Carte Integrarea Scolara A Copiilor Cu Ces PDF

COORDONATORI:
Doina Andrei Elena Andrei

Camelia-Luminiţa Anghel Paraschiva Căpriţă
Integrarea şcolară
a copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale
Culegere de referate ştiinţifice şi studii de specialitate
prezentate în cadrul simpozionului interjudeţean
Editura Casei Corpului Didactic Buzău
2014
Publicaţia de faţă cuprinde materialele prezentate de participanţii la
Simpozionul Interjudeţean „Integrarea şcolară a copiilor cu CES”, desfăşurat în
iunie 2014 la Buzău, în cadrul Proiectului Educaţional Interjudeţean „Şi eu sunt copil
ca tine!/I Am A Child Just Like You!”, derulat de Liceul Tehnologic Special pentru
Copii cu Deficienţe Auditive Buzău şi Inspectoratul Şcolar Judeţean Buzău, în
parteneriat cu Colegiul Economic Buzău, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău,
Casa Corpului Didactic Buzău şi Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă
Educaţională Buzău, proiect inclus în Calendarul Activităţilor Educative Regionale şi
Interjudeţene 2014 al Ministerului Educaţiei Naţionale, poziţia 372.
Responsabilitatea pentru conţinutul materialelor publicate revine în
exclusivitate autorilor.
REFERENT ŞTIINŢIFIC:
Lector univ. dr. Antoaneta-Firuţa Tacea, Universitatea din Bucureşti,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
COLECTIVUL DE REDACŢIE:
Prof. Doina Andrei – Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe
Auditive Buzău
Prof. Elena Andrei – Colegiul Economic Buzău
Prof. Camelia-Luminiţa Anghel – Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
Prof. Paraschiva Căpriţă – Colegiul Economic Buzău
Toate drepturile sunt rezervate editurii şi autorilor. Nicio parte din această
lucrare nu poate fi reprodusă, stocată sau transmisă, indiferent prin ce formă, fără
acordul prealabil scris al autorilor.
ISBN 978-606-8071-43-5
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
PREFAŢĂ
Volumul oferă cadrelor didactice oportunitatea de a selecta dintr-o

multitudine de metode/strategii, căi de acţiune, în general, specifice
integrării copiilor cu CES pe acelea care le sunt adecvate sau care pot fi
adaptate unor contexte educaţionale particulare.
Astfel, jocul dramatizat, planul educaţional individualizat ca
expresie a diferenţierii, adaptării sau individualizării curriculumului,
activităţile practice asociate disciplinei de studiu Educaţie tehnologică,
comunicarea ca factor de integrare în societate, dar şi comunicarea
didactică, abordarea personalizată a copiilor cu CES devin elemente
centrale, prezentate detaliat de practicienii implicaţi direct în activitatea
cu această categorie de copii.
De asemenea, autorii sunt preocupaţi de o serie de probleme
generale, actuale în discuţiile privind copiii cu CES, precum: integrarea
copiilor cu CES în şcoala de masă, problematica incluziunii, în general sau
particularizată pentru diferite categorii de deficienţe, rolurile, atitudinile
şi competenţele cadrelor didactice implicate în educaţia copiilor cu CES,
importanţa consilierului şcolar, accesul la educaţia de calitate a copiilor de
etnie romă şi programele destinate acestei categorii, depistarea şi
prevenirea tulburărilor de limbaj la preşcolari, planul de intervenţie
personalizat în domeniul comportamental, funcţiile actuale ale instituţiilor
de învăţământ special româneşti, educaţia interculturală, cea pentru non-
discriminare, parteneriatul educaţional, evaluarea elevilor cu deficienţe
auditive etc. Toate acestea pun în evidenţă aspecte pozitive, limite şi
reflecţii, semnificative fie în plan local, fie la nivel naţional.
Cea mai încărcată de trăiri autentice, descrise în cuvinte sensibile,
rămâne partea constituită din lucrările elevilor. Acestea redau speranţa,
optimismul, inocenţa acelora pentru care cadrele didactice fac efortul de
a se dezvolta profesional continuu.
Lector univ. dr. Antoaneta-Firuţa Tacea,

Universitatea din Bucureşti,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
3
Secţiunea
PROFESORI
4
Combaterea segregării în şcoală
Prof. Ene Dumitru – Inspector Şcolar General

Inspectoratul Şcolar Judeţean Buzău
Una dintre principalele cauze de îngrijorare în România este separarea copiilor romi în şcoli
speciale sau în clase separate în cadrul şcolilor mixte. Îngrijorarea nu se limitează doar la faptul că o
astfel de discriminare încalcă dreptul copiilor de a studia împreună, ea are în vedere totodată şi un
tratament inegal care se reflectă în calitatea facilităţilor şi activităţii de predare oferite copiilor romi,
inferioară celei asigurate copiilor de alte etnii.
Cercetătorii din România şi din afara ei au investigat încă de la mijlocul anilor 1990 tipul
segregării şi proporţiile ei. Un studiu, publicat în mai 20041, afirma că îmbunătăţirile înregistrate
sunt minore şi concluziona că „deşi segregarea nu a fost niciodată sancţionată legal în România, de
facto segregarea şcolilor este o realitate de necontestat‖.
Şcolile separate pe criterii etnice – cele aflate în cartiere locuite predominant de populaţia
romă necesită adoptarea unor măsuri diferite faţă de şcolile mixte în care există clase speciale. Este
extrem de probabil ca „şcolile ghetou‖ din cartierele cu populaţie majoritară romă aflate într-o
situaţie critică să fie în cele din urmă închise iar elevii să fie transferaţi la alte şcoli..
Atât segregarea fizică a elevilor romi cât şi tratarea lor inechitabilă sunt ilegale şi constituie
temei legal pentru declanşarea de anchete şi investigaţii de către Consiliul Naţional pentru
Combaterea Discriminării. În cazul în care plângerile înaintate CNCD se dovedesc îndreptăţite,
şcolile pot fi amendate iar personalul concediat. Este prin urmare important ca directorii instituţiilor
de învăţământ şi profesorii să fie informaţi asupra procedurilor şcolare care pot să îi pună în
pericolul de a-i discrimina pe elevii romi. Pe lângă angajamentul declarat de a combate
discriminarea, toate şcolile trebuie să instituie strategii de prevenire a segregării şi tratamentului
inechitabil.
O practică relativ frecvent întâlnită este aceea de a-i distribui în aceeaşi clasă pe elevii care
se înscriu cu întârziere în clasa I sau a V-a. Dacă, drept rezultat, clasa în care se repartizează elevii
înscrişi cu întârziere este compusă cu precădere din elevi romi, şcoala trebuie să ia măsuri pentru
prevenirea sau soluţionarea acestui aspect. Dacă în şcoală se înregistrează în mod regulat înscrieri
întârziate vă recomandăm următoarele:
Colaboraţi cu un mediator şcolar sau alt reprezentant al comunităţii pentru a afla câte
familii din zonă nu şi-au înscris copiii la şcoală
1
Stigmata, Centrul pentru Drepturile Romilor, mai 2004
5
Rezervaţi câteva locuri destinate înscrierilor târzii în toate clasele, pe măsură ce le

constituiţi
Cereţi mediatorului şcolar sau reprezentantului dvs. să îşi extindă aria de acoperire a
muncii în cadrul comunităţii pentru a încuraja familiile să îşi înscrie din timp copiii la şcoală.
Unele şcoli obişnuiesc să plaseze toţi copiii care nu au fost la grădiniţă în aceeaşi clasă I. Şi
în acest caz, rezultatul poate fi că majoritatea elevilor vor fi de origine romă. Copiii care nu au fost
la grădiniţă vor avea nevoie de sprijin suplimentar în ceea ce priveşte adaptarea şi recuperarea
terenului pierdut faţă de cei care au urmat un program preşcolar. Pentru a evita discriminarea faţă de
copii care nu au urmat ciclul preşcolar de învăţământ vă recomandăm următoarele:
Strategia de dezvoltare a personalului din şcoala trebuie să includă un program de
formare după încadrare pentru a vă asigura că profesorii vor putea să predea la clasa I un curriculum
diferenţiat. Aceasta va permite repartizarea egală a copiilor care au nevoie de sprijin suplimentar în
toate clasele I şi va garanta că profesorii pot să acorde elevilor asistenţa necesară.
Însuşi copiii sunt deseori educatori înnăscuţi şi extrem de eficienţi ai colegilor lor. Cereţi
câtorva copii care au fost la grădiniţă să fie „parteneri‖ ai copiilor care nu au urmat programul
preşcolar pentru a-i ajuta să se adapteze şi să se descurce în limba română dacă aceştia vorbesc
acasă romani.
Cereţi mediatorului şcolar să afle dacă există părinţi în cadrul comunităţii (de etnie romă
sau nu) care ar dori să ajute drept colaboratori şcolari neoficiali în munca de la clasă cu elevii care
au nevoie de sprijin suplimentar.
Se pot obţine informaţii utile despre factorii de risc care pot conduce la segregarea copiilor
romi analizând activitatea şcolară a anilor precedenţi. Există alte clase de alt nivel în care copiii
romi predomină numeric? Dacă da, cum şi de ce s-a întâmplat acest lucru? Cine a influenţat luarea
deciziilor care au condus la segregare? Dacă identificaţi anumiţi factori care au contribuit în trecut
la formarea claselor speciale, de exemplu pretenţiile părinţilor sau preferinţele profesorilor,
asiguraţi-vă că aceştia sunt înregistraţi ca factori de risc şi că planul dvs. şcolar de dezvoltare
prevede măsuri de prevenire a acestora.
Dacă în cadrul şcolii există într-adevăr clase speciale din motive ce ţin de o stare de fapt
trecută este necesar să întreprindeţi măsuri imediate de iniţiere a desegregării lor. Treptat, în paralel
cu derularea procesului de combatere a segregării, va trebui să desfăşuraţi şi o evaluare în vederea
investigării unui potenţial tratament inechitabil aplicat copiilor romi de către şcoala dvs. care poate
fi apreciat ca discriminator.
Pare a fi o practică extrem de frecventă ca elevii romi să sfârşească prin a sta în băncile din
6
spatele clasei. Verificaţi regulat ocuparea locurilor în bancă în clasele mixte. În cazul fericit, şcoala
dvs. ar trebui să folosească deja metodologiile alternative de predare în locul tradiţionalei metode
didactice „din faţă spre spatele clasei‖. Dar dacă profesorii nu au fost încă instruiţi să le folosească
sau dacă clasele nu permit o alternativă la dispunerea liniară asiguraţi-vă că toţi profesorii schimbă
periodic aşezarea copiilor în bănci astfel încât nici un grup de elevi să nu stea permanent în spatele
clasei.
Cercetătorii români au descoperit că de obicei calitatea profesorilor de la clasele sau şcolile
cu elevi predominant romi este mai scăzută. Elevilor romi li se repartizează mult mai frecvent cei
mai puţin calificaţi, experimentaţi sau motivaţi profesori.
Elevii care provin dintr-un mediu dezavantajat, care necesită sprijin suplimentar la limba
română sau ai căror familii nu au fost instruite au nevoie de profesori bine pregătiţi, motivaţi şi
empatici. Dacă observaţi că „cei mai buni‖ dintre profesorii dvs. au fost repartizaţi cu bună ştiinţă
sau din întâmplare la clase fără elevi romi, aceasta constituie temei legal de acuzare a şcolii dvs. de
discriminare în baza unui tratament inechitabil şi trebuie să aveţi în vedere redistribuirea
profesorilor.
Combaterea segregării în şcoli şi problema discriminării sunt două aspecte care ridică
dificultăţi şi necesită efort dar eforturile sfârşesc prin a-şi găsi răsplata. Am intervievat curând
profesori, părinţi şi copii în câteva dintre şcolile care au participat la proiectul „Accesul la educaţie
7
al grupurilor dezavantajate‖. Copiii ne-au spus că sunt mândri de şcoala lor pentru că îi învaţă atât
de bine. Părinţii care la început nu vroiau să îşi declare etnia romă ne-au spus că acum erau mândri
să o facă şi că „toate aceste lucruri bune care s-au petrecut la şcoală au fost posibile pentru că
suntem romi‖.
8
Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate
Prof. Burducea Geta – Inspector Şcolar General Adjunct

Şcolile trebuie să-i primească pe toţi copiii, indiferent

de condiţia lor fizică, intelectuală, socială, afectivă, lingvistică
sau de orice altă natură. Trebuie deci să fie incluşi copii cu
dizabilităţi şi copii talentaţi, copii ai străzii şi copii care
muncesc, copii proveniţi din zone izolate, din populaţii nomade
sau care aparţin minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale şi
copii care provin din alte zone sau grupuri dezavantajate sau
marginalizate...
„Principiul fundamental al şcolii incluzive este că toţi copii trebuie să înveţe împreună,
oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultăţile pe care aceştia le pot avea sau de
diferenţele care pot exista între ei. Şcolile incluzive trebuie să recunoască şi să răspundă nevoilor
diferite ale elevilor, ţinând cont de existenţa atât a unor stiluri diferite de învăţare cât şi a unor
ritmuri diferite şi asigurând o educaţie de calitate pentru toţi prin intermediul unor curriculum-uri
adecvate, a unor măsuri organizaţionale, strategii de predare, a unui anumit mod de utilizare a
resurselor şi parteneriatelor cu comunităţile din care fac parte. Trebuie să existe un continuum de
sprijin şi servicii corespunzător continuumului de nevoi speciale întâlnite în fiecare şcoală.‖
(Declaraţia de la Salamanca şi Cadrul de acţiune privind educaţia pentru nevoi speciale UNESCO –
1994)
Legislaţia internaţională a drepturilor omului conţine atât interdicţii exprese cât şi interdicţii
implicite împotriva segregării pe motive de rasă, etnie sau naţionalitate în instituţiile educaţionale.
Tratatele internaţionale relevante sunt:
Convenţia împotriva discriminării în educaţie (CDE);
Acordul internaţional asupra drepturilor civile şi politice (AIDCP);
Acordul internaţional asupra drepturilor economice, sociale şi culturale (AIDESC);
Convenţia internaţională privind eliminarea tuturor formelor de discriminare rasială
(CEDR);
Convenţia asupra drepturilor copilului (CDC);
Convenţia europeană pentru protecţia drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului
(CEDO);
9
Convenţia cadru pentru protecţia minorităţilor naţionale.

România este semnatară a tuturor acestor tratate. România are de asemenea prevederi
constituţionale care integrează în mod expres obligaţiile asumate prin semnarea tratatelor
internaţionale în legislaţia internă şi prevede că aceste obligaţii vor înlocui orice prevederi
legislative interne contradictorii. Articolul 6 din Constituţia României prevede că „Statul recunoaşte
şi garantează persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale dreptul la păstrarea, la dezvoltarea şi la
exprimarea identităţii lor etnice, culturale, lingvistice şi religioase.‖ şi că „Măsurile de protecţie
luate de stat pentru păstrarea, dezvoltarea şi exprimarea identităţii persoanelor aparţinând
minorităţilor naţionale trebuie să fie conforme cu principiile de egalitate şi de nediscriminare în
raport cu ceilalţi cetăţeni români‖.
În prezent, Curtea Europeană a Drepturilor Omului din Strasbourg are pe rol două cazuri
referitoare la educaţia copiilor romi. Unul, din Republica Cehă, priveşte un grup de copii romi care
au fost înscrişi la o şcoală specială pentru copii cu deficienţe mentale pe baza unui test de
inteligenţă îndoielnic. Avocaţii ce reprezintă familiile au arătat şi că părinţii nu şi-au dat un acord
informat - nu li s-au explicat părinţilor consecinţele înscrierii copiilor la o şcoală specială, în
termeni de efecte asupra alternativelor în viaţă ale copiilor. Al doilea caz, înaintat în luna decembrie
2004, priveşte un grup de copii din Croaţia ce au fost segregaţi în clase separate într-o şcoală mixtă,
cu o ofertă curriculară de un standard inferior celei prezentate colegilor lor neromi.
Rezultatul ambelor cazuri va fi extrem de relevant pentru România, unde mai mulţi
cercetători au constatat că elevilor romi li se pune la dispoziţie o ofertă curriculară inferioară celei
prezentate colegilor lor neromi. Un studiu relativ recent realizat de UNDP a constatat că un procent
semnificativ - aproximativ 40 % din familiile rome ce şi-au înscris copiii la şcolile speciale pentru
copii cu dizabilităţi au procedat astfel din motive de sărăcie sau pentru că şcoala oferea „un program
mai uşor‖, nu pentru că ei credeau că copilul lor are o dizabilitate.
România a ratificat Convenţia UNESCO 1964. Convenţia împotriva discriminării în
educaţie (CDE) este poate cel mai relevant, dar probabil cel mai puţin cunoscut, instrument
internaţional fundamental ce se referă la segregarea la nivelul şcolii.
Aceasta interzice în mod expres segregarea în cadrul educaţional pe motive de rasă, iar
definiţia dată discriminării în educaţie cuprinde „stabilirea şi menţinerea unor sisteme sau instituţii
educaţionale separate pentru persoane sau grupuri de persoane‖. CDE interzice şi „limitarea unei
persoane sau a unui grup de persoane la o educaţie de un standard inferior‖. Aceasta poate fi
interpretată ca o interzicere a politicilor de admitere care interzic elevilor romi să frecventeze şcolile
populaţiei majoritare care beneficiază de mai multe resurse decât şcolile din zonele locuite de romi.
CDE permite în mod expres existenţa unor şcoli „separate, dar egale‖, segregate în funcţie
10
de sex, ca şi menţinerea unor şcoli separate pe motive religioase sau lingvistice, dacă frecventarea
acestor şcoli este opţională şi voluntară.
11
De ce incluziune?
Prof. Ioniţă Aida – Inspector Şcolar de Specialitate pentru Învăţământ Profesional şi Tehnic
Oferta educaţională segregată separă copiii de semenii lor. Stabilirea sau extinderea ofertei
educaţionale separate nu ajută la identificarea şi înlăturarea barierelor care împiedică copiii să
înveţe în şcoli normale. Educaţia incluzivă ajută şcolile normale să depăşească aceste bariere pentru
a putea veni în întâmpinarea nevoilor de învăţare a tuturor copiilor. Educaţia incluzivă încurajează
persoanele responsabile cu elaborarea politicilor şi pe manageri să identifice în cadrul sistemului de
educaţie barierele educaţionale care exclud anumite grupuri de copii, modul lor de apariţie şi
metoda de eliminare. De obicei, aceste bariere includ:
Un curriculumul proiectat ineficient şi neadecvat
Profesori care nu au fost formaţi pentru a lucra cu copii care au diverse nevoi
Materiale media inadecvate de predare
Clădiri inaccesibile.
Educaţia incluzivă este un drept al omului, este un tip de educaţie de calitate sporită şi
are sens social.
Toţi copiii au dreptul la educaţie de masă.
Nici un copil nu trebuie subestimat sau discriminat prin excluderea dintr-o clasă sau
şcoală din cauza etniei, nevoilor speciale sau din cauza unor alte aspecte care îl deosebesc de
majoritate.
Peste tot în lume, persoanele care au fost incluse într-un proces de segregare sau într-un
sistem educaţional ―special‖ sunt primele care solicită eliminarea segregării – ele vorbesc din
proprie experienţă atunci când afirmă că pentru ele oferta educaţională segregată însemna o ofertă
educaţională sub-standard.
Perpetuarea segregării reprezintă utilizarea inechitabilă şi deseori insuficientă a
resurselor.
Cercetările arată că copiii tind să se descurce mai bine din punct de vedere academic şi
social în structurile incluzive.
Segregarea îi învaţă pe copii să fie temători şi ignoranţi şi determină apariţia
prejudecăţilor. De asemenea segregarea nu dezvoltă tinerilor calităţile de care aceştia au nevoie
pentru a-şi dezvolta abilităţile personale, sociale şi profesionale necesare unei persoane adulte.
Toţi copiii au nevoie de o educaţie care să îi ajute să dezvolte relaţii cu diferite categorii
12
de persoane ce provin din diverse medii şi care au diferite abilităţi. Educaţia trebuie să îi
pregătească pentru a trăi şi munci într-o societate diversificată.
Numai incluziunea poate reduce temerea şi poate construi relaţii de prietenie bazate pe
respect şi înţelegere.
Care sunt efectele incluziunii în cadrul educaţiei?
Incluziunea în educaţie implică:
Aprecierea tuturor cursanţilor şi a personalului în mod egal
Creşterea gradului de participare a cursanţilor şi reducerea excluderii lor din culturile,
curriculumul şi comunităţilor şcolilor
Restructurarea culturilor, politicilor şi practicilor în şcoli încât acestea să răspundă
diversităţii vârstelor populaţiei şcolare
Reducerea barierelor de învăţare şi participare a tuturor cursanţilor
Învăţarea din încercările de a depăşi barierele care împiedică anumiţi cursanţi să aibă
acces şi să participare la procesul de luare a deciziilor
Utilizarea diferenţelor dintre cursanţi drept resurse de sprijinirea a procesului de învăţare
şi nu transformarea acestor diferenţe în probleme ce trebuie depăşite
Recunoaşterea dreptului studenţilor la o educaţie de bună calitate în localitatea lor
Îmbunătăţirea şcolilor atât pentru personal cât şi pentru cursanţi
Sublinierea rolului şcolilor atât în cadrul procesului de construirea a comunităţii şi de
dezvoltare cât şi în procesul de îmbunătăţire a rezultatelor
Încurajarea relaţiilor de ajutorare reciprocă dintre şcoli şi comunităţi
Recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie reprezintă un aspect al incluziunii în
societate.
Care elemente asigură o practică eficientă?
Asumarea principiului de incluziune
Înţelegerea educaţiei incluzive în contextul drepturilor universale ale omului
Asigurarea că resursele şi fondurile sunt alocate astfel încât să sprijine procesul de
incluziune a copiilor
Comunicarea cu părinţii astfel încât aceştia să poată lua decizii bazate pe informaţii
ţinând cont, mai mult decât situaţia din prezent, de opiniile părinţilor copiilor marginalizaţi, în mod
tradiţional,
Aflarea părerilor copiilor prin discuţii adecvate vârstei acestora
Asigurarea că directorii de şcoli, profesorii şi autorităţile din domeniul învăţământului
13
sunt conştiente de aceste probleme

Asigurarea că educaţia anumitor grupuri de copii este considerată o prioritate la fel ca
educaţia altor grupuri de copii.
Educaţia incluzivă înseamnă că toţi copiii şi tinerii învaţă împreună în structuri obişnuite ale
învăţământului preşcolar, şcolar şi superior. Incluziunea implică ca toţi copiii să participe în viaţa şi
activităţile şcolii indiferent de nevoile pe care le au. Incluziunea este văzută ca un proces continuu
de depăşire a barierelor de învăţare şi participare pentru toţi copiii şi tinerii. Pe de altă parte,
segregarea atrage bariere care pot fi utilizate pentru a avansa motive de excludere a copiilor şi
tinerilor din şcolile sau clasele ―obişnuite‖.
Abordarea incluzivă porneşte de la ideea că nu există nicio metodă de predare sau de
îngrijire dintr-un sistem segregat sau separat care să nu se poată efectua în cadrul unei şcoli
―obişnuite‖ dacă există dăruire şi sprijin. În timp ce această perspectivă a fost contestată şi continuă
să fie subiect de dezbatere, chiar şi criticii conceptului de ―incluziune completă‖ sprijină
―incluziunea acolo unde se poate efectua‖. Educaţia incluzivă se referă la sprijinirea şcolilor în
depăşirea obstacolelor pentru ca acestea să poată progresa şi să poate veni în întâmpinarea nevoilor
de învăţare a tuturor copiilor.
14
STUDIU DE SPECIALITATE:
Activities for Teaching English to Children with Special Needs
Prof. Oprea Georgeta – Inspector şcolar de specialitate

Introduction
Teachers should be accustomed with various methods of teaching in order to deal with
diversity in the classroom. Diversity is a typical characteristic of a classroom, which is caused by
differences in students‘ levels, interests, gender, abilities, cultural and family background, all kinds
of difficulties and learning disabilities.
Learning disabilities are said to be caused by some kind of brain anomalies, injuries,
perception disorders, which can result in difficulties in learning, processing information and
remembering. As a result students with learning disabilities may experience failures in a learning
process. Consequently, they often face side effects, like low marks, stress, tiredness due to extra
hours spent on studying, lack of self confidence and independence, social difficulties with
classmates, teachers, parents, misbehaviour, bad psychical condition, even depression. Though, it is
not possible, and even not right, to solve one‘s all problems and struggles, nevertheless, parents and
teachers often tries to find the way to help their children and students, support them, ease stress,
encourage them to make progress and lead them towards success.
Research
When deciding on what activities to choose, I tried to keep in mind scientists‘ arguments and
opinions. Brain Gym, though criticised by neurologists, rediscovers the need of exercising in the
classroom. Some of the Brain Gym exercises are similar to some ordinary PE exercises, like
running, walking or stretching. All such body movements can be integrated in the lesson and have a
beneficial influence on the students‘ attention and positive attitude toward the lesson.
While Brain Gym does not give any ideas of involving the movement in the learning
process, TPR uses it as an element of the activities, which let the student feel safe when they are not
confident in the lesson. TPR stresses the need for a stress-free, relaxed atmosphere in the lesson and
the right to stay silence, when a student is not ready to speak. There are many ways to learn and
teach things and kinaesthetic, audio and oral exercises should be interweaved in the lesson.
15
A song procedure
The activity can place in the middle of the lesson in order to have a break, a moment of
relaxation. Students sing and mime the song once. They the teacher explains them that in the
activity they are to leave out some words so that only movement would be left. At the beginning
one word is left out. Then there are more and more words. Student enjoy the activity. After
approximately 7 minutes students are asked to take their seats. There is a short revision of the
vocabulary from the song. Student come to the blackboard one by one and mime one expression
from the song. Others are guessing.
This is for you!

Preparation: get a few soft objects that are easy to throw and catch. You‘ll want 3-4 per groups of
10-15 students).
1. On the board, write, ‚This is for you, (name).‘ ‚Thank you, (name). ‚
2. Students stand in circles of 10-15. Start by going around the circle. Everyone introduces
themselves.
3. Give one stuffed animal a student. She reintroduces herself (―I‘m Alice.‖). Then she says, ―This
is for you, (name) ― and throws it to that student.
4. That student says, ―Thank you, Alice. I‘m Emi. This is for you, (name).‖ and throws it to another
student.
5. Once everyone has received and thrown the stuff animal once, the fun begins. Ask them to follow
the trail – they throw it to the same person. Introduce the second and third stuffed animal. Leave a
few seconds delay between each one. They continue to say, ―This is for you, (name).‖ ―Thank you,
(name).‖ each time they throw it.
6. Then suggest a bit of silence. They continue to throw the animals but the only think about the
names. They don‘t say them. This silent period really helps them concentrate on the names.
At the end, give everyone a minute or two to look around the circle and see how many people‘s
names they know.
Balloons off your body!

What to do:
1. On the board write, ―From (name‘s) head .‖
2. Elicit from the students common body parts likely to be used for this activity (arm, knee,
shoulder, foot). Write those on the board as well.
3. Also write things they could say when a partner successfully hits the balloon (―Nice shot,
16
(name).‖ ―Nice shot, (name) .‖ ―Good one, (name).‖ ). Give them some things to say when someone
isn‘t successful. (―Nice try, (name).‖ ―Too bad, (name).‖).
4. Students work in groups of about 8. They stand in circles. Everyone holds hands. If they don‘t
already know each other‘s names, they introduce themselves. Each group gets one inflated balloon.
The task is to keep it in the air as long as possible, hitting it with any part of their bodies except
their hands. When they do, they call out how they did it (―From MarY‘s knee!‖). Other students try
to acknowledge it (―Nice shot, MarY!‖), while continuing to keep it in the air. When it does hit the
ground, they start again.
Conclusion
Everybody needs to stretch out, run or walk from time to time. I have observed that an
element of exercise in the middle of the lesson may help learn students with learning disabilities.
Movement activities are effective attention catchers. I suggest they would work best when
used for this particular purpose. They also help students to experience language in a different way,
relax a bit, and lower their affective filter.
Bibliography:
1. Madden, N. A., Slavin, R. E., Karweit, N. L., Dolan, L., & Wasik, B.A. (1991). Success
for all. "Phi Delta Kappan, 72," 593-99.
2. Ortiz, A. A. (1997). Learning disabilities occurring concomitantly with linguistic
differences. "Journal of Learning Disabilities, 30," 321-32.
3. Ortiz, A. A. & Wilkinson, C. Y. (1991). Assessment and intervention model for the
bilingual exceptional student (AIM for the BESt). "Teacher Education and Special
Education, 14," 35-42.
4. Thomas, W. P., & Collier, V. (1997). School effectiveness for language minority students
(Resource Collection Series No. 9). Washington: National Clearinghouse for Bilingual
Education.
17
Cum putem realiza educaţia incluzivă?
Prof. Pîslaru Dan

Director – Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Buzău
1. Punerea problemei:
 Cum pot fi profesorii ajutaţi să îşi organizeze clasele în aşa fel încât sa faciliteze
procesul de învăţare pentru toţi elevii lor?
 Cum pot fi restructurate şcolile în aşa fel încât să sprijine eforturile profesorilor?
2. Dezvoltarea profesorilor:
Strategii pentru dezvoltarea profesorilor:
 Învăţarea prin experimentare ţinând seama de factorii-cheie:
- clasa ca întreg
- individualitatea copiilor
- adoptarea planurilor şi activităţilor în timpul desfăşurării lor ca răspuns la reacţia elevilor
(personalizarea lecţiilor elevilor în funcţie de nevoile fiecărui individ)
- lucrul în echipă (profesorii să formeze echipe, parteneriate)
- examinarea influenţei factorilor contextuali asupra gândirii şi practici lor profesioniste
(profesorii să adopte metode de analiză, să aibă încredere în experimentele noi).
3. Elaborarea politicilor:
 Educaţia pentru toţi - oportunitate esenţială
 Educaţia prin includere impune finanţare corespunzătoare.
4. Elaborarea programei analitice:
Programa analitică să fie flexibilă şi să depăşească nivelul centralizat, rigid, creându-se
medii de învăţare orientate spre includere.
5. Instruirea profesorilor:
 informaţii
 abilităţi, capacităţi de a soluţiona situaţii educaţionale
 atitudini, comportamente novatoare.
6. Dezvoltarea capacităţii locale şi implicarea comunităţii:
 mobilizarea resurselor existente în şcoli, în comunitatea locală
 sprijin periodic oferit de echipe, de instructori pentru profesori
 activităţi destinate educaţiei pentru toţi cu focalizare pe:
a) elaborarea unor abordări, politici, strategii care să răspundă diverselor cerinţe
18
educaţionale
b) sprijinirea dezvoltării capacităţii naţionale de elaborare a politicilor guvernamentale şi de
administrare a sistemului
c) colectarea şi diseminarea informaţiilor şi ideilor.
O şcoală incluzivă:
 Este atractivă.
 Asigură valorizarea fiecărui elev.
 Îi permite fiecărui elev să-şi dezvolte stima de sine şi să îşi realizeze potenţialul.
Factori necesari dezvoltării unui ethos incluziv:

A. Înţelegerea conceptului de incluziune şi de valorizare a diversităţii
Incluziunea
 Înseamnă valorizarea diversităţii grupurilor de elevi, familiilor şi comunităţilor acestora.
 Nu este un termen sinonim pentru integrare sau o practică ce îi priveşte doar pe copiii
care au nevoie de sprijin suplimentar.
 Este o practică valabilă tuturor membrilor comunităţii.
B. Promovarea schimbării atitudinilor
 Atitudinile, valorile profesorilor, părinţilor şi elevilor într-o comunitate sunt extrem de
variate.
19
 Multe convingeri şi practici vin în contradicţie cu ethosul şi cultura incluzivă.

 Una dintre cele mai mari provocări şi sarcina esenţială în dezvoltarea unei şcoli
incluzive este de a ne reevalua propriile atitudini, credinţe şi prejudecăţi şi de a-i sprijini pe alţii în
parcurgerea aceloraşi schimbări.
C. Înţelegerea rolului pe care îl joacă şcoala în comunitate
Mc Leod subliniază faptul că „practica incluzivă este cea mai avansată acolo unde există o
coeziune puternică între cadrele didactice, tineri şi comunitatea mai largă... Astfel de şcoli sunt
active în comunitate şi folosesc resurse de învăţare din comunitate”.
În consecinţă, dimensiunile cheie ale întreprinderilor noastre trebuie să fie:
 Formarea în domeniul educaţiei incluzive
 Promovarea schimbărilor de atitudine prin reflecţie
 Promovarea implicării comunităţii în viaţa şcolii.
Bibliografie:
1) Ecaterina Vrăşmaş, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti,
2004
2) Rosenthal, R., Jacobson, L., Pygmalion in the classroom, New York: Holt, Rinehart &
Winston, 1968
20
Consideraţii asupra funcţiilor instituţiilor de învăţământ special româneşti

în etapa actuală
Prof. Dobre Gheorghe

Director – Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău
Prezentăm în această lucrare o serie de argumente privind necesitatea reformării sistemului

de învăţământ special şi dezvoltarea, în paralel, a unui sistem de educaţie integrată, pornindu-se de
la necesitatea menţinerii şcolilor speciale în etapa actuală şi atribuirea, acestora de noi funcţii şi
roluri prin transformarea lor în centre de resurse pentru educaţia integrată.
În sprijinul poziţiei noastre prezentăm următoarele categorii de argumente din câteva
domenii:
1. domeniul legal organizatoric;
2. domeniul psihopedagogic;
3. domeniul pregătirii specialiştilor şi altor membrii ai comunităţii;
4. domeniul financiar.
1. Argumente legal organizatorice:
În totalitatea ţărilor dezvoltate ale lumii (Uniunea Europeană şi S.U.A.) coexistă, în
paralel instituţii de învăţământ special separate şi de şcolile incluzive.
Rezultatele cercetărilor realizate în ţările cu tradiţie, în domeniul educaţiei integrate, au
demonstrat faptul că integrarea educaţională duce la rezultate pozitive, în special în cazul elevilor
cu handicapuri uşoare (handicap mintal uşor, hipoacuzie sau ambliopie etc.).
Educarea elevilor cu handicapuri severe profunde sau polihandicapuri se realizează, în
continuare, în instituţii speciale, separate, de mici dimensiuni, de tip rezidenţial comunitar,
reprezentând singura alternativă care satisface interesele superioare ale copilului, conform
Convenţiei pentru Drepturile Copilului, art. 3 şi 23.
Documentele internaţionale, cum ar fi, spre exemplu „Regulile standard privind
egalizarea şanselor persoanelor cu handicap‖, adoptate prin Rezoluţia O.N.U. 48/96 din 20
decembrie 1993, recomandă la rândul lor, în cadrul Regulii 6 faptul că educaţia persoanelor cu
handicap senzorial este mai potrivit să se realizeze în şcolile speciale datorită necesităţilor specifice
de comunicare ale acestora.
Într-o serie de ţări cu tradiţie în integrare, membre ale U.E., cum sunt, spre exemplu,
ţările scandinave, în urma aplicării acestui sistem, din cauza dificultăţilor întâmpinate în cadrul
procesului de integrare educaţională s-a ajuns, în prezent, la creşterea numărului de elevi cu
21
handicapuri redirecţionaţi către şcolile speciale (ex.: în Danemarca, după statisticile oficiale, existau
în 1985 în şcolile speciale 2034 de elevi cu handicapuri, iar în 1998 numărul acestora ajunsese la
3538 de elevi cu handicap, în condiţiile unei creşteri minime a natalităţii).
Anumite ţări membre ale U.E. îşi dezvoltă şi în prezent o reţea diversă şi complexă de
şcoli speciale, demonstrând, astfel, utilitatea şi necesitatea acestora (spre exemplu, în Olanda,
educaţia specială se asigură, cu precădere, în şcoli speciale aflate în creştere numerică).
Majoritatea ţărilor membre ale U.E. care experimentează sisteme instituţionale bazate pe
educaţie integrată şi-au menţinut o parte din şcolile speciale pentru recuperarea şi educarea elevilor
cu handicap, acestea funcţionând simultan în calitate de centre de resurse pentru educaţie specială.
Schimbările care au avut loc la nivelul învăţământului special din ţările membre U.E. au
vizat, cu precădere, şcolile speciale prin transformarea acestora în instituţii de mici dimensiuni
pentru a le oferi condiţii de existenţă cât mai apropiate, posibil, de cele din familie.
În Europa, conducerea, planificarea şi organizarea învăţământului special este realizată
de Ministerul Educaţiei din ţările respective; nu sunt permise imixtiunile altor organisme cu misiuni
de protecţie socială în problemele educaţiei speciale.
Conform Declaraţiei de la Salamanca, document UNESCO – 1994 (cap. I, art. 9), în
ţările care „posedă un sistem de şcoli speciale foarte bine pus la punct‖ (ca în cazul României),
acestea sunt indicate pentru a continua să furnizeze cea mai potrivită educaţie pentru copii care nu
pot fi incluşi în clasele obişnuite ale şcolilor incluzive; rezultă că, în această viziune, şcolile speciale
sunt considerate o resursă valoroasă pentru dezvoltarea şcolilor incluzive; în acest sens, şcolile
speciale pot servi drept centre de instruire şi resurse de personal pentru şcolile obişnuite, iar
profesorii de sprijin care lucrează în şcolile incluzive este indicat să fie angajaţii acestor centre.
Prioritatea absolută din domeniul educaţiei speciale din ţara noastră o reprezintă
identificarea copiilor cu handicap, care nu participă la niciun fel de alternativă educaţională, nefiind
înscrişi nici în şcolile obişnuite nici în cele speciale (conform datelor deţinute de noi, aceştia
reprezintă un grup semnificativ din populaţia şcolară din prezent).
În concluzie, apreciem că specialiştii din U.E. nu reproşează României existenţa şcolilor
speciale, ci mai ales lentoarea cu care şcolile obişnuite se transformă în şcoli incluzive, pentru a
răspunde corespunzător nevoilor copiilor cu handicap, identificaţi cu precădere în localităţile unde
nu există instituţii de învăţământ special sau în care majoritari sunt elevii cu handicapuri uşoare a
căror integrare educaţională este mai facilă.
2. Argumentele psihopedagogice pentru menţinerea unor structuri organizaţionale ale
învăţământului special, distincte, de mai mici dimensiuni şi mult mai flexibilă şi deschise către alte
22
organizaţii şcolare şi comunitate, în general, sunt:

Pregătirea şi recuperarea copiilor cu handicap în instituţii speciale, permite aplicarea
unui program specializat, în funcţie de categoria handicapului şi de nivelul vârstei cronologice şi
mintale, existând posibilitatea integrării ulterioare, facile, în mediul socio-profesional al acestei
categorii de elevi.
O adevărată omogenizare a grupelor de lucru, fie şi parţială, se poate realiza mai bine în
învăţământul separat, în raport de care se aplică metodologii adaptate.
Numai învăţământul special poate funcţiona cu clase ce au un efectiv restrâns de elevi,
fapt ce permite organizarea activităţii, în funcţie de particularităţile psiho-individuale ale copilului.
Învăţământul special din ţara noastră, dispune de o serie de cadre specializate, fie pe
profilul pregătirii lor universitare, fie prin dobândirea unei experienţe în activitatea practică
desfăşurată cu copiii cu handicap, care trebuie păstrate în aceeaşi instituţie.
Integraţi în învăţământul obişnuit, alături de normali, copiii cu handicap constituie ţinta
unor atitudini negative din partea colegilor normali, ceea ce determină o autoizolare a lor, din ce în
ce mai accentuată.
Într-o clasă unde există 2-3 copii cu handicap, aceştia vor fi neglijaţi de cadrele
didactice, deoarece acestea nu au la dispoziţie timpul necesar de a se ocupa de ei, în mod diferenţiat
şi nici nu dispun de pregătirea necesară pentru a le stimula activitatea.
Chiar în ţările în care se practică sistemul bazat pe normalizare, elevii cu handicap
frecventează şcoala de masă circa 2-3 ore zilnic, după care, fiecare dintre ei desfăşoară o activitate
individuală suplimentară, ajutaţi fiind de un psihopedagog abilitat în domeniu de o asistentă
medicală, de o educatoare etc. Astfel, de fiecare copil cu handicap, se ocupă 3-4 specialişti, ceea ce
în condiţiile ţării noastre este neeconomic, practic ineficient şi, cel puţin în etapa actuală, dificil de
realizat.
Dacă admitem că, într-o clasă obişnuită, s-ar afla 1-2 elevi cu handicap de vedere, de
auz, de intelect, la aceştia sistemul instructiv-educativ trebuie să vizeze, ori o metodologie specifică
pentru demutizare, ori o instruire în sistemul braille, ceea ce, fără o gamă diversificată de sprijin,
este o utopie.
3. Argumentele din domeniul necesităţii pregătirii specialiştilor şi altor categorii de
persoane se referă la următoarele aspecte:
În primul rând, implementarea unui sistem de educaţie integrată performant, necesită un
număr mai mare de specialişti temeinic pregătiţi în acest domeniu.
Pentru aceasta este necesară, în primul rând, pregătirea majorităţii cadrelor didactice din
23
şcoala obişnuită în domeniul didacticii, activităţilor cu elevi cu handicap.

Este necesară pregătirea mai multor specialişti psihopedagogi în domeniul educaţiei
integrate pentru a putea deveni consultanţi sau profesori itineranţi pentru şcolile obişnuite sau
familiilor elevilor cu handicapuri (această activitate se realizează în prezent doar prin programe de
masterat în principalele universităţi româneşti, ritmul de pregătire al specialiştilor fiind încă total
insuficient faţă de nevoi).
Este necesară pregătirea unui număr ridicat de profesori de sprijin şi itineranţi pentru
cadrele didactice din şcolile obişnuite, care au integraţi copii cu handicap în clasele lor.
Se impune formarea altor categorii de specialişti, cum ar fi, spre exemplu, terapeuţii
ocupaţionali, pentru care nu deţinem, în prezent, forme de pregătire suficiente la nivel superior.
Este necesară pregătirea familiilor elevilor normali şi cu handicap, prin cursuri de scurtă
durată, pentru a preveni reacţia de respingere care apare frecvent în procesul de integrare
educaţională.
În acelaşi timp menţionăm că o serie de documente internaţionale (de ex. Declaraţia de
la Salamanca) apreciază în mod deosebit importanţa activităţii personalului din şcolile speciale,
deoarece acesta sprijină şcolile obişnuite, în vederea adaptării programelor şcolare şi a metodelor
didactice în funcţie de nevoile individuale ale elevilor cu handicap, determinând dezvoltarea
eficienţei procesului de învăţământ.
4. Argumente de ordin financiar:
Deoarece integrarea educaţională înseamnă „asigurarea serviciilor de învăţământ
obişnuit‖, rezultă că, cu cât va creşte numărul de astfel de servicii din învăţământul obişnuit, vor
creşte proporţional şi costurile necesare susţinerii acestora.
Multiplicarea aparaturii şi tehnologiilor didactice la nivelul fiecărei şcoli obişnuite, care
va deservi un grup restrâns de elevi cu handicap, va solicita un efort financiar mai mare.
Deoarece integrarea educaţională solicită un număr mai mare de specialişti comparativ
cu sistemul bazat pe şcoli speciale, va creşte proporţional şi volumul cheltuielilor pentru salariile
specialiştilor.
Va creşte, de asemenea, nivelul investiţiilor necesare pentru cabinete individuale, săli de
recuperare, dotări cu echipamente şi modificări arhitecturale, care vor trebui realizate la nivelul
fiecărei şcoli incluzive în parte.
Nicio ţară din lume nu a putut realiza acest efort financiar dintr-o dată, fiind vorba de un
proces gradual de lungă durată, cu bugete judicios repartizate, care continuă şi în prezent (spre
exemplu, construirea sistemului de educaţie integrată a fost început în Suedia în anii ‘50, iar în SUA
24
în anii ‘70 şi încă nu a fost încheiat acest proces până în prezent..

În sfârşit, în Declaraţia de la Salamanca – UNESCO/1994, se vorbeşte în continuare
despre „investiţiile în şcolile speciale existente‖, în vederea creşterii rolului acestora în domeniul
consultanţei de specialitate pentru şcolile obişnuite.
Concluzii:
Ţinând seama de argumentele prezentate, apreciem că în etapa actuala în care se află ţara
noastră este necesară menţinerea şi diversificarea rolului instituţiilor învăţământului special, în
paralel cu reformarea lor organizaţională şi construirea, în paralel, a unui sistem de educaţie
integrată, bazat pe creşterea numerică a şcolilor incluzive în toate regiunile ţării, atât în mediul
urban, cât şi rural.
Apreciem că modelul de integrare cel mai potrivit pentru demararea acestui proiect în
România ar fi fost modelul COOPERĂRII ÎNTRE ŞCOLILE SPECIALE CU CELE OBIŞNUITE.
Acesta reprezintă un model apreciat de experţii internaţionali ca fiind cel mai potrivit pentru
ţările fără tradiţii în domeniul educaţiei integrate, cum este, parţial, şi cazul ţării noastre.
În esenţă, conform acestui model, elevii cu handicapuri desfăşoară anumite activităţi şcolare
şi extraşcolare, împreună cu elevii şcolilor obişnuite din aceeaşi arie geografică.
Modelul are valenţe pozitive, vizând integrarea socială şi educaţională a elevilor cu
handicap, pornindu-se de la situaţia existentă.
Şcolile speciale se transformă, în acest mod, treptat în centre de resurse şi consultanţă pentru
şcoala obişnuită, iar elevii cu handicap încep să se integreze cu succes în comunitate. Simultan, se
preconizează reducerea efectivelor de elevi din şcoala specială, până când aceasta devine şcoală
rezidenţială, de mici dimensiuni, care oferă elevilor un mediu de viaţă prietenos, foarte apropiat de
cel oferit acestora în familie.
În acest mod, şcolile speciale pot atrage şi copii cu handicap sever şi polihandicap, putând
oferi şi servicii caracteristice centrelor de zi. În paralel, elevii cu handicapuri uşoare, în funcţie de
resursele disponibile, vor putea fi reorientaţi treptat către clase speciale organizate în cadrul şcolilor
obişnuite.
Ţara noastră a sărit însă peste acest model şi a optat pentru o integrare educaţională mai
avansată prin organizarea de clase şi grupe de elevi cu handicap sau chiar integrarea individuală a
elevilor cu handicap în şcoli incluzive. Această strategie pentru a deveni eficientă necesită
dezvoltarea accelerată a unei largi palete de servicii de sprijin, element greu de realizat în timp
scurt, fapt care constituie dezavantajul major al acestui model de acţiune.
Pentru a atinge o eficienţă maximă, integrarea educaţională a copiilor cu handicap trebuie
25
începută încă din perioada preşcolarităţii, de la nivelul grădiniţei. De aceea nu este indicată
reorientarea către şcoala obişnuită a elevilor de vârste mai avansate, mai ales a celor de la nivelul
claselor V-VIII.
De asemenea, este absolut necesară, pentru reuşita procesului de integrare, ca evaluarea
psihopedagogică a copiilor să se realizeze pe baza unei metodologii complexe, unitare şi
standardizate. Este un proces îndelungat şi costisitor, deoarece reclamă construirea unor servicii
adecvate de suport la nivelul fiecărei comunităţi locale.
Numai după generalizarea acestor sisteme instituţionale la nivelul întregii ţări este indicat să
se treacă la modele de educaţie integrate, superioare (construite de ţările dezvoltate în zeci de ani,
cu numeroase reculuri).
Apreciem, ţinând cont de cercetările şi experienţa internaţională din domeniu (sintetizată în
studiile UNESCO) că şi pe termen lung va trebui menţinut un număr semnificativ de şcoli speciale,
cu caracteristici de CENTRE DE RESURSE PENTRU EDUCAŢIA INTEGRATĂ cum prevede şi
legislaţia actuală din ţara noastră.
În concluzie, experienţa dobândită pe plan internaţional, în legătură cu acest proces, ne
permite să afirmăm că, din punct de vedere ştiinţific, procesul de integrare educaţională are
anumite limite şi, de aceea, trebuie aplicat treptat şi cu discernământ.
Bibliografie:
1. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006
2. Popovici, D. V., Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro-Humanitate,
Bucureşti, 1999
3. Popovici, D. V., Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată, Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu‖, Arad, 2007
4. Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000
5. Vrăşmaş, T., Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
26
Educaţia incluzivă – dreptul la educaţie de masă
Prof. Lungu Marioara

Director – Colegiul Economic Buzău
De-a lungul timpul s-a observat că şcolile normale au fost întotdeauna pregătite să îi excludă
sau să îi discrimineze pe copii care nu se conformau unei anumite ―norme‖. Această segregare era
justificată în ochii profesioniştilor din domeniul învăţământului de progresele timpurii realizate în
domeniul testării psihologice şi a metodelor de evaluare medicală.
Pe parcursul secolului 20, în multă ţări s-a implementat un sistem separat, segregata de
educaţie pentru copiii consideraţi ―handicapaţi‖. Cu toate acestea, din anul 1970 practica de a
eticheta copiii şi tinerii pentru stabili dacă sunt suficienţi de „normali‖ pentru a primi educaţie într-o
şcoală normală a început să fie pusă la îndoială.
De obicei, încercările timpurii de asigurare că toţi copiii participaseră la cursurile aceleaşi
şcoli normale se realizau prin integrare. Aceste încercări au limitat succesul pentru că depind de
asimilarea cursanţilor şi de adaptarea lor la structurile educaţiei de masă în care politicile, practicile
şi curriculumul unei şcoli se schimbă în timp ce şcoala însăşi rămâne în mare parte neschimbată.
De-a lungul timpului, s-a recunoscut faptul că asimilarea a fost un exerciţiu fără rost şi inuman.
Mulţi dintre copiii „integraţi‖ care nu aveau capacitate de asimilare rămâneau izolaţi în structurile
noi şi primeau chiar mai puţin sprijin decât ar fi primit în cadrul ofertei educaţionale „speciale‖.
Termenul de „educaţie incluzivă‖ a fost mai întâi utilizat pentru a descrie structurile
educaţionale în care atât copiii cât şi tinerii cu sau fără dizabilităţi învăţau împreună în cadrul ofertei
educaţionale obişnuite de la nivel preşcolar, în şcoli, colegii şi universităţi cu reţele adecvate de
sprijin.
De-a lungul timpului, conceptul de educaţie incluzivă s-a lărgit. Specialiştii care au susţinut
abordările educaţiei interculturale şi cu drepturi egale pentru toţi au considerat că abordările şi ideile
expuse în resurse precum varianta originală a Indexului pentru Incluziune sunt folositoare şi
adecvate pentru propriile lor structuri. Ideea de incluziune a fost de curând aplicată situaţiilor în
care copiii erau educaţi în clase separate sau în oferta educaţională segregată din cauza statutului lor
etnic sau socio-economic şi din cauza dizabilităţilor lor.
Iniţiativele educaţiei incluzive acordă adesea o importanţă deosebită grupurilor care în mod
tradiţional nu s-au bucurat de oportunităţile educaţionale. În aceste grupuri sunt incluşi copiii sărăci,
cei care aparţin minorităţilor etnice şi lingvistice, fetele (în unele societăţi), copiii din zonele retrase
şi cei cu dizabilităţi sau cu nevoi educaţionale speciale. De fapt, cercetările au demonstrat că
27
aproape toţi copiii se descurcă mai bine din punct de vedere academic şi social în structuri
incluzive.
Prin urmare, din acest motiv educaţia incluzivă nu mai este percepută ca o abordare necesară
pentru anumite grupuri de copii. Astăzi, în toate contextele naţionale diferite în care se aplică,
mesajul de bază al educaţiei incluzive este că educaţia de bună calitate reprezintă un drept
fundamental al omului şi copiii au dreptul la educaţie de masă.
Ofertă educaţională segregată separă copiii de semenii lor. Stabilirea sau extinderea ofertei
educaţionale separate nu ajută la identificarea şi înlăturarea barierelor care împiedică copiii să
înveţe în şcoli normale. Educaţia incluzivă ajută şcolile normale să depăşească aceste bariere pentru
a putea veni în întâmpinarea nevoilor de învăţare a tuturor copiilor.
Educaţia incluzivă încurajează persoanele responsabile cu elaborarea politicilor şi pe
manageri să identifice în cadrul sistemului de educaţie barierele educaţionale care exclud anumite
grupuri de copii, modul lor de apariţie şi metoda de eliminare. De obicei, aceste bariere includ:
Un curriculum proiectat ineficient şi neadecvat
Profesori care nu au fost formaţi pentru a lucra cu copii care au diverse nevoi
Materiale media inadecvate de predare
Clădiri inaccesibile.
Educaţia incluzivă este un drept al omului, este un tip de educaţie de calitate sporită şi
are sens social.
Toţi copiii au dreptul la educaţie de masă.
Niciun copil nu trebuie subestimat sau discriminat prin excluderea dintr-o clasă sau
şcoală din cauza etniei, nevoilor speciale sau din cauza unor alte aspecte care îl deosebesc de
majoritate.
Peste tot în lume, persoanele care au fost incluse într-un proces de segregare sau într-un
sistem educaţional ―special‖ sunt primele care solicită eliminarea segregării – ele vorbesc din
proprie experienţă atunci când afirmă că pentru ele oferta educaţională segregată însemna o ofertă
educaţională sub-standard.
Perpetuarea segregării reprezintă utilizarea inechitabilă şi deseori insuficientă a
resurselor.
Cercetările arată că copiii tind să se descurce mai bine din punct de vedere academic şi
social în structurile incluzive.
Segregarea îi învaţă pe copii să fie temători şi ignoranţi şi determină apariţia
prejudecăţilor. De asemenea segregarea nu dezvoltă tinerilor calităţile de care aceştia au nevoie
28
pentru a-şi dezvolta abilităţile personale, sociale şi profesionale necesare unei persoane adulte.
Toţi copiii au nevoie de o educaţie care să îi ajute să dezvolte relaţii cu diferite categorii
de persoane ce provin din diverse medii şi care au diferite abilităţi. Educaţia trebuie să îi
pregătească pentru a trăi şi munci într-o societate diversificată.
Numai incluziunea poate reduce temerea şi poate construi relaţii de prietenie bazate pe
respect şi înţelegere.
Educaţia incluzivă înseamnă că toţi copiii şi tinerii învaţă împreună în structuri obişnuite ale
învăţământului preşcolar, şcolar şi superior. Incluziunea implică ca toţi copiii să participe în viaţa şi
activităţile şcolii indiferent de nevoile pe care le au. Incluziunea este văzută ca un proces continuu
de depăşire a barierelor de învăţare şi participare pentru toţi copiii şi tinerii. Pe de altă parte,
segregarea atrage bariere care pot fi utilizate pentru a avansa motive de excludere a copiilor şi
tinerilor din şcolile sau clasele ―obişnuite‖.
Bibliografie:
1) CSIE Inclusion Information Guide
2) Ghidul Informativ de Incluziune, Sharon Rustemier, Centru de Studii în Educaţia
Inclusivă
29
Educaţia interculturală
Prof. dr. Bodea Emilia-Elena

Director adjunct – Colegiul Economic Buzău
Cultura reprezintă:
 Ansamblu de conduite şi simboluri purtătoare de semnificaţii, moştenite social şi
transmis prin diferite practici
 Mijloc prin care oamenii comunică, îşi perpetuează şi îşi dezvoltă cunoştinţele şi
atitudinile de viaţă
 Rezultatul integrării dinamice dintre cultura ―dominantă‖ şi diferitele subculturi (cultura
unui grup mai restrâns)
 Spaţiu imens care se modifică permanent
 Componentă a culturii - latura dinamică, acţionalistă, practică
 O ierarhie între valorile ce au conţinut diferit-generează conflict între culturi.
Se vorbeşte tot mai mult de diferenţe culturale. Însă, pentru a deosebi culturile între ele ar
trebui să vedem care sunt asemănările. Astfel, principalele atribute ale culturilor umane se pot
analiza din următoarele perspective:
 împărţirea puterii sociale – presupune compararea culturilor ţinând cont de tipul de
ierarhie socială pe care o cultură îl consideră acceptabil sau de dorit, la cum sunt luate hotărârile
sociale importante.
 toleranţa nesiguranţei – specifică unei societăţi (fiecare societate e caracterizată de o
anumită toleranţă la situaţiile nesigure, de a face faţă ameninţărilor, de un anumit mod de a asigura
siguranţa membrilor ei).
 individualism – colectivism – caracterizează modul în care în societate primează
interesele întregii societăţi, luate ca un tot, sau interesele membrilor acesteia, luaţi separat: „ în ce
măsură NOI este mai important ca EU, precum şi diferenţa dintre NOI şi EI (alţii)‖.
 principiul bărbat - femeie – caracterizează societatea din punct de vedere al rolurilor
pe care le consideră potrivite membrilor ei în funcţie de sex.
 orientare istorică sau temporală – cât de mult societatea îşi fondează deciziile sau
tradiţiile pe trecut, măsura în care acest lucru se face având o viziune clară asupra viitorului.
Grupurile socio-culturale trăiesc într-un spaţiu comun fără să-şi propună în mod explicit să
comunice şi să coopereze.
Societăţile multiculturale sunt realităţi date în care oamenii care aparţin diferitelor grupuri
30
intră în contact întâmplător.

Toleranţa grupurilor este de tip pasiv. Membrul unui asemenea grup este centrat pe sine,
ceilalţi fiind o posibilă ameninţare pentru identitatea grupului. Astfel, mai multe culturi există în
acelaşi mediu, fără conflicte dar şi fără relaţii de cooperare.
Comunităţile interculturale sunt grupuri culturale, etnice, religioase etc care trăiesc în acelaşi
spaţiu, interacţionează, respectă valorile, tradiţiile şi modul de viaţă al fiecăruia.
Interculturalitatea = ansamblul de procese (psihice, relaţionale, grupale, instituţionale)
generate de interacţiunile între culturi.
Paşii pentru comunicare interculturală sunt:
1) Cunoaşterea. Înainte de toate trebuie să ne informăm în legătură cu cultura altora. E
nevoie de o cunoaştere dinăuntru, personalizată, printr-o proiecţie empatică.
2) Acceptarea. Chiar dacă registrele de coduri, lingvistice sau simbolice, nu coincid, trebuie
să ştim să-l ascultam pe celalalt, sa-i simţim prezenta, să-i cunoaştem mobilurile, pretenţiile,
visurile.
3) Comunicarea nonverbală. Capacitatea de comunicare derivă şi din ştiinţa decodificării
elementelor supra-segmentale ale limbajului verbal, a raportării la contextul emiterii mesajului
propriu-zis.
4) Contactul cu mediul. Deplasările în contextul fizic, socio-cultural al unor valori străine
sunt de o mare eficacitate în comunicarea dintre culturi.
5) Raportarea la timpul celuilalt. Descoperirea universului celuilalt constituie un demers
care încearcă să se apropie de o alta dimensiune a temporalităţii, trăită de celălalt.
Comunicarea interculturală presupune:
 competenţa cognitivă (capacitatea de a cunoaşte cultura şi limba celui cu care se intră
în contact, istoria, instituţiile, concepţiile asupra lumii, credinţele, moravurile, normele, regulile de
relaţionare…)
 competenţa afectivă (disponibilitatea de adaptare interculturală prin probarea
capacităţilor, emoţionale şi motivaţionale, de a empatiza)
 competenţa operaţională (capacitatea de a te comporta într-un anumit fel, de a
experimenta conduite interculturale pozitive, de a combina conduitele verbale şi nonverbale).
Educaţia interculturală reprezintă:
 promovarea unei atitudini tolerante, deschise, de acceptare şi înţelegere firească a
raportului eu - celălalt şi a noţiunii de străin
 recunoaşterea şi respectarea diferenţelor culturale prin valorificarea pozitivă a relaţiilor
de egalitate între oameni şi nu prin aplicarea polarităţii superior-inferior
31
 promovarea unor politici şcolare care să permită egalizarea şanselor în educaţie

 strategii de valorificare a diferenţelor culturale pentru a le transforma în resurse
pedagogice.
„Diversitatea culturală, etnică, socială este un fenomen care cauzează multe probleme
oamenilor, pentru că niciodată nu au învăţat să o accepte şi să o preţuiască. Au învăţat asta în
şcoală? Nu. Unde altundeva ?‖
Şcoala:
 spaţiul învăţării pluralităţii culturale prin
preţuirea diversităţii, a notei distincte aduse de cultura
fiecărui actor social participant.
 scopul şcolii - educaţia pentru diversitate, prin
diversitate.
Şcoala trebuie să formeze deprinderea preţuirii
valorii pluriculturale, nu există valori superioare şi
inferioare, ci există valori specifice care trebuie judecate.
În şcoală este necesară modernizarea orgoliului
etnic al majorităţii şi întărirea încrederii în sine a minorităţii.
Nu trebuie să se limiteze în mod exclusiv la transmiterea unor conţinuturi specifice în cadrul
unei discipline particulare, consolidarea abordării sale interdisciplinare este fundamentală.
Nu poate fi concepută doar pentru mediul şcolar, ci şi în legătură cu extraşcolarul (familie,
grupuri sociale, instituţii, comunităţi, mass-media).
Se schimbă rolul profesorului care depăşeşte funcţia de a comunica modele şi programe şi
care trebuie să acorde atenţie mai mare spiritului de iniţiativă şi creativităţii.
Bibliografie:
1) Atherton J. S. (2003) “Learning and Teaching: Labelling students”; Online, UK:
disponibil la: http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/teaching/labelling.htm.
2) Hargreaves D, Hestar S and Mellor F (1975) “Deviance in Classrooms”; London.
32
Dificultăţi şi soluţii posibile pentru dezvoltarea educaţiei integrate

din România
Prof. dr. Tarău Mariea

Director – Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
MODEL TEORETIC POSIBIL PENTRU ANALIZAREA NIVELUL DE

DEZVOLTARE AL EDUCAŢIEI INTEGRATE
Educaţia integrată poate fi privită, ca un proces, cu evoluţie diferită de la o ţară la alta,
început dupa cel de-al doilea război mondial.
Considerăm că, pentru analiza dezvoltării educaţiei integrate în România, ca şi în oricare
altă ţară, este util să ne referim la modelul pe bază de cerc, elaborat de Flynn şi Nitsch, cu ajutorul
căruia, autorii analizează stadiile aplicării modelului normalizării în diferite ţări ale lumii, cât şi ale
oricărei inovaţii în domeniul social.
Modelul pe bază de cerc începe cu etapele sale teoretice, care se referă la clarificarea
conceptelor şi teoriilor legate de normalizare şi crearea legislaţiei corespunzătoare pentru
transpunerea în practică a conceptelor odată adoptate de o comunitate ştiinţifică.
Se continuă cu etapa transpunerii modelului în practică, în cea de-a doua jumătate a cercului,
în care se stabilesc resursele financiare necesare aplicării unor proiecte din domeniul educaţiei
integrate, se continuă cu realizarea unor proiecte pilot, procesul încheindu-se cu extinderea
experienţei pozitive dobândite prin proiectele pilot la nivelul întregii societăţi sau ţări.
„Conform lui Flynn şi Nitsch (1980), modelul normalizării este la jumătatea drumului prin
cerc. Ei nu au găsit nicăieri în lume, o aplicare în practică, pe scară largă, şi au afirmat că, în
Scandinavia o mare parte din resursele financiare sunt cheltuite pe modelul instituţional― (după
Gunar Stangvig - cominicare prezentată la Simpozionul EDUCAŢIE ŞI HANDICAP, Bucureşti, 4-7
Noiembrie, 1991, cu titlul „Modelul de educaţie şi îngrijire bazat pe normalizare, o elaborare
multidisciplinară şi bazată pe comunitate―).
Paradoxul subliniat ulterior de autorii respectivi, în diverse studii şi articole, este acela că,
după 10 ani, cercetările au arătat că situaţia nu s-a schimbat radical şi, că practic şi în prezent,
considerăm noi, ne aflăm într-o situaţie nu cu mult schimbată în acest sens.
Conform acestui model şi ţinând seama de experienţa altor ţări, care poate fi analizată pe
baza lui, schiţăm, în continuare câteva dintre dificultăţile aplicării sistemului de educaţie integrată
în ţara noastră şi câteva soluţii posibile pentru depăşirea acestor dificultăţi.
33
Fig. 1. Evoluţia integrării educaţionale în România

(Adaptarea modelului integrării lui Flynn şi Nitach la situaţia ţării noastre)
Dintre principalele dificultăţi ale implementării sistemului de educaţie integrată, la noi în

ţară, enumerăm:
1. - salariile în învăţământ, mai ales pentru tinerii specialişti fără grade didactice, sunt mult
inferioare celor pe care ei le primesc, adesea, în alte părţi, chiar dacă nu muncesc în specialitatea
lor;
2 - în condiţiile dezvoltării lente a sistemului de educaţie integrată în toate judeţele ţării,
numărul posturilor de profil, legate nemijlocit de acest tip de educaţie, este limitat, existând încă un
număr insuficient de profesori de sprijin şi itineranţi, faţă de nevoile existente.
Dezvoltarea lentă a formelor de învăţământ integrat, este determinată de următoarele cauze
principale:
3. - părinţii multora dintre copiii cu cerinţe educative speciale sunt, adesea, săraci şi preferă
să-şi menţină copiii în învăţământul separat, unde nu numai şcolarizarea, dar şi întreţinerea lor sunt
34
gratuite;
4. - o parte dintre cadrele didactice din învăţământul obişnuit au o atitudine nefavorabilă faţă
de formele integrate de instruire, considerând că, acestea vor reprezenta pentru ele o obligaţie şi o
povară în plus;
5. - popularizarea formelor de educaţie integrată şi a beneficiilor reale, pe care acestea le
aduc, nu se face pe căi accesibile către cei interesaţi.
În contextul celor arătate, considerăm că, principalele soluţii ale problemelor enumerate,
precum şi ale altora nesemnalate aici, pot fi:
1. - intensificarea efortului pentru dezvoltarea, în continuare, a formelor reale de educaţie
integrată şi combaterea tendinţei de înlocuire a acestora cu forme false şi măsuri formale;
2. - perfecţionarea conţinutului şi a formelor de pragătire aprofundată a tinerilor specialişti
pentru educaţie integrată şi sprijinirea forurilor competente pentru utilizarea completă şi eficientă a
acestor specialişti;
3. - diversificarea modalităţilor de popularizare a obiectivelor şi disponibilităţilor sistemului
de educaţie integrată pentru elevii cu handicap şi cei cu alte cerinţe educative speciale;
4. - adaptarea unei strategii coerente de educaţie integrată de către MEC - element realizat
dar aplicat cu dificultate în practică;
5. - implicarea inspectoratelor şcolare judeţene în transpunerea în practică a acestei strategii,
eventual prin desemnarea unui inspector de specialitate, care să răspundă efectiv, numai de acest
domeniu, fără a avea alte atribuţii în subsidiar;
6. - strângerea colaborarii cu ONG-urile locale pentru atragerea acestora în dezvoltarea unor
proiecte de anvergură din domeniul integrării şcolare şi sociale;
7. - atragerea în proiectele de integrare educaţională a autorităţilor locale din domeniile
asistenţei sociale, medicale şi alte domenii ale vieţii sociale;
8. - schimbarea mentalităţii populaţiei privind drepturile omului, în general, a drepturilor
elevilor cu handicap, în particular;
9. - includerea în planurile şi programele de învăţământ superior a mai multor cursuri şi
teme din domeniul de educaţie integrată;
10. - organizarea de cursuri permanente pentru educaţie integrată, pentru profesorii din
învăţământul de masă;
11. - realizarea de conferinţe şi seminarii de educaţie integrată în cât mai multe judeţe ale
ţării; nu doar acolo unde integrarea educaţională funcţionează la nivel superior;
12. - continuarea activităţilor de consultanţă a experţilor străini, din ţările cu tradiţie în
integrare, pentru a putea atinge standardele UE din domeniu;
35
13. - sprijinirea ONG-urilor cu resurse financiare de la buget, în cazul în care realizează

programe de integrare educaţională şi socială, dupa modelul scandinav;
14. - atragerea, în continuare, a unor resurse financiare suplimentare, din partea ONU,
UNESCO, UNICEF, BM şi UE pe bază de programe concrete;
15. - publicarea mai multor cursuri şi manuale de educaţie integrată, cu caracter practic,
aplicativ, care să cuprindă soluţii la problemele cadrelor didactice implicate în procesul de integrare
educaţională;
16. - organizarea de cursuri pentru familiile cu copii cu nevoi speciale, în care să fie învăţate
cum să-şi îngrijească copilul acasă şi să interacţioneze cu acesta;
17. - realizarea unor programe de intervenţie timpurie pentru copiii cu CES, ca premisă a
integrării sociale şi şcolare ulterioare;
18. - pregătirea comunităţii prin activităţi de consultanţă pentru înfiinţarea serviciilor
descentralizate de integrare socială, medicală şi educaţională şi altor forme de servicii de sprijin;
19. - sprijinirea oricăror iniţiative locale din domeniul integrării şcolare şi sociale, prin
activităţi de consultanţă de specialitate, efectuate de specialiştii din universităţi şi serviciile
educaţionale de suport recent create în ţara noastră;
20. - transpunerea mai rapidă, în practică, a sintagmei „societate pentru toţi―, prin adoptarea
unor măsuri din toate domeniile vieţii economico-sociale, care să angreneze toate autorităţile de la
nivel central şi mai ales local.
Apreciem că, în prezent, ţara noastră se află la începuturile aplicării modelului integrarii
educaţionale şi sociale pe scară largă.
În concluzie, considerăm că, succesul procesului integrării depinde, în mare măsură, de
menţinerea acumulărilor anterioare şi de aplicarea unei strategii coerente, finanţată de la nivelul
autorităţilor din învăţământ, în colaborare cu organizaţiile neguvernamentale locale şi
internaţionale.
Bibliografie:
2. Popovici, D.V., Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro-Humanitate,
Bucureşti, 1999
36
Influenţa mediului asupra dezvoltării limbajului

copiilor normali şi cu handicap mintal
Prof. Neacşu Aurica

Director adjunct – Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
Problema relaţiei dintre dezvoltarea limbajului şi mediul de existenţă al individului, a fost

analizată de psihologi şi sociologi, cum ar fi, de exemplu, S. Ionescu, Bernstein, Lobov şi alţii, care
au impus o viziune de interpretare specifică specialităţii lor.
Din punct de vedere psihologic, se impune, în prezent, pe plan internaţional formarea
limbajului dintr-o perspectivă ecosistemică, în care să fie implicate toate sistemele mediului
înconjurător, familia, şcoala şi comunitatea. În toate aceste medii au loc o multitudine de
interacţiuni între acestea şi copil, care îl ajută să se exprime din punct de vedere verbal.
„Dimensiunile tranzacţionale, care trebuie luate în considerare, sunt tradiţiile sociale ale vorbirii,
istoria comunicativă, relaţiile sociale cu partenerii şi efectele regulilor culturale‖ (Ş. Ionescu, 1990).
Mediul natural al copilului trebuie să fie prioritar în educarea vorbirii, deoarece el trăieşte
experienţele cele mai semnificative şi utile. Ş. Ionescu este de părere că, într-un mediu înconjurător
ecosistemic, trebuie avute în permanenţă în vedere două priorităţi şi anume „tratarea deficienţelor
mintale încă de la naştere şi permanenta ajutorare a părinţilor copilului prin intervenţii comunitare şi
servicii profesionale‖. Părinţii sunt consideraţi ca fiind primii şi principalii educatori ai vorbirii
copilului. „Ei trebuie implicaţi în antrenamentul specializat al vorbirii propriului copil, dacă se
doreşte ca acesta să ajungă la generalizarea cunoştinţelor sale‖ (Ş. Ionescu, 1990).
Problema structurării celorlalte variante de mediu, cel şcolar şi cel comunitar, a fost mai
puţin studiată până în prezent.
Sintetizând din studiile efectuate până în prezent, acelaşi Şerban Ionescu, (apud Popovici
D.V., 2000) considera că, un mediu şcolar stimulativ pentru dezvoltarea limbajului elevilor cu
handicap mintal uşor, trebuie să îndeplinească câteva caracteristici de bază, după cum urmează:
1. mediul şcolar trebuie structurat astfel încât să creeze condiţii adaptate elevilor cu
deficienţe mintale;
2. toate informaţiile noi trebuie prezentate foarte explicit şi organizat, deoarece, în general,
copiii deficienţi mintal au dificultăţi de organizare şi deci, beneficiază de efectul unor stimuli
organizaţi;
3. munca în grup trebuie încurajată, dar trebuie ţinut seama că ea are efecte benefice mai
ales asupra deficienţelor mintale grave;
37
4. să se organizeze participarea copiilor normali, educaţi pentru a deveni profesorii celor

deficienţi mintal, creându-se, astfel, acestora, un mediu lingvistic adaptat, suficient de complex
pentru a stimula vorbirea ultimei categorii (procedeu aplicabil numai în cazul unui învăţământ
integrat);
5. în învăţarea procedurilor de generalizare trebuie avută în vedere necesitatea însuşirii
strategiilor de muncă şcolară şi de viaţă cotidiană la aceşti copii.
Aspectele legate de constituirea unui mediu verbal stimulativ la nivelul comunităţilor, au
fost insuficient analizate până în prezent. Problemele respective au fost abordate doar ca
subcomponente ale unor studii vizând integrarea şi normalizarea persoanelor cu handicap mintal în
cadrul societăţii.
Din perspectivă sociologică, s-a încercat clarificarea relaţiei dintre limbaj şi mediu dintr-un
alt punct de vedere, ce implică anumite aspecte de ordin psihologic şi social, importante pentru
organizarea educaţiei. Exponentul autorizat al punctului de vedere socio-pedagogic este Leonard
Bernstein. Acesta şi-a propus să demonstreze cum „o structură socială dată devine parte integrantă
din experienţa individului‖, pentru aceasta el a studiat procesele de socializare, în general şi în
particular, pe cele din familie. El îşi demarează cercetările formulând ipoteza, conform căreia
„formele de limbaj depind de caracteristicile culturale şi nu de cele individuale‖ (Bruckert J.P.,
1984).
Anumiţi cercetători, referindu-se la această problemă, au analizat relaţia dintre nivelul
dezvoltării limbajului şi nivelul studiilor părinţilor, oglindite în poziţia lor profesională prezentă,
determinantă pentru statutul lor socio-cultural. Pe această linie, majoritatea lucrărilor au diferenţiat
copiii din punct de vedere al limbajului, după profesia tatălui.
Mc Carthy (1930), Day (1930) şi E.A. Dawis au demonstrat că diferenţele sunt mereu în
favoarea mediilor elevate (fraze mai lungi, evoluate din punct de vedere sintactic ş.a.m.d.).
Seashore (1951), găseşte o bună corelaţie între probele verbale, măsurate cu ajutorul WISC-ului şi
profesiunilor care necesită studii superioare, ale tatălui. Utilizând acelaşi criteriu, Johnson (1974),
descoperă diferenţe de până la 4 ani la nivelul vocabularului între copiii celor cu studii superioare şi
muncitorii agricoli (apud Popovici D.V., 2000).
Reuchlin şi Bacher ajung la o concluzie oarecum contrară, arătând că diferenţele între
subiecţi la testele verbale depind, mai ales de nivelul de studii al mamei. Pe aceeaşi linie merg
cercetările lui Simon (1975), care, utilizând patru probe de vocabular şi trei probe de sintaxă,
găseşte diferenţe în ceea ce priveşte caracteristicile expresiilor verbale în funcţie tot de pregătirea
mamei (apud Popovici D.V., 2000).
Eells (1951), folosind indicele socio-cultural (ISC) al lui Warner, care reuneşte profesiunile
38
părinţilor, nivelurile lor de instruire, tipul locuinţei şi variabila „cartier locuit‖, a demonstrat
diferenţe semnificative la copiii de 9-14 ani, la probele verbale ale Testului Ilinois (Bruckert J.P,
1984).
Cu toate că unele cercetări prezentate au condus la rezultate contradictorii cu privire la
ponderea mai importantă a unuia sau altuia dintre factorii de mediu în influenţarea dezvoltării
limbajului, elementul lor comun este legat de sublinierea strânsei intercondiţionări ce există între
limbaj şi mediul de existenţă al copilului.
Canmdelon-Salvaire (1971) concluzionează, sugestiv în această privinţă că, „înainte de
intrarea lor în şcoala primară, cu toate că au posibilităţi intelectuale ca ale vecinilor, copiii mediilor
defavorizate sunt deficienţi, atât din punct de vedere al vocabularului, cât şi al sintaxei lor. Spre
deosebire de aceştia, în mediile favorizate se vorbeşte cu plăcere copilului, i se povestesc istorii, i se
răspunde mult la întrebările puse‖ (Bruckert J.P., 1984).
Leonard Bernstein a fost cel ce a încercat să stabilească un cadru teoretic explicativ de
analiză a relaţiei fundamentale dintre limbaj şi mediu. El a formulat teza după care „culturalizarea
individului se face prin limbaj‖ şi a arătat cum o structură socială dată devine parte integrantă din
experienţa individului. Autorul englez a trecut apoi la o minuţioasă analiză a proceselor de
socializare şi şi-a concentrat atenţia, în special asupra influenţelor exercitate de familie. Familiile au
fost împărţite după anumite criterii sociologice, ţinând de tipul de şcoală frecventat de copil, nivelul
de studii şi profesiunile părinţilor. Au rezultat, în final, două medii sociale distincte, pe de o parte
„clasa de mijloc‖ numită de unii „clasa superioară‖ şi pe de altă parte „clasa muncitoare‖ sau „clasa
populară‖ (Chambordon). Ele se caracterizează prin raporturi opuse cu lucrurile şi persoanele. În
clasa superioară socializarea copilului este formal organizată, prezentul este gândit în funcţie de
viitor şi accentul este pus pe relaţiile care există între mijloace şi scopuri. Comportamentul este
dirijat spre valori certe, în particular spre diferenţierea individuală. Manifestarea directă a
sentimentelor este descurajată în avantajul unei verbalizări precise. Din contră, copilul claselor
populare trăieşte într-o lume mai puţin structurată, mai instabilă, unde perceperea viitorului este
confuză, foarte dependentă de destin, de şansa şi ţelurile pe termen lung sunt descurajate pentru
gratificaţii imediate. Accentul este pus mai mult pe noţiunea de substanţa decât pe cea de proces.
Afectivitatea se exprimă direct, ea nu este mediatizată prin limbaj şi sentimentul de apartenenţă la
grupul social este valorizat.
Caracteristicile enunţate mai sus, determină o folosire diferită a limbii.
Pentru clasa superioară, Bernstein, (1961) enumeră următoarele caracteristici ale limbii
formale (apud Popovici D.V., 2000):
1. precizia organizării gramaticale şi sintaxei
39
2. nuanţe logice şi accentul pe o construcţie a frazei complexă din punct de vedere

gramatical, obţinută prin utilizarea unor serii de conjuncţii şi prepoziţii complexe
3. utilizarea frecventă de propoziţii care indică relaţii logice spaţiale şi temporale
4. folosirea frecventă a pronumelor impersonale
5. alegerea riguroasă a adjectivelor şi adverbelor
6. impresii individuale expuse prin intermediul structurii de relaţii între fraze şi în interiorul
frazei, adică o manieră explicită
7. simbolism expresiv, diferenţiind în detaliu sensurile la nivelul frazelor, în loc de a întări
cuvintele dominante sau de a însoţi pe cele enunţate de o manieră nediferenţiată
8. folosirea unui limbaj sub formă de sistem complex de concepţii ierarhizate, pentru
organizarea experienţei.
La clasele populare limbajul comun este caracterizat în sens invers, după cum urmează:
a. folosirea de fraze scurte, simple gramatical, adesea neterminate, cu sintaxă săracă
b. folosirea simplă a conjuncţiilor sau locaţiunilor (deci, atunci, şi, apoi, deoarece)
c. folosirea rară a propoziţiilor subordonate, servind la subîmpărţirea categoriilor folosite
iniţial, pentru a trata subiectul principal
d. incapacitatea de a urma un subiect definit în timpul unui enunţ, ceea ce facilitează
dezorganizarea conţinutului informaţiei
e. folosirea rigidă a adjectivelor şi adverbelor
f. folosirea rară a aspectului impersonal în frază sau a propoziţiilor condiţionale, de tipul
„s-ar putea gândi‖
g. folosirea frecventă a enunţurilor sau a justificărilor şi concluziilor exprimate într-o
manieră categorică
h. numeroase afirmaţii şi expresii care indică solicitarea interlocutorului de a acorda o
valoare particulară enunţului precedent, procedeu numit „retoric de constatare sau solicitare de
consens‖, de exemplu „nu-i aşa?‖, „îţi dai seama?‖, „tu vezi?‖
i. alegeri individuale operate adesea într-un ansamblu de aspect proverbial
j. amprente individuale, în stare implicită în organizarea frazei, adică folosirea unui limbaj
cu valoare implicită. (Bernstein, 1961 – apud Popovici D.V., 2000)
Rezultă din cele prezentate că, familia dezvoltă la copil, voluntar sau involuntar, formarea
unui cod socio-lingvistic, în accepţiunea lui Bernstein.
Acest cod cuprinde elemente ale limbajului formal, pe care, în prima fază a cercetărilor sale,
autorul le-a diferenţiat după apartenenţa la o clasă socială.
Importanţa conferită limbajului pentru diferite medii sociale, a fost aprofundată ulterior de
40
Bernstein prin cercetări asupra altor aspecte ale relaţiei dintre limbaj şi mediul familial, prin care el
a demonstrat că, „mamele din clasele superioare dau net mai multă importanţă limbajului în sectorul
relaţiilor sociale decât celui de formare psihomotorie. Acest fapt conduce la concluzia unei mai mici
explicitări verbale ale relaţiilor interpersonale, a sentimentelor şi principiilor morale, la clasa
inferioară. La această clasă socială şi formarea psihomotorie se reduce la achiziţionarea pasivă a
stăpânirii manipulării practice‖ (Bernstein, 1975 – apud Popovici D.V., 2000).
În accepţiunea lui Bernstein, spre deosebire de Chomski, noţiunea de cod lingvistic are
sensul de performanţă lingvistică, el ignorând aspectele legate de competenţa lingvistică.
Performanţele lingvistice sunt, pentru Bernstein, „acte specifice culturale‖ (apud Popovici D.V.,
2000).
Este important faptul că Bernstei a încercat să lărgească aria teoriilor sale, sub influenţa
cercetărilor efectuate de Luria şi Vîgotski. El a formulat o teorie culturalistă a influenţelor
limbajului asupra gândirii şi o teorie psihologică asupra rolului esenţial al limbajului în dezvoltarea
cognitivă. Pe această linie, făcând referire la cercetările lui Piaget, Bernstein emite ideea după care
copiii limitaţi la folosirea unui limbaj comun ar putea rămâne la stadiul operaţiilor concrete. Această
idee ne-ar putea duce la concluzia că, ei ar putea fi confundaţi, la o anumită vârstă, cu cei cu
deficienţă mintală, care întotdeauna rămân cantonaţi la acest stadiu de dezvoltare a inteligenţei.
Bernstein a fost deseori criticat pentru faptul că s-a preocupat de analiza şi construirea unui
model de competenţă la un subiect ideal şi universal. Anumiţi cercetători l-au catalogat ca
aparţinând adepţilor teoriei handicapului lingvistic, în ciuda opoziţiei sale la această teorie, azi
depăşită.
Teoria handicapului socio-lingvistic, dezvoltată în SUA, în anii 1950, se referea la legătura
dintre nivelul economic şi cultural al minorităţilor sărace şi nivelul limbajului acestora. Din cauza
deficienţelor lingvistice, copiii mediilor defavorizate aveau performanţe slabe şcolare şi nu puteau
să urce pe scară socială, ei rămânând la nivelul pauper iniţial.
Deficienţele de limbaj, datorită anturajului lingvistic sărac, analizat structural şi funcţional
de diferiţi autori, determină, în final, consecinţe importante asupra formării noţiunilor şi
raţionamentelor la aceşti copii.
Soluţia recomandată a constat în acordarea unei educaţii compensatorii, care a fost transpusă
în practică în anii ‘60, cu mijloace importante, dar rezultate modeste. Rezultatele obţinute, se pare
că au fost generate de metodele inadecvate, folosite în activitatea respectivă, copiii în discuţie
neavând deficienţe mintale uşoare.
Considerăm, însă, că diferitele aspecte legate de trăsăturile handicapului socio-lingvistic,
ridicate atunci, trebuie să rămână în atenţia cadrelor didactice şi azi.
41
William Lobov a adus o critică importantă teoriilor lui Bernstein cu privire la:
- limitele metodelor de interviu şi testelor de laborator folosite,
- necunoaşterea logicii şi gramaticii specifice limbajelor unor grupuri marginale (negri din
ghetouri), fapt care a condus la ideea că acestea nu sunt logice
- raportarea permanentă la clasa de mijloc cu obişnuinţe verbale constante, cu nimic
superioare, care adeseori degenerează în vorbărie.
El propune pentru aprofundarea analizelor asupra limbajului, conceptul de variabilitate
lingvistică, fenomen care apare la un individ, în funcţie de context, printre grupele etnice sociale sau
la categorii de vârste diferite în aceeaşi comunitate lingvistică. Variabilitatea lingvistică se explică
prin interacţiunea factorilor sociali subiectivi (poziţia clasei) şi a factorilor lingvistici (Bruckert,
1984).
Lobov ajunge să identifice diverse stiluri ale limbii stratificate după grupuri sociale, care se
schimbă prin apropierea de modelul standard al limbii, atunci când fiecare individ acordă atenţia
cuvenită discursului său. El stabileşte totodată, o serie de reguli lingvistice, pe baza cărora se
construiesc gramaticile de grup, strâns înrudite între ele şi, în particular, cu o variantă standard a
limbii.
O observaţie interesantă a lui Lobov se referă la faptul că limbajul este factor de coeziune,
puternic în tot grupul social, element ce reiese din studierea limbajului unei „bande de adolescenţi‖
(Bruckert, 1984).
În concluzie, ceea ce lucrările lui Lobov ne aduc esenţial, în domeniul raporturilor dintre
limbaj şi clasele sociale este, pe de o parte, respingerea elementelor devalorizante ale limbajului
claselor defavorizate, şi pe de altă parte, evidenţierea rolului situaţiei de producţie lingvistică (al
contextului).
Sub influenţa criticilor lui Lobov, mai ales legate de neglijarea rolului contextului în
structurarea codurilor lingvistice, Bernstein îşi reformulează unele dintre teoriile sale într-un mod
mai adaptat realităţii. Astfel, în primul rând, el arată că sistemul său de coduri se referă la un cuvânt
şi nu la limbaj. Deci codurile cuvântului „sunt subsisteme supuse regulilor generale ale limbii.
Obiectul de studiu al acestora este performanţa controlată social, care comandă folosirea diferită a
unui sistem de reguli cuprinse egal peste tot‖ (apud Popovici D.V., 2000).
Organizarea socială a semnificaţiilor, spune el, sub influenţa descoperirilor lui Lobov, poate
să se realizeze în discurs după modalităţi care variază după context, păstrând însă o anumită
înrudire.
În felul acesta el recunoaşte, în ultimă instanţă, legătura indisolubilă dintre aspectul
codurilor folosite de fiecare individ în contextul verbal în care acesta se află.
42
Importanţa contextului a fost argumentată convingător într-un studiu, cu deosebită valoare

pedagogică, elaborat de Hard, în 1971.
Autorul şi colaboratorii săi au analizat cum execută un copil sarcina care constă în
efectuarea unei povestiri după imagini. În acest caz se pot adopta două strategii diferite:
a. una care foloseşte un discurs implicit, care insistă în special, asupra acţiunilor şi mai
puţin asupra descrierii elementelor imaginilor, deoarece experimentatorul le vede în acelaşi timp cu
subiectul (caracteristic deficienţilor mintali);
b. alta care foloseşte un discurs explicit, cu numeroase explicaţii, detalii, comentarii,
pornindu-se de la ideea că experimentatorul nu are imaginea sub ochi, dar trebuie să-i înţeleagă
conţinutul.
Cercetarea a evidenţiat faptul că elevii proveniţi din mediile favorizate, adoptă a doua
strategie, „deoarece ei vor fi orientaţi de la cea mai mică vârstă spre utilizarea gratuită a limbajului,
care-l face să aibă valoare, superioritatea lor, însă, nu va consta în cunoaşterea bunelor maniere de
limbaj‖ şi mai ales în perceperea mai clară a exigenţelor unei situaţii test (apud D.V. Popovici,
2000).
De asemenea, se poate evidenţia că, în general, astfel de situaţii care fac apel la limbaj, sunt
situaţii de tip şcolar sau de psihodiagnoză, prin care uneori se încearcă corelarea acestora cu
performanţele şcolare şi nivelul inteligenţei.
La acestea se mai poate adăuga faptul că, elevii proveniţi din mediile defavorizate
realizează, mai curând discursuri implicite, fapt care dăunează performanţelor lor şcolare şi poate
conduce la falsificarea rezultatelor lor la teste. Ca o concluzie la cele prezentate, dorim să aducem
în discuţie punctul de vedere al lui Zazzo, care încearcă, într-un studiu, să stabilească punctul de
intersecţie al teoriilor psihologice şi sociologice cu privire la relaţia fundamentală dintre
personalitate şi mediu. El afirmă că, „mediul pentru psiholog sau sociolog, este ansamblul de factori
exteriori care acţionează asupra individului. Ceea ce nu acţionează direct sau indirect nu există şi
cine distinge cu grijă mediul sociologului, deoarece acesta din urmă nu trebuie să creadă că
gruparea caracteristicilor care definesc o clasă socială, corespunde, în mod necesar, la un grup
semnificativ de factori‖ (Zazzo R., 1969).
Teoriile prezentate, cu privire la ansamblul raporturilor complexe dintre mediul social şi
limbaj, ne permit să desprindem câteva consecinţe, deosebit de importante pentru învăţământul
special, destinat elevilor cu handicap mintal. În opinia noastră, acestea se pot grupa în câteva
indicaţii generale, ca de exemplu:
1. implicarea mai profundă a familiei cu copii deficienţi mintal, în activitatea de recuperare
a acestora, prin punerea la dispoziţia acestora, de către şcoli, a unor programe de dezvoltare a
43
limbajului şi terapia tulburărilor sale;

2. cooperarea cu lucrătorii din domeniul asistenţei sociale, pentru îmbunătăţirea mediului
copiilor deficienţi mintal, adeseori retardant, prin organizarea de către şcoli a unor cursuri pentru
părinţi, vizând aspecte educative generale;
3. descoperirea timpurie, încă de la intrarea în şcoală, a elevilor deficienţi mintal,
aparţinând unor etnii, care nu stăpânesc corespunzător limba română sau prezintă situaţii de
bilingvism (de ex. rromii);
4. organizarea unor programe de dezvoltarea vorbirii cu copiii proveniţi din familii
dezorganizate, cu retard mintal sau provenind din alte etnii, când se constată că nivelul limbajului
acestora nu prezintă şi alte tulburări;
5. realizarea educaţiei verbale într-un mediu şcolar organizat şi stimulativ, care să uşureze
perceperea stimulilor înconjurători de către elevi; în acest sens se recomandă şcolile incluzive;
6. iniţierea unor activităţi de socializare cât mai cuprinzătoare, în care interactivitatea cu
copiii normali să fie maximă – educaţie integrată;
7. folosirea în activitate a unor modele diverse de limbă literară
8. corectarea, în permanenţă, de către toate cadrele didactice, a expresiilor de jargon, în
general a limbajelor specifice anumitor grupuri sociale;
9. alocarea unui număr mai mare de ore destinate dezvoltării limbajului, în special la
clasele mici, atât la cabinetul logopedic, cât şi în cadrul celorlalte activităţi, şcolare şi extraşcolare;
10. formarea de timpuriu, a unor limbaje specializate, specifice diverselor dicipline de
studiu, precum şi a celor destinate integrării în viaţa cotidiană (de primă importanţă la deficienţii
mintal).
44
Considerăm că, prin aplicarea acestor măsuri cu caracter general, precum şi prin folosirea
unor strategii mai complexe de terapia mediului social şi a familiei, în primul rând, realizate în
viziune interdisciplinară, se pot îmbunătăţi performanţele limbajului elevilor cu handicap mintal
uşor, cu precădere prin intermediul unei educaţii integrate.
Bibliografie:
2. Popovici D. V., Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale, Editura Pro
Humanitate, Bucureşti, 2000
Bucureşti, 1999
45
Jocul dramatizat, metodă eficientă în integrarea copiilor cu CES.

Exemple de bune practici
Prof. Agoşton-Vas Rodica

Grădiniţa cu Program Normal nr. 1 Orăştie, judeţul Hunedoara
Asigurarea şanselor egale în educaţie, presupune că, necesităţile de educaţie ale persoanelor
cu dizabilităţi au o valoare egală cu ale celorlalte persoane. Egalizarea şanselor are în vedere atât
necesităţile generale, cât şi cele individuale de educaţie şi vizează eliminarea obstacolelor, ce pot
apare în accesul şi participarea la procesul de învăţământ.
Noua paradigmă educaţională vizează integrarea tuturor copiilor dintr-o comunitate, inclusiv
a celor cu cerinţe educaţionale speciale, în grădiniţă, pentru a le oferi asistenţă educaţională de
calitate şi a le satisface necesităţile individuale de instruire, în medii de învăţare comune.
Modalitatea cea mai eficientă de integrare a copiilor cu CES la grădiniţă este jocul. Jocul
este forma cea mai adecvată, prin care ei pot să-şi exprime propriile capacităţi, aptitudini, veleităţi.
Prin joc, copilul capătă informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu alţi copii, cu
obiecte din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în timp şi spaţiu.
Grădiniţa, cu mediul ei educaţional, este cea care asigură acestor copii socializarea. Jocul de
rol, jocul de masă, jocul social, oferă şansa de a se juca cu alţi copii, de a relaţiona, colabora, a-şi
împărtăşi dorinţe, trăiri. Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi de operaţiuni care urmăresc
obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală şi fizică a copilului. Elementul de joc imprimă
acestuia un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie
funcţională, de veselie şi bucurie, de destindere. Atunci când jocul este utilizat în procesul de
învăţământ el dobândeşte funcţii psihopedagogice, asigurând astfel participarea activă a copilului la
activităţile instructiv-educative, sporind astfel interesul pentru cunoaştere.
Jocurile copiilor devin metoda de instruire în cazul în care ele capătă o organizare şi se
succed în ordinea implicată de logica cunoaşterii şi învăţării. Astfel, intenţia principală a jocului este
învăţarea, care pregăteşte copilul pentru muncă şi viaţă.
Multitudinea activităţilor din grădiniţă desfăşurate prin joc sunt impărţite după anumite
criterii şi care urmăresc de fapt integrarea cât mai firească a tuturor copiilor, cât şi a celor cu CES,
în grădiniţă.
Jocul are puterea, prin conţinutul lui, să transmită copilului, potrivit nivelului său de
percepere, informaţii, să verifice şi să consolideze anumite cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, să
dezvolte capacităţi cognitive, afective şi volitive ale copiilor, să educe trăsături ale personalităţii
46
creatoare, să asimileze modelele de relaţii interpersonale, să poată forma atitudini şi convingeri.

Jocul dramatizat, reprezintă o metodă de învăţământ în care predomină acţiunea didactică
stimulată. Folosirea acestor jocuri aduce variaţie în procesul de instruire a copiilor cu CES, făcându-
l mai atractiv. Fie lucrezi diferenţiat în grupe mici, sau cu toţi copiii, numai prin joc aceştia pot
ajunge la descoperiri de adevăruri, isi pot antrena capacitatea lor de a acţiona creativ, îşi manifestă
isteţimea, spontaneitatea, inventivitatea, răbdarea, îndrăzneala.
Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare) pot fi aplicate cu succes atât în ceea ce
priveşte conţinutul unor discipline cât şi în formarea şi dezvoltarea comunicării la elevii cu
deficienţe mintale şi senzoriale. Implicarea lor cât mai directă în situaţii de viaţă simulate, trezesc
motivaţia şi participarea activă, emoţională a elevilor, constituind şi un mijloc de socializare şi
interrelaţionare cu cei din jur.
În condiţiile actuale de organizare a procesului de recuperare prin învăţare, formele
accesibile de abordare unitară a laturilor personalităţii copilului cu deficienţă de intelect rămân cele
organizate în forma jocului –învăţare sau cum îi spunem a celui cu sarcini de învăţare. Venim să
accentuăm că şcoala reprezintă mai mult decât jocul, „dar fără echilibrul adus de joc ea nu are
eficienţă, dacă nu va împrumuta de la joc elanul şi ritmurile, pentru a le da un scop înalt, ea nu-şi va
îndeplini niciodată sarcina ei unică de a-l ajuta pe copil să cucerească umanitatea‖(Cheateau J.,
1970, p. 179).
Important este să nu uităm că a lucra cu copiii de vârstă preşcolară, presupune luarea în
serios a jocului. Folosirea terapiei ca atare, ludoterapia sau a includerii jocului ca mijloc de educaţie
în procesul de predare-învăţare are asupra copilului acelaşi efect: panaceu pentru răni sufleteşti,
frustrări şi lacrimi şi frunţi încruntate, adică tot ce înseamnă debutul şcolar din punctul lui de
vedere: pierderea libertăţii şi uneori a creativităţii, imaginaţiei, inventării de jocuri, toate îngrădite
de canoanele şcolii.
Se vorbeşte tot mai des de „o şcoală deschisă şi prietenoasă‖...Oare lucrul acesta include şi
reconsiderarea jocului? Sintagma „Copiii învaţă împreună‖ ar trebui rescrisă: „Copiii învaţă
unitatea şi diversitatea prin joc‖. La urma urmei „când nu mai suntem copii suntem aproape morţi‖,
sculpta pe o filă de jurnal, Constantin Brâncuşi.
Este foarte indicat ca jocurile şi activităţile copiilor în grădiniţă să presupună cooperare.
Cooperarea (conlucrarea, munca, jocul alături de cineva), presupune colaborarea (participarea
activă la realizarea unei acţiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei), determină dezvoltarea
personală prin acţiuni de autoconştientizare. Ea solicită toleranţă faţă de modurile diferite de
gândire şi simţire, valorizând nevoia copiilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de
susţinere reciprocă.
47
Jocul prin cooperare este bazat pe următoarele principii, care trebuie să se regăsească şi în
activitatea cu preşcolarii, îndeosebi cu cei cu CES:
1. Interacţiunea faţă în faţă presupune un contact direct cu partenerul de lucru, de joacă,
aranjarea scaunelor în clasă făcându-se astfel încât să se poată crea grupuri mici de interacţiune în
care copiii să se încurajeze şi să se ajute reciproc.
2. Împărţirea sarcinilor în grup şi reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile
de către fiecare membru în parte şi de către colectiv;
3. Responsabilitatea individuală, care se referă la faptul că fiecare membru al grupului îşi
asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat;
4. Interdependenţa pozitivă, conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în
realizarea sarcinii de către toţi membrii. Prescolarii sunt dirijaţi către un scop comun, stimulaţi de o
apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.
5. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale, stimularea inteligenţei interpersonale care
se referă la abilitatea de a comunica cu celălalt, de a primi sprijin atunci când ai nevoie, de a oferi
ajutor, la priceperea de a rezolva situaţiile conflictuale. Preşcolarii sunt învăţaţi, ajutaţi monitorizaţi
în folosirea capacităţilor sociale colaborative care sporesc eficienţa muncii în grup.
În jocul prin cooperare se respectă principiile: egalitarist, antiierarhic şi antiautoritar,
precum şi cel al toleranţei faţă de opiniile celorlalţi şi al evitării etichetării.
Educatoarea se integrează în activitatea colaborativă a copiilor, putând fi unul din membri
sau oferindu-şi ajutorul, ori animând şi stimulând activitatea.
După cum am afirmat, un pas important spre acest gen de învăţare, se realizează ideal în
grădiniţă, prin jocul dramatizat.
Jocul dramatizat, ca metodă şi concepţie este o modalitate de acţiune şi gândire liberă
pentru dezvoltarea personalităţii. Este mai eficientă la preşcolari decât alte metode şi tehnici
interactive de grup, deoarece este o formă specifică a vieţii în colectiv a copiilor, prin intermediul
său copilul pătrunzând mai adânc semnificaţia socială a vieţii din jurul său. Jocul dramatizat
dezvoltă aptitudini şi competenţe de comunicare, socio-lingvistice, afectiv-motivaţionale, socio-
culturale, strategice ş.a.
De asemenea, se solicită câteva cerinţe generale: copiii să aibă capacitatea de
autocunoaştere, să-şi însuşească formele de exprimare ale dramei (exprimarea verbală, nonverbală,
mişcarea); să accepte benevol regulile de cooperare şi întrajutorare în jocuri; să depună efort pentru
depăşirea barierei personale; să aibă preocupări pentru dezvoltarea efortului de metacomunicaţie; să
cunoască şi să respecte drepturile copilului; să colaboreze, să-şi manifeste trăirile.
Exemplificăm aplicarea câtorva jocuri dramatice, grupate astfel:
48
- jocuri de cunoaştere;
- jocuri de simulare şi concentrare;
- jocuri de grupare;
- jocuri de improvizaţie.
1. Jocuri de cunoaştere
 „Numele şi simbolul meu”
Copiii primesc câteva ecusoane-simbol în piept: albine roz, peştişori roşii, mere verzi, pere
galbene. Pe ecuson este scris prenumele fiecărui copil. Li se cere să se plimbe prin clasă şi să
privească cu atenţie colegii şi simbolurile lor. Copilul solicitat va trebui să reţină trei nume şi trei
simboluri. Exemplu: „ Alex are un peştişor roşu în piept, Maria are o albină galbenă, Nicoleta are
tot un peştişor roşu…‖
 „Propoziţii deschise”
Educatoarea începe o propoziţie, iar copiii trebuie să o finalizeze prin diferite gesturi,
mişcări. Ei stabilesc, de la început ce semnifică fiecare mişcare: Exemplu: aşezat în ghemuit =
nemulţumit, fluturarea braţelor deasupra capului = nu prea mulţumit, stat în poziţie de drepţi =
foarte mulţumit. Exemplu de propoziţii deschise: „ A merge în parc pentru mine înseamnă…‖, „ A
merge la dentist pentru mine înseamnă…‖, A mânca legume pentru mine înseamnă…‖ Copiii îşi
exprimă părerea prin mişcările stabilite.
 „Jip! Jup!”
Copiii sunt aşezaţi pe un rând. Educatoarea trece prin faţa lor şi exclamă: „ Jip!‖ sau „ Jup!‖
La interjecţia „Jip!‖ copilul vizat trebuie să spună numele colegului din stânga sa, iar la interjecţia
„Jup!‖ alt copil va trebui să spună numele copilului din dreapta sa.
2. Jocuri de simulare şi concentrare

 „Furtuna”
Copiii sunt împărţiţi în patru-cinci grupe. Fiecare grupă va executa anumite mişcări: Prima
grupa pocneşte din degete, a doua bate palmele pe genunchi, a treia bate din picioare, a patra şuieră
şi mişcă braţele deasupra capului, a cincea bate palmele deasupra capului. Când li se indică de către
educatoare fiecare grupă începe să execute şi să susţină cât mai mult mişcarea specifică grupului
său. Pot să înceapă succesiv sau toţi odată.
 „Roşu şi negru”
Educatoarea are două palete, una roşie, alta neagră. Ea se plimbă prin faţa copiilor aşezaţi pe
un rând şi când ridică paleta roşie copilul vizat trebuie să emită un enunţ pozitiv despre un
49
obiect/fiinţă aleasă dinainte, iar când ridică paleta neagră, un alt copil va emite un enunţ negativ
despre acelaşi obiect/fiinţă. Exemplu: Roşu = Păpuşa este frumoasă. Negru = Păpuşa este murdară.
3. Jocuri de grupare
 „Familia”
Copiii se vor grupa după ecusoanele primite în piept. Ei vor forma familii: Familia albinelor,
Familia peştişorilor, Familia merelor, Familia perelor. Fiecare familie se grupează într-un colţ al
clasei şi stabileşte ce membrii are. Fiecare membru al familiei trebuie să – şi găsească un prenume
care să înceapă cu sunetul cu care începe imaginea de pe ecuson şi o meserie/profesie tot cu acelaşi
sunet. Exemplu: Familia Albină: „Eu sunt tata, mă numesc Andrei şi sunt arhitect.‖‖ Eu sunt mama,
mă numesc Ana şi sunt actriţă.‖ „Eu sunt fiul cel mare, mă numesc Aurel şi sunt aviator‖. „ Eu sunt
fiica cea mică, mă numesc Andreea şi sunt artist-plastic „. „ Eu sunt mătuşa, mă numesc Aurelia şi
sunt asistentă medicală…‖
 „Poza de familie”
După ce fiecare familie s-a prezentat trebuie să se aşeze pentru o poză de familie cât mai
hazlie. Un copil sau educatoarea vor fotografia.
4. Jocuri de improvizaţie
 „Mimează un proverb”
Jocul continuă cu copiii grupaţi tot în „familii‖. Fiecare familie va trebui să mimeze un
proverb, iar celelalte vor ghici. Exemplu: „ Când pisica nu-i acasă, şoarecii joacă pe masă‖, „ Cine
fură azi un ou, mâine fură un bou.‖
 „Desenaţi un tablou”
Este o activitate de improvizaţie grafică. Fiecare „ familie‖ primeşte creioane colorate şi
aceeaşi figură geometrică (de exemplu, un cerc). Familia va executa un desen colectiv în care
trebuie să folosească această formă, în tot felul de combinaţii. Nu trebuie să vadă ce desenează
celelalte familii. Tablourile se vor expune pe un panou. La final, un reprezentant al fiecărei familii
va trebui să-i facă reclamă tabloului desenat de familia sa, pentru a-l vinde.
Fie că sunt exerciţii-joc sau jocuri creative, de imitaţie, jocuri motorii, de construcţii, jocuri
sociale sau jocuri cu regul, ele trebuie să fie adaptate la deficienţa copilului. Numai aşa se poate
dezvolta un mediu afectiv, pozitiv în care fiecăruia ii sunt valorificate calităţile, iar atitudinea
noastră deschisă, constructivă, să îndepărteze barierele cu care se confruntă copiii cu CES.
Este important să concretizăm, să căutăm şi să promovăm în plan educaţional alternativele
metodologice de predare-învăţare-evaluare, deoarece ele promovează „renunţarea la graniţa între
50
ştiinţe,… toleranţa, … interculturalitatea,…promovarea valorilor noi, diversificarea comunicării

ş.a.‖ (Elena Joiţa, 2002, p. 28). Şcoala incluzivă se adresează copiilor prin adaptarea sa continuă,
flexibilă şi dinamică la cerinţele dezvoltării şi învăţării acestora. Copiii cu dificultăţi de învăţare au
nevoie de organizarea învăţării în funcţie de cerinţele lor educative. În aceste condiţii este evidentă
grija profesorului pentru organizarea unor situaţii de învăţare, la care să participe toţi elevii, inclusiv
cei cu dificultăţi.
Bibliografie:
Bernat Simona-Elena, 2003, „Tehnica învăţării eficiente‖, Editura „Presa universitară
clujeană Cluj-Napoca
Ciauşu Elena, 2007, „Învăţarea prin cooperare. Metode şi tehnici interactive de grup‖,
Revista Învăţământul preşcolar nr.1/2007, pag.162
51
Integrarea copiilor cu CES în şcoala de masă
Prof. Albu Lenuţa

Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
Motto:
„Dacă omul n-a primit decât o educaţie defectuoasă sau rea, el devine cel mai îngrozitor
animal pe care l-a produs pământul. De aceea legiuitorul trebuie să facă din educaţia copiilor
prima şi cea mai serioasă din preocupările sale.”
Platon
De-a lungul istoriei umanităţii s-a oferit o conotaţie negativă noţiunii de a fi „altfel‖,
inclusiv în spaţiul educaţiei. A fi diferit înseamnă a nu fi în conformitate cu majoritatea, cu norma,
cu regula, ceea ce a dus implicit la un tip sau altul de sancţiune simbolică la nivel social. În timp,
diferenţa a devenit o temă centrală în domeniul educaţiei, au fost lansate mai multe campanii
împotriva rasismului, xenofobiei, comunicării, acceptării, cu slogane ca „Toţi diferiţi, toţi egali!‖,
„Unitate şi comunicare‖ etc.
În societatea modernă, acceptarea diferenţei devine un obiectiv important al educaţiei,
punându-se accent deosebit pe personalizarea acesteia, ca demers de valorificare a diferenţei, a
caracteristicilor individuale prin sprijin specific şi promovare a individualităţii în contextul
comunităţii.
Problematica educaţiei copiilor cu CES a devenit în ultimii ani o preocupare aparte în rândul
specialiştilor. Apariţia conceptelor de educaţie integrată şi şcoală incluzivă a determinat modificări
fundamentale în percepţia actului educativ.
Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri de
deficienţă, se ajunge la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale curriculumului şcolar vizează
un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său
şi să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea
obiectivelor, stabilirea conţinuturilor instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi
evaluarea elevilor să se facă diferenţiat.
Elaborarea unui curriculum flexibil şi uşor de adaptat cerinţelor educaţionale ale fiecărui
elev are la bază mai multe argumente:
- respectarea dreptului fiecărui copil la instrucţie şi educaţie pe măsura potenţialului şi
capacităţilor sale;
52
- formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să permită

adaptarea şi integrarea sa socială printr-o experienţă comună de învăţare alături de copiii normali;
- asigurarea legăturii cu faptele reale de viaţă şi familiarizarea cu o serie de obişnuinţe
privind activităţile de utilitate practică şi de timp liber;
- dezvoltarea capacităţilor necesare pentru rezolvarea independentă (în limitele permise de
gradul deficienţei) a problemelor de viaţă, autocontrol în situaţii dificile şi practicarea unor metode
şi tehnici de muncă intelectuală care să asigure eficienţă în adaptarea şi integrarea şcolară şi socială.
În scopul eficientizării procesului de învăţare pentru elevii cu CES sunt invocate câteva
repere fundamentale:
- învăţarea interactivă care presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe
cooperarea, colaborarea şi comunicarea între elevi la activităţile didactice, precum şi pe
interacţiunea dintre cadre didactice, cadre didactice şi elevi;
- elaborarea în comun a obiectivelor învăţării (educator – elev) deoarece fiecare participant
la actul învăţării are ideile, experienţele şi interesele personale de care trebuie să se ţină seama în
proiectarea activităţilor didactice;
- demonstraţia, aplicaţia şi feedbeckul – orice proces de învăţare (mai ales în cazul elevilor
cu CES) este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă informaţiile prezentate sunt demonstrate şi
aplicate în situaţii reale de viaţă, existând şi un feedbeck continuu de-a lungul întregului proces;
- modalităţile de sprijin în actul învăţării – elevii cu CES au nevoie în anumite momente de
un sprijin activ de învăţare atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă, cât şi la activităţile din
afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educaţional cu anumite categorii de specialişti, cu
familiile elevilor.
Metodele şi procedeele de predare-învăţare trebuie să fie selectate în raport cu scopul şi
obiectivele activităţii didactice, conţinutul lecţiei şi particularităţile elevilor (vârsta, nivelul
dezvoltării psihice, tipul şi gradul deficienţelor/tulburărilor, tipul de percepţie al elevilor – analitic
sau sintetic), stilul de lucru al educatorului.
În activităţile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi metodele
expozitive (povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea), dar trebuie respectate anumite cerinţe:
- să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale;
- prezentarea să fie clară, precisă, concisă;
- ideile să fie sistematizate;
- să se recurgă la procedee şi materiale intuitive;
- să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înţelegerii
conţinuturilor de către aceştia şi pentru a interveni cu noi explicaţii atunci când se impune acest
53
lucru.
Pentru elevii cu deficienţe mintale utilizarea povestirii ca metodă didactică trebuie să fie
însoţită de suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se captează mai uşor atenţia
şi este facilitată implicarea afectiv-motivaţională a elevilor în secvenţele lecţiei.
Metoda demonstraţiei ajută elevii cu dizabilităţi să înţeleagă elementele de bază ale unui
fenomen sau proces. Alături de metoda demonstraţiei, exerciţiul constituie o metodă cu o largă
aplicabilitate în educaţia specială, mai ales în activităţile de consolidare a cunoştinţelor şi de
antrenare a deprinderilor.
În activitatea educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi cu maximă
eficienţă învăţarea prin cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare permit evaluarea
frecventă a performanţei fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în
numele grupului, elevii se ajută unii pe alţii, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile, explică
celorlalţi, discută ceea ce ştiu, se învaţă unii pe alţii, realizează că au nevoie unii de alţii pentru a
duce la bun sfârşit o sarcină a grupului.
Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii, să
desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi, indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de
cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială.
Cu certitudine, elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de ajutor în vederea adaptării,
integrării şi devenirii lor ca şi ceilalţi elevi – cu succese şi insuccese, cu realizări şi ratări dar şi cu
rezultate încurajatoare.
Concluzii
Şcoala începe să capete tradiţie şi experienţă în lucrul cu copiii cu CES. În acest sens s-a
impus astfel dezvoltarea unor competenţe de lucru diferenţiate şi personalizate la cadrele didactice,
ajungându-se ca după o minimă documentare să se confirme de cele mai multe ori necesitatea
stabilirii clare a unor condiţii de lucru şi a unei evaluări de obiective a acestor copii.
Măsura de integrare a copiilor cu CES în învăţământul de masă este considerată de cadrele
didactice benefică pentru astfel de copii, dar perturbatoare pentru ceilalţi. Unele cadre didactice
consideră că această integrare ar trebui făcută în urma unei evaluări obiective şi responsabile, copiii
54
dovedind că pot face faţă cerinţelor şcolii de masă, iar recomandarea pentru şcolile speciale să fie
făcută doar dacă nu se îndeplinesc o serie de condiţii minimale de integrare şi participare la viaţa
şcolară. Măsura de integrare a copiilor cu CES în învăţământul de masă este în asentimentul
părinţilor care de cele mai multe ori insistă să-şi înscrie copiii în şcoli de masă, chiar dacă
recomandarea specialiştilor se îndreaptă către cele speciale.
Părinţii justifică această opţiune prin afirmaţia că şcoala de masă ajută copilul pentru
integrarea în societate şi că o şcoală specială l-ar afecta din prisma contactului cu problemele altor
copii. De aceea este bine ca familia să consulte, înainte de înscrierea la şcoală, un medic specialist
în vederea stabilirii unui diagnostic concret dar şi să prezinte ulterior cadrului didactic detalii clare
despre starea de sănătate a copilului.
Familia trebuie să fie conştientă de necesităţile copilului şi să-şi păstreze realismul
acceptând un diagnostic posibil şi să urmeze indicaţiile specialiştilor, pentru binele copilului. Odată
efectuată informarea părinţilor, diagnosticarea clară şi recomandarea de specialitate, următorul pas
constă în înscrierea la şcoală, fie ea de masă sau specială, în funcţie de necesităţile de dezvoltare ale
copilului.
Cadrul didactic, urmărind etapele adaptării curriculumului (documentarea, evaluarea iniţială,
adaptarea propriu-zisă, monitorizarea elevului cu C.E.S., evaluarea finală) întocmeşte un plan
personalizat de recuperare, consultându-se periodic cu psihologul copilului pentru înregistrarea
progreselor sau regreselor acestuia. Aceasta este situaţia ideală, care oferă beneficii reale copilului
cu nevoi speciale.
Bibliografie:
1. Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, 2005
2. Ionescu, M., Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului – Bucureşti, 1998
3. Stănică, I., Popa, M., Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitas – Bucureşti,
2001
55
Copiii cu C.E.S.
Prof. înv. primar Aldea Oana-Ionela

Şcoala Gimnazială Mogoşani, judeţul Dâmboviţa
Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea
lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând
semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de
persoanele cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că
sunt nişte oameni la fel ca ceilalţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului.
Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce priveşte impedimentul lor:
unele îl consideră dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Există mai multe perspective de abordare a handicapului ce se concretizează în diferite
definiţii sau modele ale acestuia:
Modelul medical- defineşte handicapul ca o boala cronică;
- Modelul economic- consideră că persoanele cu handicap sunt incapabile de a munci sau de
a se deplasa, deci sunt neproductive sau mai puţin productive, fiind deci o boală economică;
- Modelul limitării funcţionale- defineşte handicapul ca o deficienţa severă, cronică, proprie
persoanei care îndeplineşte următoarele condiţii: manifestă o deficienţă mentală sau fizică (sau o
combinaţie de deficienţe mentale şi fizice), se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani, se continuă
fără a preciza o limită, reflectă nevoia persoanei de îngrijire, tratament sau alte forme de servicii
pentru o perioadă îndelungată sau pentru toata viaţa, concepute şi aplicate în mod individual.
- Modelul psiho-social- raportează handicapul de societate plasând problema handicapului la
interacţiunea dintre persoane şi diferitele segmente ale sistemului social, astfel că societatea este cea
care trebuie să se adapteze la persoanele care o compun, nu numai persoana să se adapteze
societăţii.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe
propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la
exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi
mintale, paralizia cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu
deficit de atenţie - ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de
56
panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia

nervoasă, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down,
dislexia, discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc
informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul
înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile
sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii,
orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie
adaptate în funcţie de deficienţa copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu
ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate.
Şcoala este de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele:
- clase diferenţiate,
- integrate în structurile şcolii obişnuite,
- grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite,
- integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează;
condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau
tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa
totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor
randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la
posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări
de comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de
şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul
acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
57
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii

sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste
persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii
problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie
lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi
evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice
pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi
a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai
mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este
cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să ştim
cum învaţă copilul, dar şi ce şi cum este necesar să fie învăţat. Unii elevi au nevoie de o terapie a
tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de psihoterapie individuală şi de grup pentru sprijinirea
integrării pe plan social. De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor
şi colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate.
Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi
modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru
deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică. Copiii ce prezintă tulburări
emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât consultarea psihologului, a medicului
neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaţionali
(familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind consilierea
elevului şi a familiei.
Profesorul poate folosi în procesul de predare-învăţare, evaluare diverse strategii şi
intervenţii utile:
- Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
- Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
- Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
- Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
- Încurajarea eforturilor;
- Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea
dependenţă;
- Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel
58
încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;

- Crearea unui climat afectiv, confortabil;
- Centrarea învăţării pe activitatea practică;
- Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
- Folosirea învăţării afective;
- Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare;
- Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup.
Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea
interpersonală (jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă);
- Sprijin emoţional;
- Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere;
- Instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru;
- Aşezarea în prima bancă a elevilor cu deficienţe de vedere, îmbunătăţirea calităţii
iluminării, adecvarea materialelor didactice;
- Poziţia profesorului să fie astfel ca fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul profesor-
elev profesorul să vorbească numai stând numai cu faţa spre elevi;
colegilor;
dependenţă;
- Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare;
- Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup;
Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea
interpersonală (jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă);
- Sprijin emoţional;
59
- Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere;

- Instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru;
- Aşezarea în prima bancă a elevilor cu deficienţe de vedere, îmbunătăţirea calităţii
iluminării, adecvarea materialelor didactice;
- Poziţia profesorului să fie astfel ca fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul profesor-
elev profesorul să vorbească numai stând numai cu faţa spre elevi;
- Stabilirea foarte clară a regulilor şi consecinţelor nerespectării lor în clasă şi aplicarea lor
constantă;
- Aşezarea copiilor cu hiperactivitate şi deficit de atenţie în primele bănci, astfel încât să nu
le distragă atenţia restul colectivului şi să fie aşezat în apropierea elevilor care sunt acceptaţi de
colectiv ca modele pozitive;
- Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
- Profesorul să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul ca modalitate de
stingere a manifestării agresive a elevului;
- Să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea lui;
- Profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau
umilească);
- Profesorul să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu încrucişeze
braţele şi să nu încrunte privirea);
- Orice activitate să fie bine planificată, organizată şi structurată;
- Profesorul să dea dovadă de consecvenţă şi corectitudine în evaluare;
Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să
depăşească barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile
necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună
de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu
care se confruntă elevii în calea participării lor la educaţie. Putem stabili de asemenea relaţii de
colaborare cu autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii să poată discuta cu lejeritate despre
dificultăţile pe care le pot întâlni şi să aibă curaj să ceară ajutor.
Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie
valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.
Bibliografie:
1. Albu A., Albu C., „Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic‖, Iaşi,
60
Polirom, 2000
2. Ionescu S., „Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal‖, Bucureşti, Ed.
Academiei, 1975
3. Popescu G., Plesa O., „Handicap, readaptare, integrare‖, Bucureşti, Pro Humanitate, 1998
61
Forme ale intervenţiei compensator-recuperatorii în deficienţele de auz
Prof. Andrei Doina

Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău
Introducere
Compensarea este o proprietate a activităţii nervoase de a utiliza mecanisme de reechilibrare
şi înlocuire a celor aflate în stare de blocaj, deficienţă sau cu uzură temporară sau definitivă.
Aceasta nu se rezumă numai la suplinirea unor funcţii şi procese psihice, dar, prin noile activări şi
conexiuni pe care le iniţiază, creează condiţii pentru trasarea unui nou curs favorabil dezvoltării. De
exemplu, rolul vicariant al tactului la copiii cu surdocecitate nu se reduce numai la orientarea
spaţială şi la formarea unei imagini coerente despre universul fizic, ci permite, prin învăţare şi
exersare, însuşirea limbajului verbal dactil, bază a dezvoltării operaţionalităţii formale în plan
intelectual şi a interacţiunilor interpersonale în plan relaţional. Cu alte cuvinte, dacă ne rezumăm la
a înţelege compensarea psihică drept o simplă „auto-protezare‖ a funcţiilor pierdute, nu înseamnă
altceva decât a ne îngusta în mod intolerabil reprezentările despre virtuţile recuperatorii ale acesteia.
Compensarea reprezintă mai mult decât o simplă „cârjă psihologică‖; ea implică restructurări
funcţionale majore, cu reverberaţii la toate nivelurile personalităţii. Dorin Damaschin (1973, p. 50)
nota faptul că la elaborarea mecanismelor compensatorii participă aceleaşi procese nervoase care
stau la baza activităţii organismului, însă modul lor de re-relaţionare este altul. Schema generală a
coordonării funcţionale se modifică în concordanţă cu natura şi gravitatea tulburărilor, cu
particularităţile sistemului nervos central şi cu influenţele altor factori proprii subiectului. Important
de reţinut este că aceste remanieri nu generează noi substraturi morfologice, ci doar funcţii
adaptative cu rol în restaurarea condiţiei de echilibru (homeorhezis). Evident, aceste mecanisme
compensatorii sunt diferite nu numai în raport cu tipul deficienţei, dar şi cu gravitatea acesteia,
existând, desigur, şi cazuri în care ele sunt comune mai multor tipuri de deficienţă.
În opinia lui Damaschin (ibidem, p. 69), „compensarea şi recuperarea socială nu pot avea
loc decât în activitate şi prin activitate; în afara activităţii, a muncii, a educaţiei, recuperarea şi
reechilibrarea organismului nu se pot realiza‖. Compensarea poate fi înţeleasă atât ca proces psihic,
cât şi ca metodă terapeutică. Ca proces, înseamnă angajarea elementelor anatomo-fiziologice, psiho-
sociale, nespecifice conţinuturilor achiziţiilor necesare. Ca metodă, relevă substituirea relaţiei
specifice – dintre unităţile de capacitare ale organismului şi conţinutul achiziţional – cu forme
nespecifice ale acestei relaţii.
62
Forme ale intervenţiei compensator-recuperatorii în deficienţele auditive

Sintagma „deficienţe auditive‖ evidenţiază paleta extrem de variată a tulburărilor care, în
final, conduc la pierderi variabile de auz, mono- sau binaurale, stabile sau progresive.
Intervenţiile compensator-recuperatorii, în deficienţele de auz, sunt de trei feluri:
1. chirurgicale;
2. protetice;
3. psihopedagogice.
1. Intervenţiile chirurgicale au drept scop remedierea sau ameliorarea deficienţelor cu
origine organică, ceea ce înseamnă că posibilităţile de intervenţie sunt limitate şi depind de o serie
întreagă de factori. În principiu, surdităţile de transmisie sunt operabile, dacă nervul auditiv este
indemn iar procesele inflamatorii sau degenerative otice lipsesc. Intervenţia chirurgicală este
recomandată şi în cazul implantului cohlear (monocanal şi multicanal), metodă de protezare ce dă
rezultate abia după derularea unui program de educare a auzului fonematic şi de îmbunătăţire a
pragului diferenţial acustic. Deoarece rezultatul funcţional depinde de pre-existenţa unor
reprezentări auditive, implantul cohlear este mai eficient la persoanele cu surditate dobândită (dar
nu mai devreme de 3-4 ani).
2. Intervenţiile protetice constau fie în metoda mai sus amintită a implantului cohlear, fie în
purtarea unei proteze, tipul şi configuraţia acesteia fiind stabilite în urma unui consult de
specialitate. Protezele auditive, ca dispozitive de amplificare a sunetelor, au o serie de parametri
tehnici care le diferenţiază. Astfel, sunt proteze care se poartă la nivelul corpului (în buzunar),
dimensiunile lor mai mari oferind posibilităţi mai bune de nuanţare a amplificării. Unele sunt pe
sistem IR (infraroşu), limitate la spaţii restrânse, fără obstacole interpuse între persoana emiţătoare
şi cea receptoare, în timp ce altele beneficiază de emisie în bandă FM (radio), ceea ce impune
rezervarea oficială a unor frecvenţe pentru deficienţii de auz (pentru a nu interfera cu alte sisteme de
emisie-recepţie). În fine, cele mai cunoscute sunt protezele retroauriculare (analogice sau digitale),
precum şi cele intraauriculare (digitale). Cele retroauriculare au avantajul că pot fi purtate şi de
către copii, oliva (mulajul care etanşeizează urechea externă şi conţine un tub acustic de legătură cu
partea de amplificare) trebuind schimbată pe măsură ce aceştia cresc, deoarece pavilionul urechii îşi
modifică dimensiunile. La persoanele cu defecte iremediabile ale urechii externe se recomandă
proteze adaptate conducerii osoase. Este foarte important de ştiut că proteza în sine nu
îmbunătăţeşte automat auzul. Este necesară întâi o perioadă de acomodare cu aceasta (obositoare şi
stresantă datorită amplificării nediferenţiate a sunetelor şi lipsei adaptării audiţiei), iar apoi un
program de educare a ascultării (adică de diferenţiere a stimulilor sonori semnificativi de zgomotul
de fond şi de identificare a fonemelor). În cazul integrării şcolare, zgomotul de fond, distanţa până
63
la vorbitor şi reverberaţia constituie principalele impedimente ale utilizării eficiente a protezelor

auditive. Ceilalţi factori ce influenţează randamentul ascultării ţin de cadrul didactic (stilul său de
predare) şi de natura activităţilor de învăţare (Tucker şi Powell, 1991, pp. 153, 156).
3. Intervenţiile psihopedagogice sunt de mai multe feluri şi ele trebuie îmbinate într-o
strategie compensator-recuperatorie care să fructifice restantul auditiv şi sporul în amplificare oferit
prin protezare. Fundamental este sistemul de activităţi cunoscut sub numele de demutizare. Pentru
L. Măescu-Caraman şi A. Caraman (1983, p. 9), demutizarea se defineşte ca fiind „un ansamblu de
activităţi de învăţare (de formare şi dezvoltare a comunicării prin limbaj) a copiilor cu insuficienţe
grave de auz‖, aceste activităţi fiind „individuale şi de grup, cu conţinuturi şi tehnici de lucru
specifice şi diferenţiate, ce se desfăşoară pe tot parcursul programului zilei, în context situaţional
variat, în orele de clasă şi în afara acestora, în scoală şi în familie‖ (ibidem). Stănică, Ungar şi
Benescu (1983, p. 22) înţelegeau demutizarea drept „un proces complex de însuşire a limbajului
verbal (oral şi scris) cu mijloace proprii surdo-pedagogiei, pe baza compensării funcţionale a
auzului deficitar prin folosirea organelor de simţ nealterate, în scopul realizării comunicării atât sub
aspectul recepţiei, cât şi [sub cel] al emisiei‖.
Pentru Măescu-Caraman şi Caraman (1983, p. 16), activităţile de structurare a limbajului,
potrivit cadrului în care se desfăşoară, pot fi împărţite în două mari categorii:
Activităţile-exerciţii, ce se organizează în context natural-situativ, implicând parcurgerea
momentelor din programul zilnic al copiilor, şi
Activităţile de învăţare în clasă, în condiţiile orei şcolare.
Tematica corespunzătoare le grupează în:
Activităţi de învăţare a dialogului uzual, curent sau ocazional, şi
Activităţi de învăţare a enunţurilor verbale complexe de tip „cuvânt-propoziţie‖.
În cazul activităţilor de structurare a limbajului la micii şcolari, autorii formulau o serie de
obiective prioritare, dintre care amintim (ibidem, pp. 16-17):
a) Evaluarea, în sinteză, a achiziţiilor verbal-comunicative iniţiale ale copiilor şi a
dinamicii evoluţiei acestora pe parcursul programului exersării;
b) Însumarea datelor asupra verificării potenţialului perceptiv (vizual, auditiv, vibrotactil) şi
fonoarticulator al copiilor;
c) Iniţierea copiilor în perceperea (corectă şi rapidă) a mesajului (oral sau scris) în asociere
cu suportul concret: acţiune, obiect, imagine, precum şi identificarea promptă a suportului concret
denumit prin enunţ;
d) Iniţierea copiilor în emiterea unei structuri verbale, prin imitare şi independent, şi
obţinerea unei verbalizări corecte semantic şi inteligibilă ca formă;
64
e) Formarea deprinderii de a asocia curent mesajului verbal oral forma scrisă a acestuia;
f) Punerea unei întrebări, în mod independent;
g) Formarea deprinderii de a se integra activ în dialog, asociind gesticii naturale verbalizări
orale simple etc.
C. Pufan (1982, pp. 42-43) constata că „orice cuvânt debutează în demutizare, până spre
clasele mari ale scolii generale pentru surzi, ca echivalent sau etichetă a unei singure imagini.
Carenţele de tip sinonimic ale gesturilor surdomuţilor de vârstă mică îi determină pe aceştia să
considere că la un obiect sau la o anumită acţiune nu poate fi raportat decât un singur cuvânt.
Consecinţele unui asemenea punct de vedere nu întârzie, căci în primele faze ale demutizării se
manifestă cu pregnanţă imobilitatea operaţională şi tendinţa de „conservare‖ în accepţie strict
particulară a unor cuvinte izolate sau în contexte ca: mama, tata, fratele, casa, şcoala, cartea, Ileana
citeşte, Băiatul taie lemne cu toporul ş.a.‖.
Ortofonia, pe de altă parte, are drept scop învăţarea deficientului de auz să emită corect
fonemele2 limbii într-o structură articulată morfosintactic şi purtătoare de semnificaţie. Sarcinile
ortofoniei (apud Stănică et al., 1983, p. 75) constau în:
1) Formarea şi exersarea respiraţiei verbale (necesară fonaţiei);
2) Exersarea organelor implicate în fonaţie şi pregătirea lor pentru impostare;
3) Educarea sensibilităţii vibrotactile şi interacţiunea analizatorilor;
4) Exersarea şi dezvoltarea acuităţii auditive, în condiţiile unei bune protezări;
5) Formarea şi educarea auzului fonematic;
6) Emiterea şi formarea vocii;
7) Emiterea, exersarea, consolidarea şi automatizarea fonemelor (concomitent cu activitatea
de corectare a celor deficitar însuşite);
8) Învăţarea elementelor prozodice ale limbii (ritm, accent, intonaţie).
Principiile activităţilor ortofonice sunt următoarele (apud Stănică, Ungar şi Benescu, 1983,
pp. 23-24):
1) Însuşirea pronunţiei se face concomitent cu înţelegerea şi îmbinarea conştientă a
cuvintelor în propoziţii şi a propoziţiilor în fraze;
2) Activitatea este conştientă, dirijată sistematic şi consimţită de către elevi (se porneşte de
la structuri cu sens, iar răspunsurile solicitate trebuie să fie gândite şi exprimate cât mai corect);
3) Activitatea are caracter oral (conţinuturile fiind receptate atât auditiv, cât şi labiovizual);
2
„Numim fonem unitatea sonoră care nu poate fi analizată în unităţi mai mici şi succesive şi care serveşte pentru a
diferenţia un cuvânt de altul […] sau o formă gramaticală de alta […]. În fonem, trăsăturile distinctive sunt combinate
într-o unitate simultană‖ (Rosetti şi Lăzăroiu, 1982, p. 28).
65
4) Tehnicile ortofonice se aplică individual şi individualizat;

5) Activităţile iau în considerare valenţele compensatorii ale celorlalte procese psihice;
6) Durata activităţilor nu trebuie să depăşească 15-20 min., pentru evitarea monotoniei şi a
suprasolicitării;
7) Demersul ortofonic se desfăşoară continuu şi etapizat;
8) Exerciţiile trebuie diversificate în raport cu dificultăţile manifestate în pronunţare;
9) Evaluarea rezultatelor trebuie să se facă în activitate (formator).
Stănică, Ungar şi Benescu (1983, p. 11) arătau că, dacă la auzitor compararea modelului
verbal-motric cu modelul auditiv stocat mnezic „conduce la o asociere corectă şi trainică a
modelului verbal-motric cu modelul verbal-acustic‖ (motiv pentru care auzitorul este capabil să
pronunţe corect şi fără să-şi audă vocea), „la deficienţii de auz procesul autoreglării vorbirii pe
această cale este exclus deoarece, neexistând un model acustic, nu se poate realiza transferul
modelului acustic în model verbal-motric‖. Totuşi, la surzi apare asocierea dintre modelul verbal-
motric şi imaginea labiovizuală corespunzătoare. „După ce ambele modele (verbal-motric şi
labiovizual) sunt corect asociate şi bine fixate în memorie, componenta vizuală, singură, poate
declanşa mişcări verbal-motrice corespunzătoare‖ (ibidem).
Tehnicile ortofonice pornesc la principiul construcţiei schemelor fono-articulatorii şi, de
aceea, se deosebesc întrucâtva de cele strict logopedice, adaptate pentru corectarea pronunţiei la
subiecţii cu auz normal. Iată de ce vom insista puţin asupra acestui subiect.
Trebuie spus, pentru început, că o activitate destinată elaborării vorbirii nu se rezumă la
exerciţii de impostare a fonemelor, căci, dacă orice performanţă verbală survine unei competenţe de
aceeaşi factură, atunci, pe toată durata desfăşurării programului ortofonic dar mai cu seamă în
şedinţele iniţiale, o parte din bugetul de timp este alocată formării şi educării auzului fonematic.
Fără discriminarea precisă a fonemelor auzite şi fără înţelegerea modului în care micile diferenţe
articulatorii determină deosebiri mari de sens (ca în cazul cuvintelor paronime), atunci copilul nu va
conştientiza importanţa unei pronunţii exacte şi chiar a unei accentuări exacte (ca în perechea
„véselă – vesélă‖).
Un alt aspect de care trebuie să se ţină cont este slaba capacitate pulmonară a copiilor cu
pierderi auditive mari şi foarte mari. Respiraţia lor este superficială, iar controlul voluntar al
ritmului respirator – destul de modest. O simplă măsurare spirometrică dovedeşte cât de puţin îşi
folosesc copiii surzi resursele respiratorii, fapt explicabil prin lipsa fonaţiei. Gîrbea şi Cotul (1967,
p. 320) notau că „la surdomuţii deveniţi surdovorbitori se observă (prin laringo-stroboscopie) o
imagine parezică tipică a laringelui: absenţa ocluziei în partea posterioară, coardele cu margini
nedistincte şi o amplitudine vibratorie exagerată. În această situaţie, hipotonia coardelor vocale este
66
consecutivă absenţei aferentaţiilor auditive. De asemenea, la un surd cohlear unilateral s-a observat
(laringoscopic) o hipotonie permanentă homolaterală‖. Prin urmare, înainte de a se trece la emiterea
vocii, sunt obligatorii exerciţiile respiratorii, care, treptat, trebuie să includă şi elemente fonatorii
(respiraţia verbală).
Emiterea şi educarea vocii constituie o parte importantă a activităţilor ortofonice. Pentru
început, fixarea registrului vocal normal necesită o permanentă reglare (din partea specialistului
defectolog) şi autoreglare (din partea copilului surd), lucru posibil prin raportarea la un reper
vibrotactil reprezentat de rezonanţa toracică sau traheală a vocii ortofonistului. Copilul surd poate
compara rezonanţa propriei voci cu cea etalon ţinând o mână pe gâtul defectologului iar pe cealaltă
pe gâtul propriu. În acest mod pot fi controlate atât amplitudinea şi tonalitatea vocală, cât şi durata
emisiei sonore. Cel mai supărător fenomen este bitonalismul (alternarea registrelor în timpul
vorbirii), dar cel mai frecvent este diminuarea intensităţii vocii (fading vocal) în cursul articulării,
astfel încât, de multe ori, sfârşitul unei propoziţii devine inaudibil.
Ulterior consolidării emisiei vocale şi distincţiei între inspiraţia mută şi expiraţia fonatorie,
se trece la diferenţierea calităţilor fono-articulatorii ale fonemelor. Tot edificiul fonematic depinde
de calitatea vocalei „a‖, considerată ca „diapazon al întregii vorbiri‖. Triunghiul vocalic „a-o-u‖
joacă un rol important în obţinerea unui registru vocal adecvat, propice combinaţiilor consonant-
vocalice de mai târziu. Prima silabă, „pa‖ (emisă spontan chiar şi de către copiii cu hipoacuzie
profundă), reprezintă, conform măsurătorilor fonometrice, binomul fonetic cel mai uşor de
diferenţiat şi, deci, de pronunţat (datorită contrastului mare dintre o consoană ocluzivă bilabială
surdă şi o vocală deschisă, nelabială, sonoră). O serie de opoziţii fonologice ghidează alcătuirea
sistemului fonematic: ocluziv (consoană) – fluid (vocală); surd – sonor; oral – nazal etc. Categoria
cea mai dificilă este cea a siflantelor şi africatelor (atât datorită dificultăţilor articulatorii, cât şi celor
de discriminare vibrotactilă şi acustică), iar cea mai greu de obţinut este vibranta „r‖, mulţi
deficienţi de auz substituind-o cu vibraţia palatului moale („r‖ graseiat). Învăţarea vorbirii este
îngreunată de fenomenul coarticulaţiei. Acesta (apud Rosetti şi Lăzăroiu, 1982, pp. 91-93) constă
într-o adaptare mutuală a sunetelor învecinate în scopul realizării fluenţei fono-articulatorii. Astfel,
diftongii şi triftongii, ca şi grupuri consonantice precum „pl‖, „br‖, „ng‖, „str‖, „ntr‖ se pronunţă
unitar, trebuind predate uneori ca entităţi în sine. Poziţionarea limbii se poate face cu ajutorul
spatulei şi a sondelor din trusa logopedică, existând diferite soluţii pentru facilitarea pronunţiei
anumitor consoane (Ţârdea, 1974).
Labiolectura (sau citirea de pe buze) constă în „perceperea vizuală a limbajului verbal sub
formă orală după mişcările vizibile ale organelor fonatoare şi după fizionomia interlocutorului‖
(Stănică et al., 1983, p. 177). „În procesul citirii labiale ies în evidenţă, în mod deosebit, trei
67
componente psihice: 1) vizuală; 2) verbo-motorie; şi 3) înţelegerea (gândirea). Aspectul acestor trei

componente principale în citirea labială nu este constant; el diferă în raport cu gradul de însuşire a
limbii. Între aceste componente există însă întotdeauna o strânsă legătură, care se stabileşte în
perioada demutizării. În raport cu deficienţa şi cu gradul de automatizare a vorbirii, elementul
vizual va pune direct în acţiune fie procesele de interpretare şi înţelegere, fie elementul verbo-motor
şi gândirea, în acelaşi timp‖ (Stănică, Ungar şi Benescu, 1983, p. 211).
Astfel, trei sunt formele distincte de receptare labiovizuală (care se constituie şi ca etape
succesive în însuşirea citirii de pe buze) (ibidem, pp. 211-213):
1) Labiolectura ideo-vizuală (anterioară demutizării): componenta vizuală (constând în
perceperea mişcărilor faciale şi labiale) activează în mod direct gândirea, permiţând realizarea unei
înţelegeri rudimentare a comunicării, pe baza gestalt-ului perceptiv.
Fonemele nu pot fi identificate ca atare, ci se reţin anumite mişcări mimico-labiale
(aparţinând, de regulă, primei silabe) asociate anumitor semnificaţii. Experienţa personală şi
contextul favorizează înţelegerea esenţei mesajului;
2) Labiolectura vizual-fonetică (din cursul demutizării): componenta vizuală activează nu
numai gândirea, dar şi kinesteziile verbo-motorii (formate şi exersate în cursul activităţilor de
ortofonie), ceea ce măreşte rata de recunoaştere a silabelor ori chiar a fonemelor foarte vizibile
labial. Aceasta se explică prin aceea că, în cursul exerciţiilor de impostare, se stabilesc multiple
corespondenţe între labioleme (imaginile labiale ale fonemelor) şi mişcările de poziţionare necesare
articulării lor, precum şi între acestea şi sensul celor exprimate;
3) Labiolectura ideo-vizual-fonetică (accesibilă surdovorbitorului): componenta vizuală
stimulează concomitent gândirea şi kinesteziile verbo-motorii, înţelegerea având loc în context.
După autorii citaţi (ibidem, p. 218), „există şi cazuri (mai rare) de surzi cu QI ridicat, dar cu
o labiolectură mediocră, în timp ce alţii, cu un nivel intelectual şi şcolar inferior, se dovedesc dotaţi
în ceea ce priveşte posibilitatea de labiolecturare‖.
Trebuie să precizăm că, indiferent de performanţele labiolecturale, fonemele nu au acelaşi
grad de vizibilitate pe buze. Astfel, sunt sunete perfect vizibile („o‖, „p‖, „l‖ etc.), sunete parţial
vizibile („s‖, „Ţ‖ etc.) şi sunete invizibile („h‖). Mai mult, fenomenul coarticulaţiei complică
recunoaşterea labiovizuală (de exemplu, pronunţia cuvântului „cocoş‖ este aproape neinteligibilă
labiolectural, datorită asemănării vizuale foarte mari dintre fonemele „c‖ şi „o‖). Omonimele
vizuale nu pot fi diferenţiate decât în context (consoanele surde de cele sonore, ocluzivele bilabiale
de consoanele nazale etc.). Din acest motiv, recepţia labiovizuală este întotdeauna lacunară, numai
contextul comunicării şi repetările sub o altă formă a ideilor ajutând la precizarea sensurilor. Mai
trebuie menţionate şi o serie de recomandări adresate cadrelor didactice care au în clasă elevi
68
deficienţi de auz (Tucker şi Powell, 1991, p. 98):

Labiolectura este mai uşoară în condiţiile unei bune iluminări;
Labiolectura este mai uşoară dacă profesorul vorbeşte normal, fără emfază şi fără
modificări de tempou;
Labiolectura este foarte dificilă dacă locutorul se plasează pe un fond luminos (de
exemplu, în faţa unei ferestre);
Labiolectura este foarte dificilă dacă profesorul se plimbă prin clasă sau întoarce capul
către un elev sau altul;
Labiolectura este imposibilă dacă profesorul vorbeşte în timp ce scrie pe tablă.
Materialele didactice adaptate şi mijloacele moderne de învăţământ (retroproiector,
computer etc.) facilitează receptarea comunicării şi înţelegerea conţinuturilor transmise. În
surdopedagogie sunt practicate trei metode principale de învăţare a labiolecturii: metoda sintetică
(globală), metoda analitică şi metoda mixtă, fiecare cu variantele ei3.
Concluzii
La copiii hipoacuzici, compensarea se poate realiza la nivel organic, prin creşterea eficienţei
percepţiei auditive (compensare intrasistemică), în timp ce la surzi importantă devine compensarea
funcţională (compensare intersistemică), care presupune remanierea schemei funcţionale perceptive
prin efectul vicariant al celorlalţi analizatori integri (îndeosebi a simţului vibrotactil) şi, mai cu
seamă, al ariilor de asociaţie corticale, cu rol în decodificarea şi corelarea stimulilor vizuali,
vibrotactili, kinestezici şi verbali. Compensarea internă este potenţată prin intervenţii chirurgicale
cu rol reparator (timpanoplastie), precum şi prin folosirea mijloacelor de compensare externă
(protezare). În hipoacuzie este prezentă şi compensarea mixtă (organic-funcţională).
Înţelegerea corectă şi profundă a fenomenului compensării (intra- sau intersisemice,
automate sau dirijate, pozitive sau negative) are evidente implicaţii în activitatea de recuperare,
constituind un element esenţial atât al evaluării, cât şi al intervenţiei psihopedagogice. Legătura
dintre educaţie şi compensaţie porneşte de la faptul că dezvoltarea fizică şi psihică a copilului
deficient este condiţionată de felul în care îşi compensează deficienţa. Compensaţia serveşte nu
numai rezolvării problemelor lui imediate, dar şi modelării personalităţii sale. Funcţiile organice şi
structurile psihice solicitate în acţiunea compensatorie se dezvoltă corespunzător acestei acţiuni.
Compensaţia se orientează astfel, în bună măsură, în direcţiile spre care tinde şi educaţia.
Potenţialul dezvoltării psihice a copiilor cu deficienţe este valorificat în mod real numai în
3
Pentru detalii, v. Stănică, I. (1965). Labiolectura. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
69
cadrul unui sistem organizat al intervenţiilor psihopedagogice de tip educativ-recuperator. Astfel,

prin recuperare se urmăreşte, pe de o parte, să se valorifice la maximum posibilităţile individului
handicapat, iar, pe de altă parte, funcţiile psiho-fizice neafectate trebuie astfel antrenate încât să
poată suplini activitatea funcţiilor deficiente pentru a se ajunge la formarea unor abilităţi ce îi
permit persoanei o integrare activ-eficientă în viaţa profesională şi socială. Recuperarea vizează, în
acelaşi timp, pregătirea psihologică a individului pentru a permite crearea unei stări afectiv-
motivaţională corespunzătoare, dublată de efort psihic menţinut prin satisfacţia în raport cu
activitatea depusă.
Bibliografie:
1. Buică, C. (2012). Bazele defectologiei. Bucureşti: Editura Aramis
2. Damaschin, D. (1973). Defectologia – teoria şi practica compensaţiei. Nevăzători,
ambliopi, orbi surdo-muţi. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
3. Gîrbea, Şt., Cotul, G. (1967). Fonoaudiologie. Fiziologia vocii vorbite şi cântate.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
4. Măescu-Caraman, L., Caraman, A. (1983). Metodologia procesului demutizării.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
5. Pufan, C. (1982). Probleme de surdo-psihologie (Vol. 2). Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică
6. Rosetti, Al., Lăzăroiu, A. (1982). Introducere în fonetică. Bucuresti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică
7. Stănică, I., Popa, M., Popovici, D. V., Rozorea, A., Musu, I. (1997). Psihopedagogie
specială – deficienţe senzoriale. Bucureşti: Pro Humanitate
8. Stănică, I., Ungar, E., Benescu, C. (1983). Probleme metodice de tehnica vorbirii şi
labiolectură. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
9. Tucker, I., Powell, C. (1991). Copilul cu deficienţe de auz şi şcoala (trad. rom.).
Bucureşti: Charme-Scott
10. Ţârdea, V. (1974). Metodica predării pronunţiei în şcolile speciale de surzi. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică
70
STUDY VISIT:
Implementation of Special Education: Opportunities and Challenges
Prof. Andrei Doina

Titlul vizitei: IMPLEMENTATION OF SPECIAL EDUCATION:

OPPORTUNITIES AND CHALLENGES (Implementarea
educaţiei speciale: oportunităţi şi provocări)
Tema: EQUAL OPPORTUNITIES FOR DISADVANTAGED GROUPS

(Oportunităţi egale pentru grupuri dezavantajate)
Locul de desfăşurare: Edremit – Balikesir, TURCIA
Perioada: 20-24.05.2013
Limba de lucru: engleza
Instituţia organizatoare: Edremit Provincial Directorate of National Education
Participanţi:  11 participanţi din 10 ţări: Franţa, Germania, Irlanda, Belgia,

Finlanda, România, Lituania, Cehia, Polonia şi Slovacia
 Structura grupului: directori de şcoli, inspectori şcolari, experţi
în educaţie, consilieri
Agenda de lucru a cuprins:  Prezentări ale instituţiei gazdă şi ale instituţiilor participanţilor,
ale sistemelor de de învăţământ din Turcia şi din ţările participante,
informări şi dezbateri focalizate pe politicile educaţionale pentru
elevii cu cerinţe educaţionale speciale şi educaţia incluzivă, analiză
comparativă, evidenţierea punctelor tari şi a punctelor slabe
 Vizite în diferite unităţi şcolare primare, gimnaziale şi
vocaţionale, atât şcoli de masă având clase speciale sau clase în
care sunt integraţi elevi cu nevoi speciale, cât şi şcoli speciale, de
stat sau particulare
 Vizită într-un centru de consiliere şi cercetare care oferă servicii
educaţionale specifice (de informare, consiliere, formare, de
expertizare şi diagnosticare până la terapiile specifice de
compensare, recuperare, reabilitare, asistenţă educaţională şi
integrare)
 Vizită într-un ONG – centru de formare profesională pentru
persoanele cu nevoi speciale
 Întâlniri de lucru, discuţii, schimburi de informaţii şi de bune
practici pe tema vizitei cu reprezentanţi ai autorităţilor locale,
profesori, consilieri şi manageri implicaţi în educaţia specială
71
 Discuţii cu elevi cu CES şi părinţi ai acestora

 Asistenţe la ore şi la activităţi de integrare, şcolare şi
extraşcolare
 Prezentarea unor proiecte de succes, a unor exemple de bune
practici transferabile privind educaţia specială şi strategiile de
incluziune
 Workshopuri cu diverse tematici: metode specifice
învăţământului special, instrumente folosite pentru evaluarea
copiilor, competenţele profesorilor pentru a lucra cu elevi cu nevoi
speciale şi traseele de formare în acest sens, tranziţia de la educaţia
specială de bază la educaţia vocaţională/profesională a copiilor cu
cerinţe educaţionale speciale, moduri creative de finanţare a
şcolilor, modalităţi de atragere a partenerilor sociali, dezvoltarea
parteneriatelor internaţionale
 Excursii pentru vizitarea unor obiective turistice şi culturale din
regiune, care au permis contactul cu istoria şi cultura milenară a
Turciei
 Petrecere multiculturală, în care fiecare ţară şi-a prezentat
specificul său în materie de mâncare şi băutură
 Sesiuni de lucru pentru evaluarea zilnică a rezultatelor şi
întocmirea rapoartelor zilnice de către echipe formate din 2-3
participanţi
 Elaborarea raportului final de grup.
Concluzii:  Vizita de studiu a fost fructuoasă atât pentru participanţi, cât şi

pentru organizatori. Au avut loc schimburi de experienţă şi discuţii
despre multe provocări, succese, bune practici transferabile, dar şi
frustrări, care însoţesc în mod inevitabil furnizarea serviciilor
educaţionale pentru copiii cu nevoi speciale.
 Participanţii au fost de acord că toţi specialiştii, profesorii,
părinţii şi angajatorii trebuie să aibă aşteptări înalte pentru copiii cu
nevoi speciale.
 Fiecare copil este o PROMISIUNE şi are o şansă care depinde
de atitudinea şi acţiunea celor care îl cresc şi îl educă. Fiecare copil
este UNIC şi VALOROS în cadrul sistemului de educaţie. Fiecare
copil POATE ÎNVĂŢA.
 Fiecare om are dreptul de a beneficia de sprijin pentru formarea
şi integrarea lui socială şi individuală. Cu atât mai mult când este
vorba de copii, aceştia au dreptul de a se dezvolta şi forma cât mai
adecvat pentru a-şi construi unicitatea şi a participa la identitatea
socială şi culturală din care fac parte. Este firesc ca societatea să îi
sprijine prin politicile educaţionale derulate.
 Motto-urile diferitelor ţări sunt: „No child is to be left
behind‖ şi „Every day counts‖.
72
 Educaţia incluzivă se realizează de preferinţă în şcolile şi

clasele obişnuite, dar nu numai. Elementul cel mai semnificativ
pentru o şcoală incluzivă este situarea ei în comunitatea de viaţă a
copiilor pe care îi educă. De aceea educaţia incluzivă nu înseamnă
desfiinţarea şcolilor speciale (deşi anumite viziuni, orientări
exclusiviste declară aceasta) ci asigurarea unor şcoli cât mai
adecvate şi apropiate de mediul de dezvoltare al copiilor cu care
lucrează. Şi o şcoală specială aspiră să devină mai puţin
segregativă dacă dezvoltă o politică de acces pentru toţi copiii, este
flexibilă, oferă servicii comunităţii şi creează copiilor un mediu şi
situaţii de viaţă cât mai normale, nu speciale.
 Educaţia incluzivă presupune parteneriatul educaţional în care
profesorii, copiii, părinţii şi alte persoane din comunitate participă
împreună la proiectarea, derularea şi evaluarea programelor
educative.
 Este insuficient ca într-o clasă să fie integrat un copil cu CES
pentru a spune că acolo se dezvoltă o educaţie incluzivă. Este
nevoie de o proiectare care să implice toate activităţile, de
parteneriat educaţional şi de practici educative adecvate care să se
adreseze tuturor copiilor. Este necesar ca toată şcoala să se
schimbe, prin factorii educaţionali şi resursele disponibile.
 Educaţia incluzivă este un proces complex, de durată, care
necesită analize, schimbări şi construcţii continue pentru a realiza
politici şi practici incluzive şi a asigura bazele unei culturi
incluzive.
Precizare: Vizita de studiu s-a desfăşurat:

 în cadrul Programului de Învăţare pe Tot Parcursul Vieţii
(Lifelong Learning Programme), Programul transversal –
Activitatea cheie 1.1. Vizite de studiu pentru specialişti în educaţie
şi formare profesională;
 cu sprijinul financiar acordat de ANPCDEFP – Agenţia
Naţională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi
Formării Profesionale.
Imagini din timpul vizitei de studiu
73
74
75
Viziuni psihopedagogice în problematica educaţiei copiilor

cu cerinţe educaţionale speciale
Prof. Andrei Doina

Începutul educaţiei integrate îl observăm în structurarea personalităţii. Organizarea acţiunii

în cadrul personalităţii reprezintă scopul fundamental al dezvoltării în contextul social.
N. Munn (1965) determină tendinţa fundamentală în dezvoltare, şi anume, participarea
individului la viaţa socială. Personalitatea umană nu poate fi definită obiectiv decât ca o formă
complexă a relaţiilor individului cu societatea. Structura socială este cea care creează condiţii pentru
o dinamică specială a relaţiilor dintre individ şi valoare, dintre relaţii interpersonale şi relaţii sociale.
După P. Secord, W. Backmann, structura socială determină o gamă întreagă de mişcări ale
individului în spaţiul social existenţial de tipul celor expuse în figura 1. În primul rând structura
socială determină frecvenţele interacţionare între subiect şi alţii.
Fig. 1. Procesele care duc la schimbul între Eu şi comportament
76
După cum vedem din această figură, structura socială determină un sistem întreg de control
al comportamentului celuilalt faţă de un anumit subiect şi al subiectului faţă de ceilalţi. Toate aceste
mişcări produse de structura socială se transferă mediului interpersonal care realizează la nivelul
eului un proces de congruenţă. Comportamentul final care este forma de integrare socială operantă
nu este altceva decât o restructurare permanentă a raportului dintre eu şi structura socială,
restructurare care se obiectează în fiecare moment într-un program de comportament din ce în ce
mai adaptat structurii sociale care-l determină. Autorii figurii 1, P. Secord, W. Backmann, alături de
mişcările prin structura socială, introduc factorii neprevăzuţi. În viziunea personalităţii
decompensate şi a relaţiilor ei cu mediul social în cadrul integrării, fapt ce creează cele mai grave
tensiuni motivaţionale, sunt aceşti factori neprevăzuţi. Structura socială unitară admite un număr
limitat de factori neprevăzuţi, care sunt în general anihilaţi printr-o formă de compensare.
Personalitatea decompensată constituie ea însăşi unul din cei mai perturbaţi factori neprevăzuţi din
structura socială. Se produc aceşti factori neprevăzuţi în cadrul interacţiunilor complexului social.
În primul rând, produc schimbarea frecvenţelor în interacţiune. În al doilea rând, aceşti factori
neprevăzuţi produc schimbări în comportarea celorlalţi faţă de subiect. Cu alte cuvinte, produc
modificări în relaţia personalităţii normale – personalitatea decompensată. Fără să ne dăm seama,
noi proiectăm o diferenţiere netă şi foarte vizibilă în modalitatea de a ne comporta faţă de copilul
normal şi faţă de copilul cu cerinţe educaţionale speciale (CES). Şi nu este vorba numai de o
schimbare de comportare interindividuală, ci de instituţionalizarea comportamentelor diferenţiate
faţă de copiii cu CES. Datorită factorilor neprevăzuţi intervin schimbări în rolurile în care este
plasat copilul cu CES. Hiperprotecţionalismul, învăţământul specializat, atitudinea de dispreţ, însăşi
etichetele mai mult sau mai puţin ştiinţifice care sunt plasate pe personalităţile acestei categorii de
indivizi determină o considerabilă schimbare defavorabilă de roluri sociale. Perturbarea rolurilor nu
este acceptată de către tendinţa fundamentală competitivă de participare la viaţa socială, pe care o
remarcă N. Munn (1965).
Din cercetările lui C. Păunescu (1977) reiese că rolurile în care copilul cu CES doreşte să se
plaseze nu sunt mult deosebite de rolurile în care se plasează copiii normali. Impunerea unui alt rol
intră în contradicţie profundă cu motivaţia existenţială a copilului, care este dirijată către rolul
acceptat afectiv, rol care îl angajează cu tot potenţialul energetic. Cele mai grave schimbări care stau
la baza unui conflict permanent între copilul normal şi copilul cu CES sunt schimbările în viziunea
despre esenţa umană, despre relaţia afectivă şi axiologică a lumii copiilor cu CES. Eul se formează,
se structurează şi îşi exercită funcţia de echilibru al personalităţii şi al conştiinţei, în cadrul
dinamicii relaţionale a copilului cu societatea, cu existenţa. În cadrul acestui proces are loc, pe de o
parte, integrarea valorilor existente în mediul social în personalitatea copilului, pe de altă parte,
77
stabilirea unei valori proprii. Această valoare se stabileşte ca rezultat al unui proces relaţional
competitiv. Societatea sancţionează, prin evaluare şi conferirea unei valori de o intensitate, de un
grad, de o formă diferită, fiecare comportament uman şi fiecare personalitate.
N. Munn (1965) spune că cea mai mare parte din componentele motivaţiei învăţate, fie că se
bazează sau nu pe trebuinţe fiziologice, au o netă origine socială. Aceasta înseamnă că ele sunt
condiţionate prin comportamentul altora. În cadrul relaţiilor interpersonale sau relaţiilor sociale,
copilul valorifică şi se valorifică pe sine. Cel mai dificil proces în cadrul educaţiei este cel care
determină formarea acestor comparări în propria conştiinţă a copilului. Schimbările de perspectivă
impuse de modul de inserţie socială a copilului cu CES şi modificarea viziunii despre om creează în
conştiinţa lui o reprezentare nonvalorică a propriului eu, alături de o hipertrofiere a valorii celor din
afară. Motivaţia existenţială declanşează şi la copilul cu CES nevoia de a reprezenta o anumită
valoare şi de a fi recunoscut ca atare, în timp ce toate acţiunile exterioare lucrează în sens invers,
adică în sensul demonstrării că el este o nonvaloare. Aceste două direcţii, extrem de puternice,
creează conflictul motivaţional axiologic.
K. Lewin (1935) porneşte de la premisa că între nivelul de aspiraţie (care este o consecinţă a
funcţiei de dezvoltare a personalităţii) şi nivelul de realizare obiectivă, adică de dezvoltare eficientă,
rămâne totdeauna un decalaj de forţe, care produce fie un conflict cu propulsie spre eşuare, fie,
atunci când există o motivaţie puternică, un impuls către depăşirea limitelor zonei capacităţii
individuale, care fireşte, marchează un alt nivel de dezvoltare, deci un alt grad de echilibru al
personalităţii. Una dintre direcţiile de decompensare de personalitatea copilului cu CES este cea a
eşecului, a nereuşitei. În fond, după, R. Perron (1968) copilul cu CES de cele mai multe ori îşi
fixează pentru sine un nivel de aspiraţie foarte apropiat de cel al copilului normal, el are tendinţe de
a merge spre nivelul de aspiraţie dorit, dar limita capacităţii sale îi deviază forţele în sens contrar –
spre limită inferioară a capacităţii individuale. Se creează astfel o mare discordanţă între
reuşita/succes a copilului normal şi a celui cu CES. Acest impas decompensator se datorează unei
optici de performanţă, nu de dezvoltare a personalităţii, ca sistem. Eşecul constituie al doilea nucleu
conflictual permanent al personalităţii care are o dublă importanţă: a) amplifică emiţătorul iniţial
conflictual reprezentat de imaginea eu-lui prin relaţia de eşec de integrare; b) deschide în altă zonă a
personalităţii un nou emiţător conflictual.
Formula personalităţii decompensate este dată de tulburările de organizare, reglare şi
perfecţionare ale sistemului personalităţii copilului cu CES. Cauzele propriu-zise, realitatea
dinamică psihologică, rezidă în tipul şi nivelul de organizare (dezorganizare), evoluţie şi integrare a
personalităţii.
Demonstrarea modului de decompensare a personalităţii copilului cu CES ne dă posibilitatea
78
de a înţelege complexitatea lui pentru integrare şi a preconiza un sistem educaţional compensator

luând în consideraţie fundamentul psihologic al integrării. Acest proces compensator nu poate fi
dimensionat în afara sistemului educaţional, cu atât mai mult că nivelul procesului de compensare
determină realizarea integrării.
R. Lafon defineşte compensarea ca un proces psihologic general care conduce orice individ
să neutralizeze o insuficienţă sau deficienţă fizică, fie prin căutarea unei complementarităţi sau a
unei diversiuni, fie prin perfecţionarea a ceea ce este insuficient.
A. Kreindler spune că la baza acestei stări psihologice stau procese perceptuale elementare,
legate de structuri, deci entităţi morfofuncţionale pe care până la o anumită limită le putem defini,
mai ales în aspectul lor patologic. Percepţiile acestea sunt semnale concrete din ambele lumi,
proprioceptive şi exteroceptive, şi aceste procese perceptuale sunt unităţi esenţiale în curentul
proceselor conştiente, unităţi care sunt integrate de către anumite structuri cerebrale foarte
complicate.
W. Penfield şi H. Iasper determină că procesul integrării depinde în mare măsură de funcţiile
de autoreglare şi echilibrare.
B. Bernstein (1961) susţine existenţa unui veritabil „sindrom şcolar‖ care are coduri
specifice diferitelor medii socioculturale: un cod elaborat, utilizat în mediile socioculturale
superioare şi un cod restrâns propriu claselor sociale inferioare.
Elevul se adaptează la fiecare situaţie şcolară concretă cu întreaga lui personalitate. În
procesul dinamic al adaptării, implicarea diverselor componente ale personalităţii variază de la o
situaţie la alta, de la o activitate la alta. Eşecul sever şi repetat în urma unei deficienţe favorizează
agresivitatea, conduitele dezorganizate, regresive care la rândul lor constituie inhibitori ai
dezvoltării proceselor intelectuale. În literatura de specialitate pe larg este discutată inadaptarea
şcolară ca dificultate în formarea pentru integrare. Specialiştii susţin că inadaptarea este privită ca
un ansamblu de manifestări psihocomportamentale care pun în evidenţa lipsa temporară sau
dificultatea de integrare sau acomodare la mediu.
Bibliografie:
1. Păunescu, C., Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1976
2. Radu Gh. şi colab., Introducere în psihopedagogia şscolarilor cu handicap, Editura Pro-
Humanitate, Bucureşti, 1999
3. Sima I., Psihopedagogie specială. Studii şi cercetări, vol. I-II, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1998
79
4. Verza, E., Psihopedagogie specială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998

5. Zazzo, R. (coord.), Debilităţile mintale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1979
80
STUDIU DE SPECIALITATE: The Children of the Poor –

Representations of Childhood in Romantic and Victorian Literature
Prof. Andrei Elena

Colegiul Economic Buzău
Introduction
Child labour did not begin with the advent of the industrial revolution. The young had
always worked alongside their parents in the home, in the field, and as apprentices in skilled and
semi-skilled trades, but the late eighteenth and early nineteenth centuries saw a drastic change in the
type of labour children performed. Increasingly employed in factories and mines, children were
thrust into dangerous and unhealthy situations within the adult working world, prompting reformers
to call for legislative change and Romantic and Victorian writers to offer sympathetic
representations of working children in their poetry and fiction.
Research
In the early part of the nineteenth century thousands of children in England were employed
in textile factories, workshops, and mines, usually working long hours for very low wages.
Although the Factory Act of 1833 set at nine the minimum age for children working in factories, it
was rarely enforced. Parents who depended on the wages of their offspring could easily obtain
certificates testifying that their children met the required age. Mining was not regulated until much
later when the Report of the Children's Employment Commission in 1842 exposed the dangerous
and unhealthy conditions under which children as young as four and five laboured underground.
The smallest workers were most commonly employed as ―trappers,‖ sitting alone in the dark shafts
and opening the trap doors for approaching coal carts. Older children, six and up, worked in the
mines as human beasts of burden, dragging loaded coal carts through narrow passages. Other
industries, such as the manufacture of glass, lace, pottery, paper, and tobacco, were subject to no
regulations at all until well past the mid-century mark.
The idea that children have rights that the state should protect may have seemed silly at
dawn of the nineteenth century, but by the time Queen Victoria died in 1901, it had gained
significant support. Beginning in the 1830s, the Victorians passed a variety of laws aimed at
protecting the wellbeing of children at work, at school, or in the home. This activism was motivated
in part by a growing acceptance of the Romantic idea that children are innocent creatures who
should be shielded from the adult world and allowed to enjoy their childhood.
81
British children in factories and mines inspired calls for reform from such notable literary
figures as Robert Southey, who visited textile factories in the early part of the nineteenth century;
Samuel Taylor Coleridge, who authored several pamphlets and letters on child labour. The plight
of the climbing-boys and chimney sweeps seemed particularly to capture the imagination and
sympathy of authors and reformers. William Blake's famous poem ―The Chimney Sweeper‖
appeared in 1789, and was followed in 1822 by Charles Lamb's essay ―The Praise of Chimney-
Sweepers,‖ wherein Lamb changed their cry from Blake's ―'weep, 'weep, 'weep,‖ to the ―peep peep
of a young sparrow,‖ and referred to the soot-blackened climbers as ―young Africans of our own
growth.‖ Charles Dickens dealt with the horrors of the chimney-sweeping trade in ―Oliver Twist‖
(1838), having the cruel sweep Mr. Gamfield describe the appropriate way to dislodge a young
apprentice stuck in a narrow flue: ―there's nothink like a good hot blaze to make 'em come down
with a run.‖
Philanthropists, religious leaders, doctors, journalists, and artists all campaigned to improve
the lives of poor children. In 1840, Lord Ashley (later the 7th Earl of Shaftesbury) helped set up the
Children‘s Employment Commission, which published parliamentary reports on conditions in mines
and collieries. The shocking testimony contained in these reports inspired Elizabeth Barrett
Browning‘s famous protest long-form poem ―The Cry of the Children‖ (1844). The poem
represents an attack on mining practices in England, specifically the employment of young children
to work deep in the mines. Barrett-Browning had been outraged by a report she read detailing the
practice and felt compelled to make her voice heard on the issue. She was certainly not alone in this
feeling.
Some authors, such as Charles Dickens published their novels in serial form so that even
poor people could afford to read the latest novels.
Dickens wrote about the social evils that industrialization had wrought on the poor. He
wrote about what he knew, debtor‘s prisons, blacking factories, ―schools‖, hiding rich men‘s secrets,
child labour, poverty and highlighted injustice imposed by the Poor Law, bureaucracy, nepotism and
Victorian double standards. His journalism argued strongly for better housing and sanitation for
poor people. His books gave the poor a voice, Dickens also used the money he made to help the
poor more directly supporting a safe house for poor women and girls and ―ragged schools‖
charitable foundations educating poor children.
However, he addressed social ills in a light-hearted, optimistic tone. Each of his many
novels called attention to real-world problems that others might just as soon have swept under the
rug. He wrote with a voice that was very accessible to the ordinary reader of the time, and yet
couched within his fiction were essential questions that society would sooner or later be forced to
82
confront. One cannot say exactly how much influence Dickens and others had on their society, but
the fact that they tried to change their world is what is important. Writers of the preceding era did
not speak to a popular audience nearly as much as the Victorians, or at least not as self-consciously.
His novels also reveal an intense concern about the vulnerability of children. Dickens had a
unique perspective on the subject of child labour, reflecting upon his own experience working at
Warren's Blacking Factory at the age of twelve when his father was held in debtor's prison.
Completely on his own, working long hours in rat-infested quarters, young Dickens felt abandoned
by his family, and his bitterness over this period of his childhood continued to influence his life and
writings. Numerous critics and biographers have studied the details of the Warren's Blacking
episode and note that it informed the author's sympathetic treatment of working and abandoned
children in many of his novels, particularly ―Oliver Twist‖ and the largely autobiographical ―David
Copperfield‖ (1850). Like Dickens, David later recalled feeling utterly abandoned as he laboured
in the Murdstone and Grinby warehouse: ―I know enough of the world now to have lost the capacity
of being much surprised by anything; but it is a matter of some surprise to me, even now, that I can
have been so easily thrown away at such an age.‖ By making his fictional persona only ten years
old, rather than twelve, Dickens made the incident even more poignant in the novel than it had been
in his own life.
His novels are full of neglected, exploited, or abused children: the orphaned Oliver Twist,
the crippled Tiny Tim, the stunted Smike, and doomed tykes like Paul Dombey and Little Nell.
Like Barrett Browning, Dickens was galvanized by revelations of real-life horrors facing the poor.
―Oliver Twist‖ (1837) was written in response to the draconian New Poor Law of 1834, which had
been inspired by the theories of utilitarian philosopher Jeremy Bentham. This law relegated the
needy to prison-like institutions called workhouses, splitting up families and subjecting them to
repugnant living conditions and hard labour.
Similarly, in creating the pathetic character of Jo the street-sweeper in ―Bleak House‖
(1852-3), Dickens was inspired by the testimony of a real child labourer interviewed in an 1850 law
report. Both boys admit, under questioning, that no one has ever bothered to teach them anything,
not even the shortest prayer. Jo‘s dramatic death scene enables Dickens to fulminate on the fate of
such forlorn waifs: ―Dead, your Majesty. Dead, my lords and gentlemen. Dead, Right Reverends
and Wrong Reverends of every order. Dead, men and women, born with Heavenly compassion in
your hearts. And dying thus around us every day‖. (Chapter XLVII)
In Frances Trollope's ―The Life and Adventures of Michael Armstrong, the Factory
Boy‖ (1840), an entire novel is devoted to the subject of child labour rather than a single chapter as
in ―David Copperfield‖. But this approach caused special problems for authors: how to expose the
83
social problem without sacrificing artistic integrity. Sympathetic writers, such as Mrs. Trollope,
were charged with propagandizing as they sought to represent conditions and characters in a manner
that would garner support for their young victims. Some critics felt Trollope went overboard in her
characterization of Sir Matthew Dowling, the factory owner, as the embodiment of evil. One
contemporary reviewer claimed that the novel was ―an exaggerated statement of the vices of a class,
and a mischievous attempt to excite the worst and bitterest feelings against men who are, like other
men, creatures of circumstances, in which their lot has been cast.‖ Critic W. H. Chaloner cautions
that although Trollope visited factories in the north of England while writing her novel, her fictional
accounts of factory life for children should not be confused with historically accurate reports of
their conditions.
Charlotte Elizabeth Tonna's factory novel, ―Helen Fleetwood‖ (1840), drew on historical
sources such as blue books, parliamentary records, and the Sadler Committee report. Critics Ivanka
Kovačević and S. Barbara Kanner compare Tonna's fictional incidents with actual testimony from
parliamentary witnesses and find many similarities. Kovačevic and Kanner state: ―While Helen
Fleetwood is unashamedly propagandistic and self-consciously reliant upon the dry bones of
parliamentary and other reports, it is a genuinely moving assault upon the reader's conscience in its
graphic account of what it is like to be a woman or child forced by compulsions of poverty to work
in a factory.‖
Charles Kingsley‘s ―The Water Babies‖ (1862-63) was another attack on child labour. It
was also a satire on scientists with closed minds, who attacked Charles Darwin's ―The Origin of
Species‖ and other scientific theories. The Water Babies was published in 1863. In 1864 Parliament
amended the 1840 Act preventing sweeps using children to sweep chimneys from the inside,
imposing fines and prison terms on those forcing children to work as chimney sweeps. The 1864
Act and the 1875 Act, which followed it, ended the practice of forcing little children up chimneys.
As obscure as these and similar novels had become in popular literature, nineteenth century
novels centering on child labour conditions and reform movements are now being studied by a new
generation of critics and scholars interested in the current problem of child labour in developing
countries as part of the global economy.
Conclusion
Authors reflect the age in which they are writing. The United Kingdom underwent huge
industrial, economic and social change during Queen Victoria‘s long reign, 1837-1901. British
authors reflected the age, the changes it wrought, and drew attention to social ills and Victorian
literature had its own effect on readers and the age. Dickens‘s novels are influential now, but they
84
were hugely influential during the Victorian Age.
Bibliography:
Coveney, Peter. ―The Image of Childhood: The Individual and Society: A Study of the
Theme in English Literature‖. Rev. Ed. Baltimore: Penguin books, 1967.
Cunningham, Hugh. ―The Children of the Poor: Representations of Childhood Since the
Seventeenth Century‖. Cambridge, MA: Blackwell, 1991.
Walvin, James. ―A Child‘s World: A Social History of English Childhood 1800-1914‖. New
York: Penguin, 1982.
85
Teaching English to Students with Autism Spectrum Disorders
Prof. Andrei Elena

Colegiul Economic Buzău, judeţul Buzău
The Centers for Disease Control and Prevention estimate that one in 110 children are
diagnosed with ASD. As a result, more students with ASD are being included in the general
education setting, and teachers are faced with the task of determining strategies that will help
students with ASD succeed in the classroom. Although the task may seem daunting to teachers,
students with ASD can and do learn. The first critical step in this process is to understand the unique
characteristics of ASD.
Characteristics
Symptoms of autism spectrum disorders (ASD) range in severity, which is why it is referred
to as a ―spectrum.‖ ASD is an umbrella term for students diagnosed with any of a variety of
disorders, including:
Autism. A neurological disorder that typically appears before the age of three which impacts
development in social and communication skills.
Pervasive Developmental Disorder, not otherwise specified (PDD-NOS). Also called
―atypical autism,‖ PDD-NOS is very similar to autism. The difference is that only some (but not all)
of the criteria associated with autism are present.
Asperger Syndrome. The highest functioning sub-category; children with Asperger
Syndrome usually do not have language delays, but struggle with social interactions and obsessions.
Rett Disorder. Found only in girls; children begin developing on target but later lose
communication skills.
Childhood Disintegrative Disorder. Similar to autism, but appears at an earlier age with a
more dramatic loss of skills and a greater chance of having intellectual disabilities.
Intelligence quotients range from having a severe intellectual disability to being gifted.
Although the range encompasses a wide spectrum of abilities, all five sub-categories cause
impairments in social, communication, and behavioral skills. Below is a list of impairments for each
domain.
General teaching strategies
Although knowing the general characteristics of ASD is helpful, teaching strategies for
students with ASD still need to be individualized, and it is important for teachers to realize their
expectations of their students. Children with ASD often have visual-spatial strengths. Knowing this,
86
teachers of English can modify their instructional strategies in a number of ways. First, teachers
should demonstrate and model expected skills. For example, if the teacher wants a student with
ASD to place his book bag in his cubby when he gets to class in the morning, the teacher should
demonstrate exactly how to do this.
Next, teachers should provide visual schedules of the day‘s events in a location easily seen
by the student. A visual schedule can be written out and paired with picture symbols to increase
understanding. A teacher can also provide individual student schedules attached to the student‘s
desk for accessibility. Both types of schedules can be created using Boardmaker, a program that
pairs text with picture symbols, which can often be acquired from the school‘s speech pathologist.
Additionally, teachers of English should work to make eye contact with the student and
expect to acquire the student‘s attention. This can be challenging because students with ASD may
have difficulty maintaining eye contact due to difficulties with modulating visual input. Close
proximity with a verbal reminder – a gentle, ―Josh, look at me‖ – can work well. However, even if
the student is not looking directly at the teacher, the teacher should know that he or she may still be
listening. Checking frequently for understanding can give the teacher assurance that the student is,
in fact, paying attention.
Teachers can adopt other strategies to increase motivation in students with ASD, such as
allowing short breaks between teaching sessions and providing time for the student to be alone if
needed.
Reinforcement
Reinforcement is another crucial strategy in developing and maintaining motivation in a
student with ASD. A reinforcer is an object or activity that the student likes, which can be presented
after a behaviour to increase the frequency of that behaviour in the future. Teachers may reinforce a
non-preferred activity with a preferred activity, contingent upon task completion. For example, if a
student has difficulty maintaining focus on a grammar assignment (non-preferred activity), he or
she can spend five minutes using the computer (preferred activity) after completing his or her
grammar work.
In order for reinforcement to work, a teacher must know a student‘s preferred reinforcers. As
a result, conducting a preferred reinforcer assessment prior to teaching the student with ASD is very
important. If the student is unable to verbalize his preferred reinforcers, the child‘s parent or other
caregiver could provide this information. Alternatively, the teacher can determine preferred
reinforcers for the student by presenting one or more objects or activities contingent on the desired
behavior (such as the student‘s completion of a grammar assignment) and examining their
effectiveness on increasing that behavior in the future. In other words, does giving the student time
87
to work on the computer after completing the grammar assignment increase the student‘s motivation
to complete another grammar assignment in the future? If not, then the computer is not a reinforcer.
The quicker the reinforcement is given after a student with ASD has completed a teacher-
requested activity, the more powerful the reinforcer will be. If a teacher waits for two hours before
delivering reinforcement for a completed activity, the student with ASD might not make the
connection.
Academic modifications for the inclusive classroom
Students with ASD will more than likely need to have some form of academic modification
while in their general education class, regardless of intellectual ability. Issues with fine-motor
deficits (e.g., grasping a pencil to write) and motivation (e.g., attending to heavy workloads in
English) are among some of the areas that may require modifications.
There are numerous ways for teachers of English to modify activities and materials to meet
the needs of students with ASD. In many cases, modifications that are appropriate for students with
learning disabilities can also be useful for students with ASD. For example, adjusting the number of
items that the student must complete can be helpful, such as requiring the student to complete only
the gaps on a grammar activity. This helps maintain the student‘s attention without overwhelming
him or her, while giving the teacher enough data to determine if the student has mastered the skill.
The time allowed for completing assignments can also be adjusted, giving extra time if
needed to accommodate fine-motor deficits. Teachers can also increase the level of support that the
student with ASD receives during a lesson, such as peer or paraprofessional support during English
instruction. Another useful modification is varying the response modes for the student. For example,
a student who struggles with writing may be allowed to type responses or verbally answer
questions.
Modifying the student‘s environment so that he or she can learn successfully is another
consideration. The location of the student‘s desk and materials is important. The desk should be as
close to the teacher as possible and should face the front of the room. A quiet zone in the classroom
is helpful when the student becomes ―overloaded‖ with stimuli. Sensory materials, like a bean bag
or stress ball, and sensory-blocking materials, like earplugs or earphones, can increase the student‘s
level of engagement by occupying or isolating a particular sense. Some students with ASD do not
tolerate noise very well, so having the option for the student to request using the quiet zone with
earplugs may calm the student if he‘s feeling overloaded.
Socialization strategies
Teaching social skills to students with ASD is extremely important, and is beneficial not
only for the student but for classmates as well. Classmates have been known to ―benefit from their
88
experiences with students with ASD, developing a compassion for and an understanding of children
with special needs. Their self-esteem is boosted by the positive role they take in helping a friend
with autism learn.‖
Teachers should always supervise social interactions, and can offer valuable support by
providing specific social rules and reinforcing positive social interactions. This can be done by
posting specific social rules easily visible and understandable by all students, and reviewed
periodically with the class. Teachers should recognize that a student with ASD may want to interact,
but may not know how. Helping the student change topics of the conversation when necessary,
rehearsing strategies for social interactions, and using classmates as peer models (e.g., video
modeling of a desired social skill) are notable strategies, as well as providing ―scripts‖ of what the
student should do in particular social situations.
Social stories are short stories, written from a child‘s perspective, that describe appropriate
behaviour in particular social situations. Social stories can be used to teach social skills to students
with ASD who may have difficulty understanding how to behave in certain circumstances.
Examples of social stories can be, ―Everybody needs help‖, ―Sitting on the carpet‖, ―Showing
interest in my friends‖.
It is also important to consider the preparation of classmates in understanding the student
with ASD. Reading a book to the class is a great way to help students learn more about ASD and
their classmate. Some regional organizations provide speakers to visit classrooms to talk about
ASD.
Communication strategies
The first and most critical element of developing strategies to support communication in a
student with ASD is teacher knowledge. Teachers must begin with an awareness of the student‘s
communication abilities. It may be helpful to remember that every behaviour is an attempt at
communication. If the student has no functional language or is nonverbal, it is imperative that
teachers use nonverbal communication – such as pairing gestures with speech, or pointing to the
English textbook in the student‘s desk while asking students to get out their English textbooks.
Teachers should try to determine communicative attempts displayed by the student‘s
behaviour. For example, if a nonverbal student with ASD screams halfway through literacy
instruction and the teacher allows the student to stop the activity, that student has successfully
―escaped‖ the undesired activity by screaming. An alternative scenario might involve the teacher
instructing the student to communicate needing a break by handing the teacher a picture symbol for
―break‖ – however, the teacher should always have the student return to the activity after taking a
break to ensure that the student does not use ―break‖ to escape the activity. Reinforcing the correct
89
behaviour (asking for ―break‖ appropriately) and ignoring inappropriate behaviour (screaming) can
be a successful strategy.
When it‘s difficult to determine the function of a student‘s behaviour, a teacher may benefit
from using a behaviour plan that indicates the use of an A-B-C form. An A-B-C form provides a
format for teachers to write down the Antecedent – what happened directly before the behaviour,
the Behaviour – what the student specifically did, and the Consequence – what happened directly
after the behaviour that maintained the behaviour.
Additionally, teachers should use concrete language to eliminate abstract concepts. Many
individuals with ASD are quite literal and may misunderstand abstract sayings. For example, if a
teacher comments on the weather by saying, ―It is raining cats and dogs out there,‖ the student with
ASD may be very confused as to whether that is possible!
Strategies for managing obsessions and compulsions
Consistency and routines are extremely important to most individuals with ASD; anxiety
issues play a big role in this need. As a result, teachers should prepare and explain any changes to
the daily routine. For example, an assembly at school one day would prompt the teacher to put
either a picture symbol or text on the schedule to reflect the change in routine. A few minutes before
the transition, the teacher would give a verbal (and/or visual) reminder of the upcoming event.
These approaches would lower the potential for anxiety for the student with ASD.
Students with ASD often have unusual – and frequently narrow – interests, which they
pursue obsessively. This can be addressed by teaching choice-making skills, using repeated short
intervals of time when introducing new activities, and reinforcing any correct displays of behaviour.
Building on learning experiences in small reasonable steps, progressing at the rate of the student‘s
response to new activities, and incorporating reinforcement will increase the likelihood of success,
because these strategies enable change in a student‘s habits without overwhelming him or her.
Consequently, the entire learning experience can become a conditioned reinforcer, which will
increase the student‘s motivation.
Finally, when planning activities, it is imperative that the teacher use age-appropriate
materials with students with ASD, just as with all students. Even if the student loves Elmo, the
teacher should not incorporate materials or reinforcers involving Elmo if the student is in seventh
grade. This would only single out the student in a negative way.
A note on collaboration
Establishing a strong partnership between home and school is essential to making the
inclusion of students with ASD successful. Students with ASD often have difficulty with
generalizing a newly learned skill to another environment, so if skills taught at school are not
90
reinforced at home (and vice-versa), the student may be unable to generalize the skills he or she
acquires in the classroom. Offering parents a chance to observe a portion of the class can help them
visualize strategies explained by the teacher. Teachers, in turn, can consider the home setting before
developing behaviour plans, and can then train the parents on how to implement the plan to ensure
its consistency. The special education teacher and the speech pathologist are both good resources in
this collaboration. Parents obviously know their child better than anyone, so their input is critical.
Because of the tremendous diversity among students with ASD, there is no ―one-size-fits-
all‖ strategy. The attitudes of the teacher can determine the success — or failure — of the student
with ASD in the general education English classroom. Teachers who provide appropriate
environments, employ proven behaviour-management strategies, and welcome students with
reasonable but challenging expectations will see that students with ASD can make great gains in
socialization, communication, and academic achievement. If educators enthusiastically approach the
idea of teaching a student with ASD in their classrooms and are willing to try new methods and use
them consistently, the rewards will be worth the hard work.
Bibliography:
―Building our Future: Educating Students on the Autism Spectrum‖, in Autism Society of
America. Available online (retrieved on June 15, 2010)
Wagner, S., ―Inclusive programming for middle school students with Autism/Asperger‘s
Syndrome‖. (Arlington, TX: Future Horizons, Inc. 2001)
Smith Myles, B. and R. L Simpson, ―Effective practices for students with Asperger
syndrome‖, in Focus on Exceptional Children 34:3 (2001)
91
Individualizarea curriculumului în şcoala incluzivă.

Planul educaţional individualizat
Prof. Andrei Gabriela-Iuliana

Şcoala Gimnazială „Şerban Cioculescu” Găeşti, judeţul Dâmboviţa
În contextul educaţiei incluzive, prin diferenţierea în procesul de educaţie sunt scoase la

lumină cele mai bune resurse ale fiecărui elev, astfel încât acesta să poată arăta ceea ce ştie, să poată
înţelege nivelul la care a ajuns şi ceea ce este necesar să facă în continuare. Pentru atingerea acestui
obiectiv trebuie utilizate strategii de diferenţiere şi adaptare curriculară, ceea ce generic poate fi
denumit curriculum adaptat.
Procesul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie presupune elaborarea şi
aplicarea unui plan de intervenţie individualizat, centrat pe folosirea unor modalităţi eficiente de
adaptare a curriculumului şi pe diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor. În acest scop,
se observă că principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum din
învăţământul integrat se referă la: ―selectarea unor conţinuturi din curriculum general adresat
copiilor normali, care pot fi înţelese şi însuşite de copiii cu cerinţe speciale, şi renunţarea la alte
conţinuturi cu un grad ridicat de complexitate; accesibilizarea întregului conţinut printr-un proces
de simplificare; diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu
cerinţe educaţionale speciale într-o varietate de activităţi individuale, compensatorii, terapeutice,
destinate recuperării acestora, precum şi asigurarea participării lor în mod eficient la activităţile
desfăşurate în învăţământul obişnuit”4.
Planificarea individualizată are ca punct de plecare evaluarea individuală a dificultăţilor
întâmpinate în învăţare de către elev şi apoi stabilirea unor finalităţi educaţionale (obiective de
învăţare) realiste şi adecvate, dar şi a metodelor şi a mijloacelor de realizare, a perioadei de timp, a
criteriilor de apreciere a progresului şi a modului de evaluare. Toate acestea reprezintă un
instrument de planificare individualizată a învăţării – planul educaţional de intervenţie.
În elaborarea şi aplicarea unui astfel de instrument de planificare şi coordonare a intervenţiei
individualizate colaborarea cu cadrul didactic de sprijin sau cu alţi specialişti din Centrele Judeţene
de Resurse şi Asistenţă Educaţională este absolut necesară. Elaborarea şi aplicarea unui plan de
intervenţie individualizat presupune consultarea şi colaborarea cu persoanele resursă (cadrul
didactic itinerant, psihologi, consilieri şcolari, logopezi) din centrele de resurse.
Un plan educaţional individualizat este un plan scris cu obiective pe termen scurt, mediu şi
4
Alois Gherguţ, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, pp. 132-
133
92
lung, elaborat pentru a sprijini învăţarea copilului sau nevoile comportamentale. Este un document
de lucru pentru toate cadrele didactice care participă la instruirea şi educarea copilului/elevului.
Planul educaţional individualizat necesită revizuire periodică. Asfel, acesta ar trebui revizuit
de cel puţin două ori pe an. Acest document sprijină educaţia copiilor/elevilor cu dizabilităţi/CES
şi/sau a elevilor aflaţi în dificultate, în funcţie de rezultatele evaluării complexe, de nevoile specifice
identificate (educaţionale, terapeutice, medicale, sociale), orientând intervenţia şi recuperarea.
Structura unui plan educaţional individualizat cuprinde:
1. Stabilirea domeniului de intervenţie: limbaj şi comunicare, cognitiv, emoţional,
comportamental, psihomotor.
2. Stabilirea obiectivelor/competenţelor (Ce realizez?)
3. Stabilirea metodelor şi a mijloacelor de realizare (Cum realizez?)
4. Perioada în care are loc intervenţia (Când realizez?)
5. Criterii minimale pentru evaluarea progresului (Ce evaluez?)
6. Metode şi instrumente de evaluare (Cum evaluez?)
De asemenea, acesta poate să conţină informaţii generale despre copil şi familie, despre ruta
şcolară, şcoala de provenienţă, informaţii medicale şi alte examinări/evaluări – ataşate sau descrise
pe scurt etc., precum şi informaţii educaţionale referitoare la evaluarea educaţională
completă/detaliată (evaluarea cunoştinţelor şi a abilităţilor), punctele tari şi punctele slabe ale
elevului (potenţial şi dificultăţi întâmpinate), interacţiunea socială (descriere, cum să fie sprijinit
pentru a-şi dezvolta relaţiile sociale – conduita şi atitudinile de colaborare, cooperare ce ceilalţi
elevi, implicarea în activităţi de grup, responsabil cu timpul/cu prezentarea produsului/distribuirea
materialelor), parteneriate în predare-învăţare, monitorizarea.
Exemplu de program de intervenţie personalizat (P.I.P.):
PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT (P.I.P.)

Elev cu CES - M.A.I. - clasa a VI-a A
Limba şi literatura română
Numele şi prenumele elevului: M. A. I.

Data şi locul naşterii: 03.03.2003, Găeşti
Domiciliul: Găeşti, str. Unirii, bl.20, sc. A, ap. 10, jud. Dâmboviţa
Şcoala: Şcoala Gimnazială „Şerban Cioculescu‖ Găeşti
Clasa: a VI-a A
Echipa de lucru:
93
 Prof. de limba şi literatura română, Andrei Gabriela-Iuliana

 Prof. de sprijin, D.S.
 Logoped, F.M.
 Psiholog/consilier, R.E.
Problemele cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării complexe):
Recomandarea: Nr. 784/07.09.2013, dată de CIEC - Şcoala Specială Târgoviste -
C.J.R.A.E.D-Dâmboviţa
Diagnostic:
 Intelect liminar;
 Dificultăţi de calcul matematic;
 Ritm lent de învăţare;
 Dificultăţi în sfera citit-scris (dislexo-disgrafie);
 Hipoprosexie;
Priorităţi pentru perioada: 05 martie - 30 martie 2014
 diminuarea dificultăţilor întâmpinate la citirea unui text;
 corectarea tulburărilor instrumentale (dislexo - disgrafia şi discalculia);
 dezvoltarea abilităţilor de comunicare;
 diminuarea tulburărilor de atenţie;
 dezvoltarea competenţelor de psihomotricitate (aşezarea corectă în pagină a textelor
scrise, respectând scrierea cu alineate şi spaţiul liber între cuvinte, scriere caligrafică, lizibilă);
 consolidarea deprinderilor de a lua notiţe în timpul orelor şi de a se încadra corect şi
frumos în pagina caietului;
 exersarea scrierii corecte, lizibile şi îngrijite a unor propoziţii şi texte mici, cu
respectarea ortografiei şi a punctuaţiei la nivel de propoziţie.
PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT (o secvenţă)

Limba şi literatura română
Competenţe Perioada Criterii minimale Metode şi

Metode şi mijloace
specifice Conţinuturi de de apreciere a instrumente de
de realizare
C.S. intervenţie progreselor evaluare
Să înlocuiască Exerciţii de problematizarea; S2 Înlocuieşte corect Fişe de muncă

cuvintele noi înlocuire a exerciţiul; cu sprijin unele independentă
prin sinonime cuvintelor noi prin manualul; cuvinte cu Temele pentru
şi antonime sinonime şi fişe de lucru; sinonime şi acasă
antonime jocul didactic antonime potrivite.
Să aplice Exerciţii de observaţia S2 Desparte cu sprijin Autoevaluare
94
Competenţe Perioada Criterii minimale Metode şi

Metode şi mijloace
specifice Conţinuturi de de apreciere a instrumente de
de realizare
C.S. intervenţie progreselor evaluare
corect regulile aplicare a regulilor conversaţia de cuvintele în silabe, Aprecierea

de despărţire a de despărţire a aprofundare transcrie şi copiază răspunsurilor
cuvintelor în cuvintelor în silabe exerciţiul (lexical, cu mici erori texte
silabe la în transcrieri, ortografic, de scurte.
capătul dictări, copieri sau punctuaţie) Scrie după dictare
rândului în scrierea unor fişe de lucru cu greşeli
enunţuri proprii; manual
fişe de muncă
independentă
Evaluarea periodică:
Obiective realizate:
 Citeşte corect în ritm propriu un text;
 Identifică titlul, autorul, personajele, alineatele;
 Stabileşte sensul cuvintelor necunoscute cu sprijin şi le integrează în enunţuri;
 Formulează corect răspunsuri la întrebări şi povesteşte oral cu sprijin un fragment din
textul citit;
 Găseşte sinonimele şi antonimele unor cuvinte date cu sprijin;
 Desparte cu sprijin cuvintele în silabe, copiază/transcrie cu mici erori texte scurte;
 Scrie corect după dictare cuvinte, propoziţii simple, însă un text scurt îl scrie după
dictare cu greşeli;
 Completează cu sprijin semnele de punctuaţie într-un text scurt, apreciază corect spaţiul
dintre cuvinte, încadrează corect textul în pagină;
 Participă cu interes la activităţile ludice şi manifestă o atitudine pozitivă faţă de învăţare;
Dificultăţi întâmpinate:
 nu-şi poate prelungi perioada de concentrare pentru un interval mai îndelungat;
 nu identifică toate părţile de vorbire;
 nu scrie corect după dictare texte scurte;
 nu respectă semnele de ortografie şi de punctuaţie;
Metode cu impact ridicat:
 pozitiv:
 lauda;
 acordarea de ajutor;
 explicaţia demonstrativă;
95
 artterapia;
 ludoterapia;
 încurajarea autoaprecierii;
 acordarea de simboluri stimulative;
 negativ:
 efortul intelectual susţinut;
 coordonarea oculo-motorie;
Revizuirea programului de intervenţie educaţional-terapeutică (în funcţie de
rezultatele evaluărilor periodice): Obiectivele/competenţele nerealizate vor fi reluate în PIP-ul
următor.
 se vor face exerciţii de citire corectă, conştientă şi expresivă;
 se vor face exerciţii de înlocuire a cuvintelor cu sinonime şi antonime;
Recomandări particulare:
 acordarea sprijinului cognitiv şi afectiv în momentele dificile ale elevului cu CES, M.
A.I.(mai ales când elevul solicită);
 stimularea pozitivă pentru captarea atenţiei şi diminuarea situaţiilor de indiferenţă pentru
elevul cu CES;
 valorizarea elevului M.A.I. prin implicarea în activităţi extracurriculare (participarea
elevului, care este talentat la desen, la activităţi de artterapie, coordonate de prof. de sprijin D. S. şi
la activităţi sportive);
 susţinerea, în continuare, a elevului M.A.I. în participarea la concursuri de desen,
concursuri sportive şi activităţi de voluntariat, pentru corectarea dezechilibrului emoţional – afectiv,
deoarece are nevoie de afecţiune din partea familiei;
 monitorizarea permanentă a progresului şcolar;
Rolul şi modul de implicare a părţilor în program: Elevul M.A.I. este în grija părinţilor,
familia lui însă manifestă o atitudine de indiferenţă şi nu solicită periodic informaţii despre evoluţia
copilului, familia este puţin receptivă la sugestiile date de scoală.
Concluzii
În context european, un curriculum flexibil şi adaptat este un curriculum recomandat pentru
integrarea şcolară a copiilor cu CES în învăţământul de masă. Dezvoltarea unei şcoli incluzive
presupune o abordare diferenţiată a procesului de predare-învăţare-evaluare, iar acest lucru se poate
realiza doar prin adaptare curriculară într-un sistem de învăţământ care respectă principiile
accesului liber şi al egalităţii de şanse pentru toţi cei care au nevoie de educaţie.
96
Lucrarea şi-a propus să ofere câteva puncte de reper în elaborarea eficientă a unui program
de intervenţie individualizat (a unui curriculum individualizat), putându-se constitui într-un
exemplu de bună practică oferit cadrelor didactice aflate la început de drum în acest domeniu.
Realizarea unui plan educaţional individualizat presupune, după cum am specificat şi am
exemplificat în cuprinsul lucrării, parcurgerea mai multor paşi, ce vizează: evaluarea educaţională,
stabilirea domeniului de intervenţie, stabilirea obiectivelor/competenţelor pe termen lung, mediu şi
scurt, stabilirea metodelor şi a mijloacelor de realizare, elaborarea criteriilor minimale pentru
evaluarea progresului, selectarea metodelor şi a instrumentelor de evaluare. Desigur, există mai
multe modalităţi de a realiza un plan educaţional individualizat, dar toate acestea au ca punct de
plecare realizarea unei evaluări individualizate a elevului – evaluarea educaţională.
Bibliografie:
GHERGUŢ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
KOVACS, Maria, Învăţarea într-un mediu incluziv. Ghidul cadrului didactic, Centrul Step
by Step, Bucureşti, 2006.
VRĂŞMAŞ, T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti, 2004.
97
Teaching English to Children with Special Needs
Prof. Anghel Camelia-Luminiţa

Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
Introduction
Students fail in school for a variety of reasons. In some cases, their academic difficulties can
be directly attributed to deficiencies in the teaching and learning environment. For example,
students with limited English may fail because they do not have access to effective bilingual or
English as a second language (ESL) instruction. Students from lower socioeconomic backgrounds
may have difficulty if instruction presumes middle-class experiences. Other students may have
learning difficulties stemming from linguistic or cultural differences. These difficulties may become
more serious over time if instruction is not modified to address the students' specific needs. Unless
these students receive appropriate intervention, they will continue to struggle, and the gap between
their achievement and that of their peers will widen over time.
Research
Improving the academic performance of students from non-English backgrounds requires a
focus on the prevention of failure and on early intervention for struggling learners. This paper
presents a framework for meeting the needs of these students in general education and suggests
ways to operationalize prevention and early intervention to ensure that students meet their academic
potential.
Prevention of school failure

Prevention of failure among English language learners involves two critical elements: the
creation of educational environments that are conducive to their academic success and the use of
instructional strategies known to be effective with these students (Ortiz, 1997; Ortiz &amp
Wilkinson, 1991). Preventing school failure begins with the creation of school climates that foster
academic success and empower students (Cummins, 1989). Such environments reflect a philosophy
that all students can learn and that educators are responsible for helping them learn. Positive school
environments are characterized by strong administrative leadership; high expectations for student
achievement; challenging, appropriate curricula and instruction; a safe and orderly environment;
ongoing, systematic evaluation of student progress; and shared decision-making among ESL
98
teachers, general education teachers, administrators, and parents. Several other factors are critical to
the success of English language learners, including the following: (1) a shared knowledge base
among educators about effective ways to work with students learning English, (2) recognition of the
importance of the students' native language, (3) collaborative school and community relationships,
(4) academically rich programs that integrate basic skill instruction with the teaching of higher
order skills in both the native language and in English, and (5) effective instruction.
A shared knowledge base

Teachers must share a common philosophy and knowledge base relative to the education of
students learning English. They should be knowledgeable about all of the following areas: second
language acquisition; the relationship of native language proficiency to the development of English;
assessment of proficiency in the native language and English; sociocultural influences on learning;
effective first and second language instruction; informal assessment strategies that can be used to
monitor progress, particularly in language and literacy development; and effective strategies for
working with culturally and linguistically diverse families and communities.
Recognition of the students' native language

Language programs must have the support of principals, teachers, parents, and the
community. School staff should understand that native language instruction provides the foundation
for achieving high levels of English proficiency (Cummins, 1994; Krashen, 1991; Thomas &
Collier, 1997). Language development should be the shared responsibility of all teachers, not only
those in bilingual and ESL classes.
Collaborative school-community relationships

Parents of students learning English must be viewed as capable advocates for their children
and as valuable resources in school improvement efforts (Cummins, 1994). By being involved with
the families and communities of English learners, educators come to understand the social,
linguistic, and cultural contexts in which the children are being raised (Ortiz, 1997). Thus, educators
learn to respect cultural differences in child-rearing practices and in how parents choose to be
involved in their children's education (Garcia & Dominguez, 1997).
Academically rich programs

Students learning English must have opportunities to learn advanced skills in
comprehension, reasoning, and composition and have access to curricula and instruction that
99
integrate basic skill development with higher order thinking and problem solving (Ortiz, &
Wilkinson, 1991).
Effective instruction
Students must have access to high-quality instruction designed to help them meet high
expectations. Teachers should employ strategies known to be effective with English learners, such
as drawing on their prior knowledge; providing opportunities to review previously learned concepts
and teaching them to employ those concepts; organizing themes or strands that connect the
curriculum across subject areas; and providing individual guidance, assistance, and support to fill
gaps in background knowledge.
Early intervention for struggling learners

Most learning problems can be prevented if students are in positive school and classroom
contexts that accommodate individual differences. However, even in the most positive
environments, some students still experience difficulties. For these students, early intervention
strategies must be implemented as soon as learning problems are noted. Early intervention means
that "supplementary instructional services are provided early in students' schooling, and that they
are intense enough to bring at-risk students quickly to a level at which they can profit from high-
quality classroom instruction" (Madden, Slavin, Karweit, Dolan, & Wasik, 1991, p. 594).
The intent of early intervention is to create general education support systems for struggling
learners as a way to improve academic performance and to reduce inappropriate special education
referrals. Examples of early intervention include clinical teaching, peer and expert consultation,
teacher assistance teams, and alternative programs such as those that offer tutorial or remedial
instruction in the context of general education.
Clinical teaching
Clinical teaching is carefully sequenced. First, teachers teach skills, subjects, or concepts;
then they re-teach using different strategies or approaches for the benefit of students who fail to
meet expected performance levels after initial instruction; finally, they use informal assessment
strategies to identify the possible causes of failure (Ortiz, 1997; Ortiz & Wilkinson, 1991). Teachers
conduct curriculum-based assessment to monitor student progress and use the data from these
assessments to plan and modify instruction.
100
Peer or expert consultation

Peers or experts work collaboratively with general education teachers to address students'
learning problems and to implement recommendations for intervention (Fuchs, Fuchs, Bahr,
Fernstrom, & Stecker, 1990). For example, teachers can share instructional resources, observe each
other's classrooms, and offer suggestions for improving instruction or managing behavior. ESL
teachers can help general education teachers by demonstrating strategies to integrate English
learners in mainstream classrooms. In schools with positive climates, faculty function as a
community and share the goal of helping students and each other, regardless of the labels students
have been given or the programs or classrooms to which teachers and students are assigned.
Conclusion
Early intervention for English learners who are having difficulty in school is first and
foremost the responsibility of general education professionals. If school climates are not supportive
and if instruction is not tailored to meet the needs of culturally and linguistically diverse students in
general education, these students have little chance of succeeding. Interventions that focus solely on
remediating students' learning and behavior problems will yield limited results.
The anticipated outcomes of problem-prevention strategies and early intervention include
the following: a reduction in the number of students perceived to be at risk by general education
teachers because of teachers' increased ability to accommodate the naturally occurring diversity of
skills and characteristics of students in their classes, reduction in the number of students
inappropriately referred to remedial or special education programs, reduction in the number of
students inaccurately identified as having a disability, and improved student outcomes in both
general and special education.
References:
1. Cummins (1994). Knowledge, power, and identity in teaching English as a second
language. In F. Genesee (Ed.), "Educating second language children: The whole child, the whole
curriculum, the whole community" (pp. 103-25). Cambridge, England: Cambridge University Press.
2. Madden, N. A., Slavin, R. E., Karweit, N. L., Dolan, L., & Wasik, B.A. (1991). Success
for all. "Phi Delta Kappan, 72," 593-99.
3. Thomas, W. P., & Collier, V. (1997). School effectiveness for language minority students
(Resource Collection Series No. 9). Washington: National Clearinghouse for Bilingual Education.
101
4.
Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în şcoala de masă
Prof. înv. primar Avram Maria

Şcoala Gimnazială nr. 24 Bucureşti
Motto:
„Este imposibil de a găsi o minte atât de redusă, căreia educaţia să nu-i poată fi de ajutor.”
I. A. Comenius
Principiul fundamental al educatiei incluzive –învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi-

constituie un deziderat, dar şi o realitate, care câştigă adepţi şi se materializează în experienţe şi
bune paractici de integrare/incluziune.
Incluziunea şcolară se defineşte prin acceptarea de către instituţiile de învăţământ a tuturor
copiilor, indiferent de apartenenţa etnică sau socială, religie, naţionalitate sau infirmitate şi este
strâns legată de recunoaşterea şi acceptarea diversităţii – condiţie normală a convieţuirii umane.
Învăţământul incluziv presupune ca tinerii şi copiii cu dizabilităţi şi ceilalţi fără probleme să
înveţe împreună în instituţiile de învăţământ având sprijinul corespunzător. Un început timpuriu în
grupuri de joacă sau medii şcolare obişnuite este cea mai bună pregătire pentru o viaţă integrată.
Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu
dizabilităţi. Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor.
Şi copiii diferiţi au drepturi egale cu ceilalţi, iar o educaţie separată ar duce la marginalizare
şi discriminare, împiedicând formarea, împlinirea de sine şi afirmarea personalităţii. Beneficiile
incluziunii sunt reciproce, dar majoritatea dintre noi n-am simţit încă acest lucru. Separarea ne
limitează înţelegerea reciprocă. Familiaritatea şi toleranţa reduc frica şi respingerea favorizând
relaţii de comunicare şi colaborare în beneficiul tuturor.
Câţi suntem pregătiţi (părinţi, cadrele didactice, copii) pentru diversitatea existentă în fiecare
grupă şi cât de bine suntem pregătiţi să o acceptăm?
Educaţia incluzivă vine să sprijine acest aspect deoarece ea se centrează mai ales pe
învăţarea strategiilor necesare rezolvării problemelor din viaţa cotidiană, într-o manieră cooperantă
şi solidară, unde procesul de învăţare este realizat în spiritul respectului şi acceptării celor din jur.
De-a lungul istoriei, şcoala şi gândirea pedagogică au abordat în diferite feluri problematica
educaţiei unor copii care învaţă mai greu. Societatea şi şcoala manifestă, faţă de această categorie
de elevi, o gamă variată de atitudini, de la acceptare şi includere în medii şcolare obişnuite. În
consecinţă, scopul a fost determinarea cauzelor reale ale dificultăţilor copilului pentru a se putea
102
decide asupra măsurilor necesare pentru îmbunătăţirea situaţiei.

În ultimul timp, au fost recunoscute din ce în ce mai mult limitele acestui mod de abordare.
Astfel, în primul rând, am înţeles că admiţând faptul că dificultăţile de învăţare sunt inerente
copiilor am ajuns să etichetăm unii copii ca fiind diferiţi sau speciali. Ca urmare, a acestui mod de
abordare, s-a ajuns ca din partea acestor copii să se aştepte rezultate mai slabe şi, în consecinţă, li s-
au dat sarcini mai puţin solicitante subliniindu-se ideea că nu puteau face faţă. În mod frecvent
sarcinile ce li se repartizau necesitau ca ei să lucreze singuri, sau în clasă, sau într-o zonă separată a
şcolii.
Implicarea cadrelor didactice este condiţia majoră în realizarea integrării copiilor cu cerinţe
educative speciale în viaţa şcolară şi socială. În acest demers la clasă, pentru a favoriza integrarea
cât mai rapidă a copiilor cu nevoi speciale, am valorificat sensibilitatea deosebită a acestora şi
disponibilitatea de a oferi şi de a primi afecţiunea celor din jur. Ne apropiem de copilul cu cerinţe
educative speciale cu încredere şi disponibilitate de a face tot posibilul să-l ajutăm. În aceste
condiţii va accepta observaţia critică, chiar şi dojana, reacţionând spre corectare, nu izolându-se.
Alt aspect care trebuie avut în vedere este acela de a-i trata în mod egal cu ceilalţi copii, atât
cât este posibil. Indiferent de activitate nu vom spune unui copil cu CES. ―Tu nu poţi participa la...‖
(vizită, excursie, serbare etc.). Dimpotrivă, îl vom încuraja să acţioneze, fiindcă nevoile lui speciale,
oricum îi vor limita activitatea. Aici vom interveni noi cu sprijin.
Prezenţa în colectivul clasei a unor astfel de copii, solicită efort crescut din partea dascălului
sub toate aspectele: pregătirea pentru lecţii, pentru activităţi extraşcolare; atitudinea faţă de toţi
elevii clasei. Învăţătoarea trebuie să ofere copilului/elevului cu CES tratarea individuală de care are
nevoie în toate etapele lecţiei, pentru ca acesta să recupereze neajunsurile, să valorifice în mod
compensatoriu potenţialul sănătos, dar să nu neglijeze pe ceilalţi elevi ai clasei. Intervenţia
educaţională trebuie însoţită de atitudinea pozitivă a cadrelor didactice şi a familiei faţă de copiii cu
cerinţe educative speciale.
În prezent se consideră că cea mai bună soluţie pentru copiii cu CES este integrarea lor în
şcolile de masă. Aceasta nu înseamnă că educaţia lor se realizează la fel cu cea a celorlalţi elevi.
Educaţia lor trebuie să se realizeze în funcţie de particularităţile lor: să fie o educaţie diferenţiată
sau personalizată.
Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie să acţionăm asupra diferitelor nivele de
dezvoltare a personalităţii lor şi anume:
La nivel biologic un copil trebuie să crească, să se maturizeze fizic, morfologic şi biochimic.
Un copil dezvoltat insuficient se va încadra mult mai greu într-o clasă de elevi dezvoltaţi datorită
faptului că activităţile educative îşi vor pune amprenta asupra stării generale de oboseală a
103
copilului.
În afară de copiii dezvoltaţi insuficient pentru vârsta lor, la acest nivel se încadrează şi copiii
cu deficienţă de natură biologică. Printre deficienţele de natură biologică putem enumera: deficienţe
ale dezvoltării creierului datorate unor leziuni ale materialului genetic în special în perioada
intrauterină, deficienţe de auz, văz, paralizii, lezări locale. Deseori se întâmplă să întâlnim cazuri de
copii cu deficienţe la nivel biologic combinate, care cuprind atât elemente de nedezvoltare cât şi de
lezare.
În sprijinul integrării copiilor cu deficienţe biologice trebuie să existe un efort de adaptare
atât a copiilor în cauză cât şi a comunităţii în cadrul căreia va trebui să se integreze copilul
respectiv.
La nivel psihic un copil trebuie să fie dezvoltat şi să fie capabil să desfăşoare diferite funcţii
psihice în mod continuu, ascendent, progresiv, dinamic, la diferite niveluri de complexitate.
Cei trei factori ce influenţează dinamica dezvoltării psihice sunt: ereditatea, mediul şi
educaţia. Ereditatea este dată de ansamblul de gene ce conţin informaţii transmise prin mecanisme
genetice, fiziologice, anatomice. Mediul reprezintă ansamblul factorilor naturali şi sociali ce
determină dezvoltarea psihologică a personalităţii copilului. Factorii naturali sunt daţi de mediul
geografic în care trăieşte copilul, mediul ce intervine în evoluţia pozitivă sau negativă a
personalităţii copilului. Mediul social este dat de familie, şcoală, prieteni, colegi, ce acţionează
diferit în funcţie de vârstă şi de cerinţele educaţionale ale copilului implicat.
La nivel social un copil trebuie să se poată compara conform standardelor profesionale,
pedagogice, civice ale comunităţii în care se află. Evoluţia personalităţii copilului este ghidată de
mediul natural şi social cu care interacţionează. Pregătirea insuficientă a personalului didactic din
învăţământ ce interacţionează cu copiii cu deficienţe la nivel social, poate duce la o neadaptare
urmată de nedezvoltarea deprinderilor de învăţare corectă şi asimilare a noilor cunoştinţe. În funcţie
de particularităţile specifice existente ale cazurilor de copii cu deficiente, trebuie determinată o
strategie de dezvoltare socială şi de integrare a lor.
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale este esenţială pentru promovarea calităţii
vieţii acestora, accesul la educaţie asigurându-se indiferent de natura sau de tipul deficienţei.
Cerinţele educative speciale desemnează acele cerinţe ori nevoi speciale faţă de educaţie
care sunt suplimentare, dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru copil.
Fără abordarea adecvată a acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi de egalizarea şanselor
de acces, participarea şi integrarea şcolară şi socială.
Fiecare copil prezintă particularităţi individuale şi de relaţie cu mediul, trăsături care
necesită o evaluare şi o abordare personalizată. Copiii cu deficienţe au şi ei aceleaşi trebuinţe în
104
creştere şi dezvoltare. Aceşti copii au în aceleaşi timp şi anumite necesităţi, particulare, specifice,
individualizate.
Conceptul de cerinţe educative speciale aspiră la depăşirea tradiţională a separării copiilor
pe diferite categorii de deficienţe, printr-o abordare noncategorială a tuturor copiilor.
Educaţia sau şcoala incluzivă implică cu necesitate pregătirea de ansamblu a şcolii şi
societăţii, pentru a primi şi satisface participarea persoanelor cu handicap la medii şcolare şi sociale
obişnuite, ca elemente componente naturale ale diversităţii umane, cu diferenţele ei specifice.
Educaţia sau şcoala incluzivă implică ideea de schimbare, a şcolii şi societăţii în ansamblu,
cu scopul de a răspunde dezideratului societăţii viitorului - „o societate pentru toţi‖ comprehensivă
şi integratoare prin însăşi natura ei, care să răspundă mai bine prin co-educaţie-nevoilor,
potenţialului şi aspiraţiilor tuturor copiilor, inclusiv ale celor deosebiţi de dotaţi sau talentaţi, ale
celor care nu fac faţă în prezent în şcoala obişnuită, ale celor cuprinşi în şcolile speciale separate.
Integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei
categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în facilitatea integrării ulterioare în
viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi capacităţi favorabile
acestui proces. Integrarea copiilor cu CES permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice,
perceperea şi înţelegerea corectă de către elevii normali a problematicii şi potenţialului de
relaţionare şi participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunităţii evoluată consideră normal ca
diferenţele existente între oameni să fie surse de noi experienţe de viaţă şi de beneficii, şi nicidecum
pretexte pentru discriminări. O persoană cu nevoi speciale, aflată într-o astfel de comunitate, se
poate afirma ca cetăţean, ca producător de bunuri şi valori, ca personalitate. Chiar şi un copil cu
handicap multiplu îşi poate găsi locul adecvat într-o astfel de organizare socială şi poate afla
modalităţi de a-şi împlini măcar unele aspiraţii. Normalizarea societală face ca diversele
handicapuri să devină irelevante, accentul căzând pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi
speciale, şi nu pe ceea ce nu poate.
Fiecare persoană – copil, tânăr sau adult – trebuie să beneficieze de oportunităţi educaţionale
proiectate pentru a le satisface necesităţile educaţionale de bază.
Bibliografie:
Vraşmaş, T.,(2004), „Şcoala şi educaţia pentru toţi‖, Ed. Miniped, Bucureşti
Ungureanu, D., „Educaţia integrată şi şcoala incluzivă‖, Editura de Vest, Timişoara
Şerdean, Ioan, „Pedagogie‖, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2004
105
Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în şcoala publică
Prof. înv. primar Balcă Ioana

Şcoala Gimnazială nr. 3 Chirnogi, judeţul Călăraşi
Tendinţa crescândă de integrare şcolară în unităţile obişnuite de învăţământ a copiilor cu

CES este bine cunoscută atât în lume, cât şi în România.
Complexitatea manifestărilor determinate de realitatea dintre normalitate şi integrare adus la
interpretări, amânări, experimente, tatonări, reuşite şi eşecuri în acţiunea de integrare a copiilor cu
CES în şcoala de masa.
Educaţia integrată se referă în esenţă la integrarea copiilor cu CES în structurile
învăţământului de masă care poate oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase a acestor copii şi
o echilibrare a personalităţii acestora.
Nevoile speciale ale copiilor cu dificultăţi de învăţare în mediul şcolar

Verbul „a învăţa‖ este cel mai des asociat cu şcoala. Procesul de învăţare începe însă mult
mai devreme, chiar din primele clipe ale naşterii. A simţi, a se mişca, a se uita, a auzi toate sunt
rezultatul învăţării. Şi acesta este doar începutul.
În faza următoare de dezvoltare, copilul îşi dă seama că lucrurile văzute şi auzite pot fi
asociate, se leagă între ele. De exemplu, copilul cunoaşte vocea mamei, sunetul clopoţelului etc.
Învaţă să asocieze experienţa tactilă cu senzaţia vizuală şi auditivă. Astfel, de exemplu, apăsarea
burţii păpuşii din plastic şi sunetul fluierător devin senzaţii asociate. Astfel îşi lărgeşte copilul sfera
experienţelor, fiind întotdeauna gata pentru perceperea şi prelucrarea noilor informaţii. Relaţia
dintre „dacă‖ şi „atunci‖ este descoperită cu un interes intensificat. De exemplu: „Dacă încep să
plâng, cineva intră şi se ocupă de mine‖; sau într-o situaţie mai complexă: „dacă mă ridic sub masă,
îmi lovesc capul‖; iar într-o situaţie şi mai complexă: „Dacă alerg pe pat, atunci pot să cad, iar
căderea rezultă durere.‖
Legăturile „dacă – atunci‖ - deoarece aduc surprize copilului - îl motivează la cunoaşterea
relaţiilor de cauzalitate şi la experimentarea individuală. De exemplu „Dacă rostogolesc mingea sub
dulap, ea dispare.‖ Noile cunoştinţe sun integrate în cadrul experienţelor prelucrate anterior şi astfel
în momentul şcolarizării copilului preîntâmpină „minunea‖ cititului, învăţului cu această experienţă
bogată.
Învăţarea este cea mai semnificativă în această perioadă (de la naştere până la momentul
şcolarizării), reprezentând fundamentul oricărui proces de învăţare ulterioară.
106
După toate acestea ne putem închipui că, prin compromiterea procesului de dezvoltare şi
maturizare intelectuală, are de suferit, dezvoltarea intelectuală, aceasta fiind deviată pe un alt
traiect, iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanţelor intelectuale. Aşa se explică faptul
că tulburările precoce ale dezvoltării copilului radiază în profunzime, deoarece afectează acele
structuri de bază (modalităţile fundamentale ale percepţiei, organizarea, orientarea şi focalizarea
atenţiei etc) care reprezintă condiţii esenţiale în formarea funcţiilor intelectuale mai complexe. La
fel, nu putem pretinde copilului să citească şi să scrie fluent, să efectueze diferite calcule până când
aceste aptitudini, respectiv aptitudini parţiale, care reprezintă pilonii performanţelor intelectuale,
funcţionează la un nivel scăzut.
Din cele spuse reiese că şcolarul, a cărui capacitate de învăţare este perturbată, necesită o
asistenţă psihopedagogică aparte, specifică. Pentru a scoate mai bine în evidenţă acest fapt, aducem
ca argument două exemple:
Mihăiţă are şase ani. La această vârstă a fost şcolarizat, dar după o jumătate de an a fost
respins deoarece nu a reuşit să-şi asimileze cunoştinţele citirii şi scrierii cu toate că, după opinia
psihologului, coeficientul de inteligenţă al copilului este bun. Cea mai semnificativă problemă a
copilului este că în timpul citirii schimbă literele, de ex. în loc de M citeşte B sau în loc de O citeşte
R. În cazul lui, încă nu s-a format o concordanţă între imaginea fonică şi imaginea vizuală a
literelor (sunetelor). Copilul încă nu a surprins legătura indispensabilă a acestor două elemente, în
forma sunetului şi imaginea literei.
Procesul citirii, în fond., constă în translaţia ordinii literelor într-o ordine corespunzătoare a
sunetelor. Dacă între stimulii percepuţi vizual, litere şi stimulii aditivi nu se realizează această
legătură, atunci copilul nu poate asimila procesul citirii. În concluzie, la Mihăiţă tulburarea
procesului de citire rezultă din această incapacitate de integrare şi racordare a celor auzite şi văzute.
Înainte de toate trebuie ajutată formarea acestor capacităţi, astfel este nevoie de un program de
dezvoltare adecvată, care nu se rezumă la metode tradiţionale de predare a scrierii şi citirii.
Gabriela este o elevă mediocră, în clasa a treia. Am atras atenţia specialiştilor asupra
problemelor de comportament şi de învăţare ale elevei. Prima întâlnire a specialiştilor cu Gabriela a
decurs în felul următor: Gabriela intră în cabinet trântind uşa, răsturnând un scaun, „care îi stătea în
cale‖. În urma ei intră părinţii, cerând scuze pentru comportamentul copilului lor. Fetiţa se îndreaptă
spre raftul cu jucării, răstoarnă câteva jucării, apoi se aşază pe marginea scaunului oferit. Se
balansează pe scaun în timp ce îşi argumentează prezenţa cu o logică incoerentă care se manifestă
într-o relatare imprecisă a ordinii evenimentelor. Evaluarea capacităţilor intelectuale denotă că
Gabriela are coeficientul de inteligenţă ridicat. În timpul testării, părinţii se plâng, deoarece
„totdeauna se întâmplă ceva‖ cu fiica lor: se loveşte la picior, nu este în stare să prevadă
107
consecinţele comportamentului ei.

Din cercetări aprofundate, reiese că Gabriela are probleme cu percepţia, surprinderea,
păstrarea şi formarea ordinii fireşti a lucrurilor. Această incapacitate, implicit, se reflectă în
performanţa ei de citire, scriere, calcul, procese în care această aptitudine joacă un rol decisiv - dar
se reflectă şi în comportamentul copilului. Din cauza acestei incapacităţi, Gabriela are nevoie de
mai mult timp ca să întrevadă regulile. Ea este incapabilă de a forma planuri care s-o ajute să iasă
din situaţia sa precară. Comportamentul ei atrage supărarea colectivului, astfel ea intră într-un cerc
vicios, condamnându-se la eşec atât în domeniul învăţării, cât şi în mediul social.
Exemplele de mai sus reprezintă modele tipice ale tulburărilor de învăţare. De obicei,
cadrele didactice sesizează două tipuri de elevi cu dificultăţi de învăţare: elevi ai căror capacităţi
rămân vizibile şi dincolo de performanţele dobândite şi tipul care se conturează în situaţia bine
cunoscută în care învăţătorul nu poate intra în nici un fel de relaţie educaţională eficientă cu elevul.
Acestea nu reprezintă probleme de conduită, ci mai degrabă aceşti elevi pur şi simplu nu sunt în
stare să atingă nivelul performanţelor colectivului.
108
Activităţi practice la disciplina Educaţie tehnologică realizate cu elevii

cu cerinţe educative speciale la ciclul gimnazial
Prof. Baltag Camelia

Şcoala Gimnazială „Mihu Dragomir” Brăila
Disciplina Educaţie tehnologică este o continuare a disciplinei Abilităţi practice de la ciclul

primar, cu diferenţa că acum, la ciclul gimnazial, se împletesc cunoştinţele teoretice cu deprinderile
practice. Am observat în timp, că elevii cu cerinţe educative speciale înţeleg mai uşor şi sunt atraşi
să participe la realizarea diverselor obiecte: colaje, felicitări, desene, ornamente etc.
Covoraşul
Materiale necesare: carton gros de la o cutie de ambalaj lână, melană, mohair.
Ustensile: Foarfecă, ac de siguranţă sau un ac gros.
Tehnica de lucru:
a) Se taie un carton cu dimensiunile 10cm/10cm;
b) Se măsoară, sus şi jos 0,5 cm pe toată lăţimea cartonului;
c) Se trasează linii paralele de sus până jos;
d) Se crestează câte 0,5 cm pe linie, atât sus cât şi jos;
e) Se fixează firele pe toată lungimea cartonaşului prin înfăşurare, obţinându-se firele de
urzeală;
f) Pe o parte a cartonului se vor trece firele de lâna cu ajutorul acului de siguranţă, astfel
încât acestea să se împletească;
g) Realizăm rândurile dus-întors cu lână formând astfel firele de bătătură;
h) Pe partea care nu s-au împletit firele se taie la mijloc firele şi se leagă obţinându-se
covoraşul.
Notă: Poate fi folosit ca suport pentru o ceaşcă în loc de farfurioară.
109
110
Suportul pentru şervetele

Materiale necesare: O coală din carton gros, un şerveţel din
hârtie cu diverse figurine, în general cu specificul unei sărbători, alte
decoraţiuni, după preferinţă.
Ustensile: Foarfece, lipici, capsator, perforator.
Fig.
Tehnica de lucru: 28
a) Se realizează două şabloane din carton:
- una de dimensiune 6cm/16cm, care este baza suportului de
şerveţele
- cel de-al doilea şablon, care este partea superioară, diferă la
înălţime în funcţie de modelul ales: 16-20cm/15cm
b) Se decupează după contur. Dintr-o coală colorată putem
realiza cele 2 repere.
c) Se vor decupa după contur figurinele de pe şerveţele din
hârtie
d) Se lipesc figurinele decupate unde doreşte fiecare elev pe partea superioară sau alte
ornamente
e) Se îndoaie partea superioară la mijloc formând o bază de 5 cm
f) Se fixează partea superioară de cea inferioară prin lipire şi prin capsare
g)Se perforează într-o parte şi se leagă o pamblică
h) Se aşează şerveţele în suport.
Recomandare: Se poate realiza în preajma unei sărbători folosind ornamente specifice:
Fig.
Sărbători Pascale, Crăciunul, Dragobete etc. 32
Brăduţ ornamental din con de brad

Materiale necesare: Conuri de brad, mărgeluţe, vopsea bronz.
Ustensile: lipici, pensetă, pensulă.
Tehnica de lucru:
F
111
a) Se vopseşte cu bronz argintiu sau auriu conurile

b) Se lipeşte cu lipici mărgelele fixare cu ajutorul pensetei.
Pălăriuţa de ace
Materiale necesare: material (10cm x 20cm),
carton, vată pentru umplut sau resturi de
materiale/ciorapi vechi.
Ustensile: Foarfecă, ac de cusut, aţă, cretă.
Tehnica de lucru:
a) Se realizează două şabloane (cercuri) cu diametrul de 10 cm,
respectiv 8 cm.
b) Se fixează pe materialul dorit şabloanele propriu-zise şi cu
ajutorul cretei se trasează conturul
c) Cu ajutorul foarfecelui se taie după conturul trasat cu creta.
d) Se realizează cusătura „punct înaintea acului‖ pe ambele cercuri
din material
e) Se trage firul de aţă şi se obţine astfel o cusătură de încreţire
f) în interiorul materialului se introduce cartonul şi se fixează
g) Cel de-al doilea cerc din material se umple cu resturi de materiale şi se fixează
h) Se obţin două repere
i) Cele două repere se vor uni prin coasere
j) Se leagă o pamblică care are dublu rol: de ascundere a cusăturilor de îmbinare a celor
două repere şi de înfrumuseţare.
Notă: Am participat cu aceste lucrări la expoziţia cu vânzare ―Nepoţi pentru bunici‖.
x
Prin şablon înţelegem tiparul cu rezerve necesare pentru coasere sau lipire.
112
Educaţia incluzivă – un pas spre o lume mai deschisă, mai tolerantă
Prof. Barbu Octavia

Colegiul Agricol „Dr. Constantin Angelescu” Buzău
În domeniul educaţiei incluziunea presupune ca şcolile şi întreg sistemul educaţional să se

schimbe şi să se adapteze nevoilor elevului. Educaţia incluzivă trebuie privită ca un proces
permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai
ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor
persoanelor din cadrul unei comunităţi.
Principiile cheie ale incluziunii au în vedere concepte fundamentale cum ar fi: valorizarea
diversităţii, dreptul de a fi respectat, demnitatea fiinţei umane, nevoile individuale înţelese ca
cerinţe individuale, planificarea, responsabilitatea colectivă, dezvoltarea relaţiilor şi culturii
profesionale, dezvoltarea profesională, egalitatea de şanse.
Şcoala şi programele de educaţie care se adresează copiilor cu dizabilităţi trebuie să
pornească de la a considera că fiecare copil sau individ este unic şi are nevoile sale specifice.
Fiecare poate învăţa, iar acest lucru este dependent de mediul în care se dezvoltă şi de şcoala
pe care o parcurge. Rolul şcolii este să educe toţi copiii din comunitatea în care se găseşte şi între
aceştia este firesc să găsim şi copii cu dizabilităţi. Şcoala nu trebuie să fi e o şcoală a competiţiei şi
a discriminării, ci o şcoală care să răspundă nevoilor tuturor persoanelor care sunt în grija acesteia.
La baza educaţiei incluzive se află principiul potrivit căruia educaţia constituie un aspect
fundamental pentru dezvoltarea indivizilor şi a societăţilor. În ultimii cincizeci de ani, comunitatea
internaţională a contribuit la crearea unei viziuni asupra educaţiei care nu mai este considerată un
privilegiu pe care îl au doar unele persoane, ci un drept al tuturor.
Educaţia incluzivă constituie unul dintre procesele fundamentale prin care este pusă în
practică această viziune, deoarece are în centrul demersurilor sale grupurile care au fost excluse de
la educaţie.
Educaţia incluzivă este un proces prin care se urmăreşte să se răspundă unor nevoi diverse
ale elevilor prin sporirea participării acestora la procesul învăţării şi comunicării, reducând formele
de excludere din educaţie. Abordările recente în educaţia incluzivă evidenţiază faptul că aceasta este
în primul rând o reformă în educaţie şi nu o chestiune care vizează doar plasarea elevului şi tipul
instituţiei în care este şcolarizat acesta.
Cadrele didactice de la clasă au un rol fundamental în procesul incluziunii, ele fiind
responsabile pentru educarea tuturor elevilor. Atitudinile cadrelor didactice faţă de educaţia
113
incluzivă depind de experienţa acestora cu elevii cu dizabilităţi, formarea iniţială, existenţa unor
forme de sprijin la clasă, mărimea clasei de elevi şi responsabilităţile pe care le au la clasă.
Cadrele didactice din învăţământul secundar manifestă mai puţin interes faţă de includerea
copiilor cu dizabilităţi în clasa lor, mai ales dacă aceştia au dificultăţi emoţionale şi
comportamentale severe.
Elevii şi cadrele didactice primesc sprijin din partea unui cadru didactic specializat, în clasă
sau în afara acesteia. Sprijinul este acordat în primul rând elevilor, însă se constată tendinţa de a
acorda sprijin şi cadrelor didactice de la clasă.
Şcoala de tip incluziv este o şcoală accesibilă, de calitate şi care îşi îndeplineşte menirea de
a se adresa tuturor copiilor, de a-i transforma în elevi şi a-i deprinde şi abilita cu elementele
esenţiale necesare integrării lor sociale. Atunci când şcoala nu reuşeşte singură să facă faţă
provocărilor diferitelor nevoi ale copiilor are nevoie de sprijin.
Iată un concept fundamental de la care porneşte construcţia noastră teoretică privind
dezvoltarea şi ameliorarea serviciilor educaţionale care vin în sprijinul copiilor, al şcolii şi al
familiei atunci când este nevoie. Dezvoltând serviciile educaţionale copilul, profesorul, părintele nu
mai sunt singuri.
Pentru elevii ce manifestă dificultăţi semnificative în achiziţionarea şi utilizarea receptării şi
înţelegerii limbajului, a raţionamentului şi abilităţilor specific domeniului industrie alimentară, ca
şi a unor abilităţi sociale am întocmit un plan educaţional de intervenţie prin aplicarea căruia am
urmărit:
 Recuperarea laturilor disfuncţionale;
 Structurarea unor comportamente dezirabile (elaborarea unor modele de comportament
cu un grad mare de adaptare şcolară şi socială);
 Consilierea comportamentală;
 Antrenarea elevilor în activităţi plăcute pentru a-i stimula;
 Antrenarea elevilor în activităţi extracurriculare;
 Dezvoltarea motricităţii generale şi a finei motricităţi;
 Dezvoltarea abilităţilor de numeraţie şi calcul tehnologic;
 Formarea deprinderilor de scriere corectă a noţiunilor tehnologice;
 Îmbogăţirea, precizarea şi activizarea vocabularului;
 Dezvoltarea autonomiei personale şi sociale;
 Dezvoltarea capacităţii de orientare şi adaptare la mediu;
 Dezvoltarea atitudinilor pozitive de relaţionare în grup;
O şcoală perfectă, care să primească pe toţi şi să valorizeze potenţialul fiecăruia este încă un
114
model pedagogic departe de realitatea socială în care trăim. Ne aducem însă aminte de caracterul
prospectiv şi anticipativ al educaţiei, precum şi de importanţa pe care o are fiecare profesor în
formarea copiilor şi tinerilor. La capătul fiecărui pas al acestui drum pot fi tineri şi adulţi (şi
respectiv generaţii) mai indulgenţi, mai implicaţi social şi cu mai multă responsabilitate.
Fiecare pas în acest demers contează şi ne apropie de o lume mai deschisă, mai tolerantă, de
o lume mai INCLUZIVĂ.
Bibliografie:
Dumitru, G.; Bucurei, C.; Carăbuţ, C., Integrarea şcolară a elevilor cu cerinţe educaţionale
speciale, Ed. Mirton, Timişoara, 2006.
Mihăilă, I.; Stana, K. ş.a., Dificultăţi de învăţare la copiii de vârstă şcolară, Ed. MacPixel,
Timişoara, 2006.
Vrasmaş, E., Dificultăţile de învăţare în şcoală – domeniu nou de studiu şi aplicaţie, Ed.
V&Integral, Buc., 2007.
115
Proiect didactic. Comunicarea – factor de integrare în societate
Prof. Bălăceanu Victoria-Carmena

Şcoala Gimnazială Specială Târgovişte, judeţul Dâmboviţa
Data:
Aria curriculară: Consiliere şi orientare
Disciplina: Consiliere şi orientare
Unitatea de învăţare: Comunicarea şi abilităţile sociale
Tema: Comunicarea – factor de integrare în societate
Clasa: a VI-a (copii cu D.M. moderat)
Tipul lecţiei: Dobândire de priceperi şi deprinderi
Competenţe generale: explorarea resurselor personale care influenţează comunicarea.
Competenţe specifice: argumentarea importanţei încrederii în forţele proprii ca premisă a
evoluţiei personale în societate prin dezvoltarea capacităţilor de relaţionare comunicaţională
eficientă.
Obiective operaţionale şi educative: La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili:
O1: să identifice componentele comunicării (emiţător, receptor, mesaj);
O2: să intuiască formele comunicării;
O3: să aplice deprinderi de comunicare cu colegii;
O4: să ofere exemple de forme de comunicare în diferite situaţii.
O5: să înţeleagă importanţa folosirii în comunicare a unui vocabular adecvat, fără cuvinte
jignitoare; violenţa există atât în comportament, cât şi în comunicare.
Strategia didactică:
Resurse procedurale: explicaţia, conversaţia, observarea, comentarea unei imagini, analiza de
text, munca independenta.
Resurse materiale: planşe suport, tablă, flipchart, fişe de lucru;
Forme de organizare: Frontal, individual.
Forme de evaluare: Modul în care se realizează obiectivele stabilite se urmăreşte prin:
observaţia directă la clasă, tehnici autoevaluative, chestionar de evaluare, aprecieri verbale.
Resurse temporale: 45 minute.
Resurse umane: 14 elevi
Locul de desfăşurare: sala de clasă
116
Evenimentul
METODE ŞI Forme de EVA-
didactic CONŢINUTURI
PROCEDEE organizare LUARE
Dozare
Moment Prezentarea oaspeţilor.
organizatoric Verificarea prezenţei; notarea absenţelor. Conversaţia Frontal
(2 min.) Pregătirea clasei pentru activitatea didactică.
„Spargerea gheţii‖ se va face printr-un
exerciţiu de încălzire. Elevii vor primi un
desen cu un omuleţ:
Conversaţia
Frontal
Captarea atenţiei Aprecierea

(8 min.) gradului
de atenţie
faţă de
ideile
- Pe abdomen vor scrie cum le place să fie lansate.
strigaţi, de rude şi prieteni.
- În inimă vor scrie numele persoanei de care
se simt cel mai apropiaţi.
- Pe diploma vor scrie numele colegului de
clasă cu care doresc să fie prieten.
- Pe piciorul drept vor nota cu ce personaj
din desene, filme, lecturi ar dori să se
asemene.
- Pe piciorul stâng vor nota ce materie
şcolară preferă.
Anexa 1
Se discută câteva aspecte notate de elevi, în Exerciţiul-joc
funcţie de timpul disponibil Se oferă copiilor
posibilitatea să spună lucruri despre ei, pe
care în alte situaţii nu au curajul să le
mărturisească.
Anunţarea temei; Se stabilesc câteva reguli de comunicare Frontal Corectări
formularea pentru aceasta ora dar şi pentru situaţiile de ale
obiectivelor grup: exprimării
(5 min.)
Fiecare părere trebuie ascultată;
Nimeni nu este întrerupt;
Nimeni nu este criticat pentru părerea
lui;
Nimeni nu râde de părerea colegului lui.
Se anunţă câteva principii după care

participanţii la lecţie să se ghideze în
activitatea lor:
- încredere
- cooperare
- comunicare
Se iniţiază un dialog pe problemele curente Conversaţia Frontal Aprecieri
ale elevilor; se reamintesc temele discutate în Problematizarea verbale
cadrul orelor de consiliere.
117
Evenimentul
Dozare
Se foloseşte termenul comunicare ca element
ancoră. Se scrie pe tablă titlul temei ce
urmează a fi dezbătută. Se explică termenii:
„integrare‖, „societate‖.
Care sunt elementele comunicării?
- Cel care transmite mesajul - emiţătorul
- Cel care primeşte mesajul - receptorul
- Mesajul Conversaţia Aprecieri
Cum putem comunica? asupra
verbal - oral activităţii
în scris de
Dirijarea învăţării nonverbal – gesturi, mimică, poziţia comuni-
(20 min.) corpului care
Se exemplifică fiecare tip de comunicare. Frontal
Elevii sunt solicitaţi să citească şi apoi să
analizeze situaţia de comunicare ilustrată în
text.
(Anexele 2 şi 3).
Analiza se face după următorul sistem de
întrebări: Frontal
Care e tipul de comunicare ilustrat în text?
Cine este emiţătorul?
Cine este receptorul? Analiza de text
Care este mesajul transmis?
Comunicarea nonverbală se exemplifică cu

semnificaţia unor gesturi uzuale: „Tu!‖
„Vino!‖, „Stai jos!‖, Conversaţia Frontal Exemplifi-
- lucrezi în oră şi ai pus stiloul pe bancă - „ai ca cu
terminat sarcina‖ modalităţi
- cartonaşul galben al arbitrului de fotbal - de
„fault‖; realizare a
- cartonaşul roşu arătat unui fotbalist de către comuni-
arbitru –„ eliminare‖; cării non-
- braţul drept întins orizontal al poliţistului - verbale.
„la dreapta‖;
- dacă cineva face semn cu degetul arătător –
„ ai grijă!‖
Se vor analiza mai multe imagini din
Obţinerea materialul suport şi elevii vor interpreta
performanţei mimica feţei: bucuria, tristeţea, frica, Comentarea unor Frontal Auto-
(4 min.) dezgustul, mirarea. Anexa 4. imagini evaluare
Primesc o faţă zâmbitoare cei care au
identificat corect emoţia transmisă.
Se împarte elevilor un chestionar: „Cum mă Aprecieri
Evaluarea simt acum?‖ Anexa 5 verbale
rezultatelor Coloraţi figura care corespunde stării voastre Rezolva-
(3 min.) emoţionale la sfârşitul activităţii. rea
 mulţumit,  indiferent,  nemulţumit. chestionar
Sunt apreciaţi elevii care s-au remarcat prin ului de
răspunsurile lor pe parcursul activităţii. evaluare.
118
Evenimentul
Dozare
Asigurarea
retenţiei şi a Se explică sarcina de lucru pentru acasă de Explicaţia Frontal Aprecieri
transferului pe fişa primită (Anexa 6). frontale
(2 min.) (generale)
Încheierea lecţiei Elevii se ridică în picioare, salută şi părăsesc
în mod organizat clasa în mod organizat.
(1 min.)
Anexa 1
Nume: Data........................
Pe abdomen scrie cum iţi place să fii strigat.

În inimă scrie numele persoanei de care te simţi cel mai apropiat.
Pe diploma scrie numele colegului de clasă cu care doreşti să fii prieten.
Pe piciorul drept notează cu ce personaj din lecturile citite ai dori să te asemeni.
Pe piciorul stâng notează ce materie şcolară preferi.
119
Anexa 2
Alexandru a primit o scrisoare de la prietenul său. S-a grăbit s-o deschidă. Vlad i-a
scris că are o surioară de cinci săptămâni. Alexandru s-a bucurat de scrisoarea primită.
Care este tipul comunicării?

Cine vorbeşte? (emiţătorul)
Cine ascultă? (receptorul)
Anexa 3
Un părinte îi aruncă o privire încruntată copilului la o masă plină de oaspeţi, în timp

ce copilul loveşte cu lingura în farfurie, deşi nici un cuvânt nu s-a spus, copilul înţelege perfect
mesajul.
Care este tipul comunicării?

Cine vorbeşte? (emiţătorul)
Cine ascultă? (receptorul)
Anexa 5
Chestionar: „Cum mă simt acum?‖

Coloraţi cu galben figura care corespunde stării voastre emoţionale la sfârşitul activităţii.
 mulţumit,  indiferent,  nemulţumit
120
Anexa 4
Anexa 6
Citiţi povestioara şi meditaţi asupra moralei (învăţăturii pe care o reţinem)!
„Povestea iepuraşului”
Această poveste este despre un iepuraş care dorea să-şi gătească 8 ouă.
Iepuraşul are de gătit 8 ouă, dar nu are o tigaie în care să le prăjească. Stă el, se gândeşte,
şi îşi aduce aminte că ursul are o tigaie. Bucuros, pleacă spre bârlogul ursului să-i ceară tigaia cu
împrumut! Mergând… mergând, iepuraşul se întreabă:
121
- Dacă ursul îmi cere în schimbul tigăii 2 ouă? Hm… asta e, ii dau lui 2 ouă, mai rămân eu
cu 6 şi asta e, mi-ajung 6!
Merge el ce merge, şi se întreabă din nou:
- Dar dacă îmi cere 4 ouă? Asta nu-i bine deloc! Dar ce să fac, ursul e singurul din pădure
care îmi poate împrumuta tigaia! Apoi, aşa e în afaceri, câştigul se împarte jumate-jumate! Fie şi
aşa, dacă-mi cere 4 mai rămân şi eu cu 4 şi îmi ajung şi astea până la urmă!
Mai avea puţin până a ajunge la bârlogul ursului şi-i veni o nouă idee:
- Din ce-l cunosc eu pe urs, acesta va lua şi pielea de pe mine, în plus, e şi cam nesimţit,
cred că o să-mi lase doar 2 ouă! Of… Doamne, şi eu care aveam 8 oua! Să rămân doar cu 2 ouă?
Delicată situaţie, dar, asta e! Până la urmă decât să mor de foame, îi dau lui 6 şi eu sunt mai mic,
rămân cu 2 ouă! Aceste ouă o să-mi ţină de foame astăzi!
În sfârşit, iepuraşul ajunse în faţa bârlogului! Căzu din nou pe gânduri, era din ce în ce mai
stresat, se hotărăşte şi bate la uşa ursului, care iese cu un zâmbet larg şi spune:
- Zi-mi, iepuraşule, ce problemă ai, cu ce te pot ajuta?
Iepuraşul:
- Măi ursule, ştii ceva: NU-MI TREBUIE TIGAIA TA! Apoi îi întoarce spatele şi pleacă!
Morala: etichetarea prietenilor sau a colegilor, fără măcar să le ascultăm punctul de vedere,
conduce la un eşec în comunicare!
122
Atitudini şi competenţe necesare cadrelor didactice

pentru integrarea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale
Prof. dr. Bănică Marina-Eraclia

Liceul Tehnologic „Dimitrie Filipescu” Buzău
Reabilitarea persoanelor cu deficienţe în comunitate vizează implicarea acestora prin

eforturile susţinute ale familiilor şi ale serviciilor de sănătate, educaţie, profesionale şi sociale din
comunitate, respectând principiile impuse de orientările actuale în domeniul asistenţei persoanelor
cu cerinţe speciale şi cuprinse în Rezoluţia ONU nr. 48/96 din 1993.
Conceptul CES „cerinţe educative speciale‖ a fost lansat în anul 1978, în Marea Britanie,
apoi noţiunea a fost preluată şi de alte ţări. Sfera lui de cuprindere este mai amplă decât grupul
copiilor cu dizabilităţi. Din anul 1995 conceptul de „cerinţe educative speciale‖ este utilizat şi în
România prin Legea învăţământului.
Principiul fundamental al educaţiei incluzive - Învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi -
constituie un deziderat dar şi o realitate care câştigă adepţi şi se materializează în experienţe şi bune
practici de integrare/incluziune.
Incluziunea înseamnă integrarea copiilor cu deficienţe în şcolile obişnuite, recunoaşterea
diversităţii şi organizarea curriculumului pornind de la această concepţie. Deoarece „dizabilitatea‖
se numără printre modurile de a defini diferenţa, cadrele didactice trebuie să-şi redefinească
competenţele lor didactice, pe câteva direcţii principale: schimbarea atitudinii, perfecţionarea/
dezvoltarea profesională, modificarea practicii la clasă, creşterea timpului liber acordat acestor elevi
etc.
În vederea pregătirii elevilor pentru integrarea pe piaţa muncii, inclusiv a celor cu cerinţe
educative speciale, cadrelor didactice li se solicită să dezvolte elevilor o nouă serie de abilităţi, ceea
ce necesită noi metode de instruire.
Printre problemele cu care se confruntă cadrele didactice în activitatea la clasă cu copiii cu
cerinţe educaţionale speciale se numără: comunicarea, concentrarea la sarcinile de lucru, gradul
redus de înţelegere a conţinuturilor predate, captarea şi menţinerea pe termen mediu a atenţiei,
progresul lent, evaluarea comparativ cu performanţele colegilor duce la acordarea notelor mici,
capacitate insuficientă de înţelegere a modului de rezolvare a sarcinilor de lucru, necesitatea atenţiei
susţinute şi permanente din partea cadrelor didactice, timp insuficient alocat acestor elevi, atitudinea
colegilor faţă de aceştia etc.
Competenţele necesare profesorilor în cazul educaţiei incluzive sunt:
123
competenţe metodologice:
- însuşirea şi aplicarea teoriilor şi conceptelor moderne privind formarea capacităţilor de
cunoaştere
- cunoaşterea faptului că toţi copiii pot învăţa, dar nu în acelaşi ritm
- adaptarea curriculumului la nevoile copiilor
- utilizarea metode active de lucru
- utilizarea strategiilor didactice care permit utilizarea eficientă a mijloacelor şi auxiliarelor
didactice
- utilizarea optimă a spaţiilor şcolare şi a programului orar, pentru eficientizarea procesului
instructiv – educativ
- diversificarea activităţilor de învăţare
- abilitatea de a folosi cunoştinţe interdisciplinare
competenţe de comunicare şi relaţionare:
- competenţe cu privire la rezolvarea conflictelor
- competenţe de comunicare specifice dizabilităţilor (limbajul semnelor, limbajul Braille,
etc.)
- competenţe de colaborare cu cadrele didactice de specialitate (logopezi, profesori de
sprijin, psihologi), cu părinţii, cu reprezentanţi ai comunităţii locale
competenţe psiho-sociale:
- capacitatea de identificare a potenţialului elevilor în vederea unei orientări şcolare şi
profesionale realiste
- capacitatea de colaborare în cadrul parteneriatelor
- capacitatea de iniţiere şi organizare a activităţilor şcolare şi extraşcolare în vederea
favorizării socializării şi integrării sociale
- capacitatea de valorificare a particularităţilor individuale şi de grup în scopul comunicării
eficiente
- manifestarea atitudinii pozitive, a respectului de sine şi acceptarea recunoaşterii calităţilor
celuilalt
competenţe de evaluare:
- utilizarea tehnicilor de evaluare, specifice învăţării diferenţiate
- elaborarea instrumentelor de evaluare în funcţie de particularităţile individuale şi de grup
- cunoaşterea şi aplicarea criteriilor şi standardelor de evaluare conform sarcinilor de
evaluare alese
124
competenţe tehnice şi tehnologice:

- competenţe de utilizare a tehnologiei informaţiei
- competenţe de proiectare şi desfăşurare a activităţilor extracurriculare şi a orelor de curs cu
echipamente moderne
- utilizarea soft-urilor educaţionale de simulare în procesul de predare – învăţare
- perfecţionarea competenţelor de efectuare a aplicaţiilor practice şi experimentelor
- accesarea surselor de informare online în scopul informării şi documentării
competenţe de management al carierei:
- dezvoltarea profesională şi personală continuă
- identificarea oportunităţilor de formare continuă şi identificarea aspectelor din activitatea
proprie care necesită îmbunătăţire
- adoptarea deontologiei profesionale
- utilizarea metodelor şi tehnicilor de control psiho-comportamental.
În activitatea la clasă cu elevii cu cerinţe educative speciale este necesară înţelegerea
problemelor cu care se confruntă aceştia, adaptarea curriculumului la nevoile specifice, înţelegerea
reacţiilor şi rezolvarea situaţiilor conflictuale care apar în aceste clase etc.
În vederea îmbunătăţirii activităţii de predare-învăţare la clasele de gimnaziu la care predau
Educaţie tehnologică, în care învaţă elevi cu CES, am adoptat următoarele atitudini şi competenţe:
- mă documentez individual asupra particularităţilor specifice dizabilităţilor existente
- discut situaţia cu unul sau mai mulţi colegi care predau la aceeaşi clasă
- particip la forumuri de discuţii pe Internet care dezbat problemele elevilor cu CES
- solicit ajutor conducerii şcolii sau consilierului psihopedagog pentru a-mi sugera o soluţie
- comunic deschis cu elevul şi îl încurajez
- ascult activ
- răspund pozitiv şi ofer feedback
- folosesc fişe de lucru special concepute
- transmit informaţiile către elevi în mod clar şi adecvat pentru ca fiecare elev să înţeleagă
- folosesc soft-uri educaţionale de simulare pentru facilitarea înţelegerii fenomenelor
- distribui sarcini de lucru tuturor elevilor pentru a evita lipsa de activitate şi dezordinea
- mă documentez cu privire la noile metode şi tehnici de lucru la clasă
- sunt conştientă de necesitatea dezvoltării profesionale în direcţia integrării elevilor cu CES.
Bibliografie:
1. Vrasmaş, E., Nicolae, S., Oprea, V., Vrasmaş, T., Ghid pentru cadrele didactice de sprijin,
125
Editura Vanemonde, Bucureşti, 2005, http://www.unicef.org/romania/ro/Interior_Reninco.pdf

2. Renata Marinela Cercel, Lect. univ. drd. la Universitatea din Oradea, Formarea cadrelor
didactice pentru educaţia incluzivă, Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe
ale Educaţiei, Bucureşti, 2009,
www.unibuc.ro/.../Formarea%20cadrelor%20didactice%20pentru%20ed
126
Prejudecăţi/Idei preconcepute – Obstacole în calea autenticei integrări

a elevilor cu nevoi speciale
Prof. Bold Dragoş-Ionuţ

Prof. Tudor Monica
Prin intermediul lucrării noastre, ne-am propus să realizăm analiza dintr-o perspectivă
psihosocială a profilurilor de culturi şcolare incluzive. Sperăm că, prin intermediul analizei noastre
să ne apropiem mai mult de realităţile învăţământului românesc contemporan, cu problematica lui
implicită de natură umană şi socioeconomică.
Există patru forme de cultură incluzivă,care pot fi caracterizate în felul următor:
- Cultura Incluzivă Asumată - descriptiv, liniile ei de forţă le reprezintă naturaleţea
integrării, managementul şcolar proactiv, implicat; valorizarea - model de către cadrele didactice a
nevoilor individuale de învăţare ale fiecărui copil; elevii sunt toleranţi, părinţii se implică şi ajută
activ la integrarea elevilor cu nevoi speciale.
- Cultura Incluzivă Implicită - se diferenţiază de idealul pe care îl reprezintă cultura
incluzivă asumată nu atât prin caracteristici, cât prin coexistenţa lor cu atitudinile de semn opus, şi
aceasta reprezintă finalmente caracteristica esenţială a culturii inclusive implicite. Este foarte
important acest aspect - acolo unde atitudinile opuse nu degenerează în conflict, există şanse mari
ca evoluţia să fie una pozitivă.
- Cultura Incluzivă Tolerantă - caracteristică şcolilor bune, care manifestă o diferenţiere netă
între ceea ce susţin în teorie şi ceea ce se aplică în practică; teoretic, sunt toleranţi, încurajează
cooperarea, dar în practică ―cel mai bun trebuie să învingă‖; criteriile de performanţă sunt clar în
defavoarea elevilor cu nevoi speciale, pentru că vizează evident raportarea interpersonală a elevilor,
în loc să ţină cont de criteriile calitative ale evoluţiei intrapersonale.
- Cultura Incluzivă Impusă Exogen - în acest mediu, copii cu cerinţe educaţionale speciale
reprezintă ―un rău necesar‖. Motivaţia acceptării lor este pur exterioară - păstrarea numărului de
elevi din şcoală, datoria morală de a-i accepta, în ciuda convingerilor intime. Reprezintă, evident,
cazul cel mai dramatic, pentru că în acest caz nimeni nu-i doreşte, de fapt; elevii cu nevoi speciale
sunt intruşii pe care toţi actorii implicaţi - direcţiune, cadre didactice, părinţi, copii - îi resping la
unison; dar, cel mai grav, motivele respingerii se alimentează şi se amplifică unele pe altele, şi în tot
acest peisaj nu există, în final, decât o singură victimă - elevul cu nevoi speciale.
Prejudecăţi/Idei preconcepute - obstacole în calea autenticei integrări a elevilor cu CES
127
„Nu suntem psihologi, nu ştim ce să facem‖- este vorba aici de negarea responsabilităţii prin
invocarea neputinţei personale, inclusiv prin atribuirea exterioară a răspunderii - cel mai simplu
contraargument care se poate aduce unei asemenea mentalităţi este următorul: cine a afirmat că este
nevoie să fii ―expert‖ în problematica respectivului copil!? Cine a afirmat că acel copil are nevoie
de ştiinţă!? Nu, copilul nu vrea să fie pus sub lupă.. nu vrea să fie cobaiul cuiva..tot ce vrea este fie
privit… atât…nu cu scârbă sau cu milă, ci pur şi simplu ca un copil, ca orice alt copil de pe lumea
asta, pentru că asta vrea şi el să fie..
„Nu avem timp pentru ei, e foarte dificil să lucrezi cu elevi ce prezintă cerinţe educaţionale
speciale când ai atâţia elevi în clasă‖- marea greşeală care se face aici este la nivelul obiectivelor
procesului de învăţământ; iar confuzia apare, de fapt, de la origine, iar efectele ei sunt dintre cele
mai debusolante. Ce poate face dascălul, acestea fiind, de fapt, datele problemei? Trebuie să facă un
lucru foarte simplu- să înţeleagă progresul elevului din punctul de vedere al elevului, care ştie cel
mai bine când află ceva nou şi folositor raportat la sistemul său de repere cognitive; să vorbească pe
limba elevului, a cărei cheie o reprezintă tocmai această înţelegere inconfundabil personală a
conţinuturilor. În momentul în care elevul se simte înţeles în felul său personal de a vedea
lucrurile(cu experienţele lui de viaţă, cu exemple extrase din viaţa sa de zi cu zi, la nivelul său real
de înţelegere şi de utilizare practică a informaţiilor), supravegherea nu mai trebuie să fie atât de
atentă. Până la urmă, a înţelege elevul îl ajută atât pe el, cât şi pe cadrul didactic să treacă de la o
relaţie de dependenţă absolută la una de independenţă controlată, ceea ce implică finalmente
eforturi mult mai mici, dar mult mai productive, din partea ambilor.
„Elevii cu cerinţe educaţionale speciale trag colectivul clasei în jos –reprezintă „profeţia
care se autoîmplineşte‖ (dacă anticipezi evoluţia evenimentelor într-un anumit fel, în final vei face
în aşa fel ca „profeţiile‖ tale să devină realitate – un elev considerat slab din start, va deveni slab;
unul indisciplinat, va deveni indisciplinat etc.); marginalizati, trebuie să-şi accepte, inevitabil,
condiţia şi se vor comporta ca atare, exercitând unica influenţă pe care grupul le permite să o aibă
cea negativă, iar grupul îi etichetează tot mai vehement, reacţia lor va fi în consecinţă tot mai
negativizată, într-o înlănţuire fără sfârşit…
„Sunt din familii dezorganizate, din mediile sociale inferioare şi nu au altă şansă decât să
ajungă la fel‖- da, este adevărat că fiinţa umană se formează ca o combinaţie variabilă a doi factori
invariabili - ereditatea şi mediul- şi că negativitatea acestora reprezintă un prognostic nefavorabil
pentru evoluţia individului; există, însă, un concept extrem de interesant şi de important, în acelaşi
timp, care poate da cu totul peste cap influenţele masive ale eredităţii şi mediului; acesta se numeşte
„factor de rezilienţă‖ şi reprezintă acea influenţă „inedită‖, străină de mediu şi ereditate, care poate
schimba traiectoria existenţei fiinţei umane tocmai pentru că îi dă acesteia speranţa că poate
128
transgresa influenţa aparent de neînvins a eredităţii/mediului - speranţa din „Cutia Pandorei‖.

Factorul de rezilienţă reprezintă, pentru individ o veritabilă crăpătură din zid prin care pătrunde
lumina; acolo unde, în universul sumbru al copilului, cineva aruncă o rază de speranţă făcută din
iubire pentru el, speranţa va creşte şi va învinge obstacolele aparent insurmontabile ale existenţei
potrivnice.. De atât este nevoie.. de puţină iubire sinceră şi de încurajare..iar faptul că un cadru
didactic porneşte exact de la atitudinea opusă, fatalistă, pesimistă, „anti-speranţa‖, nu poate fi decât
profund anti-rezilient..anti-umanist..
„Ce să fac cu el, dacă are retard mental şi nu înţelege aproape nimic.‖- nu putem accepta o
asemenea atitudine într-o epocă în care inteligenţele multiple relevate de către Howard Gardner au
devenit de mult un adevăr incontestabil; testele de inteligenţă sunt făcute pentru a cuantifica
inteligenţa raţională, dar se poate comunica în atâtea şi atâtea modalităţi cu elevii..dacă nu înţeleg
cuvintele, pot în schimb să înţeleagă imaginile; dacă nu înţeleg conceptele abstracte, se pot în
schimb raporta la fapte ilustrative, la emoţii.. dacă nu se pot exprima în public, pot fi, şi de multe ori
de o calitate surprinzătoare, extrem de talentaţi în scris, introspectându-se; dacă nu se descoperă cu
cifre, numere, se pot în schimb descurca excelent cu spaţialitatea; dacă nu au memorie bună, pot în
schimb să fie foarte creativi..iar lista poate continua la nesfârşit, totul e să ascultăm copiii şi ei ne
vor spune singuri ce pot realiza mai bine..
„Copiii sunt răutăcioşi, râd de ei, noi ce putem face..‖- este adevărat, acesta reprezintă tristul
adevăr al construirii grupurilor umane- întărirea apartenenţei la grup printr-o consolidare cât mai
mare a aspectelor care unesc grupul versus respingerea la fel de puternică a celor capabile să
dezbine grupul.
Iubim, ne place ceea ce este la fel ca noi, suntem agresivi cu ceea ce diferă, pentru că
diferenţa ne ameninţă unitatea, inclusiv în plan personal apartenenţa. E adevărat, un copil nu poate
înţelege ideea generoasă de respectare a diferenţelor, pentru că el este mai aproape decât adulţii de
instinctualitatea pură, care ne dictează exact acest lucru- intolerant faţă de diferenţă, preţul necesar
întăririi apartenenţei la grup.
Dar asta nu înseamnă că nu putem face, ca adulţi, nimic. Din contră, cuvântul-cheie îl
reprezintă chiar conceptul de „integrare‖. În momentul în care un copil oarecare din clasă este
considerat normal, iar un copil cu nevoi special va fi considerat ca fiind ―altfel‖, dintr-o dată
echilibrul va fi perturbat. Adultul atât poate să facă- să stabilească asemănări, similitudini între
copiii consideraţi, după criterii superficiale, ca fiind diferiţi. Ulterior, copiii vor face restul..Putem
ajuta un copil, aşadar, să interiorizeze faptul că şi el, la rândul său, ar putea fi acel copil cu nevoi
speciale de care acum râde; sau că acel copil ar putea fi fratele sau surioara lui; sau, de ce nu, printr-
un trist, dar util exerciţiu de imaginaţie, ar putea fi propriul fiu/fiică la un moment dat.
129
Da, asta e ceea ce putem face. Putem- şi depinde exclusiv de noi şi de propriile idei
preconcepute pe care suntem datori să le transgresăm- să punem semnul de egalitate între toţi
elevii.. De ce nu, între toţi potenţialii noştri copii..
Aceasta este, din punctul nostru de vedere, miza fundamentală a relaţiei educator-elev cu
cerinţe educaţionale speciale - întrebarea de al cărei răspuns sincer depinde totul:
„Şi dacă acest copil ar fi copilul meu, cum aş dori să se poarte educatorul cu el(adică
altcineva care face acelaşi lucru ca şi mine)?‖
Refuzând să răspundă la această întrebare, demonstrează, de fapt, adevăratul substrat al
ideilor preconcepute - „resping acest copil tocmai pentru că vreau să nu am nicio legătură cu el,
tocmai pentru că vreau să fim diferiţi. Dacă aş considera că putem fi la fel, ar trebui să-mi pun
dureroasa şi înfricoşătoarea întrebare- ce-ar fi ca şi eu să am un copil cu handicap?‖ Refuzul
răspunsului este echivalent cu negarea din teamă.. „Nu, mie nu mi se poate întâmpla aşa ceva,
pentru că eu - copilul meu - suntem diferiţi.‖
În concluzie, de maniera în care ne raportăm, intim, la aceste prejudecăţi depinde capacitatea
noastră, ca educatori, de a ne aduce modestul, dar semnificativul aport personal la schimbarea sau,
din contră, la rigidizarea Culturii inclusive în ansamblu. Putem să ne minţim singuri că „viaţa e
perfectă şi nimic rău nu ni se poate întâmpla nouă... întotdeauna celorlalţi... inferiori nouă, adică,
din punct de vedere intelectual, social, cultural etc.‖... Şi atunci Cultura Incluzivă va continua să fie
pur şi simplu falsă, tolerantă doar între ghilimele.
Putem să fim egoişti şi indiferenţi, pragmatic, dar atât de trişti, uitând că am avut, cândva un
suflet şi că am fost, la rândul nostru copii..
Da, putem trăi doar ca să supravieţuim, ca să „avem‖ cât mai mult, ca să fim în siguranţă, şi
atunci va trebui să fim egoişti; cei în suferinţă vor fi doar nişte „pioni‘ în lumea noastră de
supravieţuitori, şi în acest caz Cultura Incluzivă Impusă Exogen, doar de dragul completării
efectivelor clasei ni se va potrivi perfect.
Sau, din contră, ne putem transforma în părinţi, nu doar în educatori ai elevilor cu Cerinţe
Educaţionale Speciale- şi atunci se cheamă că ne-am asumat cu adevărat, cu toată fiinţa, CULTURA
INCLUZIVĂ.
130
Etichetarea
Prof. Borodea Gabriela-Profira

Liceul Tehnologic „Alexandru Ioan Cuza” Slobozia, judeţul Ialomiţa
Hargreaves (1967) a observat că există câteva moduri diferite în care profesorii îşi folosesc
experienţa pentru a-i eticheta şi a-i clasifica pe elevi:
„Când un cadru didactic preia o clasă nouă, el (sic) va avea tendinţa să împartă clasa în
trei categorii. În primul rând, elevii “buni” care se conformează aşteptărilor sale. În al doilea
rând, elevii “răi” care deviază. În al treilea rând sunt aceia care nu excelează nici în conformitate,
nici în deviaţie. Profesorul învaţă imediat numele elevilor din primele două categorii. Numele celor
din categoria reziduală sunt învăţate mult mai târziu. Aceste deducţii, pe care profesorul le face în
mod atât de selectiv în funcţie de comportamentul elevilor şi “procesul de categorizare” spre care
conduce, definesc situaţia în care se regăsesc profesorii şi elevii. Această definiţie furnizează planul
oricărei interacţiuni viitoare între cele două părţi.”
Hargreaves considera că o dată ce profesorii au încadrat un elev într-o categorie, au tendinţa
de a utiliza „categoria elevului‖ ca punct de referinţă pentru a interpreta comportamentul elevului;
îşi folosesc cunoştinţele despre categoria în care au plasat mental elevul pentru a înţelege
comportamentul acestuia.
Hargreaves arată că elevii (în special elevii mici) interiorizează imaginea despre sine primită
de la persoane importante pentru ei, în acest caz, profesorul (deşi, în alte cazuri, aceste persoane pot
fi colegi) pentru că iau ca punct de referinţă comportamentul celorlalţi faţă de ei atunci când îşi
evaluează succesul personal. Elevul aşteaptă ca profesorul să-i furnizeze un concept despre sine, să-
i spună cât de bine sau cât de rău se descurcă.
Eticheta primită de un elev va fi recunoscută de ceilalţi elevi şi de profesorii care se vor
comporta faţă de acesta în funcţie de eticheta deja existentă. Deşi unui elev nu-i este imposibil să se
debaraseze de etichetă, în momentul în care eticheta este împărtăşită de majoritate, faptul devine
extrem de dificil de realizat.
Profesorii îşi compară între ei percepţia despre elevi şi acest lucru consolidează eticheta şi
poate crea un consens. Un profesor care nu a predat vreodată unui anumit elev, are deja cunoştinţe
despre el sau ea, cunoştinţe furnizate de eticheta dată de ceilalţi profesori. S-a argumentat chiar că,
în unele cazuri, acest fenomen poate duce la o anticipare negativă autorealizabilă. finanţat
Reconsiderarea teoriei etichetării:
1. Etichetele nu se „lipesc‖ întotdeauna. De exemplu, ele pot fi contrazise de alte etichete,
131
combătute de către copii sau negate de părinţii acestora etc.

2. Aşteptările pot duce la „anticipări negative autorealizabile‖, în momentul în care
persoanele etichetate, nemulţumite de aşteptările scăzute, doresc să dovedească persoanelor care le-
au etichetat că nu au avut dreptate sau invers, pentru aşteptările mari.
3. Este dificil de demonstrat că etichetarea este factorul major care determină performanţa
şcolară. Acest fapt este bine argumentat de Rogers (1986), care a arătat că există probleme în
izolarea mecanismelor prin care etichetele sunt transmise copiilor, de exemplu: atenţia cercetătorilor
s-a mutat de la practicile de clasificare pe niveluri şi grupuri, spre procese mai subtile de
interacţiune ca, de exemplu, adresarea unor tipuri diferite de întrebări, zâmbetul, interacţionarea mai
frecventă, dar cu cât acestea devin mai subtile, cu atât devin mai greu de identificat pentru
cercetător şi mai ambigue sau negociabile pentru receptori.
4. Similar, este dificilă şi eliminarea altor factori care determină performanţa şcolară (de
exemplu maturizarea, în special în studiile longitudinale).P
Depăşirea efectelor negative ale etichetării:
Patru factori par a determina un elev să adopte o etichetă:
1. Cât de des este etichetat;
2. Cât de importantă este pentru el persoana care atribuie eticheta;
3. Câţi alţii aplică aceeaşi etichetă;
4. Cât de larg este caracterul public al etichetei.
Procesul de etichetare are loc în timp şi implică o serie de manevre şi negocieri, prin care
eticheta ataşată elevilor este construită gradual. Efectele negative ale etichetării pot fi reduse dacă
dvs.:
Vă veţi asigura că acţiunea şi nu elevul este centrul etichetării.
Sunteţi conştienţi de etichetele pe care le utilizaţi, de modalitatea în care le comunicaţi şi
de felul în care ele vă afectează relaţia cu elevii.
Adoptaţi o atitudine critică la adresa discuţiilor din cancelarie cu privire la reputaţia
elevilor şi la ―fenomenul de familie‖, când o etichetă de familie este atribuită pe baza unor
preconcepţii, înainte de sosirea elevilor în şcoală, pe baza etichetei ataşate unei rude a elevului.
Sunteţi corect şi acceptaţi cu respect contribuţiile în clasă: găsiţi ceva bun în oricare
dintre elevi, chiar dacă aceştia nu promit multe (fără a induce elevii în eroare prin convingerea că
deţin răspunsul corect atunci când nu este cazul).
Vă asiguraţi că judecăţile dvs. nu merg mai departe de dovezile existente. Se poate ca o
lucrare să nu satisfacă toate cerinţele, dar aceasta nu înseamnă neapărat că elevul este ―fără
132
speranţă‖.
Accentuaţi progresul individual, mai degrabă decât comparaţiile cu alţi elevi.
Bibliografie:
1) Hargreaves D. (1967) “Social Relations in a Secondary School”; London: Routledge.
2) Harris D (2004) “Underachievement and teacher Expectations”; Online, UK; disponibil
la: http://www.arasite.org/labth.html.
133
Parteneriatul în activitatea de incluziune şcolară
Prof. Botezatu Măndiţa

Director – Şcoala Gimnazială Specială Filipeştii de Târg, judeţul Prahova
Motto:
„Adevăratul dascăl este caracterizat prin aceea că mintea să se mişcă în armonie cu minţile
elevilor săi, trăind împreună dificultăţile şi victoriile intelectuale deopotrivă.”
J. Dewey
1. EDUCAŢIA INCLUZIVĂ. ŞCOALA INCLUZIVĂ

Educaţia sau şcoala incluzivă/integrată implică ideea de reformă a şcolii şi a societăţii în
ansamblu, cu scopul de a răspunde dezideratului „o societate pentru toţi‖, comprehensivă şi
integratoare prin însăşi natura ei, care să răspundă mai bine nevoilor, potenţialului şi aspiraţiilor
tuturor copiilor, inclusiv ale celor cu nevoi educative speciale.
Învăţământul special este un subsistem al învăţământului românesc şi se prezintă ca un
sistem viabil, deschis, flexibil, performant şi apt de a se adapta cerinţelor societăţii în orice perioadă
de dezvoltare a acesteia.
Conceptul de „educaţie specială‖ poate fi definit în cel puţin două moduri:
 În sensul restrâns, care, în parte, se suprapune pe conceptul de învăţământ special,
respectiv un mod de educaţie specializată pentru persoanele cu deficienţă;
 În sens larg, care se extinde la o mai mare categorie de elevi, respectiv cei cu dificultăţi
de învăţare şi/sau dezvoltare, sens care are în vedere un anumit tip de educaţie adaptată şi destinată
persoanelor care nu reuşesc singure(fără ajutor) să atingă un nivel de educaţie corespunzător vârstei
şi cerinţelor societăţii.
Fiind iniţial doar apanajul şcolii speciale, educaţia specială a devenit şi un atribut al şcolii
publice, prin conştientizarea faptului că fiecărui copil i se poate întâmpla să aibă, într-o anumită
perioadă a şcolarităţii, mai mult sau mai puţin tranzitorii, anumite dificultăţi de învăţare. În
conceptul „copii cu cerinţe educaţionale speciale‖ pot fi incluşi toţi copiii care întâmpină dificultăţi
de dezvoltare şi/sau dezvoltare, cuprinşi în sistemul de învăţământ.
Acţiunea de integrare/incluziune se plasează pe două direcţii:
 Integrarea copiilor cu deficienţe în învăţământul public şi păstrarea lor în familia
naturală(acolo unde este posibil);
 Integrarea copiilor cu deficienţe asociate, grave, severe sau profunde neşcolarizaţi
134
anterior, în şcolile speciale, cu menţinerea lor în familia naturală acolo unde este posibil.
Pentru integrarea/incluziunea copiior cu CES apare noţiunea de şcoală incluzivă.
Principiul şcolii incluzive, susţinut atât de legislaţia naţională, cât şi internaţională, conferă
dreptul tuturor copiilor la învăţătură împreună oriunde este posibil, indiferent de starea lor fizică,
intelectuală, emoţională sau de diferenţele de etnie, religie, cultură. Trebuie eliminate principiul de
discriminare şi izolare a copiilor cu nevoi speciale. Şcolile incluzive sunt acele şcoli deschise,
prietenoase în care se urmăreşte flexibilizarea curriculumului, ameliorarea calităţii procesului de
predare-învăţare, evaluarea permanentă şi formativă a elevilor, precum şi parteneriatul educaţional,
iar educaţia incluzivă se referă în esenţă la înlăturarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea
participării tuturor celor aflaţi în situaţii de risc sau vulnerabili la excludere şi marginalizare.
Eforturile şcolii trebuie îndreptate în mai multe direcţii:
 Flexibilizarea procesului instructiv-educativ pentru elevii cu CES;
 Diversificarea activităţilor desfăşurate în clasa de elevi;
 Promovarea unor programe de formare iniţială şi continuă pentru cadrele didactice;
 Creşterea participării comunităţii la educaţie;
 Asigurarea serviciilor remediale pentru copiii care manifestă dificultăţi de învăţare.
Principala misiune a şcolii ce aspiră să devină o şcoală incluzivă este de transforma elevii,
profesorii, cunoaşterea, valorile culturale, resurse financiare în rezultate ale educaţiei pentru toţi
actorii educaţionali şi comunitari în aşa fel încât produsele şcolii incluzive să se concretizeze în
oameni educaţi, oameni care ştiu să respecte reguli, oameni integraţi social, oameni care să poată
să-şi asigure existenţa, etc.
Unitatea şcolară se delimitează, în raport cu alte structuri sociale care funcţionează în cadrul
comunităţii, printr-o serie de trăsături caracteristice:
 Scopuri specifice;
 Diversitatea resurselor umane pe care le are la dispoziţie;
 Demersurile proiective pentru diferite orizonturi de timp;
 Caracteristicile structurilor organizaţionale;
 Trăsăturile managementului;
 Sistemul normelor morale pe care le vehiculează;
 Performanţele realizate;
 Percepţia şi imaginea în cadrul comunităţii restrânse sau lărgite.
Şcoala incluzivă este o şcoală a diversităţii „este echivalenţa sintagmei şcoala pentru toţi şi
reprezintă dezideratul maximei flexibilităţi şi toleranţe în ceea ce priveşte diferenţele fizice,
socioculturale, lingvistice şi psihologice existente între copii/elevi, misiunea şcolii fiind aceea de a
135
le oferi tuturor posibilitatea de a învăţa în ritmul, capacităţile şi nevoile proprii şi de a se exprima

conform trăsăturilor individuale de personalitate”. (Gherguţ A, 2006)
2. PARTENERIATE
În acţiunea de integrare/incluziune, parteneriatele sunt o condiţie a reuşitei. Aceste
parteneriate funcţionează pe principiul egalizării şanselor, al unei şcoli „pentru toţi şi pentru
fiecare‖. Parteneriatele trebuie văzute ca o componentă esenţială în organizarea şcolii şi a
colectivelor de elevi. Acestea pot:
 Ajuta profesorii în desfăşurarea procesului instructiv-educativ;
 Perfecţiona abilităţile şcolare ale elevilor;
 Îmbunătăţi programele de studiu şi climatul şcolar;
 Îmbunătăţi abilităţile educaţionale ale părinţilor;
 Oferi servicii şi suport familiilor;
 Crea un mediu mai sigur în şcoli.
Şcolile pot acţiona în sensul conceperii şi optimizării unor parteneriate de tipul:
 Şcoală-familie (părinţi/reprezentanţi legali);
 Şcoală specială-şcoală specială;
 Şcoală specială-şcoală publică;
 Copilul cu CES-copilul normal,
 Copilul cu CES-comunitatea locală;
 Şcoala specială-biserică;
 Şcoală specială-autorităţi locale;
 Şcoală specială-asociaţii sau organizaţii nonguvernamentale;
 Şcoală specială-comisie de expertiză, etc.
Transformarea reală a elevilor în actori principali ai procesului educaţional poate conduce la
creşterea prestigiului şcolii în comunitate şi la sensibilizarea şi mobilizarea partenerilor.
Transformarea parteneriatului educaţional în realitate presupune adoptarea unor măsuri la nivelul
sistemului de învăţământ:
 Formarea personalului în sensul comunicării, cooperării, parteneriatului;
 Motivarea resurselor umane ale şcolii pentru dezvoltarea unor relaţii parteneriale;
 Diseminarea unor informaţii relevante pentru problema parteneriatului la nivelul şcolii;
 Promovarea unui cadru legislativ care să încurajeze iniţiativele şcolii şi implicarea
partenerilor săi sociali;
 Sensibilizarea societăţii în ceea ce priveşte educaţia.
136
Cu referire la relaţiile dintre şcoală şi comunitate, se înregistrează o mare varietate de

situaţii, datorită unui complex de factori care ţin atât de trăsăturile celor două entităţi în fiecare caz
concret, cât şi de elementele specifice contextului social actual. În acest context, în cadrul relaţiilor
dintre unităţile şcolare şi comunitate există disfuncţii generate de:
 Lacune ale mecanismelor de comunicare interinstituţională;
 Blocaje în comunicarea interpersonală;
 Vicii ale sistemului de informare;
 Absenţa educaţiei pentru colaborare;
 Presiunea problemelor curente;
 Sisteme atitudinale diferite;
 Lipsa resurselor financiare şi materiale;
 Lacune legislative, lipsa metodologiilor de aplicare a legilor existente.
Pornind de la beneficiile pe care parteneriatele le pot aduce şcolii şi elevilor săi, este necesar
ca managerii unităţilor de învăţământ să se orienteze explicit către elaborarea şi aplicarea unor
strategii în acest domeniu. În cadrul acestor strategii accentul trebuie să cadă pe:
 Valorificarea prevederilor legislative cu privire la parteneriate;
 Identificarea liderilor locali cu valoare de parteneri potenţiali ai şcolii;
 Precizarea finalităţilor comune care pot sta la baza parteneriatului;
 Stabilirea priorităţilor pe care şcoala doreşte să le acopere prin intermediul
parteneriatului;
 Clarificarea condiţiilor concrete pentru derularea efectivă a parteneritaului;
 Informarea, sensibilizarea şi atragerea potenţialilior parteneri;
 Organizarea unor acţiuni preliminare pentru facilitarea intercunoaşterii şi pregătirea
parteneriatului;
 Conceperea şi valorificarea unor activităţi/proiecte în regim de parteneriat.
Unul dintre cele mai importante parteneriate este şcoala-familia (părinţi/reprezentanţi
legali). În cadrul acestor parteneriate factorii implicaţi îşi împart responsabilităţile ce vizează copiii.
Acestea nu „produc‖ elevi de succes, ci activităţile de parteneriat, care includ profesori, părinţi şi
elevi, angajează, ghidează, energizează şi motivează elevii, astfel încât să poată fi atins scopul
propus. Oamenii şcolii sunt responsabili de construirea unor strategii de parteneriat viabile care pot
facilita modul de implicare a familiilor. Atunci când părinţii sunt parteneri în luarea deciziilor
educative, rezultatele pot determina rezultate pozitive: o mai bună frecvenţă la şcoală, reducerea
ratei de abandon şcolar, care poate atrage scăderea fenomenului delicvenţei juvenile. Cu familia se
pot crea parteneriate viabile, angajându-se în activităţi comune, sprijinindu-se unii pe alţii în
137
îndeplinirea rolurilor cerute, finalizând activităţile de îmbunătăţire a frecvenţei la nivel de şcoală şi

clasă, participând împreună la diverse acţiuni de luare a deciziilor şi fiind apărătorii copiilor,
desfăşurând proiecte de curriculum colaborativ în clasă, etc.
Cunoaşterea mediului familial din care provin copiii constituie o condiţie atât pentru
succesul demersului educaţional, cât şi din punct de vedere al reuşitei educaţionale. Pentru a atrage
familia în cadrul parteneriatelor, şcoala trebuie să ţină cont de schimbările care s-au produs în
familie. Efortul îndreptat către cunoaşterea familiei ca partener trebuie să se orienteze către:
 Trăsăturile, calităţile, problemele sale specifice;
 Statutul elevului în cadrul familiei;
 Valorile şi normele pe care le avansează;
 Avantajele pe care le poate câştiga în cadrul parteneriatului;
 Beneficiile pe care le poate aduce şcolii, ca partener.
În ultima perioadă, pe fondul schimbărilor sociale parcurse de societatea noastră, s-a
înregistrat o diversificare a organizaţiilor cu caracter nonguvernamental care şi-au asumat roluri
specifice, inclusiv în domeniul educaţiei. O parte din aceste organizaţii au derulat proiecte şi
activităţi care, chiar dacă nu au făcut explicit referire la educaţie şi/sau şcoală, au avut un impact
semnificativ fie asupra educaţiei, fie asupra comunităţilor în cadrul cărora unităţile de învăţământ îşi
desfăşoară activitatea. În acest sens sunt semnificative proiectele/activităţile derulate de unele
organizaţii cu privire la:
 Identificarea nevoilor/problemelor la nivelul diferitelor comunităţi;
 Atragerea resurselor financiare/materiale la dispoziţia comunităţii;
 Stimularea dezvoltării comunităţilor şi, în particular a comunităţilor particulare;
 Pregătirea unor categorii de resurse umane specifice(moderatori, facilitatori, mediatori,
negociatori, etc.) în cadrul şi pentru uzul comunităţilor;
 Stimularea parteneriatelor la nivel local;
 Construirea unor reţele specializate pe diverse domenii.
Pornind de la finalităţile comune, parteneriatul dintre unităţile de învăţământ şi organizaţiile
nonguvernamentale poate aduce şcolii beneficii care ţin de valorificarea potenţialului de care dispun
aceşti parteneri în domenii cum ar fi:
 Identificarea nevoilor de educaţie la nivel comunitar;
 Pregătirea resurselor umane implicate în educaţie;
 Atragerea şi alocarea resurselor materiale şi financiare;
 Promovarea intereselor şi a drepturilor copiilor şi adolescenţilor;
 Identificarea şi atragerea unor parteneri;
138
 Construirea şi derularea parteneriatelor;

 Promovarea imaginii instituţionale la nivelul diferitelor medii sociale.
Pentru încheierea unor parteneriate în cadrul cărora şcoala să valorifice în mod autentic
acest potenţial, managementul şcolii trebuie să îşi asume responsabilităţi specifice cu referire la:
 Cunoaşterea şi atragerea organizaţiilor nonguvernamentale care pot deveni parteneri
reali;
 Stabilirea cadrului şi a modalităţilor concrete în care urmează să se desfăşoare
parteneriatul;
 Pregătirea resurselor umane ale şcolii pentru a acţiona responsabil şi eficient în acest
domeniu.
Una din cele mai valoroase misiuni ale şcolii este promovarea educaţiei incluzive. Întreaga
comunitate educaţională prin descentralizare, prin apropierea deciziei de cei care sunt afectaţi de ea,
încearcă o mai mare responsabilizare a tuturor agenţilor educaţionali ai şcolii, în vederea proiectării,
monitorizării şi evaluării curriculumului pentru construirea şcolii incluzive ce are la bază principii
educaţionale fundamentale: flexibilizare în scopul realizării unor parcursuri şcolare individualizate
şi realizarea unui învăţământ pentru fiecare.
Astfel, dimensiunea educaţională a şcolii incluzive ţine cont şi încearcă să valorifice optim
resursele umane şi materiale ale şcolii, interesele elevilor, situaţiile şcolare specifice, necesităţilor
comunităţilor locale, pornind de la premisa că reuşita activităţilor şcolare trebuie evaluată
complementar cu luarea în seamă a caracterului interactiv al raportului dintre actorii educaţiei în
şcoală, dar şi dintre aceştia şi comunitatea locală.
Abordarea conţinuturilor învăţământului special şi special integrat propune de la început
principiul conform căruia nevoile speciale nu se adresează exclusiv elevilor ci, în egală măsură şi
cadrelor didactice. Aceasta înseamnă o schimbare majoră a modului în care trebuie educaţi elevii cu
cerinţe educaţionale speciale şi presupune în primul rând adoptarea unor modalităţi noi de strategie,
nu numai didactică. Schimbarea trebuie privită ca un proces şi nu ca un moment existenţial, pentru
că obiectul schimbării îl constituie învăţarea.
Totodată directorul şcolii are un rol fundamental în acceptarea elevilor cu nevoi speciale. În
timp ce unii directori sunt bine informaţi şi toleranţi cu aceşti elevi, ceea ce facilitează integrarea,
alţii se tem de asumarea unor responsabilităţi, mai ales de riscul unor eventuale probleme care pot
surveni în educaţia elevilor şi raporturile cu părinţii copiilor. Unele dificultăţi sunt macrosistemice
fiind datorate sistemului de învăţământ în general şi a sistemului în general, altele din mentalităţi.
139
Bibliografie:
 Amado, G, Guillet, A, Psihologia comunicării în grupuri, Ed. Polirom, Iaşi, 2007
 Gherguţ. A, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Ed. Polirom, Iaşi, 2006
 Gherguţ, A, Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom, Iaşi, 2005
 Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2007
 Cosmovici, A, Iacob, L., Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 2005
 Cristea, S., Dragu, A, Psihologie şi pedagogie şcolară, Ovidius University Press,
Constanţa, 2003
140
Aspecte ale integrării copiilor cu cerinţe educative speciale

în şcolile încluzive
Prof.-educator Botiţă Mihaela-Epaminonda

Motto:
„Acţiunea şcolii incluzive este fereastra care are încă zăbrele.”
„Orice fiinţă umană (unică şi irepetabilă) are capacitatea de a se dezvolta în condiţii de
mediu favorabile.”
„Un copil este o <MAJESTATE> să-l considerăm ca atare şi să-l lăsăm să descopere lumea
obişnuită privind SOARELE.”
Copiii cu CES integraţi în unităţi şcolare normale se dezvoltă mai bine decât cei cuprinşi în
şcolile speciale. Totodată este nevoie de o educaţie a tuturor factorilor implicaţi, inclusiv colegii
copiilor cu CES şi părinţii acestora. Toţi factorii cu care relaţionează copiii sunt chemaţi să sprijine
integrarea acestora în mediul şcolar şi să fie trataţi cu aceeaşi unitate de măsură ca şi copiii normal
dezvoltaţi.
Se obţin progrese semnificative prin munca diferenţiată cu copiii din cadrul aceleiaşi clase
în funcţie de aptitudinile fiecăruia. Organizarea activităţii didactice se realizează în aşa fel încât să
se ţină seama atât de obiectivele programelor şcolare dar şi de particularităţile psihologice şi fizice
ale fiecărui copil, cadrele didactice având menirea să descopere şi să deschidă calea spre afirmare a
tuturor copiilor indiferent de natura lor, trebuie să dezvolte partea bună din fiecare.
Persoanele adulte din mediul în care se dezvoltă copilul, trebuie să-i încurajeze şi să-i
faciliteze acestuia manifestarea artistică, independentă, creându-i un climat liber de manifestări,
condiţii favorabile dezvoltării şi afirmării personalităţii, stimulându-i motivaţia pentru performante.
Exigenţele părinţilor şi societăţii faţă de rezultatele obţinute pe parcursul unui ciclu de
învăţământ trebuie corelate cu posibilităţile reale ale copiilor cu CES. Un nivel echilibrat al
aşteptărilor se poate regăsi în modul de a soluţiona problemele de socializare, de încredere în sine.
Pentru a se asigura egalizarea şanselor educaţionale ale copiilor cu CES integraţi, aceştia
trebuie sprijiniţi atât la nivelul şcolii cât şi al comunităţii. Măsurile de suport pot fi foarte variate, de
la schimbarea orarului clasei, conţinuturilor curriculare, asigurarea accesibilităţii fizice sau de
comunicare alternativă, cadre didactice specializate, profesori de sprijin la clasă sau în afara ei,
forme de sprijin în afara timpului de lecţii, inclusiv în colaborare cu familia şi alţi factori implicaţi
141
în recuperarea lui.
O abordare fundamentală pentru succesul şcolar şi recuperarea deficienţelor de învăţare ale
copiilor cu CES este accentul mare pus pe solidaritate şi activitate în echipă (atât în clasă şi în
şcoală cât şi în afara ei, atât din partea celorlalţi beneficiari ai educaţiei cât şi a cadrelor didactice) şi
mai puţin pe competiţie (aşa cum este ea măsurată prin evaluări, mai ales prin note).
Relaţia funcţională familie-şcoală favorizează adaptarea şcolară a copilului cu cerinţe
educaţionale speciale prin realizarea unui control continuu al conduitei copilului, diminuează
discontinuităţile dintre socializarea familială şi cea şcolară, părinţii înţeleg mai bine eforturile
şcolare ale copilului şi devin capabili să-l susţină, fixând concomitent un nivel realist al
performanţelor şcolare ale copilului, iar interacţiunea socială cu alţi părinţi, care s-au confruntat cu
situaţii similare devine un mijloc de învăţare şi perfecţionare.
Raţiunea pentru care aceşti copii se află în clasele obişnuite nu este aceea de a-i face
„normali‖, ci de a le insufla valori, comportamente şi aspiraţii specifice copiilor normali. Finalitatea
unui astfel de demers este aceea de a permite o cât mai buna inserţie socio-profesională după
încheierea perioadei de şcolarizare. Copilul cu cerinţe educative speciale are probleme similare cu
cele ale unui copil obişnuit, suprapuse de altele specifice. Eticheta pusă de societate e mai
periculoasă pentru un copil în dezvoltare decât predispoziţia biologică. Predispoziţia biologică nu
este o sentinţă, iar mediul social trebuie să fie o şansă. Strategiile pentru optimizarea procesului de
integrare al elevilor cu CES trebuie să ţină cont de: rezervele, temerile, prejudecăţile individuale,
situaţia concretă a fiecărui copil integrat, contextul complex al integrării.
Integrarea presupune asumarea unor responsabilităţi sociale, exercitarea unor influenţe
asupra partenerilor, acceptarea deplină de către ceilalţi membri ai comunităţii şi existenţa
sentimentului de încredere în sine şi în ceilalţi.
Integrarea cuprinde, ca element esenţial, existenţa unei relaţii de parteneriat între părinti,
cadre didactice şi societate. Părinţii trebuie să se informeze, să exerseze metodele de terapie.
Fiecare copil prezintă particularităţi individuale şi de relaţie cu mediul, trăsături care necesită o
evaluare şi o abordare personalizată.
Strategiile de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice faţă de integrare trebuie
să ţină cont atât de rezervele, temerile şi prejudecăţile individuale, dar şi de situaţia concretă a
fiecărui copil integrat în şcoala obişnuită, precum şi de contextul complex în care se desfăşoară.
Procesul este lung şi dificil dar succesul va depinde la fel de mult de atitudinea celor chemaţi să-i
dea viaţă cât şi de profesionalismul articulării sale. Reforma în învăţământ nu se poate face fără
oameni, iar cadrele didactice trebuie să se simtă asigurate şi sprijinite în acest demers pentru a spera
la un bilanţ pozitiv.
142
Ca fiinţă socială, omul este dependent de ceilalţi oameni. Această dependenţă înseamnă, de
fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica şi coopera. Acest lucru dă naştere la sentimentul de
apartenenţă şi solidaritate umană, precum şi la sentimentul de securitate al individului. Conceptul
Educaţiei Pentru Toţi are în vedere nevoia de a deschide structurile de educaţie pentru a primi şi
sprijini toţi copiii. Schimbările care au loc în toate domeniile vieţii sociale au afectat viaţa şcolară,
astfel încât noile prevederi ale şcolii moderne propun ca toţi elevii să aibă şanse egale la educaţie şi
să li se ofere posibilitatea de a fi integraţi în societate. Altfel spus, educaţia trebuie adaptată la
nevoile copilului.
Prin identificarea în mod corect a nevoilor copiilor, mai întâi, şi, apoi, prin identificarea
celei mai adecvate forme educaţionale de învăţământ pentru a satisface aceste nevoi, se va realiza
succesul scontat.
Cunoaşterea obiectivelor, precum şi a strategiilor privind programul adaptării - integrării,
permite analiza şi proiectarea programelor educaţionale raportate la specificitatea şi individualitatea
copilului cu CES. Acestea îi vor asigura în primul rând terapia şi recuperarea, facilitându-i
adaptarea şi integrarea de care are nevoie ca membru al societăţii.
Integrarea acestor copii în colectivul unei clase obişnuite exprimă atitudinea favorabilă a
acestora faţă de unitatea de învăţământ şi faţă de cadrul didactic, ajută la consolidarea unei motivaţii
puternice, care susţine efortul copilului în activitatea de învăţare, duce la realizarea unor progrese la
învăţătură şi în plan comportamental.
Bibliografie:
1. Albu, A., Albu, C., 2000, Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient
fizic, Iaşi, Polirom;
2. Gherguţ, Alois, 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Iaşi, Editura
Polirom;
3. Gînu, Domnica, 2002, Copii cu cerinţe educative speciale, Chişinău, Editura Pontos;
4. Ionescu, S., 1975, Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal, Bucureşti, Editura
Academiei P.S.R.;
5. Paun, E., Verza, E., 1998, Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Unicef;
6. Popovici D. V., 1999, Elemente de psihopedagogia integrării;
7. Popescu G., Plesa O., 1998, Handicap, readaptare, integrare;
8. Şoitu, Laurenţiu, 1997, Pedagogia comunicării.
143
Evaluarea copiilor/elevilor cu deficienţe auditive
Înv.-educator Bratosin Petrică

Problematica evaluării
Copiii cu deficienţe senzoriale de auz (hipoacuzie sau surditate) pot fi consideraţi destul de
dificil de testat, de evaluat, deoarece testele tradiţionale standardizate şi procedeele de evaluare a
dezvoltării sunt inadecvat utilizate şi astfel oferă informaţii care nu sunt adevărate şi subiective.
Astfel de instrumente pot da informaţii eronate privind o anumită secvenţă de dezvoltare,
pentru copil, din cauza deficienţei sau a deficienţelor asociate.
Dacă vorbim de evaluare, trebuie să spunem că cea mai apropiată de realitate şi cea care se
recomandă este evaluarea psihoeducaţională, ca formă specifică evaluării funcţionale, pentru că
efectele deficienţelor senzoriale asupra tuturor ariilor de dezvoltare, asupra potenţialului de
învăţare şi a integrării informaţiilor şi experienţelor determină utilizarea unor instrumente de evaluare
a performanţelor dezvoltării copilului cu deficienţe senzoriale puternic personalizate cu abordări
diferite, mergându-se până la individualizarea evaluării.
Motivele pentru care pledăm pentru evaluarea psihoeducaţională sunt mai multe:
Evaluatorul trebuie să creeze un cadru propice pentru evaluare, în sensul că trebuie să
pregătească atât copilul (şi implicit este obligat să-l şi cunoască pentru evaluare, dar şi crearea unor
condiţii optime unde şi cum se desfăşoară procesul de evaluare;
Deoarece niciun instrument de evaluare nu permite identificarea modalităţii celei mai
adecvate de învăţare, evaluatorul trebuie să cunoască toată gama de tipuri de evaluare;
Datele colectate trebuie interpretate numai făcându-se referire la copil şi la mediul în
care acesta acţionează;
Variabilitatea din grup care există la copiii cu deficienţe senzoriale de auz face
imposibilă compararea performanţelor unui copil cu ale altuia.
Pentru că principalul scop al unei evaluări este proiectarea strategiilor de intervenţie,
evaluarea funcţională, de tip educaţional, trebuie să utilizeze o abordare centrată pe proces. Acest
tip de evaluare identifică modalitatea în care copilul percepe şi prelucrează informaţiile primite
de la stimulii, situaţiile, mediul, resursele şi personalul care provoacă potenţialul maxim şi
estimează ritmul de învăţare.
O atenţie deosebită trebuie să acordăm răspunsului pe care îl găsim la întrebarea: de ce
evaluăm?
144
Scopul evaluării este de a evidenţia potenţialul de dezvoltare al copilului, pe care noi trebuie
să-l exploatăm şi nu o însumare a eşecurilor sale. Deci, cadrul didactic care lucrează cu acest tip
de elev trebuie să ştie ce are elevul mai bun pe care se poate construi şi nu ce nu are copilul, care
conduce la eşec. Evaluarea psihoeducaţională are mai multe forme şi tipuri de măsurare şi/sau
apreciere care pot oferi date, informaţii, caracteristici, însuşiri, potenţialităţi ale elevului cu
deficienţe de auz.
Vom detalia câteva tipuri de evaluare pe care evaluatorul se poate baza în stabilirea unor
diagnostice obiective şi care pot servi cadrului didactic un reper în selectarea conţinuturilor cele mai
eficiente şi stabilirea unor strategii didactice de realizare a competenţelor dintre cele mai adecvate.
Evaluarea psihomotrică
Deoarece în literatura de specialitate nu există teste/probe elaborate pentru aceşti copii
(psihologii au creat probe numai pentru elevii normali), cei mai mulţi evaluatori prelucrează şi
adaptează anumite teste/probe în funcţie de diferiţi parametri şi de ce doreşte să evalueze:
adaptabilitatea, inteligenţa, limbajul, comunicarea, imaginaţia, creativitatea etc. Dar adaptarea
testelor/probelor, deci modificarea lor în esenţă, conduce la denaturarea rezultatelor, iar lipsa
procedurilor standard ne obligă să fim foarte atenţi la interpretarea rezultatelor. Scorurile pierd din
validitate pentru că ne îndepărtăm de criteriile standard de aplicare a testului/probei respective.
Acestea pot fie subestima, fie supraestima adevăratul potenţial al copilului. În acelaşi timp,
evaluatorul trebuie să aibă în vedere faptul ca testele/probele prelucrate sunt destinate să măsoare
tipuri de abilităţi de care avem nevoie pentru a stabili nivelul de dezvoltare a copilului pe toate planurile.
De exemplu, nu putem să aplicăm un test/probă de inteligenţă verbală unui copil surd, care este doar în
faza de a asocia obiecte cu gesturi, simboluri sau semne. Se poate întâmpla ca unele teste/probe, chiar
prelucrate să nu fie relevante. De aceea, prelucrarea sau adaptarea acestora se poate realiza prin:
utilizarea unor materiale suport concrete vizual, tactil, auditiv etc., pe o perioadă anumită
de timp;
eliminarea unor itemi sau probe practice. Evaluatorul trebuie să aibă în vedere faptul că
itemii sau probele eliminate să nu fie cele mai elocvente/semnificative pentru ceea ce vrem să aflăm
despre nivelul de dezvoltare;
acceptarea de către evaluator şi a unor răspunsuri altele decât cele standard;
acceptarea unei modalităţi originale de rezolvare, care pot fi altele decât cele standard,
aceasta datorându-se tipului şi gradului deficienţelor;
eliminarea criteriului timp de execuţie, sau mărirea acestei durate.
145
Evaluarea nivelurilor de dezvoltare

Aceasta are ca obiectiv atât nivelul de dezvoltare, dar mai ales calitatea interacţiunii copilului cu
obiectele şi persoanele din jur. Acest tip de evaluare se realizează, de regulă, cu preşcolarii şi şcolarii
mici. Nu este atât de rigidă, formală şi strictă în respectarea regulilor ca evaluarea psihometrică. Datele
obţinute ne oferă informaţii despre:
modalitatea copilului de a aborda o sarcină de lucru;
aspecte ale explorării şi manipulării obiectelor;
reacţii ale copilului la stimuli sociali;
modalităţi de comunicare a acestora în mediul înconjurător;
coordonare motrică;
calitatea şi valenţele activităţii ludice desfăşurate.
Prin corelarea tuturor datelor se obţine nivelul de dezvoltare a copilului. Pentru o evaluare cât
de cât obiectivă a copiilor cu deficienţe de auz se poate utiliza „Scara de dezvoltare Bayley‖.
Evaluarea funcţională/sociologică
Cum copilul cu deficienţe senzoriale de auz nu trăieşte în afara societăţii, este nevoie de
evaluarea funcţională/sociologică care abordează abilităţile de bază din perspectivă socială.
Caracteristicile adaptării la viaţa socială, cum ar fi: autonomia personală şi socială, dezvoltarea
abilităţilor zilnice în context social, abilităţi interpersonale, orientare şi mobilitate, învăţarea (de
orice fel) sunt componente ale vieţii sociale pe care acest tip de evaluare le are în vedere. Această
evaluare poate fi folosită în centre sau şcoli speciale sau de masă pentru elaborarea strategiilor de
intervenţie în vederea participării copilului la activităţi în cadrul procesului de cunoaştere, învăţare şi
dezvoltare, precum şi în vederea socializării acestuia. Copilul surd este observat şi evaluat în mediul său
familiar, acasă sau la şcoală, dar obligatoriu, desfăşurând activităţi cu caracter preponderent educaţional
şi social. Informaţiile şi datele sunt consemnate în fişe de observaţie, fişe de cunoaştere, fişe de
dezvoltare sau portofolii.
Cel mai important aspect este interpretarea calitativă a stadiului formării competenţelor sociale
şi civice la fiecare elev în parte. Această evaluare are ca obiectiv gradul de formare şi consolidare a
competenţelor individuale, dar mai ales, calitatea acestora concretizată în acţiuni educaţionale sau
activităţi şcolare în care copilul/elevul desfăşoară singur şi independent cât mai multe sarcini. Pentru
aceasta este nevoie să se adopte strategii privind:
a. cunoaşterea copilului/elevului deficient de auz şi a acţiunilor sale;
b. cunoaşterea mediului în care acţionează elevul.
146
a. Cunoaşterea copilului/elevului deficient de auz şi a acţiunilor sale

Descriere generală:
Evaluarea funcţionării reale implică necesitatea de a analiza activităţile copilului din punct de
vedere al transmiterii informaţiei accesibile copilului surd, mai ales în ceea ce priveşte auzul
funcţional, deoarece copilul poate utiliza doar un singur canal senzorial, iar alteori două simultan sau
concomitent.
Răspunsurile pot fi alterate datorită unor cauze independente de evaluat şi evaluator. Dintre
aceste cauze posibile amintim:
foamea;
oboseala fizică sau intelectuală;
boala sau suferinţele;
tratamentul medicamentos de lungă durată;
disconfortul;
tip de abordare inadecvată;
poziţia elevului în comunicare sau în activitatea practică;
suprasaturaţie senzorială.
Acestea pot afecta utilizarea auzului rezidual şi implicit afectează asimilarea informaţiei,
prelucrarea acesteia, cunoaşterea şi învăţarea care, în final, conduc spre progres în învăţare.
b. Cunoaşterea mediului în care acţionează elevul
Ştim că şi anumiţi factori de mediu influenţează negativ procesul de asimilare a informaţiei şi
de învăţare. Din acest motiv este necesar să cunoaştem mediul în care acţionează copilul. Este
demonstrat că:
frigul, răceala sau căldura excesivă creează disconfort;
aglomerarea de obiecte şi lucruri produce derută în gândirea copilului;
zgomotele, muzica tare, onomatopeele, mişcările bruşte distrag atenţia;
intensitatea luminii provoacă oboseală;
suprasolicitarea senzorială induce confuzie în identificarea corectă a informaţiei ceea ce
duce la o comunicare trunchiată.
Evaluarea copiilor cu deficienţe necesită o abordare pluridisciplinară. Complexitatea
dificultăţilor pe care le prezintă aceşti copii determină pregătirea profesională a specialiştilor care sunt
implicaţi în această acţiune: medici orelişti, audiologi, psihologi, psihopedagogi, terapeuţi,
psihoterapeuţi, fizioterapeuţi. Dacă elevul se află în internat sunt implicaţi şi cei din personalul didactic
auxiliar administrativ, precum şi familia.
147
Abordarea holistică a acestei evaluări revine cadrului didactic de la clasă care lucrează efectiv
cu aceşti copii. El realizează o sinteză a informaţiilor privind copilul şi propune o strategie a învăţării,
concretizată în program de intervenţie personalizat.
Bibliografie:
Verza, Emil, Psihopedagogie specială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995;
Vlad, Mircea, Învăţarea elevului cu deficienţe senzoriale multiple, Editura SEMNE,
Bucureşti, 2011;
Vlad, Mircea, Tratat de educaţie specializată – demutizare, compensare, comunicare,
Editura SEMNE, Bucureşti, 2012.
148
Depistarea şi prevenirea tulburărilor de limbaj la preşcolari
Învăţător Brănişteanu Georgeta

Liceul Tehnologic Bîlteni, judeţul Gorj
Cu scopul de a stabili cele mai juste metode şi procedee în corectarea tulburărilor de limbaj,
se impune examinarea, depistarea şi diagnosticarea copiilor cu tulburări de limbaj încă din
momentul intrării în grădiniţă, avându-se în vedere că influenţa acestor tulburări asupra
comportamentului verbal al copiilor, dezvoltării intelectuale se face profund resimţită.
Stabilirea corectă a diagnosticului diferenţial presupune o examinare cât mai complexă a
copilului în cauză. În acest sens este necesar ca educatoarea să facă o examinare riguroasă care
trebuie să parcurgă de regulă două etape: una pentru depistare şi alta pentru diagnosticare.
Prima etapă (depistarea) - care poate fi considerată ca o examinare selectivă, şi care are loc
în primele zile ale anului şcolar sunt depistaţi copiii cu tulburări de limbaj.
Depistarea se efectuează individual şi are următoarele faze:
a) se cere copilului să spună o poezie, o poveste pentru a se constata dacă există unele
dificultăţi de pronunţie a unor sunete sau de exprimare;
b) se trece la aplicarea unor probe specifice de depistare a defectelor de vorbire ca:
„Abecedarul în imagini‖, „Discul cu paronime‖ (care poate fi utilizat şi ca probă de diferenţiere
fonematică), „Albumul logopedic‖ etc.
Cu ajutorul „Abecedarului în imagini‖ care poate fi uşor confecţionat de educatoare şi care
este alcătuit din 81 de imagini rezultate din plasarea fiecărui fonem al limbii române în 3 poziţii
diferite: iniţială, mediană şi finală, educatoarea poate să surprindă capacitatea fonematică a
copilului examinat. Această probă de examinare poate fi utilizată sub formă de joc şi ca probă de
exersare numită probă de pronunţie.
„Abecedarul în imagini‖ utilizat în activitatea de depistare şi corectare a tulburărilor de
limbaj desfăşurată în procesul instructiv-educativ din grădiniţă
a: avion rac lalea

o: ou corn radio
u: umbrelă cub acvariu
e: elefant melc lumânare
i: iepure şoricel flori
ă: - măr ramă
149
î: îngheţată - -
p: pui vulpe dulap
b: balon tobă porumb
t: tablă carte caiet
d: delfin ardei brad
c: carte acuarelă ac
g: găină strugure steag
r: raţă floare felinar
l: leu alune cal
m: mătură lamă ham
n: nucă prune pian
f: fluture portofel pantof
v: veioză castravete morcov
s: scară casă urs
z: zid barză mânz
ş: şarpe puşcă cocoş
j: jug coajă garaj
h: haină pahar şah
ţ: ţap maimuţă braţ
ce: ceas ghiocel şoarece
ge: geantă mărgele minge
Vocala ,,ă‖ în poziţie iniţială şi vocala ,,î‖ în poziţie mediană şi finală nu se pot reprezenta
prin imagini.
„Discul cu paronime‖ – alcătuit din cuvinte paronime – perechi pe care copilul examinat
trebuie să le identifice pe bază de auz, stând cu spatele la educatoare se utilizează pentru
examinarea capacităţii de diferenţiere fonematică.
O posibilă listă de paronime pentru următoarele combinaţii de foneme:
p-b pere-bere pompă-bombă corp-corb

c-g colan - golan cocoş - gogoşi rac – rag
n-l nadă - ladă cală - cană ban – bal
t-ţ tipar - ţipar gheată – gheaţă lat – laţ
150
r-l ramă - lamă baron – balon car – cal

t-c timbru - cimbru coate – coace toarte – toarce
t-s tobă - sobă pitic - pisic pat – pas
ţ-s ţap – sap viţe - vise coţi – sos
ţ-c ţeavă - ceapă aţele - acele spiţe – spice
ş-j şir - jir a şutat - ajutat coş – coji
s-z sare – zare vase - vaze ros – roz
s-ş scoală - şcoală muscă – muşcă cos – coş
z-ş za – şa cizmele – cismele cirezi – cireşi
„Albumul logopedic‖ poate fi confecţionat de către educatoare şi utilizat în cazul copiilor cu

tulburări mai accentuate. El constă în diferite imagini care surprind sunetele în diferite poziţii,
acestea fiind lipite sau desenate pe filele unui caiet sau bloc de desen. Important este ca educatoarea
să folosească aceste instrumente cu mult discernământ şi în funcţie de vârsta celui examinat. Dacă
copilul nu înţelege sensul cuvântului ori nu face legătura dintre cuvânt şi imagine atunci examinarea
nu este posibilă.
Rezultatul examinării se consemnează în fişa de observare asupra preşcolarului.
Metoda principală cu preşcolarii este exerciţiu-joc. Ea îmbină exersarea necesară pregătirii
aparatului fonoarticulator şi emisia corectă a sunetelor cu jocul – raţiunea de a fi a copilului. În
acest fel noi nu predăm sunete, ci ne jucăm învăţând pronunţia corectă a sunetelor, chiar şi a celor
mai grele. Prin exerciţiu-joc, copiii sunt atraşi, interesaţi, participativi, prelungind uneori jocul şi în
afara activităţilor organizate.
Ca să realizăm această metodă ne folosim după caz de:
- explicaţia sumară pentru a le atrage atenţia;
- demonstraţia din partea educatoarei;
- imitaţie din partea copiilor.
Astfel nu numai în aceste exerciţii-joc, ci în toate celelalte activităţi de vorbire, educatoarea
devine modelul pentru copii. Este evident că acest sistem de exerciţii trebuie însuşit temeinic de
educatoare şi aplicat selectiv în funcţie de grupă şi particularităţile individuale privind felul abaterii
de la vorbirea normală.
În aplicarea eficientă a acestor exerciţii-joc se va ţine seama de următoarele recomandări:
- exerciţiile-joc se vor executa cu toată grupa, zilnic înainte de activităţile frontale, precum
şi în activităţile de educare a limbajului;
- în cazurile de copii cu tulburări de vorbire mai extinse sau mai persistente se va lucra în
151
plus, pe grupuri mici sau individual, în timpul activităţilor la alegere;

- întreaga activitate de prevenire şi corectare a abaterilor de la conduita verbală normală se
va integra organic în activitatea de educarea limbajului;
- comportarea educatoarei trebuie să fie binevoitoare, calmă, atractivă, încurajatoare,
activă pentru a mobiliza pe toţi copiii la efectuarea exerciţiilor;
- nu se va eticheta nici un copil ca deficient de vorbire (bâlbâit, sâsâit). Se va crea o
atmosferă colegială între copii, fără a râde unul de altul;
- nu se va face nici o apreciere negativă, ci numai pozitivă,,bine, ai să poţi şi mai bine‖;
- când greşeşte vreun copil sau nu execută tocmai bine, nu se fac observaţii individuale şi
mai ales nu se imită greşeala. Se riscă să se dezorganizeze întreaga muncă pentru că ceilalţi copii,
din curiozitate, vor face ca el. Cu timpul va executa şi ceea ce greşeşte, bine. Se demonstrează
numai;
- se cere multă răbdare în exersarea precum şi în corectarea tulburărilor, în timp.
Exerciţiile nu dau rezultate imediate. Salturile însă nu vor întârzia să apară la unii mai devreme, la
alţii mai târziu.
Exemple de exerciţii-joc:
- „Cum sună telefonul?‖
- „Cum spun copiii când se bucură?‖
- „Cum cântăm la trompetă?‖
- „Spune ca mine!‖
Pe lângă exerciţiu-joc metoda de bază, se poate aplica şi jocul didactic („Şarpele şi
albinuţa‖, „Focul şi vântul‖, „Am spus bine, n-am spus bine‖, „Spune cum face‖, „Spune mai
departe‖), precum şi jocul liber („De-a copiii‖, „De-a maşina‖, „De-a muzicanţii‖).
Poeziile ritmate pe lângă faptul că sunt asimilate uşor şi repede de copii, mai au şi calitatea
de a preveni şi corecta anumite defecte de vorbire. În acest sens, cartea intilulată,,Exerciţii, poezii
pentru cei mai mici copii‖ de Luiza Carol este de un real folos.
Jocurile populare hazlii şi frământările de limbă, în care copiii sunt solicitaţi să rostească
rapid cuvinte care conţin sunete repetate şi care necesită o deosebită abilitate articulatorie, pot fi
utilizate în momente distractive. De exemplu, expresia cunoscută,,Căprarul crapă capul caprei în
patru.‖ solicită intens atenţia auditivă a copiilor.
Deosebit de utile sunt şi exerciţiile obişnuite de analiză fonetică: indicarea primului şi a
ultimului cuvânt, indicarea numărului de cuvinte dintr-o propoziţie.(„Câte cuvinte am spus?‖, „Care
este primul/ultimul cuvânt din propoziţie?‖). Uneori se pot organiza exerciţii în care educatoarea
pronunţă primele silabe dintr-un cuvânt, urmând ca restul silabelor să fie completate de către
152
copii.(„Termină cuvântul!‖, „Spune mai departe!‖) Alteori, educatoarea va omite un sunet dintr-un
cuvânt, iar copii vor indica sunetul omis.(Am spus bine, n-am spus bine‖, „Corectează greşeala!‖).
De asemenea sunt antrenante şi folositoare jocurile: „De-a baba oarba‖, „De-a ascunselea‖, când
copiii trebuie să-şi ghicească numai după voce colegii.
Deosebit de important pentru expresivitatea pronunţării este modularea intensităţii vocii.
Silabele pe care dorim să le scoatem în relief se vor accentua, pronunţându-le mai intens şi mai
prelung decât pe celelalte. Utile în acelaşi scop sunt şi accentele de pronunţare a propoziţiilor cu
voce tare şi cu voce înceată. În mod treptat se va urmări numărul de cuvinte care se pronunţă şoptit,
rămânând ca în cele din urmă să se rostească cu voce tare numai cuvintele care au cea mai mare
semnificaţie în propoziţie.
În cazul exerciţiilor care se efectuează pentru înlăturarea bâlbâielii se va insista în primul
rând asupra reglării ritmului respirator, deoarece agravarea bâlbâielii este asociată cu tulburări
respiratorii din ce în ce mai accentuate. Pronunţarea model se va face cu pauze mari între propoziţii,
respectându-se accentul şi intonaţia necesară: „Copiii buni învaţă‖, „Ion şi Maria sunt fraţi‖,
„Păsărelele călătoare s-au întors‖.
Adeseori copiii bâlbâiţi au tendinţa de a se exprima foarte rapid. În asemenea situaţii, prin
mijlocirea unor jocuri, copiii trebuie deprinşi ca pe lângă un ritm mai lent de exprimare, să
efectueze pauze respiratorii mai mari decât cele care se fac în mod obişnuit. Lungimea pauzei se
menţine în intervalul în care copiii efectuează cinci bătăi uşoare cu vârful degetelor. Pe parcursul
exerciţiilor pauza se reduce treptat până ce se apropie de normal. După ce copiii bâlbâiţi şi-au
însuşit regulile elementare de pronunţare se vor efectua exerciţii de povestire după tablouri, la
început repetând după educatoare, şi în cele din urmă independent, educatoarea iniţiind scurte
discuţii asupra jocurilor sau a preocupărilor copiilor.
Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire la copii de către educatoare nu dispensează
părinţii de această sarcină. Dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului este posibilă prin
adoptarea unui punct de vedere educativ comun, atât în grădiniţă, cât şi în familie.
Oricât de judicioase ar fi acţiunile desfăşurate în grădiniţă pentru prevenirea şi corectarea
tulburărilor de vorbire, dacă familia este indiferentă sau refractară, intervenţiile sunt frânate sau
ineficace, iar rezultatele pot fi aproape nule.
Bibliografie:
1) M. Dumitrana (1999), „Educarea limbajului în învăţământul preşcolar – comunicarea
orală‖, Ed. Compania, Bucureşti
2) Dobravetz, Mihaela (2009), „Metode,tehnici şi procedee de depistare şi prevenire a
153
tulburărilor de limbaj la copilul preşcolar‖, Comunicarea altfel, Lugoj

3) I. Murariu (2003), „Introducere în cercetarea psihologică‖, Ed. Mirton, Timişoara
154
Studiu de caz – Plan de intervenţie personalizat

în domeniul comportamental
Prof. itinerant Brebenel Vasilica

Şcoala „Grigore Alexandrescu” Târgovişte, judeţul Dâmboviţa
Numele şi prenumele: B. C.
Vârsta: 12 ani
Clasa: a V-a, an şcolar 2013-2014
Nivelul de dezvoltare:
Q.I.: 70
Dezv. somatică: sub media nivelului vârstei cronologice
Motricitate: bună
Comunicarea: vocabular sărac, fără tulburări de vorbire, manifestă disgrafie şi dislexie,
multe greşeli de exprimare (în special dezacorduri)
Percepţia: diferenţiază greu formele, are formate noţiuni elementare temporale
(denumeşte momentele zilei, diferenţiază anotimpurile, încurcă lunile anului)
Atenţia: instabilă, capacitate de concentrare de scurtă durată 10-15 minute
Memoria: mecanică, domină cea involuntară, prezintă dificultăţi de memorare
Gândirea: concret-intuitivă, lacunară, manifestă stereotipie şi rigiditate, incapabilă de
analiză şi sinteză
Capacitate de învăţare: redusă
Afectivitate şi voinţă: manifestă instabilitate afectivă, caută să fie în centrul atenţiei
învăţătoarei, voinţă slabă (abandonează cu uşurinţă sarcinile de lucru), frecvent îşi agresează colegii
încercând să se impună „cu pumnul‖
Scris-cititul: cunoaşte toate literele şi reuşeşte să scrie şi să citească corect doar dacă
scrie şi citeşte pe silabe, cunoaşte semnele de punctuaţie dar nu le scrie în dictări, greşeşte în
scrierea ortogramelor
Noţiuni matematice: numără fără ajutor în ordine crescătoare din 1 în 1, nu reuşeşte
descrescător sau cu pas mai mare de numărare, greşeşte frecvent la calcule datorită neatenţiei,
rezolvă doar probleme simple la cele compuse are nevoie de ajutor
Conduita: este nerăbdător, se manifestă agresiv faţă de colegi,uneori minte şi fură,
frecvent deranjează orele manifestând irascibilitate.
Socializarea: mare parte din colegi îl evită… unii din frică, alţii pentru că nu le place un
155
astfel de prieten. Consideră că agresivitatea este normală atât timp cât ceilalţi „o merită‖…îi place
compania elevilor mai mari.
Condiţii familiale:
Provine dintr-o familie dezorganizată prin divorţ, cu un nivel economic foarte scăzut. Elevul
locuieşte împreună cu mama şi concubinul acesteia. Climatul familial este tensionat şi frecvent se
consumă alcool.
Caracteristici comportamentale:
- agresivitate;
- instabilitate;
- lipsă de control.
Modalităţi de manifestare:
1. în situaţii de grup, când nu obţine ce doreşte, loveşte colegii şi manifestă ostilitate faţă
de aceştia în general;
2. refuză constant să fie atent la explicaţii;
3. în timpul lecţiilor îşi părăseşte locul motivând că trebuie să ceară ceva colegilor;
4. manifestă exces de mişcare şi oboseşte repede;
5. se implică cu dificultate în sarcina de învăţare şi îşi întrerupe frecvent activitatea;
6. blamează pe ceilalţi pentru comportamentul său.
Repere pentru stabilirea obiectivelor şi orientarea strategiilor de intervenţie:
1. să înveţe să-şi exprime trăirile în mod adecvat;
2. să înveţe să-şi analizeze comportamentul (ce a gândit că poate obţine, ce a obţinut, ce a
simţit când a obţinut ce şi-a dorit prin comportamentul respectiv);
3. să fie recompensat pentru realizările lui;
4. să primească cât mai multe întăriri sociale pentru a înţelege că este acceptat şi apreciat;
5. să primească sarcini care să-i asigure succesul pentru a-i creşte încrederea în sine;
6. să se creeze oportunităţi de interacţiune care pot fi supravegheate atent de profesor;
7. să primească recompense pentru a fi motivat să se implice în învăţare;
8. să se prevină situaţiile în care este posibil să suporte consecinţe negative sau să fie
dezaprobat.
Scopul activităţilor complexe desfăşurate cu B.C. constă în înlăturarea şi diminuarea
dificultăţilor determinate de deficienţele pe care le are, urmărind realizarea unei pregătiri şcolare şi
unei socializări la nivelul maxim al potenţialului său.
Obiective generale ale intervenţiei educative:
stimularea cognitivă
156
integrare şcolară şi socială

terapia tulburărilor de limbaj
terapii afectiv comportamentale
Planul de intervenţie personalizat în domeniul comportamental
Caracteristica
comportamentală şi Tehnici de
Obiective Strategii de intervenţie
modalităţi de întărire
manifestare
1. agresivitate - diminuarea - formularea de reguli clare de Întăriri
în situaţii de grup, agresivităţii şi derulare a interacţiunilor în situaţii de sociale
pentru a obţine ce creşterea grup (ce este permis şi ce nu este
doreşte loveşte sau capacităţii de permis în situaţia dată, când se pot
ameninţă colegii; autocontrol; exprima nemulţumirile şi în ce
- nu cunoaşte - învăţarea formă);
modalităţile adecvate modalităţilor - discutarea strategiilor alternative de
de a-şi satisface adecvate de a a obţine ceea ce îşi doreşte şi
nevoile obţine ceea ce exersarea acestora în cadrul jocurilor
doreşte de rol
2. instabilitate -diminuarea - ca urmare a faptului că se implică Întăriri
- îşi părăseşte locul în numărului cu dificultate în sarcina de învăţare şi simbolice
timpul lecţiilor; situaţiilor în care o abandonează cu uşurinţă va primi
- îşi întrerupe frecvent îşi părăseşte locul; sarcini care se pot realiza în timp
activitatea; scurt şi care nu implică explicaţii de
- se mişcă excesiv şi lungă durată;
dezorganizat în bancă; - după finalizarea unui număr de
- nu ascultă sarcini, pentru a controla tendinţa de
explicaţiile; părăsire nemotivată a locului i se vor
- nu cere noi explicaţii da sarcini care implică deplasarea (să
când nu a înţeles. aducă materiale, să şteargă tabla, să
distribuie materiale colegilor etc.);
- mişcarea excesivă apare în
condiţiile în care elevul trebuie să-şi
pregătească anumite materiale
necesare, pentru evitarea dezordinii
şi a prelungirii timpului necesar, în
acest sens elevul va beneficia de
suportul profesorului şi i se va cere în
mod special să verifice locul unde se
află materialele ce vor fi utilizate la
începutul fiecărei ore;
- implicarea elevului în jocuri de rol
cu tema ―Sunt un bun ascultător!‖
alături de colegi şi analiza
comportamentului acestuia, în
derularea jocului de rol se are în
157
Caracteristica
comportamentală şi Tehnici de
Obiective Strategii de intervenţie
modalităţi de întărire
manifestare
-diminuarea vedere:
mişcării excesive - cunoaşterea şi exersarea:
în bancă; 1. comportamentului celui care
ascultă:
- îşi orientează corpul spre cel care
vorbeşte;
- îşi aşează mâinile pe bancă;
- urmăreşte cu privirea vorbitorul;
- nu vorbeşte;
- înţelege ce spune acesta;
- cere informaţii noi dacă nu a
înţeles;
- pune întrebări;
2. cunoaşterea situaţiilor când este
necesar să asculţi:
- când profesorul explică ce cere
elevilor;
-modelarea - când un coleg răspunde la
comportamentului întrebarea profesorului în timpul
de ascultare şi lecţiilor;
dezvoltarea 3. abilitarea elevului în a-şi observa
capacităţii de a-şi comportamentul şi discutarea cu
identifica şi profesorul despre ce a putut realiza,
exprima ceea ce ce nu a putut realiza, ce l-a
nu înţelege împiedicat în acest sens, ce
consecinţe a avut pentru sine faptul
de a nu fi ascultat mesajele;
- solicitarea elevului în a repeta
explicaţiile şi indicaţiile profesorului
de câte ori este posibil.
3. dificultăţi în -creşterea - pentru fiecare solicitare să se Întăriri
asumarea capacităţii de specifice clar ce se aşteaptă de la elev „palpabile‖
responsabilităţii autoanaliză şi de din punct de vedere al
propriilor a-şi conştientiza comportamentului;
comportamente valoarea - să se discute cu elevul fiecare
- blamează pe ceilalţi propriului reuşită şi fiecare eşec sub aspectul a
pentru comportament în ceea ce a făcut sau nu a făcut şi ce
comportamentele şi raport cu eşecurile alternative are;
eşecurile sale obţinute - să se creeze oportunităţi pentru a
exersa alternativele.
În concluzie se constată necesitatea reluării unor activităţi care să ducă la realizarea

obiectivelor propuse, se recomandă o stimulare pozitivă prin recompense materiale, laude.
158
Adaptarea şi diferenţierea curriculară pentru elevii cu CES

în învăţământul de masă
Prof. Buduruţă Oana

Liceul Tehnologic nr. 1 Cudalbi, judeţul Galaţi
Trebuie să recunosc că noţiunea de CES mi-a fost total necunoscută până în urmă cu puţini
ani, când mi s-a spus că trebuie sa elaborez un curriculum adaptat pentru un copil cu asemenea
necesităţi. Şi chiar după descifrarea sensul sintagmei şi o documentare temeinică pe cont propriu,
mi-a fost greu să înţeleg cum ar trebui să procedez, să diferenţiez curriculumul elaborat pentru toţi
copiii şi să îl adaptez unicităţii profilului educaţional unui copil, bazat pe particularităţile şi
necesităţile proprii, în contextul în care nici nu făcusem cunoştinţă cu elevul respectiv.
În şcolile de masă, sarcina principală în incluziunea copiilor cu CES le revine cadrelor
didactice care predau la clasă. Acestea trebuie să organizeze clasa şi să strategia didactică, astfel
încât toţi copiii să dobândească un minim de cunoştinţe. În demersul lor, cadrelor didactice sunt
ajutate de profesorii de sprijin, care sunt angajaţi ai şcolilor speciale, dar funcţionează în şcolile
integratoare, psihopedagogi, managementul şcolii şi familiile copiilor cu CES.
La noi în ţară, odată cu adoptarea noii legi a Educaţiei Naţionale din 2011, a fost inclus şi
principiul incluziunii sociale care, alături de metodologii şi regulamente ulterioare au permis
delimitarea conceptuală a mai multor sintagme şi termeni şi operaţionalizarea acestei legi.
În literatura de specialitate se vorbeşte despre integrare şi incluziune, şcoală incluzivă,
curriculum adaptat şi diferenţiat, terminologie pe care voi încerca să o detaliez în cele ce urmează.
Cerinţe educative speciale sau CES provine de la sintagma Special educational needs (SEN)
apărută în anul 1978 în Marea Britanie şi se referă la cerinţele în plan educativ a unor categorii de
persoane cu disfuncţii sau deficienţe intelectuale, senzoriale, psihomotrice, fiziologice, etc. sau care
sunt caracterizate de anumite condiţii psihoafective, socioeconomice sau de altă natură care
plasează copilul într-o stare de dificultate în raport cu ceilalţi copii. Această situaţie nu îi permite
copilului valorificare potenţialului său intelectual în condiţii normale şi îi poate induce un sentiment
de inferioritate fapt ce necesită o intervenţie individualizată a necesităţilor educaţionale şi o
adaptare a activităţilor educative şcolare la cerinţele copiilor respectivi. În concluzie CES este o
sintagmă care acoperă un spectru larg de dizabilităţi şi deficienţe de învăţare, iar cercetările
desfăşurate la nivel internaţional au dovedit că integrarea în şcolile de masă a persoanelor cu
dizabilităţi este mai eficientă pe termen lung decât izolarea lor şi prin urmare în ultima perioadă
s-au intensificat eforturile pentru incluziunea copiilor cu dizabilităţi în şcolile obişnuite.
159
A. Gherghuţ defineşte integrarea şcolară ca fiind includerea copiilor consideraţi ca având

cerinţe educative speciale în şcolile de masă sau în clasele obişnuite, la activităţile educative
formale şi nonformale.
T. Vrasmaş face o distincţie clară între educaţia integrată şi educaţia incluzivă, deşi ambele
presupun acceptarea elevilor cu dizabilităţi în cadrul şcolilor de masă, obişnuite; prima oferă doar
parţial acces la educaţie copiilor cu dizabilităţi fără o adaptare semnificativă a mediilor şcolare, în
timp ce cea incluzivă presupune planificarea şi adaptarea continuă a procesului de învăţământ la
cerinţele speciale şi nevoile diverse ale tuturor copiilor. Astfel, şcoala incluzivă reprezintă instituţia
şcolară din învăţământul public de masă unde au acces toţi copiii unei comunităţi, indiferent de
mediul de provenienţă, în care sunt integraţi într-o formă sau alta şi copii cu cerinţe speciale în
educaţie, unde programul activităţilor didactice are la bază un curriculum individualizat şi adaptat.
Întrebarea care se pune în mod automat este cum adaptăm, cum diferenţiem curriculumul
elaborat pentru toţi copiii, pentru a răspunde unei diversităţi mari de elevi, inclusiv celor cu
dizabilităţi şi alte cerinţe speciale.
Adaptarea şi diferenţierea curriculară sunt doi termeni foarte asemănători, folosiţi adesea
intersanjabil şi care pot crea uneori confuzie.
O definiţie complexă a curriculumului diferenţiat ne-o oferă A. Gherguţ ca fiind
―modalităţile de selectare şi organizare a conţinuturilor, metodelor de predare-învăţare, metodelor şi
tehnicilor de evaluare, standardelor de performanţă, mediului psihologic de învăţare, în scopul
diferenţierii experienţelor de învăţare şi de adaptare a procesului instructive-educativ la
posibilităţile aptitudinale şi de înţelegere, la nivelul intereselor şi cerinţelor educaţionale, la ritmul şi
la stilul de învăţare al elevului.‖ Diferenţierea curriculumului înseamnă un proces de adaptare sau
modificare a curriculumului în funcţie de diversele nivele de abilitate a elevilor din aceeaşi clasă.
Profesorii pot adapta sau diferenţia curriculumul modificând: conţinutul, metodele de predare-
învăţare a conţinutului şi/sau metodele de evaluare.
Curriculumul adaptat derivă din cel diferenţiat, întrucât diferenţierea presupune în
consecinţă adaptarea conţinuturilor, metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de lucru în procesul
instructive-educativ. Conform Ordinului MECTS nr. 5574 07/10/2011, adaptarea curriculară
reprezintă corelarea conţinuturilor componentelor curriculumului naţional cu posibilităţile elevului
cu CES, din perspective finalităţilor procesului de adaptare şi integrare şcolară a acestuia.
Diferenţierea curriculumului şcolar şi adaptarea acestuia vine către nevoile elevilor cu
dificultăţi de învăţare şi integrare şcolară, regăsindu-se şi în modul de proiectare a lecţiilor, precum
şi în modalităţile de învăţare propuse. Un curriculum simplificat şi accesibilizat la nivelul de
asimilare al elevilor cu CES integraţi presupune preluarea din curriculumul general, comun, adresat
160
copiilor fără dizabilităţi şcolare a acelor conţinuturi care pot fi înţelese şi însuşite de copiii cu CES,
anularea şi eliminarea acelora care prezintă o mare complexitate pentru nivelul lor limitat de
înţelegere.
Adaptarea curriculumului se poate face prin: extensiune, selectarea unor conţinuturi din
curriculum general adresat copiilor normali, accesabilizare şi diversificarea componentelor
curriculumului general, folosirea unor metode şi procedee didactice şi a unor mijloace didactice
preponderent intuitive şi utilizarea unor metode şi procedee de evaluare prin care să se evidenţieze
evoluţia şi performanţele elevilor, mai ales în plan aplicativ.
Cadrul didactic va ţine seama de o serie de reguli care să contribuie la instrucţia şi educaţia
copilului cu CES:
- va folosi un limbaj cât mai accesibil, verificând permanent dacă a fost înţeles;
- va utiliza material intuitiv adecvat;
- va lega noile cunoştinţe de experienţa de viaţă a copilului;
- se va insista şi repeta aceeaşi temă, prin exerciţii diversificate, până în momentul în care
elevul o va reţine, apoi va trece la altă temă;
- se va lucra pe unităţi mici de învăţare;
- se vor include cunoştinţele în sistem, pornind întotdeauna de la ceea ce ştie copilul;
- se vor da doar noţiuni de bază, cât mai simple, dar necesare;
- sarcinile de lucru vor fi uşoare, clare, plăcute;
- se va urmări şi îndruma permanent copilul;
- după fiecare sarcină efectuată corect (sau parţial corect) va fi lăudat, apreciat;
- să fie antrenat cu restul clasei (aşezarea lui în apropierea unui coleg mai bun la învăţătură,
acordarea unor responsabilităţi uşoare, dar permanente, în cadrul colectivului);
- să fie antrenat în activităţi extracurriculare, demers care facilitează integrarea copiilor cu
CES în clasele obişnuite.
Complementar curriculumului adaptat, cadrele didactice trebuie să elaboreze împreună cu
cadrele didactice de sprijin (dacă e cazul) şi cele manageriale, psihologul şcolar şi părinţii copilului
şi un plan educaţional individualizat sau PEI. PEI este un produs curricular, care include rezumatul
punctelor forte, intereselor şi de nevoilor elevului, astfel încât finalităţile în materie de studiu,
stabilite pentru elev în anul şcolar respectiv, pot să difere de finalităţile şi conţinuturile educaţionale
stabilite în Curriculumul general. PEI se actualizează periodic, de regulă semestrial. În urma
actualizării pot fi operate modificări în anumite compartimente ale PEI, în funcţie de rezultatele
evaluării elevului. Organizarea procesului de elaborare, realizare, monitorizare, actualizare a PEI
ţine de competenţa Comisiei multidisciplinare intraşcolare. Această comisie (CMI) reprezintă cadrul
161
instituţional de acţiune care asigură accesul la educaţie al copiilor cu CES, dar şi sprijin
informaţional psihopedagogic personalului managerial, cadrelor didactice, părinţilor/tutorelui –
tuturor celor care sînt implicaţi în incluziunea educaţională a copiilor cu CES. CMI prezintă PEI,
spre examinare şi aprobare, Consiliului profesoral al instituţiei. Decizia consiliului privind
aprobarea PEI se validează prin ordin al directorului instituţiei.
Însă toate aceste lucruri menţionate anterior presupun o comunicare eficientă între
instituţiile responsabile implicate în acest proces şi o colaborare activă între toţi partenerii: şcoală,
comunitate, inspectorat, familie, etc.
Fundamentală în elaborarea acestor documente şcolare de bază în şcoala incluzivă este
pregătirea profesorilor. Pregătirea continuă a cadrelor didactice constituie o cerinţă de bază în mod
deosebit în acest context. Primele cerinţe faţă de formarea continuă sunt determinate de răspunsurile
necesare la problemele pe care le ridică activitatea curentă în clasa de elevi. Cadrul didactic,
indiferent că este din şcoala specială sau generală trebuie, în acelaşi timp, sprijinit şi împuternicit să
cunoască şi să aplice efectiv la clasă modalităţi şi proceduri de adaptare şi/sau diferenţiere
curriculară, ca şi de evaluare şi promovare clasă cu clasă. Acest proces presupune însă şi o
schimbare în ceea ce priveşte politica şcolară, resurse umane care să lucreze cu copiii care au CES,
servicii adecvate nevoilor lor speciale, cooperare strânsă cu părinţii şi comunitatea.
În concluzie, procesul de incluziune a elevilor ce provin din grupuri şi medii defavorizate
este dificil şi lent în ţara noastră şi din cauza lipsei unei strategii de perfecţionare a personalului
didactic şi a unei lipse de comunicare instituţională. În plus, dificultăţile cu care se confruntă
învăţământul românesc: subfinanţarea, performanţele şcolare slabe la testări internaţionale, o rată
ridicată a abandonului şcolar, amplifică greutăţile procesului de incluziune. Un alt motiv este că
resursele necesare pentru a oferi sprijin adecvat copiilor în ţara noastră sunt puţine, deşi abordarea
teoretică are deja o istorie de peste cincisprezece ani, în legislaţia şi practica şcolară incluziunea
şcolară este mai mult implicită şi încă destul de timidă.
Bibliografie:
Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de
obţinere a gradelor didactice, Iaşi, Editura Polirom, 2013
Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Iaşi, Ed. Polirom, 2006,
Bucureşti, 2012
Ciobanu Grasu, M., Provocări şi dileme în educarea copiilor cu dizabilităţi, Calitatea Vieţii
– Revistă de politici sociale, Bucureşti, nr.1/2012, p. 63
***Legea educaţiei naţionale. Legea nr. 1/2011
162
***Ordin MECTS nr. 5.573/2011 pentru aprobarea Regulamentului de organizare şi

funţionare a învăţământului special şi special integrat
***Ordin MECTS nr. 5.574/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea
serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale
integraţi în învăţământul de masa
Vrăsmaş, T., Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Bucureşti, Editura Aramis, 2001.
Vrăsmaş, E., Vrăsmaş, T. (coord.), Educaţia incluzivă în grădiniţă, Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului, Bucureşti, 2012
163
Proiect de lecţie – „Beneficiile voluntariatului”
Prof. Căpriţă Paraschiva

DATA: 6 noiembrie 2013

CLASA: a X-a E
OBIECTUL: Dirigenţie
SUBIECTUL: „Beneficiile voluntariatului‖
SCOPUL: Să cunoaştem beneficiile activităţilor de voluntariat atât asupra beneficiarilor cât
şi asupra voluntarilor
COMPETENŢE OPERAŢIONALE:
Elevul va fi capabil:
- să prezinte scopurile Acţiunii Comunitare
- să prezinte obiectivele Acţiunii Comunitare
- să stabilească beneficiile Acţiunii Comunitare atât pentru beneficiari cât şi pentru
voluntari
- să descrie activităţile de voluntariat desfăşurate în cadrul SNAC şi în cadrul proiectului
educaţional „Copii educaţi astăzi cetăţeni responsabili mâine‖
- să prezinte activităţile pe blogul proiectului „Copii educaţi astăzi, cetăţeni responsabili
mâine‖
- să-şi dezvolte propriile abilităţi şi talente individuale prin prezentarea paşilor de dans şi
prin parada modei
- să-şi consolideze relaţiile de prietenie cu elevii beneficiari
TIPUL LECŢIEI: mixt (însuşire şi consolidare de cunoştinţe).
METODE ŞI PROCEDEE: PPT, conversaţia, demonstraţia, explicaţia, dezbaterea,
amenajare stand, dans, parada modei.
DESFĂŞURAREA LECŢIEI
Forme de
Evenimentele Competenţe Conţinutul Activitatea Activitatea Metode şi
organizare
lecţiei operaţionale lecţiei profesorului elevului procedee
şi ev.
1) Captarea şi Dovedirea Se creează un Fac prezenţa şi Elevul de - dialogul - frontal
orientarea faptică cadru verific serviciu - stil vizual,
atenţiei a existenţei favorabil dacă există îmi practic,
deprinderii desfăşurării orei materialele comunică auditiv
164
Forme de
organizare
şi ev.
de a se pregăti din toate punctele necesare absenţii.
pentru de vedere. desfăşurării
lecţie lecţiei
2) Enunţarea Să înţeleagă Se anunţă tema: Astăzi vom Elevii sunt conversaţia individual;
scopului şi a exact că Beneficiile consolida atenţi la stil vizual,
obiectivelor în urma voluntariatului‖ cunoştinţele şi anunţarea practic,
urmărite acestei lecţii depriderile pe temei şi a auditiv
îşi vor care le aveţi scopului
consolida despre acesteia
cunoştinţele voluntariat
despre
activităţile de
voluntariat
3)Consolidarea Să prezinte Se va explica ce Coordonez Elevii - dialogul - frontal

dobândirea scopurile, reprezintă elevii prezintă - explicaţia individual
de noi obiectivele şi SNAC - ul, care în prezentarea individual - învăţarea stil practic
cunoştinţe şi beneficiile sunt scopurile scopurilor scopurile prin - pe grupe
deprinderi Acţiunii obiectivele şi obiectivelor, obiectivele descoperire
Comunitare beneficiile beneficiilor şi
Acţiunii Acţiunii beneficiile
Comunitare Comunitare Acţiunii
Comunitare
Să descrie Se vor descrie Antrenez elevii Elevii conversaţia - frontal

activităţile de activităţile de în descriu - prezentări - pe grupe
voluntariat voluntariat prin descrierea activităţile PPT
din cadrul prezentări activităţilor desfăşurate - prezentare
SNAC şi din PPT şi prin desfăşurate şi prin blog
cadrul prezentarea accentuez prezentări
proiectului blogului beneficiile PPT şi
educaţional obţinute din prin
„Copii acestea prezentarea
educaţi astăzi, blogului
cetăţeni
responsabili
mâine‖
4) Prezentarea Să-şi dezvolte Se vor prezenta Solicit elevilor Elevii - dialogul individual
concluziilor şi propriile produsele să descrie prezintă conversaţia stil vizual,
evaluarea re- abilităţi şi realizate prin produsele produsele - explicaţia practic,
zultatelor talente activităţile existente pe existente auditiv
individuale desfăşurate pe un stand. pe stand şi
prin stand: modul
prezentarea felicitări, cum se individual
paşilor de mărţişoare, obţin - pe grupe
dans şi prin obiecte din acestea.
parada hârtie, din fire,
modei din ţesături,
desene.
Elevii beneficiari Supraveghez Elevii - dans - frontal

şi voluntari vor dansul dansează - parada stil vizual,
dansa elevilor şi împreună şi modei practic,
împreună şi vor parada modei. prezintă auditiv
prezenta parada
165
Forme de
organizare
şi ev.
parada modei. modei
Se va Coordonez Elevii vor - dialogul

concluziona că dialogul mânca
fiecare activitate dintre elevi împreună
de pentru dulciuri
voluntariat are formularea şi fructe.
beneficiile concluziilor.
ei pentru toţi
participanţii.
166
STUDIU DE SPECIALITATE privind „Beneficiile voluntariatului”

În data de 6 noiembrie 2013 a avut loc la Colegiul Economic activitatea cu tema

„Beneficiile voluntariatului‖ în cadrul unei lecţii deschise la ora de consiliere şi orientare, la clasa a
X-a E, la care sunt dirigintă.
La această activitate au participat şi 18 elevi de la Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu
Deficienţe Auditive Buzău coordonaţi de d-na profesoară Andrei Doina – aceştia fiind beneficiarii
activităţilor de voluntariat atât din cadrul Strategiei Naţionale de Acţiune Comunitară cât şi
parteneri în proiectul educaţional „Copii educaţi astăzi, cetăţeni responsabili mâine‖ coordonat de
d-nele profesoare Căpriţă Paraschiva şi Andrei Elena, de la Colegiul Economic Buzău.
La activitate au mai participat şi d-nii profesori Piciorea Ecaterina, Andrei Elena, Buie
Roxana, Purcea Vasilica, Popa Marius de la Colegiul Economic Buzău, d-nele Botiţă Mihaela,
Păscăluţă Filofteia de la Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive şi studenţi
germani, care au fost într-un schimb de experienţă în şcoala noastră, în cadrul proiectului Leonardo
„Fit 4 Europe – widening horizons through practical experience of pedagogical concepts in EU-
countries‖.
Elevii din cele două şcoli au descris în limbajul normal şi în limbajul semnelor activităţile
desfăşurate împreună în cadrul SNAC şi în cadrul proiectului educaţional „Copii educaţi astăzi,
cetăţeni responsabili mâine‖, utilizând imagini de la aceste activităţi prin prezentări Power Point şi
de pe blogul elevieducati.blogspot.ro. S-a scos în evidenţă ceea ce au învăţat unii de la alţii, faptul
că s-au simţit foarte bine împreună, că au devenit prieteni.
Prin activităţile desfăşurate elevii cu deficienţe au fost încurajaţi în sensul dobândirii şi
dezvoltării unor calităţi cum ar fi: iniţiativa, implicarea, răbdarea, devotamentul şi inventivitatea.
De asemenea, elevii Colegiului Economic au avut prilejul să-şi formeze şi să-şi dezvolte
abilităţile de comunicare cu copiii defavorizaţi în vederea susţinerii unui proces de integrare socială
şi dezvoltare educativă.
În încheierea activităţii un grup de elevi din cele două şcoli a prezentat un dans modern prin
care s-a demonstrat că nu există nici o diferenţă între cele două categorii de elevi.
Voluntariatul este foarte important. De multe ori poate demonstra că ai iniţiativă, adică ştii
ce vrei, că ai o pasiune, că vrei să contribui, că vrei să faci parte dintr-o echipă. În cadrul unei
organizaţii de voluntariat îţi dezvolţi abilităţile, pentru ca mai departe să fii pregătit pentru o
167
organizaţie cu profit. Lipsa activităţilor voluntare te poate face să resimţi un şoc atunci când intri
pentru prima dată, ca angajat într-o companie. În plus angajatorii pun mare preţ pe acest tip de
activitate, datorită motivelor enumerate mai sus.
Pentru copiii cu deficienţe auditive succesul activităţilor de voluntariat este dat de zâmbetele
de pe chipul lor din fiecare zi, care se observă şi din următoarele fotografii:
168
STUDIU DE SPECIALITATE privind activitatea

Centrului pentru copii defavorizaţi „Sfânta Maria”

Copiii fără părinţi sau cu familii în dificultate şi-au găsit adăpostul şi mângâierea în Sătuc,
comuna Berca, în cadrul unui aşezământ special - Centrul pentru copii defavorizaţi patronat de
către Asociaţia ortodoxă Filantropia Berca.
Centrul rezidenţial pentru copii „Sfânta Maria‖ din Sătuc a fost construit în 2004, adăpostind
15 copii anual, şi funcţionează ca o casă de tip familial, cei mici beneficiind de cazare, masă,
şcolarizare, consiliere şi socializare. Terenul pe care a fost construită clădirea aparţine Parohiei
Sătuc, aflându-se chiar lângă biserică, între parohie şi Asociaţia Filantropia fiind un parteneriat.
Chiar dacă iniţial acest antreprenoriat social a fost privit cu reticenţă de către autorităţi, cu timpul,
acestea şi-au dat seama de importanţa lui şi s-au implicat financiar în buna funcţionare a căminului.
Copiii de la Sătuc provin din familii dezorganizate, cu probleme, fiind toţi originari din
comuna Berca. Acest proiect este unul de reintegrare familială şi se încearcă permanent o menţinere
a legăturii cu familia. Mulţi dintre copiii din cămin au fost aduşi aici din centrele de plasament.
Acolo unde este posibil, copiii merg să-şi viziteze familiile la sfârşit de săptămână sau în vacanţe. În
cadrul centrului există şi un birou de consiliere, unde copiii se pot întâlni cu părinţii şi rudele,
primind consiliere psihologică de la un medic în cazurile în care apropierea de familie este mai
dificilă.
Prin venirea în centrul de la Sătuc, copiii reuşesc să se mai bucure încă de copilărie, aşa cum
merită oricine la vârsta lor. Cazurile a patru fraţi, două fete şi doi băieţi, care sunt găzduiţi în centru,
nu te lasă nepăsător. Cel mai mic dintre ei are 5 ani, iar cel mai mare, 14. Provin dintr-o familie
dezorganizată, având o mamă care, din păcate, nu-şi asumă responsabilitatea de a-i creşte, şi un tată
despre care nu se ştie nimic. Înainte să vină aici, doi dintre copii au locuit într-un centru de
plasament, iar ceilalţi doi erau crescuţi de o bunică, bătrână şi neputincioasă. Părintele Daniel
Necula, cel care se ocupă de aceste proiecte sociale, împreună cu personalul de aici, încearcă o
apropiere între copii şi mamă. Din păcate, o perioadă aceasta nu i-a primit nici măcar pe timpul
vacanţei, ea mai având şi alţi copii acasă. În ultima vreme însă, s-au făcut uşoare progrese în
relaţiile dintre ei, micuţii reuşind să-şi viziteze periodic mama.
Copiii din acest centru sunt ajutaţi de elevii Colegiului Economic Buzău să-şi efectueze
temele, desfăşurând anumite jocuri şi activităţi instructiv – educative, în cadrul proiectului
169
educaţional „Prietenii noştri de la Sătuc”.

Obiectivele acestui proiect sunt:
- formarea virtuţilor creştine;
- cultivarea comportamentului social;
- formarea sentimentului de dragoste şi respect faţă de alţi semeni aflaţi în dificultate;
- ajutorarea materială;
- consolidarea prieteniei;
- socializarea.
Împreună cu elevii de la Colegiul Economic Buzău aceşti copii aflaţi în dificultate
desfăşoară diferite activităţi, astfel: serbare de 8 Martie, concurs de încondeiat ouă, diferite desene
tematice, vizite la mănăstiri.
Aceste activităţi au ca efect:
- stimularea mentală, provocarea fizică, integrarea socială şi dezvoltarea mai deplină a
abilităţilor copiilor prin activităţi creative, imaginative şi terapeutice;
- încurajarea elevilor în sensul dobândirii şi dezvoltării unor calităţi cum ar fi: iniţiativa,
implicarea, răbdarea, devotamentul, şi inventivitatea;
- dezvoltarea relaţiilor de prietenie între elevii din Centrul rezidenţial şi elevii din alte
unităţi şcolare;
- dezvoltarea stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii;
- formarea deprinderilor şi abilităţilor de comunicare cu persoane aflate în dificultate.
Fiecare copil este unic şi îşi are propria sa valoare, indiferent de problemele pe care le
prezintă. Recunoaşterea drepturilor egale pentru toţi oamenii, în general şi pentru toţi copiii, în mod
special, fără discriminare, subliniază faptul că nevoile fiecăruia sunt la fel de importante.
Pentru aceşti copii aflaţi în Centrul rezidenţiali viaţa este apropiată de cea dintr-o familie
normală şi succesul proiectului educaţional este dat de zâmbetele de pe chipul lor din fiecare zi,
care se observă şi din următoarele fotografii:
170
Campania „Săptămâna legumelor şi a Miracolul Crăciunului

fructelor donate”
Strada şi capcanele ei E ziua ta, mămico!
Călătorie în timp (excursie la Bucureşti) Să descoperim lumea cărţilor!
Obiective turistice în Buzău. Învierea Domnului – lumină din lumină

Hai să ne cunoaştem judeţul!
171
Integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă
Prof. Cîrcotă Roxana

Liceul Tehnologic de Marină Galaţi
Conceptul de cerinţe educative speciale (CES) are drept scop depăşirea tradiţională a
separării copiilor în diferite categorii printr-o abordare non-categorială a tuturor copiilor. Această
noţiune se referă la toate problemele speciale ce apar în educaţie, de la deficienţele profunde la
tulburările/dificultăţile uşoare de învăţare.
Deşi pare un termen ambiguu, noţiunea de CES semnifică în mod clar necesitatea
individualizării evaluării şi demersului educaţional. Indiferent de diferenţele pe care le manifestă
copiii unii faţă de alţii, când vin la şcoală ei trebuie sprijiniţi să înveţe.
Diferenţele dintre elevi se traduc în activitatea şcolară cu a înţelege că succesul predării
învăţării depinde de cum identificăm diferenţele dintre elevi, dar şi de valoarea pe care o dăm
acestor diferenţe, adică le vedem ca cerinţe faţă de activitatea noastră.
Integrarea constă în a-l lăsa pe elevul cu dificultăţi de învăţare sau cu nevoi special (CES)
să evolueze şi să progreseze în clasa de vârstă obişnuită, cu sprijin corespunzător, în cazul în care
aptitudinile sale îi permit acest lucru în interesul dezvoltării sale personale.
Integrarea elevilor cu CES înseamnă:
- a educa acei copii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite alături de ceilalţi copii normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară,
asistenţă medicală şi socială) în şcoala respectivă;
- a acorda sprijin personalului didactic şi managerilor şcolii în procesul de proiectare şi
aplicare a programelor de integrare;
- a permite accesul efectiv al copiilor cu CES la programul şi resursele şcolii obişnuite
- a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală
- a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei
- a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu CES
- a accepta schimbări radicale în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv educative
din şcoală.
Obiectivul principal al integrării elevilor cu CES constă în a asigura pe cât posibil elevilor
cu nevoi speciale o participare activă în învăţământul obişnuit şi în activităţile comune de la clasă,
în funcţie de capacităţile acestora şi cu sprijinul corespunzător.
172
Societatea de azi, trebuie să-şi propună valorizarea tuturor oamenilor şi să ofere şanse la
dezvoltare şi educaţie tuturor. Faptul ca suntem atât de diferiţi este o şansă a dezvoltării şi nu o
limită.
Procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES presupune elaborarea unui plan de
intervenţie individualizat privind modalităţi eficiente de adaptare la curriculum.
Procesele de adaptare curricular şi proiectarea unor planuri sau programe de constituie
modalităţi esenţiale, prin care se dezvoltă personalitatea elevilor cu deficienţe, dificultăţi de
învăţare, asigurându-se, în acest mod, o adaptare la mediu sporită, care va determina, integrarea
educaţională şi socială.
Bibliografie:
1. VERZA, E., PAUN, E.; „Educaţia integrata a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998
2. DIACONU, MIHAI; „Educaţia şi dezvoltarea copilului”, Bucureşti, Editura ASE, 2007
3. http://www.isj.rdsbv.ro/CJARE/page8.html
4. http://www.eursc.eu/fichiers/contenu_fichiers1/1353/2009-D-619-ro-3.pdf
5. http://www.scribd.com/doc/20845952/PSIHOPEDAGOGIA-INTEGR%C4%82RII
173
Integrarea elevilor cu C.E.S. – deziderat al societăţii contemporane
Prof.-educator Coman Adriana

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Buzău
Într-o societate „egocentristă‖ omul uită că trăieşte în comuniune cu alţi semeni şi că alături
de el se află semeni ce au nevoie de înţelegerea şi sprijinul său. Astăzi, mai mult ca oricând trebuie
să învăţăm să ne acceptăm, să învăţăm să respectăm principiile democraţiei autentice, pentru că
numai împreună vom reuşi să coexistăm într-o societate democratică europeană.
Promovarea şi garantarea tuturor drepturilor copiilor, precum şi găsirea unor noi modalităţi
concrete de punere în practică a principiului „egalizării şanselor‖ au devenit priorităţi de acţiune ale
Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului.
Derularea procesului de integrare şcolară a copiilor cu deficienţe în şcolile publice constituie
una dintre oportunităţile punerii în aplicare a unei strategii judeţene de dezvoltare a educaţiei
speciale şi a serviciilor educaţionale de sprijin pentru copiii cu nevoi speciale integraţi.
Educaţia incluzivă are scop nobil, şi anume, egalizarea şanselor pentru toţi copiii şi
asigurarea demnităţii personale, prin crearea posibilităţii de desfăşurare a activităţii în mediile şi
colectivităţile cele mai favorabile dezvoltării copilului. Ideea integrării copiilor cu dizabilităţi în
şcoala publică a apărut ca o reacţie necesară şi firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura
normalizarea şi reformarea condiţiilor de educaţie pentru persoanele cu cerinţe educative speciale.
Un prim în realizarea acestui deziderat constă în faptul că profesorul ar trebui să accepte, în
primul rând, diversitatea dintr-o clasă; faptul că fiecare elev are propriile sale capacităţi intelectuale,
diferite de cele ale altor colegi, că fiecare are stilul său propriu de a învăţa şi fiecare are nevoile sale
în privinţa asimilării de informaţii. Aşadar, unul dintre cele mai importante aspecte ale
învăţământului actual este nevoia sa de adaptare la necesităţile copiilor, oricare ar fi acele necesităţi
şi oricare ar fi copiii – fie că sunt copiii cu C.E.S., fie că pur şi simplu sunt copii cu un ritm mult
mai încet de învăţare.
O astfel de metodă de adaptare o constituie şcoala incluzivă, o şcoală ce se axează pe
includerea acelor copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate şi care implică în
procesul de învăţare şi de luare a deciziilor părinţii, îngrijitorii şi consilierii specializaţi.
S-a dovedit că metodele utilizate în cadrul claselor incluzive pot îmbunătăţi semnificativ
performanţa tuturor elevilor. În comparaţie cu educaţia în centre sau şcoli speciale, care are riscul de
a-i menţine pe copii şi adolescenţi în afara societăţii, şcoala incluzivă constituie un teren de
pregătire ideal pentru viitoarea lor integrare în societate. În loc să-i izolăm şi să spunem că sunt
174
„dificili‖, „turbulenţi‖ sau chiar „handicapaţi‖, am putea să admitem faptul că aceşti copii ar putea
progresa mai mult într-o clasă obişnuită, dacă noi, profesorii, am accepta că educaţia este pentru
toţi.
Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversităţii implică
predarea pentru fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev, de experienţele şi
ţelurile sale facem, de fapt, un pas important în educaţia elevilor şi integrarea lor în societate, după
terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferenţele dintre indivizi sunt mult mai pregnante
decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări căreia
trebuie să-i facă faţă un profesor este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă fiecărui
elev în parte.
O nouă dimensiune care necesităţilor începe să se contureze în peisajul învăţământului
românesc este aceea de democratizare şi egalizare a şanselor fiecărui copil în parte. În acest scop a
fost înfiinţată şi şcoala incluzivă – un răspuns la redimensionarea educaţiei. Scopul acestei şcoli este
de a crea pentru toţi copiii un cadru prielnic învăţării, pornind de la premiza că diferenţele dintre
oameni sunt normale şi ele trebuie acceptate. Un rol important în cadrul şcolii incluzive îl are
pedagogia şi învăţarea centrată pe elev. Acest lucru implică automat adaptarea curriculumului şi
metodelor de predare la capacitatea şi nevoia fiecărui elev în parte.
Predarea la elevii cu nevoi speciale solicită aceleaşi strategii şi practici ca şi predarea la
orice alt tip de clasă. Cu alte cuvinte, o bună metodă de predare în general va fi o bună metodă de
predare şi pentru elevii cu nevoi speciale. Toţi elevii au dreptul să aştepte de la învăţământ cele mai
bune şi eficiente metode, iar elevii cu C.E.S. nu fac diferenţă.
Şcoala incluzivă reprezintă o provocare pentru şcolile obişnuite, însă ea nu trebuie privită ca
o ameninţare pentru performanţa acestor şcoli. Multe dintre aceste instituţii găsesc ca fiind dificil să
integreze elevii cu nevoi speciale în cadrul claselor obişnuite. Însă această teamă poate fi depăşită
prin educaţie, resurse didactice adecvate, sprijin şi nu în ultimul rând credinţa că incluziunea este un
drept moral şi social ce nu poate fi negat nimănui.
Există anumite etape ce trebuie urmate în cadrul şcolarizării copiilor cu C.E.S., printre care,
în primă fază, este acceptarea ideii că există astfel de copii, recunoaşterea dreptului lor la educaţie,
integrarea lor treptată în cadrul şcolilor obişnuite. Astfel pe măsură ce aceşti copii vor creşte, vor
deveni adulţi şi vor avea probabil proprii copii, incluziunea va fi deja un fapt acceptat şi o măsură
firească în cadrul educaţiei. Copiii educaţi în cadrul şcolii incluzive vor fi mai bine pregătiţi să
interacţioneze cu diverşi indivizi precum şi cu diverse situaţii din lumea reală.
În cadrul şcolii incluzive profesorii trebuie să colaboreze cu diferiţi specialişti în domeniul
educaţiei, cum ar fi psihologi, consilieri, terapeuţi şi alţi specialişti pentru că doar împreună vor
175
reuşi să obţină cele mai bune rezultate. Profesorul consultant pentru C.E.S. este probabil cel care va
lucra cel mai mult cu fiecare profesor în parte, el fiind şi cel care va participa în cea mai mare
măsură la orele de curs.
Şcoala incluzivă presupune îmbunătăţirea sistemului educaţional pentru toţi elevii. Implică
schimbări în curriculum, în modul de predare al profesorilor, în modul de învăţare al elevilor,
precum şi schimbări în modul cum interacţionează copiii cu C.E.S. cu colegii lor şi viceversa.
Printre avantajele şcolii incluzive se numără faptul că elevii cu C.E.S. sunt trataţi ca parte
integrantă a societăţii, au ca model restul colegilor care nu au probleme, atât copiii cu C.E.S. cât şi
colegii lor îşi dezvoltă abilităţile comunicative, devin mai creativi, acceptă diversitatea etc.
Profesorii adoptă metode diverse de predare-învăţare, de care beneficiază toţi elevii, nu numai cei
cu C.E.S. Socializarea între elevii şi dezvoltarea prieteniilor între colegi este destul de importantă în
dezvoltarea procesului de învăţare, datorită schimbului de informaţii permanent.
În ceea ce priveşte cadrele didactice din cadrul şcolii incluzive, ele trebuie încurajate să
adopte practici moderne în cadrul orelor de curs, să se autoperfecţioneze în permanenţă în ceea ce
priveşte copiii cu C.E.S. Un alt rol important pe care cadrele didactice îl au este acela de a-i face pe
copiii fără probleme să-şi accepte şi să-şi ajute colegii cu C.E.S, fără a-i ridiculiza, sau exclude.
Trebuie precizat, de asemenea, că alături de cadrele didactice şi colegii de clasă, un rol
important în asigurarea succesului copiilor cu CES este atribuit familiei şi părinţilor acestor copiii.
A fost demonstrat, de altfel, că în acele cazuri în care părinţii şi familia, în general s-au implicat
activ în procesul de învăţare, copiii cu CES au avut rezultate mult mai eficiente. Prin această
implicare activă a familiei se crează, de fapt, o comunitate incluzivă ce-i va ajuta pe copiii cu C.E.S.
să se integreze mai repede şi cu mai mult succes în societate, după terminarea studiilor.
Aşadar, necesitatea de redimensionare a învăţământului pentru a stabili standarde
educaţionale şi pentru a determina şcolile să devină responsabile de rezultatele elevilor, necesită un
mare efort şi dedicaţie, atât colectiv cât şi individual. Pentru aceasta trebuie să credem că fiecare
copil în parte poate învăţa şi reuşi, că diversitatea ne este utilă tuturor şi că elevii expuşi diferitelor
riscuri le pot depăşi printr-o atenţie şi implicare din parte cadrelor didactice şi a comunităţii, în
general.
Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu C.E.S., ea este
de fapt o realitate şi recunoaşterea faptului că fiecare copil este unic. Şcoala incluzivă ne
demonstrează, aşadar, că suntem unul, dar nu unul şi acelaşi.
Bibliografie:
Alois Gherguţ, „Psihopedagogia persoanelor cu nevoi speciale”, Editura Polirom, Iaşi,
176
2001
Adriana -Stanca Vacăreţu, „De la analiza nevoilor la programul de formare‖, Editura
Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,2007
Doru Vlad Popovici, „Elemente de psihopedagogia integrării şi normalizării elevilor
handicapaţi mintal”, Bucureşti 1998
,,Declaraţia de la Salamanca ‘‘- Editată în limba română de Reprezentanţa
UNICEF,1995
177
Intervenţia în cazul copilului hipoacuzic

pentru integrarea în învăţământul de masă
Prof. înv. preşcolar Coman Maria-Floare

Grădiniţa cu Program Prelungit „Scufiţa Roşie” Alba Iulia, judeţul Alba
În urma cercetărilor efectuate şi din discuţia purtată cu părinţii şi educatorii am ajuns la

concluzia că pentru integrarea în derularea activităţilor didactice şi în interiorul grupului de copii,
un rol important în viaţa copiilor cu deficienţă de auz îl constituie atât sprijinul acordat din partea
familiei, cât şi cel din partea unor specialişti în astfel de probleme, probleme care afectează atât
viaţa familială cât şi întreaga viaţă socială.
Cadrul teoretic al intervenţiei
Principiul de bază la nivelul investigaţiei, cât şi în intervenţia asistenţială porneşte de la
premisa că cele mai multe nevoi ale copiilor cu dizabilităţi sunt identice cu ale celorlalţi copii –
nevoia de prieteni, de a fi incluşi într-un grup, de a se simţi iubiţi, de a face parte din comunitatea
locală – şi are la bază metode şi strategii centrate pe copil, în funcţie de particularităţile lui, pentru a
crea un mediu care să favorizeze şi să sprijine învăţarea şi integrarea socială.
Astfel, acest proces complex de provocare a schimbărilor pozitive în ceea ce priveşte
integrarea în sistemul de învăţământ, definit şi analizat în metodologia educaţiei copiilor cu CES
(Caraman, L.M.), are ca momente principale:
- cunoaşterea subiectului şi a problemelor sale;
- precizarea scopului şi stabilirea obiectivelor intervenţiei;
- selectarea şi aplicarea etapizată a metodelor şi tehnicilor de intervenţie propriu-zisă;
- evaluarea intervenţiei şi constituirea contextului pentru integrarea şcolară şi socială.
Stabilirea unor obiective clare şi accesibile este un factor esenţial al intervenţiei dar, pentru a
coordona şi gestiona mai bine procesul de schimbare, este necesar să se ţină seama de unele
particularităţi metodologice. Mai întâi, trebuie acceptat că obiectivele stabilite pot fi parţial
îndeplinite. Prin aceasta se înţelege că, în primul caz, intervenţia trebuie etapizată, iar fiecare fază
are autonomia sa şi trebuie continuată cu alte tipuri de activităţi astfel încât succesul intervenţiei să
nu fie unul temporar, în timp ce în a doua situaţie efectul benefic al intervenţiei subzistă pe perioade
mari de timp.
Prin urmare, la reuşită contribuie în proporţii diferite nu doar profesioniştii, ci şi familia şi
societatea în general.
Majoritatea copiilor cu deficienţe de auz urmează cursurile unei şcoli speciale dar pot urma
178
şi cursurile unei şcoli normale, dar pentru aceasta este necesar un program de studiu adaptat.
Însuşirea abilităţilor de bază, precum şi deprinderea de a comunica implică mai mult timp pentru
copiii cu deficienţe de auz. În timpul în care copiilor le sunt cultivate şi antrenate aceste abilităţi, e
necesar să se menţină o atitudine pozitivă. Trebuie să se creeze oportunităţi pentru a exersa şi
trebuie acceptat faptul că este bine pentru un copil să fie supus provocărilor, chiar dacă uneori
greşeşte.
Evaluarea iniţială a nevoilor şi problemelor copiilor cu deficienţă de auz
Atât în literatura de specialitate cât şi din observaţiile directe putem afirma că copilul care
prezintă deficienţă de auz este caracterizat de următoarele particularităţi:
- lipsa abilităţilor de comunicare;
- o scăzută tendinţă a copilului cu deficienţă de auz de a intra în relaţie şi de a comunica
cu adulţii şi cu ceilalţi copii;
- tendinţa de a asocia gestica naturală cu verbalizări orale simple.
SCOPUL:
Integrarea copiilor în învăţământul de masă prin realizarea unei educaţii incluzive;
Iniţierea copiilor în perceperea (corectă şi rapidă) a mesajului (oral sau scris) în asociere cu
suportul concret: acţiune, obiect, imagine.
OBIECTIVE
Obiective pe termen lung:
organizarea activităţilor şi exerciţiilor în context natural-situativ, implicând parcurgerea
momentelor din programul zilnic al copiilor;
desfăşurarea unor activităţi de învăţare a dialogului uzual, curent sau ocazional;
formarea deprinderii de a asocia curent mesajul verbal cu forma scrisă a acestuia;
educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter şi formarea unei atitudini pozitive faţă
de sine şi faţă de ceilalţi.
Obiective pe termen scurt:
- formarea şi exersarea respiraţiei verbale;
- exersarea ţi dezvoltarea acuităţii auditive,în condiţiile unei bune protezări;
- formarea şi educarea auzului fonematic;
- emiterea şi formarea vocii;
- învăţarea elementelor prozodice ale limbii(ritm, accent, intonaţie);
- evaluarea formativă a rezultatelor(în cadrul activităţilor).
Plan de intervenţie explicit, prin identificarea problemelor
Pornind de la specificitatea şi unicitatea abilităţilor copilului hipoacuzic se consideră mult
179
mai eficientă intervenţia individualizată, monitorizându-se atent fiecare progres.

Principalele activităţi şi acţiuni de intervenţie la nivel individual recomandate copilului
hipoacuzic sunt:
Ortofonia
Ortofonia are drept scop învăţarea deficientului de auz să emită corect fonemele într-o
structură articulară morfosintactic şi purtătoare de semnificaţii. Sarcinile ortofoniei constau în:
- exersarea organelor implicate în fonaţie şi pregătirea lor pentru impostare;
- emiterea, exersarea, consolidarea şi automatizarea fonemelor (concomitent cu activitatea
de corectare a celor deficitar însuşite);
- activităţile au caracter oral(conţinuturile fiind receptate atât auditiv cât şi labiovizual);
- tehnicile ortofonice se aplică individualizat;
- activitatea să fie conştientă, dirijată sistematic şi consimţită de copil(se porneşte de la
structuri cu sens,iar răspunsurile solicitate trebuie să fie gândite şi exprimate cât mai corect);
Labiolectura
Labiolectura (citirea de pe buze) constă în „perceperea vizuală a limbajului verbal sub formă
orală după mişcările vizibile ale organelor fonatoare şi după fizionomia interlocutorului. În procesul
citirii labiale ies în evidenţă trei componente psihice: vizuală, verbo-motorie şi înţelegerea
(gândirea).
Cadrele didactice care au în clasă copii cu deficienţe auditive trebuie să respecte următoarele
recomandări:
- labiolectura este mai uşoară în condiţiile unei bune iluminări;
- labiolectura este mai uşoară dacă profesorul vorbeşte normal;
- labiolectura este foarte dificilă dacă locutorul se plasează pe un fond luminos (de exemplu
în faţa unei ferestre);
- labiolectura este foarte dificilă dacă profesorul se plimbă prin clasă sau întoarce capul spre
un elev sau altul;
- labiolectura este imposibilă dacă profesorul vorbeşte în timp ce scrie pe ta
Terapia prin artă
În cadrul acestui tip de terapie s-au inclus activităţi de desen, pictură, modelaj.
Obiective:
- dezvoltarea încrederii în sine; dezvoltarea simţului artistic şi a exprimării artistice;
familiarizarea cu diferite materiale începând cu analizarea lor, formă, mărime, culoare, prin acţiuni
motorii şi senzoriale;
- dezvoltarea deprinderilor manuale practice; dezvoltarea proceselor gândirii;
180
- dezvoltarea limbajului şi a vocabularului;

- dezvoltarea capacităţii de menţinere a atenţiei; educarea perseverenţei şi a curajului;
- dezvoltarea respectului faţă de rezultatele muncii;
- consolidarea deprinderilor tehnice de tăiat, lipit, îndoit.
Terapia cognitivă
Terapia cognitivă se constituie din acţiuni şi programe compensatorii care facilitează
înţelegerea lucrurilor, fenomenelor, persoanelor şi situaţiilor de viaţă în dimensiunea lor
instrumental-integratoare.
În cadrul acestei activităţi ne-am propus ca obiectiv dezvoltarea coordonării vizual-motorii,
deoarece la copiii cu deficienţe de auz însuşirea scrierii este un proces îndelungat.
Ludoterapia
Jocul, ca modalitate de relaţie între individ şi lumea obiectelor şi a relaţiilor, constituie
forma primară a acţiunii umane, o formă de organizare a cogniţiei şi, implicit, o cale de organizare a
cunoaşterii. Într-o anumită perioadă de viaţă, majoritatea relaţiilor obiectuale se stabilesc în cadrul
jocului.
În cadrul acestei activităţi ne-am propus prin intermediul jocului, stimularea vorbirii, şi s-a
început prin imitarea anumitor sunete din mediul înconjurător, s-a continuat cu jocul silabelor şi
rimelor etc.
Metode şi procedee folosite în scopul integrării copilului hipoacuzic
Astfel consilierea ca şi psihoterapia este o terapie centrată pe asistat, fiind identificate
condiţiile facilitatoare, necesare şi suficiente, ale schimbării personalităţii.
Scopul consilierii îl constituie ajutarea familiei pentru ca aceasta să devină pe deplin
funcţionabilă prin deschidere către experienţă, încredere în sine, dezvoltarea unei surse interne de
evaluare şi învăţarea faptului că procesele de creştere şi revizuire sunt continue. Procesul de
consiliere se sprijină pe principiul comunicării interumane. Competenţele comunicării se referă la
priceperea de a asculta şi de a observa, la deprinderea de a întreba şi a răspunde în desfăşurarea
dialogului. De aceea calităţile şi sinceritatea consilierului sunt sesizate şi pot influenţa calitatea
procesului.
Scopul acestei metode este de a-i învăţa pe membrii familiei aflate în această situaţie cum
să-şi modifice atitudinea faţă de sine şi faţă de ceilalţi şi cum să dobândească deprinderi de viaţă
sănătoase şi eficiente şi nu în ultimul rând identificarea nevoilor copilului, nevoi datorate
deficienţei.
181
Bibliografie:
BĂBAN, Adriana. – Metodologia cercetării calitative. Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, 2002.
CIOFU, Carmen. – Interacţiunea părinţi-copii, ediţia a II-a. Editura Medicală Amaltea,
Bucureşti, 1998.
DRUŢU, Ioan. – Studii şi cercetări în psihopedagogia specială. Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 2002.
182
Educatoare Cotor Carmen-Andreea

Gradiniţa Kids Club Bucureşti
Trăim într-o lume a diversităţii umane, iar şcoala este un promotor al progresului uman şi ea
poate facilita schimbarea mentalităţii şi atitudinii faţă de cerinţele educative ale tuturor copiilor.
Şcoala va reuşi să răspundă cerinţelor educative ale copiilor aflaţi în dificultate prin realizarea unui
curriculum adaptat la particularităţile individuale şi de vârstă. De asemenea, familia şi celelalte
comunităţi locale vor trebui să vină în sprijinul şcolii, favorizând demersul didactic. Cerinţele
educative speciale constituie un concept apărut recent care defineşte cerinţele specifice faţă de
educaţie ale copilului derivate sau nu dintr-o deficienţă. Cerinţele educative speciale reies din
particularităţile individuale de dezvoltare, învăţare, relaţionare cu mediul, din experienţele
anterioare ale copilului, din problemele sociale. Sub aspect medical, deficienţa este un termen care
semnifică absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri, ori a unei funcţii (anatomice, fiziologice
sau psihologice). Din punct de vedere fucţional, incapacitatea (disfuncţie/dizabilitate) reprezintă o
diminuare totală sau parţială a posibilităţilor fizice, mintale, senzoriale, consecinţă a unei deficienţe,
care împiedică efectuarea normală a unor activităţi. Sub aspect social, handicapul este un dezavantaj
social, rezultat dintr-o deficienţă sau incapacitate, care limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol
într-un context social.
Integrarea presupune sprijinirea copilului cu deficienţe de învăţare sau cu nevoi speciale prin
plasarea acestuia în instituţiile şcolare şi prin observarea sistematică a evoluţiei şi progresului
şcolar. Integrarea şcolară a copiilor cu CES presupune următoarele schimbării: eliminarea
atitudinilor de discriminare, încurajarea relaţiilor de prietenie şi comunicare între toţi copiii din
clasa/grupă, formarea unei conduite morale care să sprijine unicitatea fiecărui copil, conlucrarea
tipurilor de educaţie şi a formelor de şcolarizare, crearea unor programe de sprijin individualizate
pentru copiii cu cerinţe speciale, educarea copiilor în scopul înţelegerii şi acceptării diferenţelor
dintre ei.
Colaborarea între preşcolari/elevi şi educatori/învăţători, parteneriatul în învăţare şi
deschiderea şcolii faţă de cerinţele tuturor categoriilor de copii ale comunităţii, conferă instituţiei
şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social, aptă să răspundă corect imperativelor
de moment ale evoluţiei din societatea contemporană. Totodată, aceasta interrelaţie favorizează
rezolvarea unei serii de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiinţei
umane şi la capacitatea fiecărui individ de a se adapta şi integra cât mai bine într-o societate aflată
183
în continuă transformare. Succesul integrării sociale a copiilor cu CES reprezintă efortul

socializator al familiei, al influenţelor educative exercitate de celelalte instituţii organizate. Pentru
că şcoala să interfereze cu nevoile copiilor cu CES este necesară conştientizarea importanţei
integrării în societate a acestor copii. Acest fapt devine realitate dacă: şcoala se află în permanenţă
schimbare şi adaptare la nevoile copiilor, se încearcă combaterea atitudinilor de discriminare, există
o comunitate interculturală primitoare şi deschisă, şcoala valorizează în mod egal pe toţi copiii,
profesorii şi părinţii.
Integrarea se bazează pe convingerea că adulţii lucrează în comunităţi incluzive, tot aşa,
indiferent de vârstă, copiii au nevoie să crească şi să înveţe în medii asemănătoare celor care vor
lucra ca adulţi, iar şcoala este principala instituţie care trebuie să răspundă acestei nevoi. Pentru
copii care nu reuşesc să atingă temporar sau pe întreaga perioadă de şcolarizare nivelurile instructiv-
educative corespunzătoare vârstei se apelează la o forma adaptată de pregătire şcolară şi asistenţă
complexă, adică educaţia specială. Educaţia şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale trebuie
să corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvată a potenţialului de
învăţare/dezvoltare şi prin asigurarea reabilitării/recuperării şi compensării deficientelor sau
tulburărilor, dificultăţilor de învăţare. De asemenea, se doreşte corelarea conţinuturilor
curriculumului naţional cu posibilităţile preşcolarului/elevului cu cerinţe educative speciale, din
perspectiva finalităţilor procesului de adaptare şi de integrare şcolară şi socială a acestuia.
Pentru o integrare şcolară cât mai eficientă a copiilor cu CES este utilă pregătirea unităţilor
de învăţământ pentru a cuprinde în procesul de educaţie toţi membrii comunităţii, indiferent de
caracteristicile, dezavantajele şi dificultăţile acestora.
Pentru a avea succes şi pentru a atinge obiectivele şi scopul în raport cu cerinţele vieţii
sociale, şcoala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaţionale care să devină
atractive şi să satisfacă cerinţele copiilor, înscriindu-se şi educaţia integrată sub toate formele şi
modalităţile sale de realizare.
Bibliografie:
Verza, E., „Psihopedagogie speciala‖
Verza, E., Paun, E., „Educaţia integrata a copiilor cu handicap”, Iasi, Ed. Polirom
Diaconu, M., „Educaţia şi dezvoltarea copilului”, Bucureşti, Editura ASE, 2007
Radu, Gh., „Psihologie şcolară pentru învăţământul special şi integrat‖, Bucureşti, Ed.
Fundaţiei Humanitas, 2002
Rusu, C., „Handicap, readaptare, integrare”, Bucureşti, Editura Pro Humanitate, 1998
184
Integrarea elevilor cu cerinţe educative speciale în învăţământ
Prof. înv. primar Creţu Mariana


a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai
mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este
cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să ştim
cum învaţă copilul, dar şi ce şi cum este necesar să fie învăţat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de psihoterapie
individuală şi de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social.
De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor, fiind
nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate.
Cum putem ajuta elevul cu dificultăţi de învăţare?

În primul rând, învăţătorul trebuie să posede cunoştinţe care îl fac capabil să recunoască
tulburarea de învăţare a copilului. Care sunt acele simptome, modele de comportament, care
sugerează prezenţa tulburării de învăţare?
În fazele ameliorate şi acute ale tulburărilor de învăţare apare o divergenţă între
performanţele şcolare şi nivelul intelectual al copilului;
Performanţă scăzută, care apare în clasele primare, iar în cazul afecţiunilor mai puţin
grave apare mai târziu. Astfel de disfuncţii sunt: dislexia, disgrafia, discalculia;
Un model comportamental tipic îl reprezintă tulburări ale atenţiei, hiperactivitate şi
neurotizare secundară. În contextul colectivului., copilul nu acordă atenţie nici profesorului, nici
colegilor, dispune de o necesitate motrică crescută, nu poate sta locului, eşecul sistematic datorat
deficienţei intelectuale, respectiv faptului că elevul nu este capabil de performanţele colectivului,
implică dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice secundare: ticuri, comportament
inhibat, sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit să compenseze deficienţele
intelectuale.
185
Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini. De exemplu:
Tulburarea percepţiei derivă din deficienţele tactile, vizuale, kinestetice şi vestibulare;
Tulburarea capacităţilor lingvistice rezultă din deficienţe ale percepţiei limbajului,
generate de simboluri, asocierea semantică a cuvintelor, articulare, programare motorie, integrarea
vorbirii şi limbajului, fond de cuvinte etc.;
Memoria survine ca urmare a unor insuficienţe ale engramării, reţinerii şi reactualizării
cunoştinţelor;
Tulburarea codării intermodale (De exemplu: asocierea cuvintelor cu imagini, respectiv
ale imaginilor cu sunete; literei " P " i se asociază sunetul " pe ");
Tulburarea aptitudinilor seriale, care suspendă orice capacitate de şiruire, de stabilire a
relaţiei cauză - efect;
Tulburări ale orientării spaţiale, cel mai relevant semn al acestora: elevul are mari
greutăţi în stabilirea direcţiilor spaţiale, de exemplu: sus - jos, stânga - dreapta;
Tulburări ale coordonării motrice şi ale motricităţii fine, manifestate relevant prin
neîndemânare şi nesiguranţă motrică.
Studiind cu atenţie semnele prezentate ale tulburărilor de învăţare, învăţătorul va fi treptat în
stare să recunoască aceste deficienţe, conform criteriilor enumerate.
Activităţi în mediul şcolar cu elevi având dificultăţi de învăţare.

Prin recunoaşterea tulburării de învăţare la elevi, învăţătorul a făcut primul pas în
remedierea elevului. Din moment ce învăţătorul devine competent în stabilirea cauzelor
dificultăţilor de învăţare, el va fi capabil să abordeze în mod diferenţiat învăţarea/educarea acestui
elev.
Aceasta necesită eforturi şi energii suplimentare din partea învăţătorului, deoarece elevii cu
dificultăţi de învăţare au nevoie de activităţi recuperatoare şi de o atitudine specifică, conform
nevoilor individuale. Această abordare diferenţiată necesită o colaborare strânsă între pedagog şi
psihologul şcolar. Pe de o parte, învăţătorului îi revin responsabilităţile abordării diferenţiate, pe de
altă parte colaborarea lui cu psihologul şcolar măreşte eficacitatea intervenţiei educaţionale.
Activitatea psihopedagogică cu copiii cu dificultăţi de învăţare trebuie să prezinte un efect
dublu:
- având un caracter corectiv - formativ, ea are ca scop central reducerea şi corecţia
deficienţelor intervenite în dezvoltare;
- prin întreţinerea şi stimularea factorilor non - intelectuali ai personalităţii cum ar fi:
186
motivaţia de învăţare, interes, senzaţia competenţei, aptitudini de comunicare verbală, etc.
Strategii pedagogice privind recuperarea, corecţia şi dezvoltarea funcţiilor cognitive şi

ale aptitudinilor parţiale deficitare.
Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea şi nivelul de
deficienţă al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intră
în resortul unei persoane competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Din acest motiv,
în prezentarea de faţă nu abordez această latură a problemei. Ceea ce revine învăţătorului va fi
aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul, sub forma unor activităţi suplimentare
(aditive la programa şcolară) în sălile de clasă.
Consider că nu există "reţete" pentru integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă.
Cei care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite. Fiecare
copil are dreptul la educaţie şi merită să I se acorde o şansă. Învăţând împreună, copiii învaţă să
trăiască împreună, să se accepte şi să se ajute la nevoie.
Integrarea copiilor cu CES conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a
sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea
contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială
a fiecărui individ şi la capacitatea acestuia de a se adapta şi integra într-o societate aflată în continuă
transformare.
187
Managementul clasei pentru elevii cu ADHD
Prof. Daşu Narcisa-Gabriela

Managementul clasei este un concept subordonat managementului educaţiei cercetând atât

perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică şi psihosocială) cât şi structurile
dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, relaţională etc.) cu scopul
facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criza ―microeducaţională‖ (indisciplina,
violenţa, non-implicare) şi evitării consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul
microdeciziilor educaţionale (Iucu, R., 2000).
Un bun manager se probează prin ceea ce face şi cum face, în acest caz analiza procesului
managerial bazându-se pe comportamente caracteristice ale managerului: ce face el, cum transmite
sarcinile, cum comunică cu subalternii şi încearcă a-i motiva, cum îşi realizează sarcinile.
În conturarea stilului managerial un rol important îl au următorii factori:
factorii de personalitate;
motivaţia;
aşteptările, influenţele şi presiunile de rol ce se exercită asupra afirmării profesorului.
Se apreciază că numai prin îmbunătăţirea stilului managerial, performanţa într-o organizaţie
poate să crească cu 15-20%.
Fred Fiedler consideră că eficienţa procesului managerial depinde de următorii factori (apud
Iucu, R., 2000, p.129):
personalitatea managerului – are în vedere faptul că există manageri motivaţi de
relaţiile interpersonale şi manageri motivaţi de sarcinile instructiv-educative;
variabilele situaţionale – au în vedere atât situaţiile favorabile, cât şi pe cele
nefavorabile.
Grupul educativ are o compoziţie omogenă, din punct de vedere al vârstei, nevoilor,
intereselor şi aspiraţiilor.
Organizarea omogenă a colectivelor de elevi presupune existenţa unor clase cuprinzând
elevi foarte buni şi a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de organizare înlesneşte, în cazul
claselor cu nivel superior, predarea, şi, în general, comunicarea profesorului cu grupul elevilor. Dar,
ceea ce este un avantaj pentru clasele cuprinzând elevi cu succese şcolare, se poate transforma într-
un handicap pentru clasele slabe – căci elevii din astfel de clase nu vor ajunge niciodată să discute
188
probleme dificile şi vor avea de pierdut în faţa celor buni.

Un alt aspect ce trebuie luat în considerare în luarea deciziei cu privire la modalitatea de
grupare a elevilor îl constituie stima de sine. În clasele omogene aceasta este protejată, căci elevilor
slabi, care aveau de suferit de pe urma comparaţiilor cu cei buni, nu li se oferă acest prilej. Pe de
altă parte, ei pot ajunge să înţeleagă că fac parte dintr-o clasă slabă şi că au fost repartizaţi astfel
tocmai pentru că nivelul cunoştinţelor şi abilitaţilor lor nu este suficient pentru a fi trimişi într-o
clasă bună.
În ultimul timp, gruparea eterogenă a elevilor a fost inclusă în multe programe de reformă
educaţionala, deşi s-a demonstrat că profesorii prefera clasele omogene.
Deficitul de atenţie/tulburare de hiperactivitate (ADHD) afectează trei până la cinci la sută
din populaţie; ea este una dintre cele mai comune de tulburări de comportament din copilărie. Este
asociată cu simptome de bază ca lipsa de concentrare, hiperactivitate şi impulsivitate şi cu o
varietate de comportamente perturbatoare la clasă (de exemplu, folosirea unui ton ridicat, părăsirea
locului din bancă, activităţi de întrerupere, etc). Prin urmare, nu este surprinzător faptul că aceşti
elevi sunt în situaţia de risc pentru eşec şcolar.
Intervenţiile la clasă pentru elevul cu ADHD ar trebui să se bazeze pe o bază solidă de
principii de intervenţie de comportament general. În timp ce elevii cu ADHD au un nucleu de
probleme comune, totuşi acest grup este destul de eterogen. Astfel, în loc să se concentreze pe
simptomele specifice ADHD, managementul la clasă ar trebui să vizeze mai întâi în mod direct
problemele specifice de comportament. Apoi, un comportament alternativ, incompatibil cu
comportamentul problemă, ar trebui să fie utilizat. Nu numai că ne-am dori să fie clar pentru elevi
ce comportament este inacceptabil (ceea ce nu vrem ca ei să facă), dar, de asemenea, ne-am dori să
fie clar ce comportament este acceptabil (ceea ce vrem noi să facă). Aceste comportamente ar trebui
să fie definite cu grijă, astfel încât profesorul să fie în măsură să le monitorizeze cu precizie.
De asemenea, este important să ne asigurăm că planul de intervenţie referitor la
comportament se bazează pe o evaluare atentă funcţională a respectivului comportament.
Antecedentele şi consecinţele atât ale problemei şi ale comportamentelor de înlocuire trebuie să fie
studiate. Antecedente vor sugera schimbările de mediu care creează elevului premisa pentru succes
sau eşec. Analiza consecinţelor, pe de altă parte, va identifica acele neprevăzute de mediu care
servesc pentru a întări atât comportamentul dorit şi nedorit.
Funcţie de comportamentul problematic ar trebui să existe şi planurile de intervenţie. De
exemplu, în cazul în care comportamentul este de întărire negativă (de exemplu, evitarea unei
sarcini nedorite), atunci intervenţia ar trebui să se asigure că acest obiectiv nu este obţinut prin
comportamentul problematic/nedorit. În acelaşi timp, intervenţia ar trebui să înveţe elevul că un
189
comportament dezirabil este un mod mai eficient de a atinge acel obiectiv de comportament.
Considerente de mediu şi de instruire

1. Acomodarea în sala de clasă
Acomodarea în sala de clasă este foarte importantă pentru elevii hiperactivi sau cu ADHD,
unii factori care ţin de acest aspect având o mare influenţă în managementul comportamentului şi
ameliorarea rezultatelor şcolare pentru aceşti copii:
Locul preferenţial – elevul cu ADHD este aşezat într-un loc apropiat de cadrul didactic
sau de elevii care manifesta constant un comportament model. Elevii hiperactivi nu trebuie aşezaţi
aproape de surse de distragere a atenţiei (mai ales în cazul în care ferestrele sunt poziţionate spre un
trafic intens).
Aranjarea băncilor – cadrul didactic trebuie să urmărească modul în care aranjarea
băncilor are efect asupra elevului cu ADHD. În unele cazuri au fost semnalat ca plasarea elevilor
hiperactivi în structuri circulare cu mai mulţi elevi poate creşte distractibilitatea.
Utilizarea ariilor de lucru – pentru elevii cu ADHD se pot face arii de lucru (pupitre
cubiculare) în care sursele vizuale de distragere a atenţiei să fie eliminate. Aceste arii de lucru
speciale pot fi utilizate liber de către orice elev al clasei.
Utilizarea muzicii – unii elevi cu ADHD lucrează mai bine dacă au un fond muzical
discret, iar pauzele scurte care pot fi luate pentru a se asculta o melodie de către copii pot să fie un
important instrument de combatere a plictiselii sau suprasolicitării în clasă.
2. Climatul educaţional
Sandra Rief (2003) identifică unele moduri prin care cadrele didactice pot îmbunătăţi
climatul educaţional în cazul elevilor cu ADHD:
Modelarea unui limbaj respectuos, controlarea tonalităţii vocii şi a limbajului corpului;
Întâmpinarea elevilor şi încheierea orelor cu un zâmbet şi o atitudine pozitivă în fiecare
zi;
Alocarea timpului pentru realizarea unei legături personale cu elevii;
A fi sensibil, empatic şi a răspunde nevoilor speciale ale elevilor;
Păstrarea sensului umorului;
A face activităţile de învăţare interesante şi amuzante;
Cerinţele şi regulile sunt transmise şi impuse într-un mod care respecta personalitatea şi
demnitatea fiecărui elev;
Construirea cailor de comunicare cu familia/părinţii elevilor;
190
Evitarea situaţiilor în care elevul este jenat sau se poate simţi umilit (unele aspecte
speciale fiind abordate separat, în discuţii particulare cu elevul);
Comunicarea progreselor şi aspectelor pe care le apreciază cadrul didactic către elevii
din clasă;
Menţinerea unor standarde ridicate şi sprijinirea activă a elevilor pentru a atinge aceste
standarde.
3. Sarcinile de lucru
Elevii hiperactivi au nevoie de sarcini de lucru şi cerinţe clar exprimate. Ambiguitatea
sporeşte starea de agitaţie. Sarcinile trebuie să aibă o limită de timp clară, scopurile, obiectivele sunt
clar formulate şi exprimate elevilor. Sancţiunile şi premiile acordate sunt clar prezentate înaintea
începerii activităţilor şi sunt reamintite frecvent. Sarcinile sunt consistente, cel care educa fiind
constant în regulile impuse tuturor elevilor şi în acordarea stimulentelor şi sancţiunilor.
Deoarece elevii cu ADHD au dificultăţi în urmărirea cerinţelor multiple, este important ca
instrucţiunile să fie scurte, specifice şi directe. În plus, pentru a asigura înţelegerea, este de ajutor ca
elevii să li se ceară să reformuleze cerinţele cu propriile lor cuvinte. În plus, profesorii trebuie să fie
pregătiţi să repete cerinţele frecvent.
4. Programarea
Deoarece comportamentul per-sarcină a elevilor cu ADHD se agravează progresiv pe
parcursul zilei, se sugerează ca instruirea academică să fie furnizată dimineaţa. În timpul după-
amiazei, când abilităţile de rezolvare a problemelor sunt deosebit de slabe, ar trebui să fie
programate mai multe activităţi extraşcolare active.
5. Noutatea
Prezentarea unui material interesant extrem de motivant va îmbunătăţi atenţia. De exemplu,
gradul de noutate şi interes al sarcinilor poate fi crescut prin utilizarea de stimuli multipli (de
exemplu, culoare, formă, textură). Noutatea reduce nivelul de activitate, sporeşte atenţia şi
îmbunătăţeşte performanţa generală.
6. Structura şi organizarea
Lecţiile trebuie să fie structurate cu atenţie şi punctele importante identificate în mod clar.
De exemplu, oferirea unei schiţe de curs este de ajutor în luarea de notiţe, crescând capacitatea de
memorare a ideilor principale. Elevii cu ADHD au performanţe mai bune la sarcinile de memorie
atunci când materialul este semnificativ structurat pentru ei.
7. Memento-uri de reguli şi repere vizuale
Regulile acordate elevilor cu ADHD trebuie să fie bine definite, specifice şi adesea
consolidate prin moduri vizibile de prezentare. Regulile bine definite, cu consecinţe clare sunt
191
esenţiale. Nu este suficientă bazarea pe memoria elevului. Memento-uri de reguli vizuale sau indicii
ar trebui să fie plasate în întreaga clasă. De asemenea, este util în cazul în care regulile sunt revăzute
înainte de tranziţii de activitate şi după pauze.
8. Ritmul de muncă
Atunci când este posibil, este util să se permită elevilor cu ADHD să-şi stabilească ritmul lor
propriu pentru finalizarea sarcinii. Comportamentele problematice specifice ADHD sunt mai puţine
atunci când sarcinile de lucru sunt rezolvate în ritm propriu, comparativ cu situaţiile în care ritmul
de lucru este impus de alţii.
9. Mişcare fizică productivă
Elevii cu ADHD pot avea dificultăţi în a sta liniştiţi. Astfel, mişcarea fizică productivă ar
trebui să fie planificată. Este necesar să se ofere elevului cu ADHD oportunităţi de mişcare
controlată şi, în plus, de a dezvolta pentru întreaga clasă un repertoriu de activităţi fizice, cum ar fi
pauza de întindere. Alte exemple ar putea include udarea plantelor, hrana animalelor de companie
din clasă etc. Alternarea activităţilor de lucru pe scaun cu alte activităţi care permit mişcarea este
esenţială. De asemenea, este important să se ţină cont de faptul că în unele zile este mult mai dificil
pentru ca elevul să stea pe scaun decât în alte zile. Astfel, profesorii trebuie să fie flexibil şi să
modifice cerinţele de instruire în consecinţă.
10. Implicare activă versus implicare pasivă
În conformitate cu ideea de a oferi mişcare fizică productivă, sarcinile care necesită activ
răspunsurile pot ajuta elevii hiperactivi canalizând comportamentul lor perturbator în răspunsuri
constructive. Deoarece este problematic pentru ca aceşti copii să stea şi să asculte o prelegere lungă,
cadrele didactice ar putea găsi soluţii ca elevii cu ADHD să participate activ la acelaşi curs, spre
exemplu, pentru a ajuta cu materiale audio-vizuale, pentru a scrie punctele importante pe tablă etc).
11. Distragerea atenţiei
În general, cercetarea nu a susţinut eficacitatea eliminării complete a tuturor stimulilor
irelevanţi din mediul elevului. Cu toate acestea, deoarece aceşti elevi au dificultăţi de atenţie, este
important ca alternativele atractive la sarcinile date să fie reduse la minimum. De exemplu,
telefoanele mobile, acvariile şi terariile nu ar trebui să fie plasate în câmpul vizual al elevului.
12. Anticiparea
Cunoaşterea simptomelor ADHD este de ajutor în anticiparea unor situaţii dificile. Este
important să se ţină cont de faptul că unele sarcini vor fi mai dificile decât altele. De exemplu,
sarcinile de rezolvare voluntară/din proprie iniţiativă a problemelor sunt deosebit de problematice.
Aceste situaţii ar trebui să fie anticipate şi gestionate în mod corespunzător. La prezentarea unei
sarcini la care cadrul didactic suspectează că ar putea depăşi capacitatea de atenţie a elevului, este
192
necesar să se reducă lungimea acesteia şi să se sublinieze aspectele esenţiale, adică să se opteze

pentru calitate spre deosebire de cantitate.
13. Încurajarea comportamentului adecvat
Deşi schimbările de mediu al clasei pot fi de ajutor în reducerea comportamentelor
problematice, prin ele însele nu sunt de obicei suficiente. Astfel, situaţiile neprevăzute trebuie să fie
disponibile astfel încât să se consolideze comportamentele adecvate sau dorite, şi să descurajeze
comportamentele inadecvate sau nedorite.
Consecinţele comportamentelor negative sau pozitive trebuie să fie imediate şi frecvente.
Acestea trebuie să fie mai puternice şi de o mărime mai mare decât este necesar pentru elevii fără
ADHD. Elevii cu ADHD au nevoie de stimulente suplimentare pentru succes şi au nevoie de o
recompensă imediată pentru performanţe sporite.
Utilizarea consecinţelor negative şi pozitive sunt esenţiale atunci când se lucrează cu elevii
cu ADHD. Cu toate acestea, înainte ca acele consecinţe negative să fie puse în aplicare, stimulentele
adecvate ar trebui mai întâi dezvoltate pentru a consolida comportamentul dorit. Este importantă
încurajarea, lauda şi afecţiunea deoarece aceşti elevi sunt uşor de descurajat. Când consecinţele
negative sunt administrate, acestea ar trebui să fie oferite într-o manieră care să nu facă de râs elevii.
De asemenea, este important să se ţină cont de faptul că recompensele folosite cu aceşti elevi îşi
pierd puterea repede şi trebuie să fie schimbate sau rotite frecvent.
Enervarea sau agitaţia cadrului didactic sporeşte hiperactivitatea copilului şi accentuează
simptomele şi efectele ADHD.
Cercetările au demonstrat clar că în special în cazul copiilor cu ADHD, pedepsele corporale
şi chiar agresivitatea verbală nu au efectul constat. Violenta (chiar şi moderată) are efectul invers
celui vizat, accentuând frecvenţa şi intensitatea problemelor comportamentale.
În timp ce mustrările verbale sunt suficiente pentru unii elevi, consecinţele negative mai
puternice sunt necesare pentru alţii, ca de exemplu aplicarea unei pedepse atunci când se afişează un
comportament problemă. De exemplu, un elev poate pierde puncte sau privilegii câştigate atunci
când normele sunt încălcate. Există dovezi că aplicarea unor astfel de sancţiuni scade simptomele
ADHD, cum ar fi impulsivitatea.
Time-out poate fi eficace în reducerea acţiunile agresive şi perturbatoare în sala de clasă, în
special atunci când aceste comportamente sunt întărite de atenţia colegilor. Zona de time-out ar
trebui să fie un mediu plăcut şi elevul ar trebui să fie plasat în ea doar pentru o perioadă scurtă de
timp. Time-out este încheiat doar pe baza atitudinii elevului. La încheierea sa trebuie să aibă loc o
discuţie a ceea ce a mers prost şi cum putem preveni ca această problemă să aibă loc în viitor.
193
Concluzii
Aşa cum elevii cu ADHD formează un grup eterogen, nu există nici o intervenţie (sau un set
de intervenţii), care pot îmbunătăţi funcţionarea la clasa a tuturor acestor elevi. Astfel, se sugerează
că modificările la clasă trebuie să fie adaptate la nevoile unice ale fiecărui elev. În dezvoltarea
acestor modificări este indicat prin a începe cu examinarea modului în care mediul de clasă ar putea
fi configurat pentru a dezvolta la elevul cu ADHD comportamente dezirabile. Următorul pas este să
se ia în considerare punerea în aplicare a unui sistem de management de urgenţă conceput pentru a
oferi stimulente pentru comportamentele corespunzătoare de la clasă. În acest sens, este important
să ne amintim că programele de management al comportamentului trebuie să fie aplicate în mod
consecvent. În plus, este esenţial să se evite utilizarea excesivă de consecinţe negative/sancţiuni
(cum ar fi mustrări, timp-out).
Elevii trebuie să experimenteze succesul. Cu alte cuvinte, este esenţial ca acel comportament
dezirabil (ceea ce vrem noi să facă) al elevului cu ADHD să fie frecvent consolidat, mai degrabă
decât ca acesta să fie pedepsit pentru ceea ce nu vrem să facă.
Bibliografie:
1. POPENICI, Stefan, FARTUSNIC, Ciprian, Managementul clasei pentru elevii cu
ADHD, Editura Didactica Publishing House, Bucureşti, 2008;
2. IUCU, R., Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de
criza educaţională, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
3. NECULAU, Adrian, BONCU, Ştefan. Psihologia socială a câmpului educaţional,
Editura Polirom, Iaşi, 1999.
4. RIEF, Sandra, The ADHD Book of List, Jossey-Bass, San Francisco, 2003.
194
Avantajele intervenţiei personalizate
Prof.-educator Dănuţa Monica-Lucia

Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă nr. 1 Oradea, judeţul Bihor
Proiectarea acţiunilor terapeutice şi de predare-învăţare impune psihopedagogului o bună

cunoaştere a comportamentului cognitiv al copilului cu cerinţe educative speciale (CES),
comportament caracterizat printr-un fenomen general de perturbare a organizării cunoaşterii.
Deficitele funcţionale cognitive, evidenţiate mai ales prin tulburări la nivelul
tratării/elaborării informaţiilor, orientează demersul corectiv-compensator şi educativ spre găsirea
unor strategii specifice, personalizate. Acestea trebuie să corespundă posibilităţilor şi intereselor
copilului, oferindu-i concomitent cadrul şi mijloacele care să îi permită a se achita convenabil de
sarcina propusă. (Preda, V., 2007).
Dacă pentru marea masă a elevilor, educatorul, profesorul la clasă poate desfăşura un model
standard de predare a unei discipline, utilizând manuale alternative, materiale didactice auxiliare,
suporturi suplimentare de testare şi evaluare, culegeri, dicţionare etc., pentru elevii cu CES,
standardele de predare şi evaluare trebuie ajustate la nivelul real de comprehensiune al fiecărui elev,
astfel încât aceştia să asimileze un volum suficient de cunoştinţe şi deprinderi care să ii facă apţi să
parcurgă un traseu educaţional care să le permită mai târziu integrarea socială şi profesională
(asimilarea cunoştinţelor şi deprinderilor necesare învăţării unei meserii care să îi asigure autonomia
socială şi materială).
Pentru a oferi sprijin individualizat şi personalizat copilului, este imperios necesar procesul
de evaluare al acestuia.
Evaluarea trebuie privită ca un proces complex, continuu, dinamic, de cunoaştere şi
estimare cantitativă şi calitativă a particularităţilor dezvoltării şi a capacităţii de învăţare a copilului.
Evaluarea presupune colectarea de informaţii cât mai complete, interpretarea de date,
punerea şi rezolvarea de probleme în scopul orientării deciziei şi intervenţiei.
Evaluarea persoanelor cu dizabilităţi este fundamentată pe cunoaşterea complexă în plan
medical, psihologic, educaţional şi social, cuprinzând întreaga problematică întâmpinată de către
acestea în mediul obişnuit de viaţă.
De asemenea, evaluarea ca proces indispensabil în structura serviciilor oferite persoanelor
cu dizabilităţi, este fundamentată şi pe o serie de elemente importante, frecvent invocate în literatura
de specialitate din ultima vreme: o anumită filosofie a evaluării, coerenţă şi construcţie unitară a
conţinutului evaluării, legislaţie modernă şi flexibilă în domeniul serviciilor sociale.
195
Odată cu finalizarea procesului de evaluare/testare a copilului, specialiştii vor trece la pasul

următor şi anume, întocmirea planului de intervenţie personalizat (PIP).
Pornind de la ideea că fiecare copil este unic, fiecare are un ritm propriu de învăţare, de
asimilare a informaţiilor, este necesară respectarea particularităţilor psihoindividuale şi de vârstă ale
copiilor, cu atât mai mult în cazul copiilor cu CES, care au nevoie de sprijin suplimentar în
desfăşurarea activităţilor la clasă, şi în procesul de cunoaştere.
Pentru elevii cu CES, standardele de predare şi evaluare trebuie ajustate la nivelul real de
comprehensiune al fiecărui elev, astfel încât aceştia să asimileze un volum suficient de cunoştinţe şi
deprinderi care să ii facă apţi să parcurgă un traseu educaţional care să le permită mai târziu
integrarea socială şi profesională (asimilarea cunoştinţelor şi deprinderilor necesare învăţării unei
meserii care să îi asigure autonomia socială şi materială).
Planificarea individualizată a învăţării presupune adaptarea educaţiei la potenţialul elevilor
din perspectiva diferenţelor dintre elevi. Astfel, este nevoie de o adaptare a procesului instructiv-
educativ la posibilităţile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al
elevului.
Diferenţierea curriculară necesită astfel selecţionarea sarcinilor de învăţare după criteriul
maturităţii intelectuale, ritmul de lucru şi nu după criteriul vârstei cronologice.
Toţi elevii care participă la procesul de educaţie trebuie să beneficieze de o diferenţiere
educaţională pentru că:
- au abilităţi diferite;
- au interese diferite;
- au experienţe anterioare de învăţare diferite;
- provin din medii sociale diferite;
- au diferite comportamente afective (timiditate, emotivitate etc.);
- au potenţial individual de învăţare;
Diferenţierea ar trebui să fie o practică incluzivă normală în fiecare sală de clasă pentru că:
- elevii învaţă în ritmuri diferite;
- elevii au stiluri de învăţare diferite;
- cadrele didactice trebuie să asigure valorizarea potenţialului fiecărui elev;
- experienţele de viaţă diferite ale elevilor presupun adoptarea unor metode de învăţare
diferite dar şi a unor materiale şi mijloace didactice diverse;
Individualizarea în procesul instructiv-educativ

Individualizarea presupune personalizarea educaţiei, adaptarea activităţii didactice la
196
particularităţile individuale ale copilului, şi poate fi realizată prin:

• personalizarea obiectivelor (adaptarea acestora la posibilităţile reale ale elevului);
• personalizarea activităţilor de învăţare, elevul putând alege modalitatea preferată de lucru;
• adaptarea timpului necesar pentru învăţare;
• adaptarea materialelor de instruire (fişe diverse, suporturi audio-video);
• învăţarea asistată pe calculator;
• individualizarea temei pentru acasă.
Învăţarea individualizată consideră atât elevul, cât şi învăţătorul, ca fiind cei care
construiesc o bază de cunoştinţe împreună. Ea este necesară pentru „anumiţi‖ copii din clasă,
vizându-i în mod deosebit pe cei care au un potenţial superior sau pe cei cu deficienţe de orice fel,
rolul primordial în cunoaşterea acestora avându-l învăţătorul. Acesta are la îndemână o paletă largă
de strategii corespunzătoare stilului de învăţare şi nevoilor fiecărui copil:
- cerinţe comune pentru toţi elevii;
- cerinţe diferenţiate;
- sarcini identice, timp diferit;
- sarcini diferite, dar în acelaşi timp;
- sarcini diferite, timp diferit;
- sarcini diferite, după posibilităţile copilului;
- fişe identice cu sarcini progresive.
- activităţi individuale cu teme diferite.
Când are elevul nevoie de un plan de intervenţie personalizat?

Un plan de intervenţie personalizat ar trebui să fie scris pentru fiecare copil care are nevoi
suplimentare faţă de cele cărora li se răspunde la lecţiile obişnuite diferenţiate. Planul ar trebui să
fie discutat împreună cu elevul şi părinţii acestuia.
Ce este un plan de intervenţie personalizat?

Un plan de intervenţie personalizat (PIP) este un plan scris cu obiective pe termen scurt,
elaborat de cadrul didactic de sprijin (şi/sau psihopedagog în cazul şcolilor speciale) în colaborare
cu profesorul de la clasă şi implicând şi alţi specialişti în vederea asigurării sprijinului pentru
învăţarea copilului sau pentru nevoile sale comportamentale.
Planul este un document de lucru pentru toate cadrele didactice. Ar trebui să fie examinat,
preferabil împreună cu părinţii, de cel puţin două ori pe an. Ori de câte ori este posibil, elevul
trebuie să participe la discutarea planului şi să fie implicat în stabilirea ţintelor de atins.
197
Ce va cuprinde planul de intervenţie personalizat?

PIP-ul trebuie să includă:
1. O descriere a cerinţelor educaţionale speciale ale elevului;
2. Trei sau patru obiective pe termen scurt care se potrivesc cerinţelor copilului;
3. Formele de sprijin care sunt necesare (implicarea cadrelor didactice, frecvenţa acordării
sprijinului, programe specifice, materiale şi echipament);
4. O descriere a metodelor de predare care trebuie folosite;
5. O descriere a oricărui tip de ajutor venit din partea familiei;
6. Un rezumat privind contribuţia aşteptată din partea elevului;
7. Un rezumat privind alte tipuri de sprijin (de exemplu, sprijin medical sau consiliere);
8. O dată la care planul să fie revizuit;
9. Aranjamente privind monitorizarea şi evaluarea. Acestea pot include modul în care şcoala
îşi evaluează succesul şi/sau dacă mai este în continuare nevoie de sprijin.
Avantajele unui program de intervenţie personalizat

- permite un oarecare control asupra activităţii desfăşurate cu copilul;
- permite creşterea graduală a dificultăţii secvenţelor de învăţare;
- PIP-ul are întotdeauna în vedere principiul trecerii în mod gradual de la: uşor-greu, simplu-
complex, concret-abstract;
- permite monitorizarea progresului înregistrat de copil pas cu pas;
- flexibilitatea – caracteristică importantă - PIP-ul reprezintă un instrument flexibil de la
adaptarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare, a conţinuturilor şi activităţilor de învăţare până
la obiectivele acestuia - obiective asupra cărora se poate reveni dacă acestea nu au fost atinse în
perioada propusă;
- presupune colaborarea în echipă;
- reprezintă un instrument util cadrelor care lucrează cu elevul prin faptul că este adaptat la
nevoile acestuia;
O altă strategie/modalitate de includere a copiilor în activitate, folosită des în activitatea
didactică, benefică mai ales pentru copiii cu CES dar şi pentru ceilalţi amintim învăţarea prin
cooperare sau munca în echipă.
Învăţarea prin cooperare sau munca în echipă/munca pe grupe

Învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată şi sistematizată, în cadrul
căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un ţel comun. Învăţarea prin cooperare
198
determină dezvoltarea personală prin acţiuni de autoconştientizare în cadrul grupurilor mici. Ea

solicită toleranţă faţă de modurile diferite de gândire şi simţire, valorizând nevoia elevilor de a lucra
împreună, într-un climat prietenos, de susţinere reciprocă. Au fost create diverse denumiri pentru a
ilustra munca colaborativă de învăţare în grup, cum ar fi:
• învăţarea prin cooperare;
• învăţarea colaborativă;
• învăţarea colectivă;
• învăţarea comunitară;
• învăţarea reciprocă;
• învăţarea în echipă;
Bibliografie:
Abrudan, C., (2005), Fundamentele psihopedagogiei speciale, Editura Universităţii din
Oradea, Oradea
Chelemen, I., (2011), Principii psihopedagogice în educaţia integrată, suport curs
Chelemen, I., (2011), Evaluarea copiilor cu cerinţe educative speciale, suport curs
199
Incluziunea în educaţie
Prof. Dinu Serenella-Liliana

Educaţia incluzivă porneşte de la convingerea că dreptul la educaţie este unul din drepturile
fundamentale ale omului şi temelia unei societăţi drepte. Pentru a realiza acest drept, mişcarea
Educaţie pentru Toţi luptă ca toţi copiii să aibă acces la educaţia de bază. Educaţia incluzivă
continuă agenda de lucru a Educaţiei pentru Toţi prin găsirea de modalităţi prin care şcolile să fie
deschise tuturor copiilor din comunitate, ca parte a sistemului de educaţie incluzivă.
Educaţia incluzivă are în vedere pe toţi cei care învaţă, cu accent asupra celor care, în mod
tradiţional, au fost excluşi de la oportunităţile de educaţie, respectiv cei cu cerinţe speciale şi
dizabilităţi, copiii din minorităţile etnice şi lingvistice şi alţii. Educaţia incluzivă semnifică
posibilitatea ca şcolile să servească tuturor copiilor.
Educaţia incluzivă încorporează principiile universal valabile ale unei pedagogii sănătoase,
centrate pe copil. De aplicarea acestor principii beneficiază toţi copiii dintr-o comunitate şcolară.
Această pedagogie pleacă de la premisa că diferenţele dintre oameni sunt normale, că învăţământul
trebuie să se adapteze la aceste diferenţe şi la cerinţele specifice de educaţie care derivă din ele,
mai degrabă decât să obligăm copilul să se adapteze unor aserţiuni prefabricate privind scopul şi
natura învăţământului.
Experienţa internaţională a demonstrat faptul că pedagogia centrată pe copil contribuie
considerabil la reducerea eşecului şi abandonului şcolar, concomitent cu obţinerea unor rezultate
şcolare de ansamblu mai ridicate.
Modul de înţelegere a educaţiei incluzive se centrează pe o viziune mai largă şi mai deschisă
în ceea ce priveşte dizabilitatea. Modelul tradiţional al dizabilităţii se axează pe deficienţele
persoanelor cu dizabilităţi şi explică dificultăţile cu care se confruntă în viaţă prin prisma acestor
deficienţe. Acest model medical consideră dizabilitatea ca pe o „tragedie personală‖ care limitează
capacitatea persoanei cu dizabilităţi de a participa la viaţa societăţii obişnuite.
Responsabilitatea de a încerca să se adapteze acestei lumi aparţine persoanei cu dizabilităţi,
aşa cum este percepută de aceasta – o lume construită de persoane fără dizabilităţi pentru a îndeplini
nevoile/cerinţele persoanelor cu dizabilităţi.
Modelul actual, modelul social, pune accentul pe mediul social şi modul în care acesta
poate asigura participarea şi implicarea deplină a persoanei cu dizabilităţi. Se identifică excluderea
socială şi se militează pentru includere şi participare.
200
Copiii care au deficienţe şi/sau dizabilităţi pot întâmpina dificultăţi în sistemul educaţional:
nu au acces în clădirea şcolii sau curriculumul şcolar este inaccesibil. Dar acestea nu sunt
explicabile prin deficienţa copilului, ci prin sistemul educaţional în sine: proiectare pentru anumite
grupuri de copii, sărăcia strategiilor de predare-învăţare, profesori insuficient pregătiţi, mediul sărac
şi inadecvat, etc. Toate acestea sunt bariere în învăţare pentru copii.
Educaţia incluzivă nu se preocupă numai de copiii cu dizabilităţi sau de găsirea
alternativelor la un sistem şcolar segregat şi special. Ea încearcă soluţii şi recomandări şi pentru alte
grupuri de copii, copii săraci, copii din zone izolate geografic din grupuri etnice şi lingvistice
minoritare, discriminaţi prin sex (fetele în anumite zone culturale), etc.
De aceea, educaţia incluzivă nu este o formă de educaţie pentru anumite grupuri
dezavantajate ci o formă de educaţie pentru înlăturarea barierelor învăţării, de orice tip. Ea
înseamnă în esenţă schimbarea ŞCOLII obişnuite pentru a îndeplini cerinţele educative ale tuturor
celor care învaţă.
Modelul şcolar incluziv: În perspectiva şcolii incluzive înţeleasă ca şcoală care se deschide
flexibil tuturor copiilor, dificultăţile de învăţare sunt considerate probleme normale în activitatea
didactică.
Rezolvarea lor este un prilej şi o provocare pentru profesori, elevi, managerii şcolii şi ceilalţi
factori implicaţi. Fiecare act didactic este o presiune asupra copilului şi trebuie completat cu un
sprijin corespunzător. Pentru a rezolva diferitele probleme de învăţare pe care le întâlneşte învăţarea
didactică trebuie antrenată perfecţionarea şcolii, a profesorului şi parteneriatul educaţional cu
familia şi comunitatea.
Profesorii trebuie să pornească în rezolvarea problemelor din clasă de la următoarele acţiuni
care determină maniera incluzivă:
1. Acţiuni legate de elev
2. Acţiuni legate de grup
3. Propria formare şi dezvoltare
4. Managementul şcolar şi amenajarea ambientului şcolar.
1. Acţiuni legate de elev:
- cunoaşterea individualităţii în mod global şi pe anumite componente care dovedesc
nevoia de intervenţie;
- detectarea ariilor de dificultate în special când acestea sunt intermitente sau temporale
(apar periodic sau permanent).
2 Acţiuni legate de grup
- valorizarea grupului şi sprijinirea formării lui
201
- climatul grupului şi instaurarea unor relaţii democratice, flexibile şi deschise cu reguli

clare şi simple
- cunoaşterea interacţiunilor şi relaţiilor sociale din clasă ;
- folosirea tehnicilor de negociere, cooperare, colaborare, comunicare etc., în activităţile
de grup.
3. Propria formare şi dezvoltare
- să-şi folosească experienţa într-un mod reflexiv şi empatic;
- să folosească colaborarea cu ceilalţi profesori şi cu managerul şcolii;
- să se informeze permanent de practici şi teorii noi pe care să aibă dorinţa şi motivaţia de
a le implementa în activităţile sale.
4. Managementul şcolii şi contextul social-educaţional, care cuprinde şcoala, familia şi
comunitatea şi care se referă la următoarele cerinţe:
- deschidere şi înţelegere faţă de inovaţii, experienţe noi şi de schimbare în general;
- încurajarea împărtăşirii experienţelor şi schimbului de idei şi practici;
- parteneriat educaţional între profesionişti şi cu ceilalţi adulţi (părinţi şi factori de decizie
din comunitate).
- căutarea permanentă de resurse materiale şi spirituale de sprijin în activitatea de învăţare
şcolară;
- parteneriat profesional între diferiţii factori de educaţie: profesori, psihologi, consilieri,
medici, asistenţi sociali etc.
- suportul emoţional şi încurajarea profesională a cadrelor didactice care au la clasă
probleme deosebite de rezolvat.
Bibliografie:
1) Ecaterina Vrăşmaş, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti,
2004.
2) M. Ionescu, Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti, 1998.
202
Problematica educaţiei copiilor cu CES
Educator-învăţător Dobranici Adriana-Consuela

Grădiniţa Kids Club Bucureşti
Motto:
Platon
Problematica integrării copiilor cu CES în învăţământul de masa aduce în discuţie conceptul

de egalitate a şanselor. Existenţa copiilor cu CES a pus în faţa învăţământului probleme din cele mai
diverse, de la forma de organizare a activităţii,metodologia didactică, strategiile de evaluare,
strategiile de predare-învăţare, modalităţi de diferenţiere a activităţii până la complexa problemă a
integrării acestor copii în învăţământul de masă. Integrarea şcolară este un proces de includere în
şcolile de masa,la activităţile educative a tuturor copiilor consideraţi ca având cerinţe educative
speciale. Dreptul de a fi educaţi în acelaşi fel este apreciat a fi un drept universal de care să se
bucure orice copil indiferent de dizabilitate. Fiecare copil are dreptul la educaţie, la o şansă de a
învăţa sa trăiască împreună cu ceilalţi, de a se accepta pe sine şi totodată pe cei din jur. Ca fiinţă
socială,omul este dependent de ceilalţi oameni,dependenţă,care,de fapt, înseamnă posibilitatea de a
comunica. Şcolile trebuie sa includă în procesul de învăţământ toţi copiii, indiferent de condiţiile
fizice, intelectuale, lingvistice sau de alta natura. Învăţământul trebuie să se muleze după nevoile
copilului, nu copilul după nevoile învăţământului. Copiii cu cerinţe educative speciale pot fi
integraţi în mediul şcolar/preşcolar în mai multe feluri: prin integrarea individuală a acestora în
clasele obişnuite, grupuri de doi-trei copii cu deficienţe incluşi în clasele obişnuite, clase
diferenţiate, incluse în structura şcolii/grădiniţei obişnuite. Integrarea acestor copii în colectivul
unei clase obişnuite exprimă atitudinea favorabilă a acestora faţă de unitatea de învăţământ şi faţă
de cadrul didactic, ajută la consolidarea unei motivaţii puternice, care susţine efortul copilului în
activitatea de învăţare, duce la realizarea unor progrese la învăţătură şi în plan comportamental.
203
Şcoala incluzivă, integrează copiii indiferent de competenţele de adaptare şi învăţare, ea
înseamnă preocuparea pentru ca fiecare copil să fie sprijinit şi să se lucreze în beneficiul învăţării
tuturor, este o şcoală democratică, unde înainte de toate se acceptă faptul că orice copil poate învăţa.
Şcoala trebuie să fie deschisă către toate nevoile copiilor, sa nu existe nici o barieră în calea
învăţării şi nici o etichetă. Educaţia copiilor să aibă un caracter integrat, sa nu fie izolat şi privat de
ceea ce au nevoie toţi copiii - multă iubire, joaca, chiar şi puţina independenţă şi sa fie adaptata în
acelasi timp şi particularităţilor specifice.
sau sintetic), stilul de lucru al educatorului. În activităţile didactice destinate elevilor cu CES se pot
folosi metodele expozitive, (povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea. În activitatea educativă a
copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi cu maximă eficienţă învăţarea prin
cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare permit evaluarea frecventă a performanţei
fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, elevii se
ajută unii pe alţii, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile, explică celorlalţi, discută ceea ce ştiu, se
învaţă unii pe alţii, realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit o sarcină a
grupului. Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii, să
cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială. Se impune cu necesitate ca intervenţia
recuperatorie să se facă în perioada optimă de formare a funcţiei psihice (perioada optimă sau
―senzitivă‖ de formare a limbajului este 2– 5/7 ani)Cu certitudine, elevii cu dificultăţi de învăţare au
nevoie de ajutor în vederea adaptării, integrării şi devenirii lor ca şi ceilalţi elevi – cu succese şi
insuccese, cu realizări şi ratări dar şi cu rezultate încurajatoare. La copii neglijaţi educativ în
copilăria timpurie, are loc o limitare, mai mult sau mai puţin accentuată a accesului la informaţie,
precum şi a capacităţii de prelucrare şi transmitere a acesteia. La copiii cu CES, în raport cu tipul şi
gravitatea dificultăţilor întâmpinate sau de caracterul handicapului, atât înţelegerea, stocarea,cît şi
aplicarea informaţiei şi a experienţei sunt stânjenite sau chiar blocate.
Bibliografie:
Weihs T. J., „Copilul cu nevoi speciale‖, Ed. Triade, Cluj Napoca, 1998
204
Verza, E., „Psihopedagogie speciala‖

Boici Gherghina, „Evaluarea copiilor cu CES în perspectiva integrării‖
Diaconu, M., „Educaţia şi dezvoltarea copilului‖.
205
Rolul cadrelor didactice în integrarea şcolară a copiilor cu CES
Prof. Dragomir Amalia

Prof. Cocârcă Firuţa
Şcoala Gimnazială Specială Vişeu de Sus, judeţul Maramureş
Integrarea şcolară reprezintă procesul de includere în şcolile de masă, la activităţile

educative formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale. Aceştia
pot beneficia de activităţi terapeutice de reabilitare, recuperare, compensare sau de servicii de
sprijin în cadrul şcolii unde sunt integraţi.
Învăţământul integrat este tendinţa nouă în educaţia din România şi implementarea lui a
generat o serie de cercetări, pentru că el constă în esenţă în raportarea învăţământului la individ. El
este promotorul noii viziuni a reformei învăţământului în schimbarea ideii generale asupra
educaţiei, aceea de trecere la o educaţie „centrată pe elev‖. Elevii trebuie să înveţe în şcoală lucruri
cât mai multe şi cât mai diferite, însă unii copii pot învăţa mai repede, alţii mai încet, unii mai bine,
alţii întâmpină probleme necesitând ajutor suplimentar. Nici un copil nu este identic cu celălalt.
Despre copiii care necesită ajutor suplimentar într-o problemă se spune că prezintă cerinţe educative
speciale, ei fiind majoritatea, copii cu dizabilităţi. Şcolarizarea copiilor cu dizabilităţi alături de
semenii lor în cadrul aceloraşi şcoli sporeşte oportunităţile de învăţare şi facilitează includerea
acestora în societate.
Integrarea copiilor cu diverse dizabilităţi în şcoala de masă presupune conceperea şi
aplicarea unor demersuri psihopedagogice adaptate atât nevoilor copilului cu dizabilitate, cât şi
celorlalţi elevi din clasă. În mod sigur, dezvoltarea unor relaţii interpersonale între elevul cu
dizabilitate şi ceilalţi elevi presupune mai mult decât integrarea fizică a elevului cu dizabilitate în
clasa de elevi. Profesorii trebuie să structureze mediul educaţional şi social în aşa manieră încât să
faciliteze dezvoltarea unor deprinderi şi atitudini care să permită interacţiunea între elevi în ciuda
diferenţelor şi dizabilităţilor percepute. Profesorilor de sprijin le revine sarcina ca împreună cu
ceilalţi profesori să dezvolte modalităţi de educaţie care să nu îi izoleze şi stigmatizeze pe elevii cu
diverse nevoi. Pentru cadrele didactice din şcolile integratoare, implicaţiile majore se structurează
pe cel puţin trei direcţii principale:
- schimbarea atitudinii;
- perfecţionarea/dezvoltarea profesională;
- modificarea practicii la clasă.
Pentru asigurarea suportului de învăţare la clasă este necesară cooperarea şi construirea unui
206
parteneriat între cadrul didactic de la clasa obişnuită şi cadrul didactic de sprijin. Acest parteneriat
se poate realiza în forme variate, în funcţie de circumstanţele particulare şi de preferinţele
individuale. Oricare ar fi însă maniera de cooperare adoptată, fiecare trebuie să recunoască, că
aceasta are o importanţă crucială pentru succesul şcolar al copilului cu CES integrat. Prezenţa în
colectivul clasei a unor astfel de copii, solicită efort crescut din partea dascălului sub toate
aspectele: pregătirea pentru lecţii, pentru activităţi extraşcolare; atitudinea faţă de toţi elevii clasei.
Profesorul trebuie să ofere copilului/elevului cu C.E.S. tratarea individuală de care are nevoie în
toate etapele lecţiei, pentru ca acesta să recupereze neajunsurile, să valorifice în mod compensatoriu
potenţialul sănătos, dar să nu neglijeze pe ceilalţi elevi ai clasei. Intervenţia educaţională trebuie
însoţită de atitudinea pozitivă a cadrelor didactice şi a familiei faţă de copiii cu cerinţe educative
speciale.
În condiţiile învăţământului integrat, profesorii şi educatorii trebuie să satisfacă o serie de
cerinţe:
 să aibă o viziune clară asupra filosofiei educaţiei integrate;
 să dovedească implicare totală în procesul didactic, astfel încât să satisfacă într-o măsură
cât mai mare cerinţele educaţionale ale elevilor din clasă;
 să aibă convingerea că educaţia integrată presupune cu necesitate activitatea în echipe de
specialişti(profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri şcolari, psihopedagogi, asistent
social);
 să dezvolte şi să susţină în şcoală activităţi educaţionale în care elevii, profesorii şi
părinţii să relaţioneze de pe poziţii egale;
 să creadă în rolul determinant jucat de părinţi în procesul integrării şcolare a copiilor lor;
 să-şi asume rolul unor agenţi ai schimbării şcolii tradiţionale;
 să admită educaţia integrată ca pe un scop fundamental în procesul de dezvoltare
armonioasă a personalităţii copiilor cu CES.
Din punct de vedere psihologic, prin educaţia integrată a copiilor cu dizabilităţi se urmăreşte
la ei dezvoltarea unor capacităţi fizice şi psihice care să-i apropie de copiii normali, a unor
programe cu caracter corectiv recuperator şi stimularea potenţialului restant ce permite dezvoltarea
compensatorie a unor funcţii care să le suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv
pentru formarea motivaţiei, pentru activităţi în general şi pentru învăţare în special, asigurarea unui
progres continuu în achiziţia comunicării, creşterea socializării şi relaţionării cu cei din jur,
formarea de deprinderi cu caracter profesional şi de exercitare a unor activităţi cotidiene,
dezvoltarea comportamentelor adaptative şi a însuşirilor personalităţii care să faciliteze
normalizarea deplină.
207
Progresele realizate de învăţământul integrat au generat o serie de controverse cu privire la

avantajele şi dezavantajele acestui tip de învăţământ. Argumentele viziunii moderne de „educaţie
pentru toţi copiii‖, consideră că numai în acest mod se adaptează şcoala normală la nevoile copilului
şi nu selecţionează un anume copil cu cerinţe speciale pentru un anumit tip de şcoală specializată.
Partizanii viziunii tradiţionale din domeniul învăţământului special susţin împărţirea elevilor în
continuare pe categorii de deficienţă, cu grade diferite de profunzime, în funcţie de care să se facă
orientarea acestora spre instituţii speciale de învăţământ. De asemenea o parte din cadrele didactice
din învăţământul general, surprinse de demersurile integrării, susţin segregarea copiilor cu
dizabilităţi argumentând cu scăderea randamentului întregului colectiv integrator (incluziv). Având
în vedere faptul că învăţământul integrat este doar la începutul implementării lui, viitorul rezervă
încă multe probleme controversate.
Pentru a putea judeca obiectiv şi în deplină cunoştinţă de cauză problematica integrării
trebuie subliniate argumentele pro şi contra evidenţiate de psihopedagogi în acest domeniu:
- argumente aduse de adepţii integrării:
 programele sau metodologiile aplicate în învăţământul special sunt o reluare simplificată
a celor din învăţământul obişnuit, creând uneori decalaje substanţiale între cele două tipuri de
instituţii;
 mulţi copii/tineri prezintă „pseudodebilitate‖ şi sunt înscrişi în învăţământul special,
ceea ce presupune stagnarea dezvoltării lor conform potenţialităţilor reale;
 în activitatea cu deficienţii autentici, omogenizarea deplină nu este posibilă, dată fiind
diversitatea structurilor psihofizice ale subiecţilor;
 datorită unei solicitări reduse, cadrele didactice devin, cu timpul dezinteresate de
specialitatea lor şi se plafonează din punct de vedere profesional;
 prin modul de organizare a învăţământului special se ajunge la izolarea persoanelor cu
deficienţe, de mediul obişnuit şi de contactul nemijlocit cu lumea normalilor;
 integrarea în şcolile de masă alături de persoane fără deficienţe, stimulează
performanţele şcolare ale persoanelor cu dizabilităţi ca urmare a contactului cu expectaţiile
superioare, existente în condiţiile obişnuite;
 prin includerea copiilor cu deficienţe în şcolile obişnuite se ajunge mai uşor la
înţelegerea lor de către normali, la acceptarea şi protejarea lor, chiar în grupuri sociale obişnuite;
- argumente aduse în sprijinul desfăşurării învăţământului special
 pregătirea şi recuperarea copiilor deficienţi în instituţii speciale permite aplicarea unui
program specializat, în funcţie de categoria deficienţei şi de nivelul vârstei cronologice şi mintale,
existând posibilitatea integrării ulterioare în mediul socio-profesional;
208
 numai învăţământul special poate funcţiona cu clase ce au un efect restrâns de elevi, fapt
ce permite organizarea activităţii, în funcţie de particularităţile psiho-individuale ale copilului;
 învăţământul special din ţara noastră, dispune de o serie de cadre specializate, fie pe
profilul pregătirii lor universitare, fie prin dobândirea unei experienţe în activitatea practică
desfăşurată cu copiii deficienţi;
 integraţi în învăţământul obişnuit, copiii deficienţi constituie ţinta unor atitudini negative
din partea colegilor fără deficienţe, ceea ce determină o autoizolare a lor, din ce în ce mai
accentuată;
 într-o clasă unde există 2-3 copii cu deficienţe, aceştia vor fi neglijaţi de către cadrele
didactice, deoarece acestea nu au la dispoziţie timpul necesar pentru a se ocupa de ei în mod
diferenţiat şi nici nu dispun de pregătirea didactică necesară pentru a le stimula activitatea;
 dacă admitem că, într-o clasă obişnuită, s-ar afla 1 – 2 elevi cu deficienţă de vedere, de
auz, mintala, la aceştia sistemul instructiv educativ trebuie să vizeze, ori o metodologie specifică
pentru demutizare, ori o instruire în sistemul Braille, ceea ce este o utopie în asemenea condiţii.
Nici argumentele pro, nici cele contra integrării nu trebuie neglijate, pentru că fiecare
deschide probleme ce se pot ridica în cazul educaţiei integrate. În România, pentru trecerea totală la
învăţământul integrat sunt necesare următoarele elemente: schimbarea radicală a atitudinilor
societăţii faţă de persoanele cu deficienţă, asigurarea unor condiţii superioare în învăţământ şi
existenţa unui număr foarte mare de cadre didactice cu pregătire psihopedagogică de specialitate,
pentru activităţile individuale cu elevii integraţi. Aceste elemente au un grad mare de generalitate,
presupunând deopotrivă schimbarea unor concepţii în rândul societăţii, ori schimbarea unei
concepţii nu poate fi făcută decât de-a lungul unei perioade mai mari de timp şi cu argumente
solide. O serie dintre aceste elemente au fost atinse parţial, rămânând nesoluţionate elementele
esenţiale ce ţin de îmbunătăţirea condiţiilor din învăţământ şi insuficienţa specialiştilor calificaţi în
domeniul psihopedagogiei speciale.
Trecerea de la sistemul special de învăţământ la sistemul integrat este un proces lung şi
gradual. În cadrul acestui proces vor coexista, forme ale învăţământului special concentrate fie în
şcoli speciale, fie în centre şcolare de resurse care se va ocupa cu copiii care nu se pot integra în
învăţământul obişnuit, alături de cele ale învăţământului integrat, însă acestea îşi vor mări treptat
colaborarea pentru asigurarea reuşitei integrării.
Bibliografie:
1. Ionescu, S., „Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal‖, Bucureşti, Editura
Academiei P.S.R., 1975;
209
2. Miftode, V. (coord.), „Dimensiuni ale asistenţei sociale: forme şi strategii de protecţie a

grupurilor defavorizate‖, Botoşani, Eidos, 1995;
3. Popescu, G., Plesa, O. (coord.), „Handicap, readaptare, integrare‖, Bucureşti, Pro
Humanitate, 1998;
4. Verza, E., Paun, E., „Educaţia integrată a copiilor cu handicap‖, Unicef, 1998.
210
Programe pentru îmbunătăţirea situaţiei elevilor de etnie romă
Maistru instructor Drăguşin Elena

Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Râmnicu Sărat, judeţul Buzău
Dintre programele având ca scop îmbunătăţirea situaţiei elevilor de etnie romă, menţionăm
în primul rând Programul multianual Phare 2004-2006, care a urmărit dezvoltarea capacităţii
generale a organizaţiilor şi structurilor, precum şi încurajarea acestora în vederea planificării,
dezvoltării şi aplicării iniţiativelor pe plan local, în interiorul unui cadru structurat. A fost prevăzut
sprijin pentru consolidarea parteneriatelor la nivel local între structurile publice şi reprezentanţii
comunităţilor rome, ceea ce a dus la creşterea încrederii reciproce. Acest Program a avut ca scop
consolidarea cadrului instituţional la toate nivelele şi sprijinul pentru implementarea măsurilor
specifice în vederea îmbunătăţirii situaţiei romilor la nivel de comunităţi.
Una dintre priorităţile acestui program are ca obiectiv principal formarea capacităţii
instituţionale, precum şi îmbunătăţirea mediului educaţional în anumite şcoli. În urma eforturilor
depuse pentru realizarea sa, preconizăm să se înregistreze următoarele deziderate:
elaborarea, prin implicarea factorilor interesaţi, şi implementarea în şcoli-pilot, de
strategii judeţene care să favorizeze accesul la educaţie al grupurilor dezavantajate;
creşterea capacităţii şcolilor de a aborda problemele legate de incluziune din procesul de
desegregare început în anul 2004;
eliminarea claselor şi şcolilor segregate, ca rezultat al unor noi programe de instruire a
cadrelor didactice şi al dezvoltării resurselor educaţionale adecvate;
programele speciale de instruire pentru actorii principali din şcolile aflate în „zonele de
educaţie prioritare‖ şi şcolile cuprinse în programul „A doua şansă‖ vor duce la creşterea nivelului
general de competenţă pentru cei implicaţi şi la creşterea nivelului general al educaţiei;
instruirea inspectorilor şcolari din judeţele nou-implicate pentru a se asigura
standardizarea naţională a activităţilor destinate promovării educaţiei incluzive;
consolidarea programului privind mediatorii şcolari şi extinderea la nivel naţional,
îmbunătăţind astfel interfaţa între şcoli, elevi, părinţii acestora şi comunitatea romă;
finalizarea procesului de instruire a cadrelor didactice pentru învăţământul preşcolar şi
educaţie recuperatorie, permiţând extinderea progresivă a acestor servicii;
revizuirea noului curriculum şcolar, precum şi cea a programului „A doua şansă‖, arată o
înţelegere mai profundă a comunităţii rome şi a necesităţilor şi aşteptărilor elevilor romi;
schemele de grant duc la îmbunătăţirea educaţiei şi a resurselor educaţionale în şcolile
211
din „zonele de educaţie prioritare‖, prin finanţarea instruirii locale a profesorilor în domeniile
educaţiei incluzive şi al multiculturalismului, prin finanţarea dezvoltării centrelor de resurse pentru
educaţia incluzivă şi ateliere şcolare pentru programul „A doua Şansă‖, prin finanţarea serviciilor de
sprijin (mediatori şcolari, mese calde, transport şcolar), şi a lucrărilor de îmbunătăţire a facilităţilor
şcolare şi de creare a unui mediu prietenos;
evaluarea impactului programului la nivel naţional ajută Ministerul Educaţiei şi
Cercetării şi inspectoratele şcolare judeţene să-şi îmbunătăţească strategiile şi să extindă
implementarea principiilor educaţiei incluzive în toate şcolile;
diseminarea rezultatelor şi a exemplelor de bune practici duc la soluţii mai bune, în
vederea eliminării cazurilor de segregare şi a promovării toleranţei şi a multiculturalismului.
Implementarea acestui program coincide cu cea a programului „Deceniul pentru incluziunea
romilor 2005-2015‖, organizat de Banca Mondială şi Institutul pentru o Societate Deschisă. Această
iniţiativă (demarată în mai 2004) constituie un impuls pentru strategia sectorială generală şi pentru
părţile sale componente. Programul multianual este folosit ca un instrument pentru implementarea
Planului Naţional Anti-Sărăcie şi Promovarea Incluziunii Sociale şi a prevederilor HG 194/2001
(modificată prin H.G. 1414/2002) privind Consiliul Naţional pentru Combaterea Discriminării (art.
9, paragraful 2). Se prevede o alocare totală de 45.66 milioane euro (din care 35 milioane euro
reprezintă contribuţia Uniunii Europene, iar 10,66 milioane euro constituie cofinanţarea Guvernului
României) şi are în vedere prioritatea „Îmbunătăţirea accesului la educaţie al comunităţilor
dezavantajate‖. Valoarea totalǎ este de 17,33 milioane euro, din care 13,5 milioane euro reprezintă
contribuţia Uniunii Europene, iar 3,83 milioane euro constituie cofinanţarea Guvernului României.
Instituţia responsabilǎ pentru implementarea acestei Priorităţi este Ministerul Educaţiei şi
Cercetării.
Proiectul este construit pe experienţa câştigată în programele PHARE anterioare, este
destinat să aibă un impact durabil după încheierea proiectelor finanţate şi furnizează o platformă
pentru activităţile ce vor fi derulate prin Fondurile Structurale şi Fondul Social European după
intrarea României în Uniunea Europeană. O caracteristică esenţială şi constantă a acestui proiect
este sprijinul pentru dezvoltarea de parteneriate eficiente cu organizaţiile voluntare reprezentând
comunităţile de romi. Fără aceste parteneriate orice progres semnificativ şi sustenabil în
îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă ale romilor este greu de prevăzut.
De asemenea, ca o măsură pentru prevenirea şi eliminarea segregării şcolare, Ministerul
Educaţiei interzice, începând cu anul şcolar 2007/2008, formarea claselor întâi şi a cincea având
preponderent sau numai elevi romi. Oficialii ministerului au anunţat că au fost semnalate
numeroase cazuri, în special în zonele rurale defavorizate, în care elevii romi erau puşi în clase
212
diferite faţă de cei de etnie română.

Potrivit ordinului ministerului, în unităţile şcolare în care există elevi romi trebuie să fie
promovată şi încurajată reprezentarea copiilor şi a părinţilor din grupurile dezavantajate în consiliile
părinţilor şi ale elevilor, iar şcoala trebuie să ofere elevilor romi exemple de modele pozitive, prin
numirea unor cadre didactice de etnie romă şi prin invitarea regulată a cetăţenilor romi să participe
la activităţile şcolii.
Această iniţiativă nu va avea însă viitor în zonele unde populaţia de etnie romă este
majoritară. Şcolile din acele zone nu vor putea face desegregare totală. Vor rămâne aşa, pentru că nu
pot fi desfiinţate. În zonele cu familii de romi în mare parte, este normal ca aceştia să înveţe acolo,
chiar dacă mai sunt şcoli apropiate.
Nu numai faptul că elevii romi învaţă separat de români este problema, ci şi faptul că
profesorii de etnie romă cu greu prind posturi la catedră, ei neputând fi titulari din cauza
reglementărilor în vigoare. Se acuză, de asemenea, lipsa de specialişti care să îi îndrume pe copii
către şcoală. Nu există psihologi şi consilieri specializaţi, cu putere de influenţă asupra familiilor
rome.
Pentru crearea unei tinere elite rome, Centrul de Resurse pentru Comunităţile de Romi
(CRCR) în parteneriat cu Ministerul Educaţiei, Aparatul de Lucru al Ministerului de Stat pentru
Coordonarea Activităţilor din Domeniile Culturii, Învăţământului şi Integrării Europene, Asociaţia
Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice România (ALSDGC), Fundaţia Ruhama şi
Asociaţia Pakiv România va implementa programul „Burse de studiu pentru elevii romi din licee‖
finanţat de Roma Education Fund. Scopul proiectului este de a contribui la crearea unei tinere elite
rome prin sprijin complex oferit unui număr de 275 elevi romi, pe o perioada de 4 ani.
Proiectul îşi propune să sprijine copii dezavantajaţi în procesul de învăţare a scrisului şi
cititului, prin dezvoltarea de instrumente specifice de evaluare şi îmbunătăţire a acestor abilităţi.
Proiectul constă în dezvoltarea de metode de evaluare a nivelului de cunoaştere a scrisului şi
cititului şi elaborarea de strategii de tutorat pentru îmbunătăţirea acestora. O serie de materiale vor
fi dezvoltate în cadrul proiectului în limbile ţărilor partenere în proiect incluzând ghidurile de
formare şi instrumentele de evaluare. Diseminarea expertizei acumulate în cadrul proiectului se va
face la nivelul organizaţiilor preocupate de problematica romă, în cadrul reţelelor Step-by-step, prin
intermediul partenerilor în proiect.
Principalele activităţi ale proiectului includ patru sesiuni de formare de formatori,
dezvoltarea de instrumente comune de lucru, traducerea şi adaptarea lor la specificul lingvistic al
ţărilor participante în proiect, testarea instrumentelor şi diseminarea lor în fiecare dintre cele cinci
ţări participante. Astfel 21 de profesori sunt formaţi cu scopul de a dezvolta metode de evaluare a
213
nivelului de cunoaştere a scrisului şi cititului şi elaborarea de strategii de tutorat pentru

îmbunătăţirea acestora. Aceştia vor disemina mai departe informaţia, atât prin formare, cât şi prin
elaborarea de materiale.
Iniţiativa este o premieră în regiune, numeroasele iniţiative şi eforturi menite a sprijini copiii
romi în procesul educaţional şi a reduce nivelul abandonului şcolar nefiind bazate pe cercetări
privind modul în care copilul dobândeşte abilităţi de scris şi citit. Proiectul se bazează pe rezultatele
cercetărilor şi a metodelor dezvoltate în alte părţi ale lumii, în special în Statele Unite şi Noua
Zeelandă. Ţările participante sunt România, Bulgaria, Croaţia, Republica Moldova, Slovacia,
Slovenia.
Interesul scăzut pentru şcoală, aceasta nefiind percepută ca având o contribuţie la formarea
socială şi profesională a persoanei, ci ca o cale de a ieşi din comunitate, este o problemă care trebuie
depăşită în etnia romă. Motivul acestui interes scăzut pentru şcoală este faptul că modalităţile de
obţinere a resurselor fiind învăţate în familie şi comunitate, pentru modul tradiţional de viaţă al
romilor şcoala nu este relevantă.
În 1966, aproape toţi romii posedau o educaţie de bază, corespunzătoare nivelului primar.
Unii urmau de asemenea şcoli profesionale sau tehnice, învăţământul gimnazial, liceal iar câteodată
făceau studii superioare. Având acces la educaţie, mulţi se deziceau de propria lor origine, de teama
discriminării şi din dorinţa de a urca pe scara socială, ceea ce, în mod concret, echivalează cu
pierderea identităţii în beneficiul culturii majoritare.
În pofida acestor rezultate încurajatoare, problema şcolarizării e departe de a fi rezolvată.
Conform studiului lui Trond Gilberg, în 1983, majoritatea romilor adulţi rămăseseră analfabeţi sau
semi-analfabeţi şi mulţi dintre ei preferau să-şi vadă copiii mai degrabă muncind decât mergând la
şcoală. Sărăcia frânează şcolarizarea copiilor romi, iar familiile au adesea venituri prea scăzute
pentru a putea cumpărat rechizitele sau îmbrăcămintea necesare trimiterii copiilor la şcoală. În plus,
unii copii nu cunosc altă limbă decât romani şi nu sunt în stare să urmeze o şcoală cu predare în
limba română. Dacă, în mod oficial, în şcoli nu există discriminare împotriva romilor, copiii romi
sunt totuşi trataţi de cele mai multe ori diferenţiat sau sunt pur şi simplu ignoraţi de profesori.
În prezent nivelul de educaţie al generaţiei adulte este deosebit de îngrijorător: 52,5 % din
populaţia de romi au urmat doar şcoala primară sau nu au mers niciodată la şcoală, din cei 52,5 %,
27 % neterminând nicio clasă sau neabsolvind şcoala primară. Trebuie să menţionăm că cifrele
referitoare la populaţia romilor nu-i vizează decât pe cei care au un mod de viaţă tradiţional sau
semitradiţional: 38,3 % dintre ei au absolvit ciclul gimnazial (faţă de 86 % din populaţia totală
activă), 4,6 % au urmat liceul (procentul populaţiei totale active corespunzător este de 29,7 %) şi
doar 0,7 % şi-au continuat studiile după absolvirea liceului. 80% din populaţia adultă de romi nu are
214
nicio calificare (58 % dintre bărbaţi şi 86,8 % dintre femei). Doar 1,8 % dintre romii calificaţi au un
nivel de calificare mediu sau ridicat.
Cifrele privind analfabetismul acestei comunităţi sunt edificatoare: astfel, 44 % dintre
bărbaţi şi 59 % dintre femei sunt analfabeţi; 18,7 dintre bărbaţi şi 35,5 % dintre femei nu ştiu să
citească deloc, 25,6 % dintre bărbaţi şi 23,9 % dintre femei citesc cu dificultate, iar 55,8 % dintre
bărbaţi şi 40,6 % dintre femei pot citi cu uşurinţă.
Este îngrijorător faptul că, în ultimii ani, situaţia s-a degradat în ceea ce priveşte
frecventarea şcolii de către copiii romi. Generaţia de romi în formare se caracterizează printr-un
nivel şcolar mult mai scăzut decât cel al generaţiei precedente. 40 % dintre copiii de 8 ani nu au
mers niciodată la şcoală sau au încetat s-o mai frecventeze la un moment dat. Un studiu asupra
frecvenţei şcolare a copiilor romi în vârstă de 10 ani relevă că 51,3 % dintre ei merg regulat la
şcoală, 15,5 % nu merg decât ocazional, 14,2 % au abandonat şcoala, iar 18,9 % nu s-au dus
niciodată la şcoală. Rata absenteismului creşte rapid începând de la vârsta de 9 ani, când copii pot
începe să lucreze şi să contribuie la venitul familial.
Să nu uităm că participarea şcolară este determinată şi de modul în care copiii se adaptează
la condiţiile şcolii, la modul în care ei sunt trataţi aici.
Este foarte clar că mulţi copii romi au probleme deosebite din acest punct de vedere: lipsa de
îmbrăcăminte este o problemă a multora dintre copiii romi, lipsa sprijinului părinţilor în participarea
şcolară, lipsa condiţiilor necesare învăţării: cărţi, caiete, alte instrumente. La aceasta se adaugă şi
lipsa unei atmosfere, acasă, care să favorizeze studiul: locuinţe supraaglomerate. Atitudinea
colegilor şi profesorilor poate fi un factor crucial în împingerea copiilor romi în afara şcolii.
Rămânerile în urmă, datorită absenţelor şi a lipsei de sprijin de acasă, se acumulează rapid, făcând
la un moment dat imposibilă menţinerea ritmului de învăţare. Aceasta produce o alienare progresivă
a copilului faţă de şcoală, o antagonizare a relaţiilor sale cu şcoala, o marginalizare faţă de colegi.
Excluderea şcolară a romilor nu are loc printr-un act discriminatoriu explicit şi intenţionat,
ci mai degrabă este rezultatul unui proces progresiv de marginalizare/automarginalizare. Această
presupoziţie este confirmată şi de percepţia părinţilor romi asupra atitudinii şcolii faţă de copiii lor.
În general părinţii nu consideră că şcoala tratează inacceptabil pe copiii lor. Asta nu înseamnă că în
şcoală nu pot fi identificate o serie de procese, mai puţin vizibile cu ochiul liber, care îl îndepărtează
pe copil de şcoală. Mai mult, părinţii îşi asumă în mare măsură responsabilitatea pentru
neparticiparea şcolară a copiilor şi consideră că nu există manifestări de discriminare accentuate.
Dimpotrivă. Şcoala a fost mereu motivată să încurajeze participarea, chiar dacă adesea a făcut-o
formal, accentuând mai mult prezenţa decât cultivarea unei atitudini pozitive.
În încheiere, prezentăm proiectele Fundaţiei Căminul Philip, ca pe un exemplu demn de a fi
215
urmat.
Într-un loc din Bucureşti unde sărăcia s-a cuibărit cu încăpăţânare, există totuşi un loc unde
speranţa mai poate să înflorească. Căminul Phillip se legitimează în faţa oricăror exigenţe, cu soluţii
originale la problemele copiilor şi familiilor în dificultate. Căminul Phillip este un partener care se
recomandă prin seriozitate, profesionalism şi eficienţă.
În 2000, Fundaţia Căminul Phillip a beneficiat din partea World Vision Romania de 25.000
USD pentru finanţarea unui proiect de protecţie a copilului de care au beneficiat 60 familii de etnie
romă şi copiii lor din cartierul Ferentari. Situaţiile de criză au putut fi depăşite în cadrul grupurilor
de sprijin pentru părinţi, prin ajutorul material de urgenţă, prin consiliere individuală, consultanţă de
specialitate şi alte servicii de asistenţă socială. Acest proiect a fost integrat cu succes în celelalte
proiecte ale fundaţiei: educaţie şi reinserţie şcolară, prânzul şcolarului, asistenţă medicală şi
stomatologică, dezvoltare spirituală. Profesionalismul şi spiritul de dăruire al întregului personal al
fundaţiei aduc o rază de lumină, o speranţă, în inimile copiilor care vin la Căminul Phillip.
Parteneriatul Direcţiei pentru Protecţia Copilului, Sector 5, Bucureşti cu Fundaţia Căminul
Phillip se realizează consecvent, de câţiva ani, şi are ca scop îmbunătăţirea situaţiei sociale şi
şcolare a copiilor proveniţi din familii în situaţii de risc de etnie romă, precum şi prevenirea
abandonului familial. Proiectele de succes ale fundaţiei asigură continuitatea intervenţiilor.
Rezultatele înregistrate în domeniul protecţiei sociale pentru cei 300 copii asistaţi de fundaţie
creează perspectiva atingerii obiectivelor reformei în domeniu.
Din perspectiva reformei educaţiei, Fundaţia Căminul Phillip reprezintă pentru Inspectoratul
Şcolar al Municipiului Bucureşti – Sector 5, un colaborator de excepţie. Proiectele pe care le
derulează sprijină accesul copiilor din familii defavorizate social pentru integrarea în scoală,
protecţia socială şi asistenţa de specialitate în sprijinirea individuală necesară asigurării progresului
şcolar. Modelul educaţional promovat de fundaţie este, cu certitudine, un model de succes care
poate fi multiplicat în alte zone defavorizate.
Şi pentru „Partida Romilor‖, proiectele Fundaţiei Căminul Phillip reprezintă un sprijin real
pentru copiii romi din zona Prelungirea Ferentari. Şansele de integrare a romilor în scoală sunt, în
perspectivă, certitudini pentru integrarea socială a acestor categorii de cetăţeni ai etniei rome.
Şi proiectul instituţional al Şcolii nr. 148 George Călinescu din Bucureşti stabileşte, ca
misiune a şcolii, crearea unui mediu şcolar incluziv în comunitate. În anul şcolar 2002/2003 s-au
dezvoltat proiecte în parteneriat cu Fundaţia Căminul Phillip, care a înfiinţat în cadrul şcolii un
centru de zi, dezvoltat ca o structură de intervenţie şi de necesitate pentru elevii de etnie romă
proveniţi din familiile sărace. Colaborarea cu fundaţia demonstrează oportunitatea proiectului şi
înlăturarea situaţiilor de risc în şcolarizarea copiilor romi şi de abandon şcolar.
216
Parteneriatul Şcolii nr. 2 din Bucureşti cu fundaţia Căminul Phillip în derularea proiectelor
educaţionale reprezintă un sprijin punctual pentru integrarea elevilor romi în şcoală. Succesele
acestor copii sunt evidente, iar facilităţile acordate de fundaţie în domeniul protecţiei sociale asigură
progresul şcolar al copiilor. În cadrul centrului de zi care funcţionează în scoală, elevii beneficiază
de pregătirea suplimentară pentru susţinerea examenelor de capacitate. Performanţele şcolare dau
certitudinea calităţii intervenţiilor necesare menţinerii copiilor în sistemul educaţional. Rezultatele
elevilor sunt din ce în ce mai bune. Faptul că sunt îndrumaţi pas cu pas în efectuarea temelor are ca
rezultat integrarea acestor elevi de etnie romă într-o activitate şcolară eficientă.
Bibliografie:
1. Pons, Emmanuelle, Ţiganii din România, o minoritate în tranziţie, Editura Compania
„Altfel‖, Braşov, 1995;
2. Zamfir, Elena şi Zamfir, Cătălin, Ţiganii, între ignorare şi îngrijorare, Editura
Alternative, Bucureşti, 1993.
217
Reflecţii privind educaţia interculturală în şcoală
Prof.-educator Gavrileţ Valeriu

Educaţia interculturală este una din dimensiunile educaţiei integrale şi are ca obiectiv
general pregătirea tinerilor pentru a trăi într-o societate multiculturală, cu o dinamică tot mai
pronunţată şi care tinde tot mai mult să devină o societate interculturală. Educaţia interculturală
poate fi asociată conceptului de learning to live together („a învăţa să trăim împreună, a învăţa să
trăim cu ceilalţi‖), promovat de Consiliul Europei şi de Comisia Internaţională a UNESCO pentru
Educaţia Secolului 21.
Obiectivele specifice ale educaţiei interculturale se referă la:
 dobândirea de cunoştinţe privind cultura în general şi impactul acesteia asupra
comportamentelor individuale şi de grup, privind propria cultură/propriile culturi şi privind alte
culturi;
 dezvoltarea de deprinderi legate de viaţă într-o societate multiculturală/interculturală
(conştientizarea propriilor determinări culturale, stereotipuri şi prejudecăţi, identificarea acestora la
ceilalţi, capacitatea de a relativiza punctele de vedere, abilităţi comunicaţionale şi relaţionale);
 formarea de atitudini cum ar fi respectul pentru diversitatea culturală, pentru identitatea
culturală proprie şi a celorlalţi, refuzul discriminării şi intoleranţei;
 stimularea participării şi acţiunii în sensul promovării principiilor unei societăţi
interculturale şi al combaterii discriminării şi intoleranţei.
Etapele educaţiei interculturale cu copiii şi tinerii sunt:
 a-i ajuta să câştige capacitatea de a recunoaşte inegalitatea, injustiţia, rasismul,
stereotipurile şi prejudecăţile;
 a le da cunoştinţe şi abilităţi care să-i ajute să înfrunte şi să schimbe aceste mecanisme
aberante care mai apar şi azi în societăţile mozaicate în care trăim.
Criteriile de succes în realizarea educaţiei interculturale în şcoală sunt:
 asigurarea unei balanţe între diferitele finalităţi majore ale educaţiei (scopuri culturale,
profesionale de calificare, sociale, de dezvoltare profesională);
 asigurarea de oportunităţi pentru comunicare şi cooperare, chiar între grupuri
diferenţiate;
 asigurarea de şanse egale de educaţie;
 reflectarea diverselor realităţi specifice societăţilor multiculturale prin toate tipurile de
218
curriculum;
 prezentarea informaţiilor din cât mai multe perspective, pentru a stimula conştiinţa
diversităţii şi a unităţii prin diversitate.
Educaţia multiculturală/interculturală îşi propune să creeze oportunităţi egale de învăţare
pentru elevii care provin din grupuri diferite social, cultural, rasial, etnic. Diversitatea este, de
regulă, descrisă în termeni de clasă socială, sex, invalidităţi, credinţe religioase, precum şi rasă şi
etnie. Grupurile sociale defavorizate şi cele etnice minoritare au o cultură specifică, care, în multe
privinţe, este diferită de cultura socială de bază, astfel încât copiii ce provin din aceste grupuri
minoritare întâlnesc adeseori la şcoală o cultură diferită de cea a grupurilor din care provin; aceste
diferenţe intervin ca un obstacol în succesul lor şcolar şi, datorită acestui fapt, se creează faţă de ei
în cadrul şcolii o anumită atitudine discriminatorie. Ca urmare a diferitelor atitudini discriminatorii,
aceşti copii adoptă, adeseori, atitudini de respingere a şcolii, pe care o resimt ca un instrument de
deculturalizare în raport cu grupul lor cultural de provenienţă. Ei îşi dezvoltă uneori o contracultură
şcolară, paralelă cu cea a şcolii, constituită pe baza unor valori marginale, ce îşi au sursa în
activităţi antisociale, de tipul delincvenţei, a consumului de droguri etc. Treptat, aceste stări de fapt
conduc la apariţia aşa numitei personalităţi marginale, caracterizată prin:
 angoasa de persecuţie – stare psihologică rezultată din modul în care tânărul percepe
societatea, ca pe un mediu care îi este ostil;
 angoasa depresivă – stare depresivă generată de eşecul integrării în cultura de primire;
 angoasa de dezorientare – generată de dificultatea trecerilor rapide de la un context
cultural la altul şi al adaptării la o nouă situaţie culturală.
O problemă controversată este aceea a strategiilor educaţiei interculturale, mai ales în acele
ţări unde convieţuiesc diverse naţionalităţi şi rase. Unii militează pentru programe şcolare specifice
fiecărei minorităţi în parte; alţii insistă asupra unei corecte descrieri a istoriei şi a contribuţiei
minorităţilor la cultura naţională. Există şi voci ce pledează pentru un învăţământ care să abordeze
problemele globale, cu scopul de a-i familiariza pe elevi cu marile controverse, inclusiv cele etnice,
ale lumii în care trăiesc. Alţii au tendinţa de a propune modele transculturale de curriculum, care să
ia în consideraţie atât aspectele macrosociale, cât şi pe cele microsociale, schimbările ce
caracterizează o societate.
Educaţia multiculturală nu se reduce, însă, la problema diferenţierii învăţământului etniilor
şi a minorităţilor.
Există cinci abordări educaţionale generale ale educaţiei multiculturale/interculturale:
1. „Educaţia celui diferit cultural‖ se referă la încercările de a asimila oamenii diferiţi
cultural în curentul cultural principal, introducând elemente tranziţionale în programa şcolară
219
obişnuită.
2. „Abordarea relaţiilor umane‖ încearcă să îi ajute pe elevii cu condiţii social-culturale
diferite să se înţeleagă şi să se accepte unul pe altul.
3. „Activitatea de studiu în grupuri multiculturale‖ încurajează pluralismul cultural, prin
studierea contribuţiilor la cultură a indivizilor şi grupurilor aparţinând diferitelor etnii şi spaţii
culturale.
4. „Abordările multiculturale‖ promovează pluralismul, prin modificarea unor întregi
programe educaţionale – modificând curricula, utilizând personal didactic adecvat care să permită
elevilor utilizarea limbilor folosite în familie.
5. „Educaţia multiculturală pentru reconstrucţia socială‖ se bazează pe studierea activă a
inegalităţii sociale şi dezbaterea unor modalităţi de acţiune împotriva ei.
Educaţia elevului diferit cultural
Această abordare încearcă să asimileze elevii care aparţin unor rase diferite, ori unor
categorii defavorizate socio-economic, în aşa numitul „curent cultural principal‖, aşa cum este el în
acel moment. Aceste eforturi pot implica schimbări organizaţionale şi educaţionale menite să se
potrivească stilurilor de învăţare şi abilităţilor existente ale elevilor. Mulţi ani, aceasta a fost
abordarea preferată a educaţiei multiculturale. În ţările care găzduiesc imigranţi, pe măsură ce
aceştia soseau în ţară, erau plasaţi în programe speciale, proiectate să le transmită cunoştinţele,
abilităţile şi atitudinile socotite potrivite pentru o viaţă de succes în societatea în care au emigrat.
Astfel de programe îşi fac deseori cunoscute explicit scopurile. De pildă, în SUA, copiii imigranţilor
sunt învăţaţi să citească şi să scrie în engleză, să cunoască istoria Statelor Unite, să adopte
obiceiurile americane ş.a.m.d. Programele speciale de educaţie a celor diferiţi cultural pot avea,
însă, şi implicaţii mai puţin dorite. De exemplu, aşteptările diferite ale profesorilor asupra
comportamentului elevilor pot influenţa în mod subtil părerile elevilor asupra originii lor, începând
să se privească pe ei înşişi în mod negativ.
Abordarea relaţiilor umane
Acest gen de programe încearcă să ajute elevii din familii cu condiţii social-economice şi
culturale diferite să se înţeleagă şi să se accepte unul pe altul. Încurajarea cooperării şi a construirii
respectului de sine sunt scopuri educative vizate frecvent de asemenea programe. Mijloacele
folosite, de obicei, sunt informale. De exemplu, profesorul prezintă un „prieten‖ unui nou venit în
clasă sau dă teme şi jocuri de grup, pentru a facilita buna înţelegere şi acceptarea între membrii
grupului. Abordarea relaţiilor umane poate include, de asemenea, şi proceduri formale pentru
atingerea unor scopuri, precum iniţierea elevilor în aplanarea unor conflicte. Fricţiunile
interpersonale dintre elevi – deseori între cei din rase şi culturi diferite – se pare că au devenit
220
nelipsite în unele şcoli. Unii educatori au încercat să-i facă pe elevi mai responsabili, pentru a-şi
rezolva propriile conflicte. Această strategie este adeseori denumită „managementul conflictelor‖
sau „medierea conflictelor‖. Medierea conflictelor încearcă să-i înveţe pe elevi cum să-şi rezolve
disputele în mod paşnic.
În programele educative de iniţiere în medierea conflictelor, deşi scopurile sunt aceleaşi,
mijloacele pentru a-i determina pe elevi să atingă aceste scopuri pot diferi. De cele mai multe ori,
profesorii încearcă să ofere ocazii elevilor de a-şi exersa abilităţile de negociere şi mediere a
diferendelor dintre ei. Asemenea programe se realizează în trei „paşi‖.
Primul pas este negocierea. Aici profesorii încearcă să-i înveţe pe elevi cum să negocieze în
mod constructiv. Elevii învaţă: (a) cum să formuleze ceea ce doresc; (b) să-şi exprime părerea; (c)
să-şi motiveze dorinţele şi părerile proprii; (d) să analizeze motivele şi să-şi spună opinia despre
dorinţele şi părerile celorlalţi; (e) să inventeze trei variante de acţiune, la alegere, care să rezolve
conflictul; (f) să aleagă un plan.
Al doilea pas este de a-i învăţa pe elevi cum să medieze conflictele celorlalţi. Aceasta
presupune întrebarea părţilor în conflict dacă vor să-şi rezolve problema. Nu se intervine decât
atunci când ambele părţi şi-au dat acordul. Apoi mediatorul trebuie să le explice că: (a) medierea
este voluntară; (b) mediatorul nu va decide cine are sau nu dreptate, ci doar va ajuta la rezolvarea
problemei; (c) fiecare parte va avea dreptul de a-şi exprima propriul punct de vedere. Părţile în
dispută trebuie să fie de acord cu rezolvarea problemei, să nu-şi adreseze injurii, să nu întrerupă, să
fie cât mai oneşti cu putinţă, să se ţină de promisiuni, dacă s-a ajuns la o înţelegere şi să păstreze
confidenţialitatea asupra a ceea ce s-a spus în mediere.
În pasul al treilea, profesorul alege doi mediatori „oficiali‖ în fiecare zi, schimbând, prin
rotaţie, pe cei care vor îndeplini acest rol pentru întreaga clasă. Orice conflicte pe care elevii nu pot
să şi le rezolve singuri sunt atribuite mediatorilor. Împăcarea prin această modalitate poate ajuta
tinerii să-şi rezolve diferendele, fără a recurge la violenţă.
Activitatea de studiu în grupuri multiculturale
Aceste activităţi promovează înţelegerea interculturală prin studierea contribuţiilor
individuale şi de grup la constituirea culturii. Scopul este ca tinerii să se simtă mândri de moştenirea
lor culturală şi să recunoască faptul că realizările umane depăşesc barierele rasiale şi culturale. În
cea mai simplă şi tradiţională abordare, elevii participă la activităţi în care îşi prezintă mâncăruri
tradiţionale, îmbrăcăminte sau obiceiuri din ţări de origine.
Activităţile de studiu pentru grupurile multiculturale îşi propun, în mod predominant,
obiective afective, de influenţare a sentimentelor, atitudinilor sau valorilor, încurajând aprecierea şi
respectul pentru celelalte feluri de a fi şi disponibilitatea de a lua ca model viaţa unor oameni
221
remarcabili din diferite culturi. Uneori grupurile multiculturale studiază istoria opresiunii şi dezbat
măsura în care, pentru cultură, pluralismul este mai de apreciat decât uniformizarea.
Abordarea multiculturală
Abordările multiculturale încearcă să reformeze educaţia prin revizuirea curriculei, în sensul
integrării în programele şcolii a experienţelor trăite şi a limbilor vorbite de elevi în familie.
Susţinătorii abordării multiculturale „recunosc‖, acceptă şi susţin diferenţele umane, dar şi
similarităţile dintre oameni, diferiţi ca sex, rasă, invalidităţi, clasă socială şi (din ce în ce mai mult)
preferinţe sexuale. Astfel, ei încurajează elevii să ia în considerare mai multe puncte de vedere, pe
principiile trasate de adepţii abordărilor grupurilor multiculturale. Educatorii încearcă să implice
elevii în analizarea situaţiilor concrete din viaţă, încercând să facă curriculumul relevant, din
punctul de vedere al originii şi experienţelor elevilor.
Metoda de predare tipică pentru această abordare a educaţiei multiculturale se bazează pe
valorificarea cunoştinţelor dobândite de copii din familie, încorporarea lor în curriculum şi crearea
de experienţe concrete pentru elevi. Această abordare a educaţiei pentru diversitate blamează
inegalitatea socială. Adeseori, profesorii care doresc să atingă aceste scopuri, folosesc experienţele
de viaţă ale elevilor ca pe oportunităţi de a discuta despre inegalităţile din societate. Ei le cer
elevilor să supună gândirii critice informaţiile din manuale, ziare şi din alte publicaţii ori surse
media, în care discriminările pe bază de sex, clasă, rasă şi alte probleme sociale sunt evidente.
Elevii sunt încurajaţi să ia în considerare puncte diferite de vedere şi să se gândească la modalităţi
alternative pe care le-ar putea concepe pentru a se ajunge la dreptatea socială pentru toţi oamenii.
La istorie, de pildă, elevii studiază modul în care categoria rasială „ceilalţi‖ a evoluat de-a
lungul timpului şi fac o paralelă între părerile despre „ceilalţi‖ în familiile lor şi cele răspândite în
societate. Elevii identifică acele activităţi personale, sociale şi civice în care s-ar putea implica,
pentru a modifica părerile preconcepute despre „ceilalţi‖, pentru a crea o societate mai dreaptă şi
mai democratică.
În încheiere, câteva reflecţii despre intercultural în educaţie:
 Educaţia interculturală urmăreşte dezvoltarea unei educaţii pentru toţi în scopul
recunoaşterii diferenţelor care există în interiorul aceleiaşi societăţi, şi nu o educaţie pentru cei
cultural diferiţi. Educaţia interculturală nu este o problemă a publicurilor specifice. Ea este o
educaţie a tuturor pentru „parametrul cultural‖, atât minoritari cât şi majoritari, într-o reciprocitate
de perspective.
 Educaţia interculturală dezvoltă o pedagogie a relaţiei umane de un anumit tip: o
educaţie care permite elevilor să se situeze ei înşişi, în orice moment, în raport cu ceilalţi, ceea ce le
oferă mijloace pentru a-şi diversifica referinţele, pentru a trăi diferitele aspecte culturale ale
222
mediului înconjurător în deplină legimitate.

 Unul dintre scopurile cele mai importante ale educaţiei multiculturale este de a ajuta
elevii să acumuleze cunoştinţele, atitudinile şi abilităţile necesare pentru a trăi într-o societate
democratică şi pluralistă şi pentru a interacţiona, negocia şi comunica cu oameni din diverse
grupuri, în interiorul unei comunităţi civice şi morale care funcţionează pentru binele tuturor.
Pedagogia interculturală este astfel definită ca fiind o pedagogie a relaţiei, o pedagogie a diferenţei
(a cunoaşterii, a înţelegerii, a respectului pentru diferenţă). Ea pregăteşte individul să facă faţă unei
noi conjuncturi sociale prin transmiterea de cunoştinţe şi dezvoltarea de competenţe specifice
(aptitudini legate de comunicare, relaţia interpersonală şi intercomunitară, spiritul critic faţă de
identităţi particulare, relativizarea modelelor …).
 Indiferent de domeniul care face obiectul învăţării, perspectiva interculturală presupune
că în orice moment elevul se va confrunta cu maniera în care tematica respectivă este percepută în
alte contexte culturale. Interculturalitatea în demersul educaţional nu înseamnă în primul rând
altceva, ci înseamnă mai ales altfel.
 Educaţia interculturală nu trebuie să se limiteze în mod exclusiv la transmiterea unor
conţinuturi specifice în cadrul unei discipline particulare. Consolidarea abordării sale disciplinare
este fundamentală; ea trebuie să se definească mai ales în funcţie de raportarea la ştiinţă, şi nu prin
ştiinţă.
 Educaţia interculturală nu poate fi concepută doar pentru mediul şcolar, ci şi în legătură
cu extraşcolarul (familie, grupuri sociale, instituţii, comunităţi, mass-media …).
 Educaţia interculturală implică centrarea pe elev, care este actor şi nu doar obiectul
învăţării şi participă activ la elaborarea şi gestionarea regulilor pentru o viaţă democratică în cadrul
clasei şi al şcolii. Or, principiul „centralităţii copilului‖ pe care este fondată educaţia interculturală
reprezintă punctul de plecare al oricărei pedagogii adevărate.
Bibliografie:
1. Cozma, Teodor (coord.), O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea, Editura
Polirom, Iaşi, 2001;
2. Cucoş, Constantin, Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura Polirom,
Iaşi, 2000;
3. Diaconu, Mihai, Sociologia educaţiei, Editura ASE, 2004.
223
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale
Educatoare Găină Andreea-Alexandra

Integrarea este un proces de inserţie activă şi eficientă a individului în activităţile sociale şi

într-o accepţiune mai largă în viaţa socială. Acest proces se realizează prin diferite forme şi
mijloace, cum ar fi: instruirea, educaţia şi serviciile sociale.
Integrarea socială a copiilor este indisolubil legată de procesul de socializare al acestora
precum şi de diferitele forme de acţiune educativă la care participă. Sistemul şcolar este un
instrument de integrare socială a copiilor şi adolescenţilor în sistemul existent.
Integrarea şcolară desemnează un proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o
urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar şi de desfăşurare
cu succes a prestaţiilor şcolare. Asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul unor
modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecinţe în planul
conduitei sale.
Integrarea şcolară exprimă:
- atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o frecventează;
- condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului;
- consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare;
- situaţia în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate
pentru educaţia sa;
- corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le
rezolva.
Formele de integrare o copiilor cu cerinţe educaţionale speciale pot fi următoarele: clase
diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în
clasele obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează,
condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului, consolidarea unei
motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare, situaţia în care copilul poate
fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa, corespondenţa totală între
solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva, existenţa unor randamente
la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului
la cerinţele şcolare.
224
Asigurarea accesului efectiv la educaţie al copiilor cu dizabilităţi este vital, cel puţin din
două puncte de vedere. Mai întâi, este vorba de valorizarea socială, inerenţa acordării dreptului la
educaţie, valorizarea ca fiinţă umană cu drepturi egale. În al doilea rând, integrarea şcolară este o
formă efectivă de integrare socială, a cărui reuşită este fundamentală pentru inserţia socială.
Cercetările ştiinţifice au demonstrat că şcoala specială nu are efecte spectaculoase,
persoanele instruite în şcoala specială nu realizează performanţe intelectuale mai mari, în
comparaţie cu cei din aceeaşi categorie care frecventează şcolile obişnuite; în schimb sub aspectul
învăţării sociale achiziţiile copiilor care învaţă în şcoli obişnuite sunt net superioare.
Şcoala trebuie să-şi extindă scopul şi rolul obişnuit pentru a putea răspunde unei mai mari
diversităţi de copii. Este necesar ca învăţământul, în calitatea sa de prestator de servicii, să se
adapteze cerinţelor copiilor, şi nu invers. Ţinta finală este să se asigure ca toţi copiii să aibă acces la
o educaţie în cadrul comunităţii, educaţie care să fie adecvată, relevantă şi eficientă.
Instituţia învăţământului trebuie să recunoască şi să reacţioneze la diversele cerinţe ale
copiilor, să armonizeze diferenţele de stiluri de învăţare, diferenţele între grade de reuşită şcolară, să
asigure o educaţie de calitate pentru toţi.
Pentru a avea succes şi pentru a atinge obiectivele şi scopul în raport cu cerinţele vieţii
sociale, şcoala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaţionale care să devină
atractive şi să satisfacă cerinţele copiilor, înscriindu-se şi educaţia integrată sub toate formele şi
modalităţile sale de realizare.
Pentru a avea succes în activitatea cu aceşti copii cu cerinţe educative speciale este nevoie
de colaborarea familiei, de atitudinea înţelegătoare a tuturor celor care intră în contact cu ei, astfel
încât să atingă un nivel de dezvoltare cât mai ridicat posibil, să îşi accepte handicapul şi să îşi
dobândească acele capacităţi ce sunt necesare pentru a surmona obstacolele cărora trebuie să le facă
faţă şi să fie pregătiţi pentru o viaţă autonomă. Simplul fapt de a fi împreună cu copiii fără
deficienţe, nu sporeşte ci diminuează şansele de reuşită.
Obiectivele vizate şi mijloacele folosite pentru a asigura integrarea acestor copii trebuie
înscrise într-un proiect individual adaptat nevoilor posibilităţilor şi dorinţelor fiecăruia, familia fiind
antrenată în realizarea acestui proiect şi informată asupra evoluţiei copilului.
De asemenea, pentru succesul demersului este necesară colaborarea permanentă cu
psihologul şcolar, cu specialiştii din cadrul serviciilor de sprijin şi antrenarea familiei. Este ideal ca
această echipă să aibă în componenţa sa şi specialişti, terapeuţi care asigură servicii de evaluare şi
recuperare şi, se asemenea agenţi ai comunităţii locale. Totuşi, rolul cadrului didactic de sprijin este
decisiv. El este persoana cheie, liantul grupului de profesionişti, cel care trebuie să convingă şi să
determine adeziunea şi colaborarea tuturor resurselor umane implicate în procesul integrării.
225
Învăţământul integrate pentru copiii cu cerinţe educative speciale ajută în prezent întregul
sistem de învăţământ, reducând numărul cazurilor de eşec şcolar şi dificultăţi de învăţare şi
asigurând calitate şi eficienţă sporită educaţiei şcolare în România, ca şi pluralism şi democratizare
reală a şcolii.
Bibliografie:
1. Ludmila Preda, Aspecte privind integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în
învăţământul de masă, Editura Didactic Pres, Slatina, 2008.
2. Silvica Tihan, Integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă, Editura Didactic
Pres, Slatina, 2008.
3. Dorin Ioan Carantină, Damian Mircea Totolan, Psihopedagogie specială, Editura
Ovidius University Press, Constanţa, 2007.
226
Copil ca tine sunt şi eu. Proiect de parteneriat educaţional
Prof. Geabău Marilena

Gimnazială Specială nr. 4 Bucureşti
Motto:
„Fiecare copil pe care-l instruim este un om pe care-l câştigăm...”
V. Hugo
Domeniul şi tipul de educaţie în care se încadrează proiectul:

Domeniul civic Educaţie pentru drepturile omului - Promovarea egalităţii de şanse
Tipul de proiect: Proiect de parteneriat educaţional
Aplicant: Geabau Marilena

Coordonate de contact: -telefon: 0744800408
-email: geabau_marilena@yahoo.com
Prezentare în domeniul proiectelor:

Am construit acest proiect sub îndemnul: "Omul bun la nevoie se cunoaşte" cu proiectul
"Copil ca tine sunt şi eu", având ca obiective implicarea elevilor în construirea unui sentiment de
solidaritate cu copiii defavorizaţi şi să construiesc strategii de compensare şi ajutor reciproc.
Argument:
Potrivit motto-ului ales acest proiect este creat deoarece copiii din şcoală reprezintă
majoritar populaţia cu CES, cu o situaţie precară în familie, copii defavorizaţi din punct de vedere
material, copii cărora vrem să le acordăm şanse egale la şcoală, şanse egale la informaţie, modele de
comportament oferite de copiii din grădiniţele de masă ale sectorului 4.
Acest proiect are în vedere egalizarea şanselor tuturor elevilor, permiţând accesul tuturor la
informaţie. Proiectul plasează elevul în centrul procesului educativ, eficienţa învăţării fiind mult mai
ridicată prin intermediul metodelor moderne de predare-învăţare.
Proiectul dezvoltă la elevi capacităţi de muncă în echipă, de abordare interdisciplinară a
problemelor şi deprinderi de căutare şi VALORIFICARE A RESURSELOR.
Realizarea acestor obiective se poate face prin valorificarea sprijinului pe care-l pot oferi
227
colaboratorii în cadrul cărora, şcoala trebuie să ocupe un loc central. Se impune o educaţie
corespunzătoare a comunităţii în vederea dezvoltării unui nou mod de a gândi şi de a percepe
lucrurile, a dorinţei de a desfăşura activităţi în scopul promovării şi protecţiei drepturilor copilului.
Dezvoltarea locală permite existenţa unor forme flexibile de organizare şi desfăşurare a
activităţilor propuse a fi realizate în cadrul proiectului ca un instrument generos la îndemâna şcolii,
în măsura sa contribuie într-un mod extrem de important la formarea elevilor prin exploatarea
resurselor locale şi a unei comunicări eficiente între coordonatorii proiectului.
Realizarea acestui proiect este un instrument eficient de folosire a resurselor materiale şi
umane ale şcolii şi de satisfacere optimă a trebuinţelor de formare a competenţelor sociale,
atitudinilor şi comportamentelor necesare unui tânăr într-o societate democratică.
Prin intermediul acestui proiect elevii sunt îndrumaţi să-şi dezvolte competenţele de
comunicare, înţelegere şi valorificare a posibilităţilor proprii. Se urmăreşte raportarea copilului la
spaţiul special amenajat în cadrul proiectului. La nivelul comunităţii din care face parte şi şcoala se
impune realizarea unui astfel de proiect care să vizeze educaţia culturală ca o necesitate obiectivă
datorită pierderii interesului tinerilor pentru solidaritate.
De aceea, mi-am propus ca, în măsura puterii lor de înţelegere, să-i ajut pe preşcolarii şi
elevii ciclului primar să descopere această lume interesantă şi nelimitată şi să-i îndrum să valorifice
potenţialul material cu sentimentele acumulate.
Îmbinând jocul cu informaţia, doresc să mă centrez pe formarea la elevi a unor competenţe
de socializare, ecologice şi emoţionale ce le vor servi în viitor în orice domeniu.
Descrierea proiectului:
Proiectul a fost creat ca o continuare a activităţii şcolii şi grădiniţelor implicate, crearea unui
mediu în care elevii învaţă să acceseze şi să folosească comportamente dezirabile atât pentru şcoală
cât şi pentru ei înşişi.
Proiectul urmăreşte formarea şi dezvoltarea cunoştinţelor şi abilităţilor de a utiliza resursele
celor favorizaţi pentru a-i sprijini pe cei defavorizaţi şi a construi un sentiment de comuniune
sociala.
Scop:
Parteneriatul îşi propune iniţierea unor activităţi extracurriculare de învăţare asistată de
calculator care să reunească elevii din şcoală. Formarea/informarea subiecţilor învăţării se va face
utilizând metode centrate pe elev, iar activităţile desfăşurate prin acest proiect de parteneriat vor
oferi elevilor ocazia de a-şi îmbogăţi bagajul de cunoştinţe.
228
Programul de parteneriat va armoniza relaţiile în cadrul grupurilor de elevi, le va forma

deprinderile de a respecta regulile de convieţuire, de a fi cooperanţi, toleranţi, de a avea iniţiative şi
de a-şi crea relaţii de prietenie, colaborare şi competiţie.
Noutatea proiectului, lejeritatea activităţilor din cadrul proiectului, deschiderea cadrelor
didactice către nou şi progres, apropierea lor către elevii defavorizaţi, climatul plăcut care va fi creat
şi programul care va cuprinde activităţi interesante vor atrage elevii.
Vom crea PUNŢI DE LEGĂTURĂ ÎNTRE COPIII NORMALI ŞI CEI CU
DIZABILITĂŢI.
Obiective:
OBIECTIV GENERAL:
- asigurarea de oportunităţi de socializare a copiilor cu dizabilităţi cu cei fără
probleme/egalizarea şanselor prin modele;
OBIECTIVE SPECIFICE:
- să permită comuniunea emoţională şi cognitivă;
- să plaseze preşcolarul în centrul procesului educativ;
- să dezvolte la elevi capacităţi de muncă în echipă, de abordare interdisciplinară a unor
teme şi deprinderi de căutare şi prelucrare a informaţiei;
- să realizeze activităţi practice şi să valorifice rezultatele obţinute în spijinul comunităţii;
- să implice în activităţi specifice proiectului toţi elevii defavorizaţi din punct de vedere
material ai şcolii şi chiar şi elevii care locuiesc pe raza comunei dar sunt înscrişi în alte instituţii de
învăţământ (foşti elevi);
Grup ţintă:
Publicul ţintă vizat sunt preşcolarii Şcolii Gimnaziale speciale nr.4 Bucuresti cu 35 elevi şi
preşcolarii grădiniţelor 30,,264 şi 192/circa 500 preşcolari din sectorul 4. Se va organiza o activitate
pe lună.
Durata proiectului: Durata proiectului este de 1 an şcolar, 2012-2013, permiţând

continuarea şi îmbunătăţirea lui dacă se dovedeşte eficient.
229
Calendarul activităţilor proiectului: 1 sept. 2012-20 iunie 2013 – „Copil ca tine sunt şi eu”
LOCUL
NR.
ACTIVITATEA: DESFĂ- TERMEN: RESPONSABIL
CRT.
ŞURĂRII
1. Organizarea proiectului Sc.sp4 septembrie Geabau M
Petroeanu E
2. Imagini de suflet –„Drumul frunzei‖ Parcul 5 octombrie Stan Camelia
Carol Trăistaru Nicolet
Boleac Adriana
Gafitei Luciana
3 Atelier didactic/inventar de act Grădi 264 7 noiembrie Burtan Denisa
integrate Lupu Georgiana
Să nu uităm de cei mai trişti ca Toate 7 decembrie Tudosia Andreea
noi/act de donaţii ale copiilor gradinite Toader Maria
colindaţi către colindătorii de la Catargiu Carmen
grăd.Șc sp.4
4 Balul bobocilor Grădi 25/30 ianuarie Boleac Adriana
Pisici Dincă Iuliana
5 O scufiţă, două, trei, concurs de Grăd. 30 februarie Garleanu Flori
spectacol pe teatru de copii Zapan Ana
6 Un dar de suflet mamei - Grad264 martie Buzatu Cristina
felicitari/concurs Condruz
Ramona
7 Atlasul zoologic construit de copii- Sc.sp.4 aprilie Apostol Zoica
lucrare colectiva tip portofoliu cu Batraneanu Vali
concurs Barbu Maria
8 Desen ghicitoare şi concurs „Ce voi cluburi mai Medintu Vali
fi când voi fi mare‖ pereche de Soare Irina
grad. Milodin Rodica
9 Concurs de calendare ale activităţilor Parcul iunie Tuca Valceanu O
Tineret.. Cretu Mihaela
Calendarul activităţilor proiectului: 1 sept. 2013-20 iunie 2014 „Copil ca tine sunt şi eu”
LOCUL
NR.
ACTIVITATEA: DESFĂ- TERMEN: RESPONSABIL
CRT
ŞURĂRII
1. Organizarea proiectului Sc.sp4 septembrie Geabau M
Petroeanu E
2. Imagini de suflet - „Drumul frunzei‖ Parcul 5 octombrie Stan Camelia
Carol Trăistaru Nicolet
Boleac Adriana
Gafitei Luciana
3 Atelier didactic/inventar de act Grădi 264 8 noiembrie Burtan Denisa
integrate Lupu Georgiana
Să nu uităm de cei mai trişti ca Toate 7decembrie Tudosia Andreea
noi/act de donaţii ale copiilor gradinite Toader Maria
colindati către colindătorii de la Catargiu Carmen
230
grăd.Şcolii Speciale 4
4 Balul bobocilor Grădi 25/30 ianuarie Boleac Adriana
Pisici Dincă Iuliana
5 O scufiţă, două, trei, concurs de Grăd. 30 februarie Garleanu Flori
spectacol pe teatru de copii Zapan Ana
6 Un dar de suflet mamei- Grad264 martie Buzatu Cristina
felicitari/concurs CondruzRamona
7 Atlasul zoologic construit de copii - Sc.sp.4 aprilie Apostol Zoica
lucrare colectiva tip portofoliu cu Batraneanu Vali
concurs Barbu Maria
8 Desen ghicitoare şi concurs „Ce voi cluburi mai Medintu Vali
fi când voi fi mare‖ pereche de Soare Irina
grad. Milodin Rodica
9 Concurs de calendare ale activităţilor Parcul iunie TucaValceanu O
Tineret. Cretu Mihaela
Metode şi tehnici de lucru, forme de organizare:

- explicaţia, descrierea, demonstraţia, povestirea didactică, expunerea, problematizarea,
învăţarea prin descoperire, workshopul, spectacolul,
- forme de organizare: frontal şi în grup
Rezultate:
Rezultate cantitative:
creşterea numărului de elevi participanţi la activităţi;
crearea unui blog pe care vor fi publicate rezultatele proiectului, impresii ale
participanţilor,
alcătuirea unor materiale suport metodic;
Rezultate calitative:
îmbunătăţirea calităţii actului de predare/învăţare;
experimentarea unor tehnici noi de predare;
instruirea subiecţilor într-un mediu relaxat, ne-coercitiv, prin metode active;
valorificarea potenţialului creativ al participanţilor;
dezvoltarea spiritului competitiv şi de lucru în echipă;
creşterea potenţialului elevilor de adaptare la situaţii noi de învăţare;
dezvoltarea abilităţilor de căutare şi filtrare a informaţiilor;
creşterea capacităţii de analiză şi sinteză a informaţiilor;
valorificarea resurselor de învăţare online şi offline;
orientarea intereselor elevilor din grupul-ţintă spre utilizarea TIC ca alternativă şi
231
complement al învăţării clasice;

utilizarea soluţiilor de instruire informatice discrete sau integrate;
facilitarea accesului elevilor la noile tehnologii;
formarea între grupurile de elevi participanţi a relaţiilor bazate pe prietenie, toleranţă,
comunicare, cooperare.
fotografii publicate pe site-ul didactic.ro, site-ul ştiriong,
publicare articol
Resurse:
Mijloace umane existente: cadrele didactice a Şcolii Gimnaziale speciale 4 şi ale
grădiniţelor 30,192,264 din sector 4 Bucureşti
Mijloace practice existente: donaţii ale părinţilor şi dascălilor,
ATELIERE DIDACTICE realizate de dascăli;
Cărţi, articole, desene, imagini ilustrative tematice privind solidaritatea umană
Imagini tematice: din reviste de specialitate, desene model simple, schiţe de mână ori
realizate la calculator şi imprimate;
Texte, cărţile de la bibliotecă;
CD-uri;
Finanţarea activităţilor: finanţare din fondurile proprii
Parteneri:
cadrele didactice ale Şcolii Gimnaziale speciale 4 reprezentata de prof.Petroeanu Elena
şi
Grădiniţa nr. 192 „Pisicile Aristocrate”, Sector 4, Bucureşti, reprezentată prin
Director, Dincă Iuliana
Grădiniţa nr 30 „Copiii Soarelui” reprezentată prin - director, Stan Camelia
Grădiniţa nr 264 reprezentata prin - director, Burtan Denisa
Evaluare:
EVALUAREA INTERNA se realizează periodic şi la final folosind chestionarul pentru

beneficiarii direcţi, elevii, (şi nu numai), cadre didactice.
Evaluarea individuală se face după următoarele criterii:
232
• Căutarea şi regăsirea informaţiei

• Realizarea sarcinilor individuale din grup
• Conştiinciozitate
• Cooperare;
 -probe practice;
 -observaţia sistematică a elevilor;
 -evaluare prin probe practice – cea mai utilizată metodă;
 -evaluare prin probe orale şi scrise;
 -frontală;
 -individuală;
 -prin muncă independentă diferenţiată;
 -prin exerciţii la calculator;
 -teste;
 -material didactic;
 -poveşti ilustrate; benzi desenate; compuneri, scrisori;
EVALUAREA EXTERNA: se realizează periodic şi la final folosind chestionarul pentru

beneficiarii coordonatori de instituţii partenere şi reprezentanţii autorităţii locale;
- întocmire unui Raport de evaluare a activităţii desfăşurate în cadrul proiectului de
parteneriat;
- expunerea Raportului în cadrul Comisiei Metodice;
- popularizarea rezultatelor parteneriatului;
- mediatizarea în presa locală;
Sustenabilitatea proiectului:
Dacă elevii şi cadrele didactice vor dori acţiunea va continua şi în următorii ani şcolari.
Continuitatea va fi asigurata prin:
- cercurile constituite în cadrul proiectului a căror activitate va fi continuată de către
profesorii şi învăţătorii implicaţi în proiect;
- menţinerea şi dezvoltarea parteneriatelor încheiate în cadrul proiectului;
- includerea bunelor practici identificate în proiect în strategiile şcolii;
- priceperea preşcolarilor acumulată în cadrul activităţilor proiectului vor fi folosite în alte
activităţi extracurriculare;
- noi proiecte de finanţare elaborate după finalizarea proiectului.
233
Bugetul proiectului:
Finanţări solicitate în urma premierii proiectului:
Resurse:
Procedurale:
repetiţii
expuneri
workshopuri
fise de lucru
conversaţia
demonstraţia
exerciţiul
Umane:
elevi
oficialităţi
profesori
Materiale:
chestionare
referate (lectorate)
materiale informative (Regulament şcolar, broşuri, pliante, afişe)
Finanţarea activităţilor: finanţare din fondurile proprii.
234
Educaţia interculturală prin activităţi extracurriculare
Prof. Geangu Iulia-Georgiana

Colegiul Naţional „Nicolae Grigorescu” Câmpina, judeţul Prahova
Presupune organizarea unei activităţi care să implice comunitatea, activităţi în cadrul căruia
participanţii să se cunoască mai bine, sa coopereze şi să trăiască împreună diferite evenimente.
Exemple:
 Activităţi sportive
 Invitarea în şcoală sau în mediul educativ a unor persoane avizate din exterior;
 Utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare audio-vizuale prezente în şcoală.
Aceste vor trebui să dispună lucrări prezentând drepturile omului şi libertăţi fundamentale
accesibile diferitelor grupe de vârstă, expuneri ale unor evenimente istorice sau contemporane,
invitând la reflecţie asupra problemelor înarmării, rasismul şi excluderii minorităţilor etnice,
naţionale sau religioase, documente capabile, de a combate teoriile care vin să se opună înţelegerii
internaţionale şi interculturale, documente în diferite limbi, documente şi jocuri cu referiri la diferite
culturi.
 Participarea la evenimentele culturale şi sărbătorile locale.
 Antrenarea în activităţile muzicale şi corale.
 Studiul aportului reciproc al culturilor, care se pot realiza în cadrul unor evenimente
culturale specifice.
 Organizarea de întâlniri între persoane de culturi diferite, ca ocazii de stabilirea a unor
noi relaţii de prietenie.
 Înfrăţirile, care oferă o ocazie concretă a schimbului şi solidarităţii între clase ale
aceleiaşi şcoli, ca şi între clase din alte regiuni lingvistice sau chiar din alte ţări.
 Colaborarea cu asociaţiile locale sau internaţionale ale căror obiective sunt în relaţie cu
educaţia interculturală.
 Vizitele, cursurile, zilele şi săptămânile de studiu centrate pe un aspect anume (mediu
înconjurător, arhitectura, artizanat, limbi).
Educaţia interculturală prezintă două dimensiuni, care se articulează indisolubil una cu
cealaltă:
 dimensiunea „cunoştinţelor”; are drept obiectiv să furnizeze copiilor, tinerilor sau
adulţilor, după capacitatea lor de înţelegere, mijloace conceptuale pentru a percepe realitatea şi a
interpreta informaţiile pe care le primesc de a le asigura o informare vastă şi obiectivă.
235
 dimensiunea „experienţei”; este un spaţiu al interacţiunilor, al contactelor şi

experienţelor comune de viaţă, al solidarităţii şi acceptării reciproce; mobilizează ansamblul
personalităţii individului şi potenţialul său de învăţare care să-i permită să fie deschis semenului
său.
IDENTITATEA = răspunsul la întrebarea „Cine sunt eu?‖
= rezultă din interferenţa eului psihologic şi celui social
Identitatea e influenţată în egală măsură de acele aspecte care nu ţin de alegerea personală
(rasă, locul naşterii, caracteristici fizice etc.) precum şi de cele pe care noi ni le alegem (partener,
profesie, apartenenţă la un grup etc.).
Identitatea se construieşte şi reconstruieşte permanent prin raportare şi interacţiune cu
ceilalţi.
Identitatea cu grupul sau sentimentul de apartenenţă la un anumit grup cu care împărtăşim
aceleaşi atitudini, comportamente şi valori este foarte important pentru că oferă siguranţă şi
protecţie, posibilitatea autovalorizării dar şi a valorizării grupului din care facem parte comparativ
cu alte grupuri sau membri. Identitatea cu grupul ajută oamenii să se simtă mai puternici şi
mulţumiţi că sunt membri ai grupului.
Apartenenţa la un grup majoritar sau minoritar defineşte modul de acţiune şi relaţionare a
individului.
Probleme ale identităţii grupului:
- rasism
- şovinism
- mimetism cultural
- dispreţ faţă de propria cultură.
Reprezentarea asupra minorităţilor nu se elaborează doar pe baza a ceea ce sunt şi a modului
lor de comportare. Există şi un ansamblu de prejudecăţi cognitive, afective şi comportamentale
asupra minorităţilor.
Prejudecata este o idee sau o părere greşită pe care cineva şi-o face asupra unui lucru pe
care nu-l cunoaşte deloc sau îl cunoaşte foarte superficial. Prejudecăţi care se referă la semenii
noştri, apar atunci când nu judecăm un om după însuşirile şi faptele lui, ci în funcţie de părerile
noastre despre grupul căruia îi aparţine omul respectiv. În privinţa grupului din care el face parte,
noi ştim fie prea puţin lucruri, fie le-am aflat de la alţii fără să le verificăm.
A avea prejudecăţi înseamnă:
- să ai o părere preconcepută (lipsită de temei) despre cineva;
- să judeci persoana aceea în funcţie de părerea ta şi nu după cum este ea cu adevărat;
236
- să accepţi sau să respingi aceea persoană potrivit prejudecăţii tale;

- să tratezi acea persoană prietenos sau duşmănos, după acea prejudecată.
„Cea mai periculoasă prejudecată este aceea de a crede ca nu ai nici una.” (John Dewey).
Prejudecăţile arată cum gândim, cum vorbim şi ce simţim în legătură cu o persoană sau un
grup de oameni. Dacă ne şi purtăm după judecata negativă, atunci înseamnă că supunem persoana
sau grupul la discriminare.
A discrimina înseamnă a-i trata pe alţii ca diferiţi, separaţi. Discriminările îmbracă cel mai
des forme negative: ceilalţi care sunt diferiţi sunt consideraţi inferiori şi trebuie supuşi unui regim
diferit faţă de cei aflaţi în poziţia dominantă (conducătoare).
Bibliografie:
1) Hargreaves D. (1967) “Social Relations in a Secondary School”; London: Routledge.
2) Harris D (2004) “Underachievement and teacher Expectations”; Online, UK; disponibil
la: http://www.arasite.org/labth.html.
237
Importanţa elaborării planului de intervenţie personalizată (P.I.P.)

pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii copiilor cu cerinţe educative speciale
Prof.- educator Ghelase Matei

Fiecare individ, fiecare copil prezintă particularităţi specifice în funcţie de individualitatea

sa şi de relaţiile cu mediul, trăsături care necesită o evaluare şi o abordare personalizată. Orice copil
are o serie de particularităţi, caracteristici care se referă la modul, stilul ritmul şi specificul învăţării
sale. Copiii cu cerinţe educative speciale (C.E.S.) se confrunta cu diverse probleme greutăţi în
folosirea simţurilor de distanţă, incapacitatea de a susţine şi concentra atenţia, probleme de învăţare,
dezvoltarea inadecvată şi inegală a diverselor nivele de activitate, tulburări de limbaj, tulburări de
comunicare şi relaţionare, tulburări neuromotorii etc.
Aceşti copii necesită un sprijin suplimentar, activităţi specifice pentru realizarea sarcinilor
învăţării, care diferă de activităţile majorităţii copiilor. Trebuinţele copilului cu cerinţe educative
speciale (C.E.S.) sunt aceleaşi cu ale oricărui copil: nevoia de afecţiune, de securitate, de apreciere,
de întărire pozitivă, de încredere în forţele proprii, de responsabilitate şi independenţă, de
alimentaţie corectă, îngrijire corespunzătoare.
Fiecare copil are o individualitate. Orice copil cu probleme are şi capacităţi. Toate acestea
trebuie stimulate şi dezvoltate, deoarece formează şi dezvoltă personalitatea copilului, imaginea
pozitivă de sine şi creşte calitatea vieţii acestuia. Chiar şi atunci când copiii prezintă acelaşi tip de
deficienţă se confruntă cu probleme diferite. Din acest punct de vedere trebuie sa i se acorde
acestuia atenţie individuală, un ajutor individualizat unu la unu – (om la om), astfel face progrese
rapide.
Copilul cu cerinţe educative speciale, trebuie sa beneficieze de un Plan de Servicii
Personalizat (P.S.P.) şi un Plan de Intervenţie Personalizat (P.I.P.)
Planul de Servicii Personalizat-fixează obiectivele generale şi stabileşte priorităţile pentru a
răspunde necesităţilor globale ale individului.
Planul de intervenţie Personalizată-precizează modalităţile de intervenţie prin care se ating
scopuri vizate.
Deoarece planul serviciilor urmăreşte satisfacerea ansamblului cerinţelor fiecărui individ,
câmpul de aplicabilitate se întinde pe o suprafaţă mai mare. Însă în cadrul Planului de Intervenţie
Personalizată câmpul de aplicabilitate urmăreşte un singur scop - de învăţare şi dezvoltare a
acestuia.
238
Planul de intervenţie este un text grilă completat, de care se servesc toţi cei care decid să-şi
orienteze intervenţiile asupra copilului. Înainte de toate, el se constituie intr-un demers pentru a
cunoaşte copilul şi a aviza măsurile educative care i se potrivesc.
Orice plan de intervenţie în dificultăţile de învăţare are următoarele componente:
* informaţiile iniţiale-despre copil şi problemele care constituie cerinţele educative speciale
la acel moment. Acestea sunt culese prin instrumente variate cum ar fi: teste psihologice, probe
şcolare, observaţii, discuţii, anchete sociale, studiul produselor activităţii, analiza rezultatelor
şcolare etc.;
* Evaluarea problemelor-sub forma enumerării unui diagnostic prescriptiv;
* Anticiparea unor rezultate-prin pronosticul iniţial şi prin descrierea momentelor cheie ale
intervenţiei;
* Consemnarea unei examinări iniţiale, a unor examinări periodice şi a unei examinări
finale;
* Descrierea metodelor de intervenţie şi a mijloacelor folosite;
* Paşii intervenţiei şi observării periodice;
* Formele de sprijin alese de parteneriatul: specialişti-familie-şcoală;
* Acceptul părinţilor şi o formă de responsabilizare comună a acestora cu profesioniştii
implicaţi.
Elaborarea planului de intervenţie face la început evaluarea forţelor, identificarea
dificultăţilor, cunoaşterea resurselor, un diagnostic prescriptiv şi etapele propuse pentru intervenţie.
Planul ajuta la fixarea obiectivelor pe care dorim sa le atingem cu un copil şi în prevederea
şi a resurselor necesare. El permite de asemenea, stabilirea unui calendar al realizării obiectivelor şi
la ordonarea priorităţilor.
În cursul elaborării planului copilul este pus în situaţia de a-si şi exprimă percepţiile asupra
situaţiei şi elementele pe care el ar dori să le modifice.
Cei care alcătuiesc planul comunică asupra nevoilor copilului şi modurilor optime de a le
satisface. Părinţii de asemenea, pot afla mai mult, pot participa şi înţelege rolul lor în programul
educativ propus. Planul este instrument de participare, concentrare a influenţelor şi coordonare a
resurselor şi acţiunilor, se realizează astfel evitarea conflictelor între tipurile de intervenţii şi se
favorizează împărţirea responsabilităţilor şi determinarea rolurilor fiecărui participant. Planul
facilitează urmărirea progreselor copilului. El trebuie astfel sa fie obiectul unei revizuiri periodice
care sa însemne schimbări şi reorientări.
Persoanele/profesioniştii care se ocupă de activităţile de recuperare, compensare sau
corectare în intervenţia din dificultăţile de învăţare sunt diferite, în funcţie de organizarea unor
239
structuri specifice sau de sprijin şi legat de domeniile şi sarcinile directe care le revin acestora.
Putem enumera următorii profesionişti în acest gen de acţiune educaţională: logopedul, consilierul
psihopedagogic, profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice. Aceştia trebuie
sa cunoască dificultăţile copiilor/elevilor, modul şi domeniul în care se manifestă acestea.
De ei depinde succesul intervenţiei personalizate, obţinerea unor rezultate bune prin
colaborarea membrilor echipei, prin stabilirea sarcinilor fiecăruia dintre aceştia, prin implicarea
părinţilor în acest act de consecvenţa şi trezirea interesului comunităţii pentru calitatea vieţii acestor
copii.
„Nici un copil nu este identic cu celălalt.‖ De câte ori aţi spus acest lucru? Gândiţi-vă la
orice copil din grupa/clasa dumneavoastră şi interveniţi acolo realitatea va cere sprijinul
profesionist!
Bibliografie:
1. Vrasman, Ecaterina, Introducere în educaţia cerinţelor educative speciale, Bucureşti, Ed.
Credis, Bucureşti, 2004;
2. Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie
integrate, Ed. Polirom, Iaşi, 2001;
3. Asociaţia Reninco România, Studiul asupra proiectelor şi instrumentelor de identificare şi
intervenţie timpurie în cazul copiilor cu dizabilităţi, Bucureşti, 2003;
4.***Ghidul de predare învăţare, pentru copii cu cerinţe educative speciale, Ed. MarLink,
Bucureşti, 2000.
240
O şcoală incluzivă - Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale
Prof. dr. Gheorghe Carmen-Luiza

O şcoală incluzivă este aceea în care:

- managementul şcolar promovează valori şi practici afirmative în ceea ce priveşte accesul
nediscriminatoriu la educaţie al fiecărui copil, inclusiv al copiilor cu CES, cooperarea la nivelul
comunităţii cu alţi factori importanţi care ar putea sprijini şcoala în demersurile sale, consideră
familia un partener educaţional real şi se centrează pe o cultură a învăţării în ceea ce priveşte
dezvoltarea propriilor resurse umane. Managementul şcolar este proactiv, deschis colaborării cu alte
instituţii şi actori pentru identificarea unor soluţii pentru şcoală. Experienţa managerială în
realizarea de proiecte ale şcolii este relevantă, inclusiv în problema copiilor cu CES.
- cadrele didactice îşi asumă rolul de a oferi sprijinul educaţional necesar fiecărui elev,
inclusiv al celor cu CES, astfel încât potenţialul de învăţare al oricărui copil să fie maximizat, deşi
acestea recunosc nesiguranţa în ceea ce priveşte anumite tipuri de intervenţii educative în raport cu
aceştia; promovează o cultură de tip incluziv la nivelul clasei, dau dovadă de ataşament faţă de
şcoală şi conştientizează valenţele integrării copiilor cu nevoi speciale în învăţământul de masă,
chiar dacă întâmpină dificultăţi în activităţile desfăşurate (solicitări suplimentare, lucrul diferenţiat
şi personalizat, lipsa timpului personal din recreaţii etc.). Cadrele didactice nou venite în şcoală trec
printr-un proces de „contagiune‖ şi se adaptează tendinţei generale a şcolii - împărtăşesc valori şi
practici cum sunt: toleranţă şi nediscriminare, optimism pedagogic, tratarea diferenţiată, valorizarea
progresului fiecărui copil. Cadrele didactice sunt buni colaboratori cu specialiştii, cu elevii, cu
familia, cu ONG-urile, comunitatea, etc., manifestă respect pentru copii, inclusiv pentru copiii cu
CES, empatie, gândire pozitivă, sunt buni coordonatori, mediatori, negociatori; manifestă iniţiativă,
creativitate, metode eficiente de lucru, flexibilitate, persuasiune, tact pedagogic, iau decizii clare şi
rapide etc.
Procesul de integrare a copiilor cu CES depinde în foarte mare măsură de profesor, de
competenţele sale pedagogice, organizaţionale, psihosociale, deoarece integrarea este un proces
complex, îndelungat şi care presupune ca educatorul să fie foarte bine motivat şi să ştie exact ce
înseamnă integrarea. Acesta trebuie să-şi îmbogăţească pregătirea pedagogică cu elemente care să-i
faciliteze includerea optimă în clasă a elevilor cu CES şi asigurarea de şanse egale, pentru aceştia, la
instrucţie şi educaţie; să manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea şi reprogramarea
periodică a conţinuturilor învăţării pentru fiecare elev; să coopereze în parteneriat cu profesorul de
241
sprijin şi cu ceilalţi membri ai echipei educaţionale, dar şi cu familia elevului; să participe la

elaborarea programului pedagogic individualizat pentru fiecare elev cu CES şi să ţină evidenţa rutei
curriculare a acestuia. În timp ce clasa lucrează la o activitate, profesorul se poate ocupa de unul sau
doi copii, reluând cu aceştia principalele puncte ale lecţiei sau ajutându-i să înceapă să rezolve
singuri sarcina legată de subiectul lecţiei respective. De asemenea, elevii pot fi organizaţi pe grupe,
pe nivele de abilitate, iar profesorul poate trece de la un grup la altul, pentru a oferi asistenţă
adecvată necesităţilor celor din fiecare grup sau copilul cu cerinţe speciale poate lucra împreună cu
un alt coleg mai capabil, care, după ce şi-a terminat sarcina pe care a avut-o el de rezolvat, îl poate
ajuta să-şi organizeze munca.
- colegii elevilor cu CES înţeleg şi promovează comportamente de tip colegial, bazate pe
toleranţă, coeziune, întrajutorare. Elevii dau dovadă de acceptare, empatie şi valorizare a copiilor cu
nevoi speciale. Copiii cu CES se înţeleg bine cu colegii de clasă sau de şcoală, fapt confirmat şi de
părinţi. Modele de toleranţă, comunicare şi cooperare între aceşti copii sunt furnizate de cadrele
didactice prin acţiunile, atitudinile şi informaţiile pe care le transmit. Majoritatea elevilor sunt de
acord cu integrarea în clasa lor a copiilor cu CES. Nu fac diferenţe între ei şi colegii cu nevoi
speciale, îi consideră egalii lor şi îi tratează ca atare. Atitudinea egalitară este observată de către
elevi şi la cadrele didactice care predau la clasă, dar într-un procent mult mai mare, fapt benefic
pentru integrarea copiilor cu CES în colectivitate şi pentru schimbarea opticii elevilor reticenţi la
includerea în clasa lor a copiilor cu dizabilităţi.
- părinţii copiilor sprijină şcoala în demersurile de incluziune ale şcolii şi împărtăşesc valori
comune cum ar fi toleranţa şi nediscriminarea, empatia şi întrajutorarea. Părinţii sunt ataşaţi faţă de
şcoală, se implică în problemele şcolii şi valorizează integrarea copiilor cu nevoi speciale. Puţini
manifestă atitudini de respingere bazate pe efectele negative de integrare a copiilor cu CES asupra
celorlalţi copii. Părinţii copiilor cu CES, în general, insistă să-şi înscrie copiii în şcoli de masă, chiar
dacă, uneori, cadrele didactice le sugerează că oricât ar lucra diferenţiat şi personalizat cu aceşti
copii, nu vor reuşi să atingă performanţe minime. Din partea părinţilor celorlalţi copii nu sunt
reticenţe până în momentul în care comportamentele unor copii cu CES ajung să împiedice frecvent
activitatea din clasă.
Integrarea copiilor cu CES în şcoli obişnuite este o necesitate a prezentului şi a viitorului,
deoarece includerea lor în societate în forma şcolară, la început, asigură o mai bună adaptare la
condiţiile mediului de mai târziu, ei învaţă treptat cum să răspundă solicitărilor tot mai diverse,
cunoscând realitatea dintr-o perspectivă mai largă. Ideea este ca şcolile, centre de învăţare şi
educaţie, să se schimbe astfel încât să devină comunităţi educaţionale în care nevoile tuturor
elevilor şi profesorilor să fie îndeplinite. Şcolile incluzive nu mai asigură o educaţie obişnuită sau o
242
educaţie specială, ci asigură o educaţie incluzivă, iar elevii vor putea învăţa împreună. De aceea,
procesul de integrare a copiilor cu CES implică schimbări în curriculum, în modul de predare al
profesorilor, în modul de învăţare al elevilor, precum şi schimbări în modul cum interacţionează
copiii cu CES cu colegii lor şi invers. Este foarte important ca toţi copiii consideraţi ca fiind „altfel‖
de societate, să fie acceptaţi, valorizaţi, iubiţi şi să aibă locul lor în viaţă şi în lume.
Bibliografie:
1. www.scoalaspecialapascani.ro/english/wp.../01/volum-simpozion.pdf
2. http://nou2.ise.ro/wp-content/uploads/2012/08/Situatia_copiilor_cu_CES.pdf
3. http://www.ncse.ie/uploads/1/inclusiveeducationframework_1.pdf
243
Familia şi comunitatea – parteneri ai şcolii incluzive
Prof. Gheorghe Ion

Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Buzău
Motto:
„Lucrurile nu sînt chiar atât de greu de făcut, însă ceea ce este greu - cu adevărat – e să ne
punem în starea de a le face.”
Constantin Brâncuşi
O persoană poate fi apreciată nu numai după ceea ce a făcut, ci şi după ceea ce ar fi putut să
facă, dacă alte persoane, în anumite perioade ale vieţii sale, i-ar fi ieşit în cale şi ar fi marcat-o.
Copiii cu cerinţe educaţionale speciale fac parte din comunitatea noastră şi au nevoie ca noi, „să le
ieşim în cale‖. Integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă trebuie să fie un prim pas al
integrării acestora în comunitate. Pentru aceasta, măsurile adoptate la nivelul sistemului de
învăţământ trebuie corelate cu măsuri active aplicate la nivelul comunităţii în vederea susţinerii şi
integrării copiilor cu dizabilităţi. În încercarea României de a se alinia la standardele europene, a
fost adoptată măsura de includere în învăţământul de masă a copiilor cu CES care s-a concretizat în
diferite forme de aplicare, influenţată fiind în egală măsură de tradiţia şcolii şi a comunităţii în
lucrul cu elevi cu dizabilităţi, de competenţele cadrelor didactice în acest domeniu, de sprijinul
oferit şcolii de părinţii copiilor cu CES şi de comunitate în ansamblul ei.
Conceptul de educaţie incluzivă stipulează că elevul cu cerinţe educaţionale speciale trebuie
susţinut şi încurajat de profesor ca să-şi dezvăluie personalitatea, să-şi valorifice şi să-şi dezvolte
potenţialul. Şcoala, în general, şi cadrele didactice, în special, sunt responsabili, alături de familie,
de modelarea personalităţii, de ceea ce filozoful Constantin Noica numea ―devenirea întru fiinţă a
omului‖. Fiind parte a comunităţii, copilul identifică raporturile stabilite între membrii ei, observă
valorile şi normele asumate teoretic şi exprimate comportamental de către aceştia. De aceea, şcoala
are nevoie de ajutorul familiei şi al comunităţii pentru a sprijini şi a îndruma adecvat copilul, a-l
pregăti pentru viaţă. Când părinţii şi comunitatea devin partenerii şcolii în educaţie, în jurul elevilor
se formează o colectivitate de suport, care poate funcţiona ca un mecanism bine pus la punct.
Familia este prima şcoală a copilului. Climatul psihosocial existent în familie, modelele de
conduită oferite de către membrii familiei, influenţele educative pe care familia le exercită asupra
copilului au un impact hotărâtor asupra formării personalităţii acestuia. Facilitarea de către părinţi a
evaluării şi diagnosticării precoce a copiilor în vederea intervenţiei timpurii, colaborarea
244
permanentă cu şcoala, cu cadrele didactice şi cu personalul de sprijin în scopul primirii/transmiterii

de informaţii, consilierii şi stabilirii diferitelor tipuri de intervenţie adaptate deficienţelor prezentate
de copil, sprijinul adecvat acordat în pregătirea temelor, precum şi implicarea în organizarea
timpului liber reprezintă un câştig pentru un copil cu cerinţe educative speciale. Disponibilitatea
părinţilor de a-şi ajuta copilul cu deficienţe şi încrederea în reuşita demersului educativ influenţează
în mod pozitiv dorinţa copilului cu CES de a-şi învinge limitele, facilitează recuperarea şi integrarea
datorită convergenţei acţiunilor şcolii şi familiei întreprinse în vederea atingerii scopului comun de
a forma şi integra copilul în şcoală şi societate.
Creşterea iniţiativei şi a implicării managerilor instituţiilor de învăţământ în sensibilizarea
familiei şi a comunităţii privind incluziunea educaţională şi socială reprezintă un pas important în
procesul de edificare a unui mediu incluziv. În acest sens, este recomandabilă elaborarea şi
implementarea în şcoală a unor proiecte/activităţi ce ţin de domeniul educaţiei incluzive, centrate pe
parteneriatul cu familia şi cu actorii comunitari. Astfel, părinţii şi actorii comunitari vor deveni
beneficiari direcţi ai unor activităţi educaţionale, seminare de formare în domeniul incluziunii etc.
Un rol aparte în dezvoltarea parteneriatului şcoală – familie îl au asociaţiile de părinţi. Şcoala
trebuie să redirecţioneze activitatea acestora, astfel încât să devină structuri active şi dinamice în
asigurarea legăturii dintre familie şi şcoală. Este recomandabilă invitarea funcţionarilor de la
Primărie la Consiliile Profesorale şi Consiliile de administraţie, la adunările cu părinţii la care se
discută subiecte ce ţin de incluziune socială, Agenţii economici din comunitate pot contribui la
amenajarea mediului fizic şcolar, accesibil pentru toţi elevii, inclusiv pentru cei cu CES.
Administraţia şcolii trebuie să-i informeze pe aceştia despre nevoile instituţiei şi să le prezinte
convingător şi argumentat beneficiile reciproce ca urmare a colaborării. Pentru a-i apropia de şcoală
şi a-i face să înţeleagă problemele şcolii din interior, agenţii economici pot fi invitaţi ca persoane-
resurse la unele ore şi în cadrul activităţilor educaţionale. De asemenea, Centrul de Resurse pentru
Educaţie Incluzivă reprezintă locul care poate să asigure un mediu favorabil desfăşurării unor
activităţi cu părinţii şi cu actorii comunitari.
Copiii cu CES, la fel ca şi ceilalţi copii, sunt parte a comunităţii. Ei pot şi trebuie implicaţi
în acţiuni comunitare, astfel încât să se simtă utili, puşi în valoare şi respectaţi. Deoarece mai
persistă situaţii când membrii comunităţii, inclusiv părinţii, manifestă o atitudine discriminatorie
faţă de copiii cu CES, pe care îi marginalizează, şcoala desfăşoară o amplă activitate sensibilizare şi
informare a părinţilor/membrilor comunităţii privind incluziunea socială şi educaţională a copiilor
cu CES. Colaborarea şcolii cu familia/comunitatea se poate realiza prin efectuarea unor vizite la
domiciliul elevului şi invitarea părinţilor la şcoală, prin organizarea de consultaţii individuale şi
activităţi educaţionale pentru părinţi şi membrii comunităţii. Activităţile respective pot fi
245
desfăşurate la Centrul de Resurse pentru Educaţie Incluzivă, la adunările cu părinţii şi pot lua forma
unor şedinţe tematice, seminare de informare şi formare, traininguri, mese rotunde, dezbateri etc. în
cadrul cărora pot fi abordate subiecte, precum: schimbările din sistemul educaţional din perspectiva
incluziunii; rolul familiei şi al comunităţii în crearea mediului incluziv; importanţa comunicării
eficiente în relaţia părinte–copil; încurajarea şi susţinerea copilului – cheia succesului; stiluri
parentale etc. Vor fi prezentate publicaţii şi materiale video care reflectă experienţe de succes în
acest domeniu, persoane concrete care au reuşit să găsească soluţii pentru depăşirea dificultăţilor.
De asemenea, pot fi organizate întâlniri ale părinţilor şi ale altor membri ai comunităţii cu specialişti
în protecţia socială, în cultură, sănătate din comunitate.
Activităţile tradiţionale în care se implică membrii comunităţii, de multe ori desfăşurate în
şcoală (celebrarea unor sărbători, prin organizarea de evenimente şi programe artistice) sunt
insuficiente dezvoltării şi integrării copiilor cu CES în comunitate, în condiţiile în care mulţi dintre
ei nici acasă nu beneficiază de suportul familiei (orientată mai degrabă spre satisfacerea nevoilor de
bază ale copilului şi mai puţin spre socializare şi desfăşurare de activităţi de timp liber). Dezvoltarea
unei culturi a incluziunii presupune susţinerea copiilor cu CES de către comunitatea de apartenenţă
prin oferirea posibilităţilor de dezvoltare şi integrare şi dincolo de spaţiul şcolii: servicii de îngrijire
şi asistenţă socială, asociaţii/cluburi unde copiii cu CES să-şi poată petrece timpul liber (adaptat
nevoilor lor speciale), centre în care copiii cu CES lucrează suplimentar cu specialişti în vederea
recuperării deficienţelor.
Bibliografie:
1. Apostu, O., Balica, M. ş.a., Situaţia copiilor cu cerinţe educative speciale incluşi în
învăţământul de masă, Editura Vanemonde, Bucureşti, 2010
2. Solovei, R., Educaţie incluzivă, Ghid metodologic pentru instituţiile de învăţământ
primar şi secundar general, elaborată în cadrul Proiectului „Acces egal la educaţie‖, Programul
„Comunitate Incluzivă–Moldova‖, Chişinău, 2013
246
Află câte ceva despre mine… Activitate educativă
Prof. Grigore Mioara

Şcoala Gimnazială Bogdăneşti, judeţul Bacău
Tema activităţii: Află câte ceva despre mine…
Obiectivele activităţii:
 cunoaşterea factorilor care influenţează formarea identităţii;
 definirea propriei identităţi;
Exerciţiu introductiv: Fântâna misterioasă

Participanţii stau aşezaţi în cerc cu profesorul coordonator care dirijează grupul. Cercul se
imaginează ca fiind marginea unei fântâni misterioase. Fiecare îşi va exprima, pe rând, dorinţele
(ex: Dacă aş putea fi un copac/un obiect/un animal aş fi…, pentru că …)
Desfăşurarea activităţii
Doi tineri, care se oferă voluntari, vor descrie copacul, obiectul, animalul. Profesorul
coordonator îi va sprijini în accentuarea asemănărilor şi a deosebirilor existente între cele două
obiecte alese.
Dezbatere: Cum ne purtăm faţă de cei care gândesc, simt, doresc şi acţionează altfel decât
noi? Fiecare om este diferit de ceilalţi oameni prin însuşirile lui, prin felul de a se comporta. Fiecare
persoană este unică. Fiecare dintre noi este unic, are o anumită identitate. Trăsăturile personale,
modul de a gândi, maniera de a simţi şi acţiona, felul de a fi, toate acestea alcătuiesc personalitatea
sa, irepetabilă, deşi în anumite privinţe asemănătoare cu a celorlalţi.
Zilnic fiecare dintre noi facem o mulţime de lucruri: vorbim cu prietenii, luăm decizii, facem
cumpărături, citim etc. Facem lucruri comune, dar le facem diferit.
Dacă ne gândim fiecare la noi înşine, vom înţelege că felul nostru de a fi este influenţat de:
 modul în care trăim;
 familia în care ne-am născut;
 mediul în care am crescut;
 limba pe care o vorbim;
 educaţia pe care o primim;
247
Identitatea este complexă deoarece se compune din multe elemente şi dimensiuni. Ea este
unică pentru că modul de relaţionare a acestor componente, gradul de dezvoltare a fiecăruia,
contextul în care se dezvoltă diferă de la o persoană la alta.
Este citită fişa de lucru „Sunt special!‖
Sunt special!
Sunt special! În toată lumea nu mai există unul ca mine.

Nimeni nu are zâmbetul meu.
Nimeni nu are ochii mei, părul meu, vocea mea. Sunt special!
Nimeni pe lume nu are gusturile mele pentru muzică, mâncare sau artă.
Nimeni nu vede lucrurile la fel ca mine.
Nimeni, niciodată, nu râde şi nu plânge ca mine.
Ceea ce mă face pe mine să râd sau să plâng nu va provoca râsul sau lacrimile altei persoane
Nimeni nu reactionează aşa cum reacţionez eu în diferite situaţii. Sunt special!
Sunt singurul din toată lumea care are abilităţile pe care le am.
Deşi există întotdeauna cineva care va face mai bine lucrurile la care mă pricep şi eu,
nimeni nu le va face ca mine pentru că nimeni nu are aceeaşi
combinaţie de talente, idei, abilităţi, sentimente.
În toată lumea nu există/nu va exista cineva care să arate, să meargă, să vorbească,
să gândească, să se comporte ca şi mine.
Sunt unic şi de aceea sunt un valoros, de aceea nu am nevoie să-i imit pe alţii.
Îmi accept diferenţele.
Sunt special şi încep să realizez că nu este un accident ca sunt special, am fost creat pentru
un scop special, pe care nimeni altul nu l-ar îndeplini la fel de bine ca
şi mine.
Acesta sunt eu. Pentru că…….sunt special!
Întrebări:
Ce anume compune identitatea noastră?
Poate cineva să aibă mai multe identităţi?
Exerciţiul 1: Gândiţi-vă fiecare 2 minute la voi înşivă, apoi scrieţi câteva propoziţii prin
care să vă descrieţi propria identitate.
248
Comentaţi cu toată grupa elementele cele mai frecvente apărute în definirea propriei
Identităţi. Sunt elemente care au apărut o singură dată? Este justificată această unică
apariţie?
Exerciţiul 2: Defineşte-ţi identitatea, completând fişa:

 Nume………………….Prenume………………………………
 Sex……………….Data şi locul naşterii……………………….
 Numele şi prenumele mamei……………………………………
 Numele şi prenumele tatei…………………………………….
 Adresa………………………………………………………….
 Cetăţenia…………………Naţionalitatea……….Religia………
 Înălţimea………………..Greutatea……………………………
 Culoarea ochilor………………….Culoarea ochilor…………..
 Semne particulare……………………………………………..
 Modelul demn de urmat în viată……………………………..
 Semnătura………………………………………………………
După modelul ex. de mai sus defineşte identitatea unui alt membru din familia ta!
Dezbatere: Fiecare om are propria identitate, dată de totalitatea caracteristicilor sale: nume,
prenume, data şi locul naşterii, religia, cetăţenia, naţionalitatea, sexul, numele şi prenumele
părinţilor, domiciliul.
Identitatea este un ansamblu de informaţii prin care se recunoaşte o persoană. Care sunt
actele prin care se defineşte identitatea unei persoane? Acestea sunt: certificatul de naştere, cartea
de identitate/buletinul de identitate şi paşaportul.
Pentru constituirea identităţii sunt importante: apartenenţa la o anumită familie, la o ţară.
Familia este pentru fiecare dintre noi un univers unic care-şi pune puternic amprenta asupra
evoluţiei noastre, unde cei mai mulţi ne năştem, creştem şi ne dezvoltăm personalitatea.
Încheierea activităţii
Elevii vor primi un chestionar în legătură cu trăirile experimentate şi vor completa fişa de
evaluare a activităţii.
249
Concluzii
Activitatea „Află câte ceva despre mine...” se desfăşoară cu un nr. restrâns de elevi 5-7
elevi) pentru o mai bună cunoaştere de sine, pentru conştientizarea părţilor pozitive şi negative ale
personalităţii, pentru conştientizarea propriilor probleme. Confruntarea impresiilor despre sine cu
cele ale altora fundamentează emiterea unei concluzii realiste despre propria persoană şi punerea în
balanţă a realizărilor şi a calităţilor şi a trăsăturilor individuale.
Activitatea îşi propune să sprijine elevii în procesul de înţelegere şi conştientizare atât a ceea
ce sunt, cât şi a ceea ce pot deveni. Activităţile propuse încearcă să ofere participanţilor noi
experienţe şi informaţii prin care să îşi poată defini şi dezvolta propria identitate şi imaginea de
sine. Pentru constituirea identităţii sunt importante: apartenenţa la o anumită familie, la o ţară.
Familia este pentru fiecare dintre noi un univers unic care-şi pune puternic amprenta asupra
evoluţiei noastre, unde cei mai mulţi ne naştem, creştem şi ne dezvoltăm personalitatea.
Fiecare om este diferit de ceilalţi oameni prin însuşirile lui, prin felul de a se comporta.
Fiecare persoană este unică. Fiecare dintre noi este unic, are o anumită identitate. Trăsăturile
personale, modul de a gândi, maniera de a simţi şi acţiona, felul de a fi, toate acestea alcătuiesc
personalitatea sa, irepetabilă, deşi în anumite privinţe asemănătoare cu a celorlalţi.
250
Importanţa consilierului şcolar în prevenirea şi combaterea

fenomenelor de violenţă
Prof. Grosu Gabriela

Liceul Tehnologic „Victor Frunză” Râmnicu Sărat, judeţul Buzău
Problema consilierii şcolare este una considerată de importanţă majoră în învăţământul

tehnic profesional, preocupat de dezvoltarea tinerei generaţii. În această etapă istorică, în care rolul
şcolii este contestat – consilierea educaţională pare a fi răspunsul pentru multe dileme. Unii experţi
consideră că soluţia crizei şcolii ar sta într-o abordare proactivă a posibilelor probleme cu care
actualii elevi, viitorii absolvenţi, se pot confrunta peste câţiva ani. Sociologi, antropologi, istorici,
analişti economici, asistenţi sociali – sunt chemati sa facă echipă cu specialiştii în consiliere şcolara.
Elevul va fi beneficiarul unor programe echilibrate, de prevenire şi de intervenţie a consilierilor
şcolari.
Scopul fundamental al consilierii educaţionale este asigurarea unei funcţionări optime a
individului sau grupului, scop care se poate atinge prin împlinirea obiectivelor consilierii:
promovarea sănătăţii şi a stării de bine; dezvoltare personală; prevenţie.
În mod tradiţional şcoala este locul de producere şi transmitere a cunoaşterii, de formare a
competenţelor cognitive, de înţelegere a sensului vieţii şi a lumii care ne înconjoară, de înţelegere a
raporturilor cu ceilalţi şi cu noi înşine.
Şcoala trebuie să profileze caractere, să-i educe tânărului plăcerea de a învăţa, dorinţa de a
reuşi şi de a face faţă schimbărilor pe piaţa muncii.
În acest context, a vorbi despre violenţă acolo unde ne aşteptăm să găsim cele mai bune
condiţii pentru formarea şi dezvoltarea armonioasă a personalităţii, poate părea un fapt cel puţin
neverosimil.
În ultimii ani, violenţa în rândul minorilor a constituit subiectul a numeroase dezbateri
mediatice. Atunci când vorbim despre violenţă şcolară nu putem să ne limităm la actele de violenţă
care cad sub incidenţa legilor Ministerul de Interne nu reprezintă decât o parte a realităţii acestui
fenomen.
JAQUES PAIN (2000): reperează 2 tipuri de violenţă în mediul şcolar:
- violenţe obiective - care sunt de ordinul penalului crime, delicte şi asupra cărora se poate
interveni frontal;
- violenţe subiective - care sunt mai subtile, ţin de atitudine şi afectează climatul şcolar
(atitudini ostile, dispreţ, umilire, sfidare, absenţele de la ore).
251
O formă de violenţă extrem de răspândită în mediile şcolare este violenţa verbală, englezii
folosesc termenul BULLYINES - pentru a desemna atacurile verbale, intimidările exercitate prin
ameninţări, injurii, umilinţe.
În al doilea rând a califica un fapt CA VIOLENT, înseamnă a emite o judecată de valoare
asupra acelui fapt. Judecata corespunde unor norme sociale determinate de cultura unei societăţi,
dar ea se face şi în funcţie de valorile grupului de apartenenţă. De asemenea violenţa verbală nu este
percepută în aceiaşi manieră de elevi şi profesori. Elevii o minimalizează în timp ce profesorii o
supraevaluează.
Termenul de violenţă este folosit în mod frecvent, el devenind în ultimii ani o rutină
lingvistică în programele naţionale, publicaţii, rapoarte şi statistici şi în media.
Violenţa umană, indiferent în ce context se manifestă, este inerentă naturii umane, dar acest
lucru nu înseamnă că nu trebuie să i se dea un răspuns ferm, prin acordarea unui rol special
prevenirii şi combaterii acestui fenomen social, iar şcoala, ca mediu instituţional, nu se poate
sustrage acestui rol.
Violenţa în şcoli nu este un fenomen social cu totul nou. În şcoli a existat din totdeauna
violenţă. Totuşi, acest fenomen este astăzi mai vizibil, în cea mai mare parte datorită mass-mediei.
Celor care consideră că violenţa şcolară este un fenomen recent trebuie să li se amintească faptul că,
în perspectivă istorică, şcoala a fost întotdeauna asociată cu violenţa. Istoria educaţiei, a praxisului
educaţional – indiferent că vorbim despre spaţiul privat al familiei sau de cel instituţionalizat, al
şcolilor şi internatelor – evidenţiază acest lucru.
Violenţa în scoală este „orice formă de manifestare a unor comportamente precum:
- exprimare inadecvată sau jignitoare, cum ar fi: poreclire, tachinare, ironizare, imitare,
ameninţare, hărţuire;
- bruscare, împingere, lovire, rănire;
- comportament care intră sub incidenta legii (viol, consum/comercializare de droguri,
vandalism – provocarea de stricăciuni cu buna stiinţă –, furt);
- ofensa adusă statutului/autorităţii cadrului didactic (limbaj sau conduită ireverenţioasă faţă
de cadrul didactic);
- comportament şcolar neadecvat: întârzierea la ore, părăsirea clasei în timpul orei, fumatul
în şcoală şi orice alt comportament care contravine flagrant regulamentului şcolar în vigoare.
Fenomenul violenţei scolare este extrem de complex, iar la originea lui se află o multitudine
de factori. Şcoala însuşi poate reprezenta o sursa a unor forme de violenţă, ea reprezintă un loc unde
elevii se instruesc, învaţă, dar este şi un loc unde se stabilesc relaţii, se promovează modele, valori,
se creează condiţii pentru dezvoltarea cognitivă, afectivă şi morală a copilului. Clasa şcolară
252
constituie un grup ai cărui membrii depind unii de alţii, fiind supuşi unei miscări de influenţare
reciprocă de a determina echilibrul funcţional al câmpului educaţional.
Şcolile fac în puţine cazuri distincţia între activităţile de prevenţie şi activităţile de asistenţă
acordată elevilor cu manifestări de violenţă şi nu dezvoltă programe coerente anti-violenţă, pornind
de la cunoaşterea problemelor cu care se confruntă. Chiar acolo unde există acţiuni destinate
problemei violenţei, acestea nu contează pe implicarea efectivă a celor vizaţi, sunt puţin
popularizate în rândul celor care ar trebui cu prioritate să le cunoască (autori, victime, elevi cu
potenţial agresiv, părinţi), nu sunt organizate în forme atractive pentru elevi şi se limitează la
expuneri de documente sau de situaţii-problemă. În puţine cazuri, violenţa în şcoală este definită ca
fiind o problemă institutională.
În majoritatea cazurilor, nu există parteneriate sau cooperare reală nici la nivelul unităţii
şcolare (între elevi, cadre didactice, părinţi, conducerea şcolii) şi nici la nivel interinstituţional, care
să definească situaţiile de violenţă, să elaboreze strategii de prevenţie şi control, să monitorizeze şi
să evalueze impactul acestora. Măsurile şcolii vizând prevenţia şi controlul fenomenelor de violenţă
sunt, în cea mai mare parte, formale şi stereotipe. Spre exemplu, se confundă existenţa unui
regulament şcolar sau a altor documente pe care şcoala le-a initiat cu funcţionalitatea efectivă a
acestora. Regulamentele devin dintr-un instrument util de prevenire şi combatere a violenţei un
mijloc formal de „acoperire‖ a lipsei de iniţiativă. Şcolile investigate nu reuşesc să abordeze
situaţiile de violenţă „ascunsă‖ şi nu dispun de mijloace adecvate de a evalua violenţa subiectivă
(sentimentul de insecuritate al elevilor).
Sancţionarea elevilor violenţi este, nu de puţine ori, disproporţionată în raport cu gravitatea
faptelor şi, prin efectul de bumerang, multiplică deseori cazurile de comportament agresiv al
elevilor consideraţi elevi-problemă. Sancţionarea nu este gândită ca o forma de prevenire. În alte
cazuri, actele de violenţă nesancţionate ajung să influenţeze şi pe ceilalţi elevi, devenind de multe
ori modele de urmat.
Măsurile de control şi pază care predomină sunt cele bazate pe intervenţia poliţiei sau a altor
reprezentanţi ai autorităţilor de pază şi protecţie, în defavoarea celor care se bazează pe formarea
cadrelor didactice, a elevilor sau a consilierilor.
În ceea ce priveşte actele de violenţă care au loc în vecinătatea şcolii, conducerea unităţilor
scolare şi cadrele didactice par să acorde atenţie acestora numai dacă se manifestă şi în şcoală,
ajungând să cunoască actorii din vecinătatea şcolii care au potenţial violent numai după ce un
fenomen de violenţă a avut loc. O asemenea abordare reprezintă un important handicap în
elaborarea unor strategii eficiente de prevenire a situaţiilor de violenţă şcolară.
Consilierii şcolari trebuie sa aibă o atitudine activă, să nu ignore atribuţiile şi rolul proactiv
253
pe care trebuie să-l aiba în comunitatea şcolară, prin semnalarea ofertei de sprijin psihologic şi prin
implicarea în identificarea şi rezolvarea problemelor elevilor, ale profesorilor şi ale părinţilor.
În vederea obţinerii unor rezultate pozitive în urma acţiunilor de asistenţă psihopedagogică,
specialistul trebuie să se ocupe de: evaluarea psihologică a elevilor, consilierea în cazul problemelor
emoţionale (anxietate, depresie, fobie şcolară) sau de comportament (hiperactivitate, izolare,
agresivitate), consilierea în cazul dificultăţilor de învăţare preexistente, consilierea vocaţională, să
lucreze cu părinţii şi profesorii pentru a-i informa în legătură cu problemele copiilor, toate acestea
ar conduce la: diminuarea absenteismului, a abandonului şcolar, reducerea delincvenţei juvenile,
creşterea eficienţei învăţării şi a succesului şcolar.
Educarea copiilor reprezintă unul dintre cele mai importante roluri pe care le are adultul, fie
că este specialist sau părinte.
Educarea eficientă este forma prin care copiii învaţă comportamente pozitive pentru tot
restul vieţii, îi ajută să crească şi să se dezvolte într-un mod echilibrat şi sănătos din punct de vedere
emoţional şi social.
Educarea copilului presupune învăţarea de comportamente pozitive şi nu este o metodă de
„supunere‖ a copilului la regulile impuse de adult.
Procesul educaţiei trebuie să se bazeze pe dezvoltarea încrederii în sine a copilului.
Disciplina pozitivă:
 reprezintă o serie de măsuri folosite de adulţi pentru a contura comportamentul unui
copil şi a impune anumite norme, pentru a stabili limite şi a educa. Ea nu presupune folosirea
violenţei, poate include impunerea unor penalităţi dar non violente.
 înseamnă focalizarea pe comportament şi nu pe persoană.
 înseamnă învăţarea unor comportamente oferind copilului cât mai multe oportunităţi de
învăţare, a unor abilităţi esenţiale pentru a deveni un copil responsabil şi autonom, independent.
 înseamnă focalizarea pe aspectele pozitive ale unui comportament.
 se bazează pe autoritatea pozitivă.
 presupune participarea copilului la luare unor decizii.
Elevii cu probleme de comportament prezintă, în general, o motivaţie redusă pentru
învăţarea şcolară - de aceea ei trebuie întotdeauna motivaţi pentru a se implica în învăţare; în acest
sens putem enumera unele sugestii privind modalităţile de intervenţie în înlăturarea
comportamentelor indezirabile şi întărirea celor dorite:
Aprobarea, stimulii pozitivi (recompensele) întăresc comportamentul şi probabilitatea ca
acesta să se repete în viitor va fi mare. Extra-atenţia acordată unui comportament sau altul întăresc
acel comportament. De aceea aceasta trebuie acordată numai comportamentelor dorite însoţită de
254
recompense (laude şi încurajări:de ex. îmi place cum lucrează X sau mi-ar plăcea ca toţi să lucreze
ca Y etc.)
Atenţie! Nu acordaţi extra-atenţie comportamentelor indezirabile, pentru că, deşi poate
fi una negativă (ridicarea tonului, ameninţarea cu sanctiunea,teorii lungi şi plictisitoare despre
moralitate etc.), ea poate întări şi recompensa comportamentul.Copiilor le place să atragă atenţia şi
dacă singurul mod de a atrage atenţia este atenţia negativă se va comporta astfel încât să o obţină.
Atunci când consideraţi că un anumit comportament incomod nu merită a fi sancţionat,
căutaţi să-l ignoraţi. Pentru aceasta trebuie să evitaţi contactul vizual cu copilul şi să încercaţi să vă
mentineţi calmul. Când copilul a încetat comportamentul inadecvat, invitaţi-l să participe la ceea ce
faceţi, discutaţi cu copilul în mod normal fără să-i arătaţi resentimente sau supărare. Evitaţi
contactul vizual prelungit, rugămintea sau cearta.
În cazul în care anumite conduite nu pot fi ignorate (acţiuni precum lovirea unui alt
copil), interveniţi cu mult calm şi tact. Încercaţi să aflaţi ce s-a întâmplat, ce l-a supărat pe copilul
respectiv şi într-o manieră cât mai impersonală. Ajutaţi copilul să-şi recapete controlul prin
încurajarea blândă. Dacă este capabil să se antreneze în discuţie şi să fie atent, discutaţi despre
incident, exprimaţi-i sentimentele dvs. şi arătaţi-i cum să acţioneze pe viitor în situaţii similare,
ajutaţi-l să înţeleagă importanţa acestui aspect. Arătaţi-i multă grijă, atenţie, afecţiune, arătaţi-i că-i
înţelegeţi ―necazurile‖(spuneţi-i-o, nu-l lăsaţi doar pe el să înţeleagă).
Cel mai important lucru pentru prevenirea reacţiilor nevrotice îl reprezintă provocarea unor
sentimente pozitive, asigurarea unui climat care să-i confere copilului confort psihic, stimularea
bunei dispoziţii, a relaţiilor prieteneşti!
Măsuri pentru diminuarea/prevenirea violenţei şcolare la nivelul unităţilor şcolare:
• identificarea timpurie a elevilor cu potenţial violent şi a cauzelor care pot determina
manifestările de violenţă ale acestora, de către dirigintele clasei şi consiliul clasei;
• elaborarea şi derularea unor programe de asistenţă individualizată pentru elevii implicaţi
(ca autori sau ca victime) în cazuri de violenţă;
• Organizarea unor proiecte desfăşurate la nivel de unitate şcolară sau în comunitate de
către elevi în vederea identificării şi eliminării posibilelor cauze ale violenţei şcolare;
• Organizarea unor întâlniri interactive cu specialişti (psihologi, asistenţi sociali, medici,
poliţişti jandarmi, jurişti etc) în vederea conştientizării riscurilor asociate comportamentelor
agresive şi a metodelor de prevenire;
• responsabilizarea elevilor cu comportament violent, evitarea centrării exclusiv pe
sancţiune şi eliminarea din practica educaţională a unor sancţiuni care contravin principiilor
255
pedagogice (sancţionarea comportamentului violent prin notă, repetenţie, măsuri de corecţie fizică
etc.);
• valorificarea intereselor, aptitudinilor şi capacităţii elevilor care au comis acte de
violenţă prin implicarea acestora în activităţi şcolare şi extraşcolare;
• identificarea şi asistarea elevilor care au fost victime ale violenţei şcolare prin implicarea
cadrelor didactice, a personalului specializat şi a părinţilor.
O evaluare funcţională a problemelor comportamentale identifică şi măsuri, probleme de
comportament specifice şi analizează interacţiunile studentului în mediul său este modul ideal de a
înţelege variabile care contribuie la apariţia oricărei neconcordanţe. Nu există un set standard de
resurse şi proceduri pentru a desfăşura o evaluare completă a unor probleme de acest gen, dar de
multe ori aceasta include o varietate de metode, precum:
evaluări indirecte (de exemplu, interviuri profesori, interviuri-mamă sau înregistrări
regulate ale evoluţiei elevului);
evaluări directe (cum ar fi observaţia directă la clasă, liste de verificare comportamentală
standardizate);
analiza datelor efectuate de către psihologul şcolii sau a altor experţi în comportamente
deviante pentru a stabili dacă există modele asociate cu comportament.
Succesul unei abordări care identifică în mod specific problemele comportamentale, depinde
în mare măsura de intervenţia cadrului didactic în învăţământul românesc. Aceştia se ocupă cu
colectarea de date şi participă activ în conceperea şi punerea în aplicare a strategiilor
comportamentale. Succesul anchetatorilor deplin instruiţi de specialişti în domeniu constă în a
răspunde eficient şi a crea comportamente adecvate în urma aplicării unui protocol de întărire
dezvoltat special pentru fiecare elev.
Bibliografie:
Ghica V., Ghid de consiliere şi orientare şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998
http://articole.famouswhy.ro/violenta_profesorilor_fata_de_elevi
Kay Cuzma (2000), Ascultarea de bună voie, Casa de Editură Viaţă şi Sănătate,
Bucureşti
256
Abordarea personalizată a elevilor cu cerinţe educative speciale integraţi în

învăţământul de masă
Prof. Groza Giorgia-Voichiţa

Şcoala Gimnazială „Horea, Cloşca şi Crişan” Brad, judeţul Hunedoara
Una din problemele cu care se confruntă învăţământul românesc în această perioadă profund
„informatizată‖, când atenţia şi interesul elevilor noştri se îndreaptă mai mult spre i-pod-uri,
calculatoare, telefoane de ultimă generaţie, modalităţi neadaptate vârstei în domeniul petrecerii
timpului liber, este lipsa dorinţei de a învăţa, de a acumula cunoştinţe, de a aplica noţiuni a elevilor
noştri. Şcoala li se pare o corvoadă, educatorii lor (părinţi sau dascăli), obstacole în calea dorinţei de
a-şi trăi viaţa aşa cum le place, aşa cum înţeleg ei că e bine, în fond, duşmanii lor.
Pentru că suntem puşi în faţa unor astfel de situaţii, noi, dascălii, încercăm să găsim diverse
metode de a-i face pe elevi să înveţe fără a-şi da seama, de a diversifica metodele folosite, de a
aplica strategii didactice moderne, de a-i face să înveţe cu un minim efort, de a-i convinge că
învăţătura trebuie să le aducă satisfacţii.
Sigur că mulţi dintre elevi au ajuns în acest stadiu nedorit, fie datorită inconsecvenţei în
învăţare, fie datorită conjuncturii familiale nepotrivite, fie datorită unor blocaje emoţionale sau de
altă natură. Astfel că, se impune diferenţierea în procesul de predare, ţinând cont de nevoile elvilor,
de potenţialul lor intelectual şi de ritmul în care învaţă.
În funcţie de tipul de inteligenţă (lingvistică, logico-matematică, muzicală, kinestezică,
spaţială, interpersonală, intrapersonală) se impune abordarea unor strategii didactice care să
valorifice potenţialul intelectual al elevilor, formându-se grupuri de lucru în care învăţarea să se
producă uşor.
Copilului cu inteligenţă lingvistică îi place să citească, să recitească, să evidenţieze date
importante, capitole, să povestească, să lucreze cu textul, memorând cu uşurinţă nume, locuri, fapte,
învăţând uşor prin intermediul oralităţii.
Copilul cu inteligenţă logico-matematică preferă să lucreze cu numere, raţionamente,
experimente, organizează totul schematic, găseşte punctele esenţiale ale materialului dezbătut, fiind
orientat spre relaţiile abstracte.
Inteligenţa muzicală imprimă copilului orientarea spre sunetele muzicale, spre reţinerea
liniilor melodice şi respectarea ritmului muzical, spre crearea de rime, compunerea unui cântec
despre informaţiile pe care trebuie să le reţină.
Inteligenţa kinestezică presupune utilizarea limbajului corporal, mişcărilor armonioase,
257
crearea de jocuri, preferinţa pentru teatru, sport, mimă, dans, contactul fizic cu obiectul fiind
esenţial.
Unii copii posedă inteligenţă spaţială, fapt ce le permite să înveţe cel mai bine prin
vizualizare, desenare, contactul cu culori, preferând scheme, tabele, schiţe, organizându-şi atent
notiţele, utilizând grafice şi diagrame.
Copilul dotat cu inteligenţă interpersonală interacţionează foarte bine cu ceilalţi, preferând
cooperarea, comunicarea, organizarea şi medierea eventualelor conflicte. Îi place să discute cu
semenii, să le prezinte informaţii, să realizeze concursuri. În schimb, inteligenţa intrapersonală îl
predispune pe copil spre singurătate, urmărindu-şi instinctul pentru realizarea propriilor interese,
învăţând eficient singur, prin proiecte personale, într-un spaţiu propriu, liniştit, reflectând asupra
cunoştinţelor însuşite.
Abordând teoria inteligenţelor multiple, la limba şi literatura română, romanul Baltagul, de
Mihail Sadoveanu, ar putea fi prezentat de către fiecare echipă de lucru, organizată în funcţie de
tipul de inteligenţă, fiecare având cerinţe specifice de îndeplinit. Echipa 1, cuprinzând elevi cu
inteligenţă lingvistică, va alcătui rezumatul pe capitole, evidenţiind momentele subiectului operei
literare. Echipa 2, a elevilor cu inteligenţă logico-matematică, va colecta date despre momentele
importante ale acţiunii, formulând raţionamente despre popasurile lui Nechifor până în momentul
când trupul neînsufleţit al acestuia este găsit de soţia şi fiul său. Echipa 3 care posedă inteligenţa
muzicală va crea un pastel despre frumuseţea Ţării Dornelor, descrisă în mod amplu de către autor.
Echipa , care cuprinde elevi cu inteligenţă kinestezică, va concepe un joc de mimă legat de o temă
preferată din roman. Echipa 5, a celor care sunt dotaţi cu inteligenţă spaţială vor alcătui un grafic al
locurilor colindate de Nechifor Lipan şi cercetate de Vitoria pentru descoperirea adevărului despre
soţul ei şi un tabel cu datele calendaristice şi momentele sugerate de acestea. Echipa 6, a inteligenţei
interpersonale va prezenta schema momentelor subiectului şi etapele esenţiale în vederea reţinerii
unui număr cât mai mare de informaţii despre romanul în discuţie. Elevii cu inteligenţă
intrapersonală vor alcătui un portofoliu cu tema Baltagul – exemplar strălucit al romanului de
investigaţie.
Realizarea unui material exploatând inteligenţele multiple ale elevilor, le dezvoltă încrederea
în sine, le valorifică potenţialul creator, fiind atraşi de noţiunile învăţate.
Sigur că există elevi cu diferite capacităţi şi competenţe de adaptare şi deci de învăţare,
cadrele didactice fiind puse în situaţia de a căuta mereu noi soluţii la problemele ridicate de copii. În
ultimii ani se pune din ce în ce mai mult accentul pe activitatea realizată cu elevii cu cerinţe
educative speciale, care în majoritatea localităţilor sunt incluşi în învăţământul de masă, lucrându-se
cu ei după metode specifice deficienţei pe care o prezintă, întocmind planificări personalizate pentru
258
fiecare disciplină de învăţământ şi beneficiind de planuri de intervenţie personalizată pentru a

evidenţia progresul realizat, pentru a evita discriminarea lor şi a promova integrarea lor cu succes în
rândul celorlalţi elevi.
Aşadar, elevii cu CES au nevoie de o abordare personalizată referitoare la încercările pe care
le iniţiem în educaţia lor, având constant preocuparea pentru ca fiecare copil să fie sprijinit şi să se
lucreze în beneficiul învăţării tuturor.
În prezent se fac eforturi pentru a se găsi moduri de educare a acestora, deoarece copiii
trebuie să trăiască şi să muncească cu toţi membrii comunităţii, indiferent de deficienţele lor, au
dreptul să participe la o gamă largă de experienţe educaţionale şi să beneficieze de lucrul şi
interacţiunea cu copiii cu rezultate mai bune la învăţătură. În acest sens, şcoala incluzivă se referă la
integrarea tuturor copiilor într-o unitate şcolară de masă, ridicând învăţarea la rang de principiu
general şi presupunând acceptarea faptului că orice copil poate învăţa prin însuşi faptul că
interacţionează cu ceilalţi.
Copiii cu cerinţe speciale au nevoie de sprijin şi pentru ei va fi un câştig dacă activitatea de
predare este orientată către nevoile lor speciale. Însă este dificil să asigurăm suport individual
pentru aceşti copii, de aceea se pot aplica unele metode de lucru cu elevii cu nevoi speciale: în timp
ce clasa lucrează la o activitate, profesorul se poate ocupa de unul sau doi copii, reluând cu aceştia
noţiunile pe care ei le pot înţelege şi le pot asimila sau ajutându-i să înceapă să rezolve singuri
sarcina adaptată pentru ei, legată de subiectul lecţiei respective.
Este evident faptul că potenţialul intelectual al elevilor nu presupune împărţirea unei clase
numai în două grupe: elevi cu CES şi restul colectivului. Copiii trebuie organizaţi pe grupe, pe
nivele de abilitate, iar profesorul le va oferi asistenţă adecvată necesităţilor fiecărui grup. De
exemplu, la clasa a V-a, în cadrul lecţiei de fixare şi consolidare a pronumelui, fiecare grupă
primeşte fişe de lucru diferite, la fel şi fiecare elev cu CES. Pentru că ne referim în mod special la
aceştia din urmă, unul dintre elevi va copia pe o coală cartonată colorată definiţia pronumelui,
persoanele şi câteva propoziţii care să conţină pronumele. Un alt elev va primi o fişă cu definiţia şi
persoanele pronumelui, le va citi, în ritmul său, profesorul va repeta lectura şi îi va cere ca într-un
text să identifice pronumele şi să precizeze persoanele acestora. Cel de-al treilea elev va reda
definiţia şi persoanele pronumelui, iar pe fişa de lucru va sublinia pronumele, precizând persoana şi
numărul lor, apoi va alcătui enunţuri cu alte pronume.
Sunt doar câteva exemple care demonstrează că fiecare elev poate fi pus în valoare în limita
a ceea ce poate să facă, a abilităţilor pe care le-a dobândit, a aptitudinilor sale. Uneori, însă, copilul
cu cerinţe speciale poate lucra împreună cu un alt coleg mai capabil, care, după ce şi-a terminat
sarcina de rezolvat, îl poate ajuta să-şi organizeze munca. Prin „învăţarea elev-elev‖, ambii sunt
259
angajaţi şi responsabilizaţi în actul învăţării.

În concluzie, fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi trebuie să i se dea şansa de
a ajunge şi de a se menţine la un nivel acceptabil de învăţare într-o şcoală cu ceilalţi semeni ai săi.
Trebuie gândite sisteme educaţionale şi implementate programe care să ţină seamă de marea
diversitate a caracteristicilor şi cerinţelor, de posibilităţile pe care le au aceşti elevi şi le dezvoltă,
într-o ambianţă constructivă, echilibrată. Educaţia incluzivă îi va permite copilului cu CES să
trăiască alături de ceilalţi, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi şi competenţe în
vederea unei bune inserţii sociale.
Bibliografie:
1. Lemeni G., M. Miclea, Consiliere şi orientare – Ghid de educaţie pentru carieră, Cluj-
Napoca, 2004;
2. Muşu I. (coordonator), Ghid de predare-învăţare pentru copii cu cerinţe educative
speciale, Editura Marlink, Bucureşti, 2000;
3. Vrasmas T., Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001;
4. Vrasmas T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti, 2004;
5. Ghergut A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale, Editura Polirom,
Iaşi, 2000.
260
Educaţia pentru nondiscriminarea copiilor cu CES
Prof. Iagăr Gheorghiţă

Prof. Ispas Luiza Elena
Şcoala Gimnazială Corbu, judeţul Olt
Motto:
Platon
Ca fiinţă socială, omul este dependent de ceilalţi oameni. Aceasta dependenţă înseamnă, de
fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica şi coopera. Acest lucru dă naştere la sentimentul de
apartenenţă şi solidaritate umană.
Cerinţe educative speciale desemnează acele cerinţe/nevoi specifice faţă de educaţie
(derivate sau nu dintr-o deficienţă) care sunt atât suplimentare, cât şi complementare obiectivelor
generale ale educaţiei oricărei persoane. Actualmente noţiunea de „Cerinţe educative speciale‖ este
interpretată ca unitate în dezvoltarea copilului: în ritmul de dezvoltare; în stilul unic de adaptare, de
învăţare; în nivelul individual de dezvoltare fizică şi psihică cu caracteristici biologice, fizice,
psihice şi sociale specifice.
Din categoria copiilor cu CES fac parte atât copiii cu deficiente propriu-zise, la care
cerinţele speciale sunt multiple, inclusiv educative, cat şi copiii fără deficiente, dar care prezintă
manifestări stabile de inadaptare la exigentele scolii. Astfel că termenul de cerinţe educative
speciale – CES (special educaţional needs) se referă la cerinţele în plan educativ ale unor categorii
de copii, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială,
psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiţii psiho-afective, socio-economice sau de
altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare, anumite particularităţi ale
personalităţii copilului etc.) care plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur.
Această stare nu-i permite o existenţă sau o valorificare în condiţii normale a potenţialului
intelectual şi atitudinal de care acesta dispune şi induce un sentiment de inferioritate ce accentuează
condiţia sa de persoană cu cerinţe speciale. În consecinţă, activităţile educative şcolare şi/sau
extraşcolare reclamă noi modalităţi de proiectare şi de desfăşurare a lor în relaţie directă cu
posibilităţile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni în întâmpinarea cerinţelor pe care elevii
261
respectivi le resimt în raport cu actul educaţional (acest proces presupune, pe lângă continuitate,
sistematizare, coerenţă, rigoare şi accesibilizare a conţinuturilor, un anumit grad de înţelegere,
conştientizare, participare, interiorizare şi evoluţie în planul cunoaşterii din partea elevilor). Astfel
spus, cerinţele educative speciale solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia capacităţii
elevului deficient sau aflat în dificultate de a înţelege şi valorifica conţinutul învăţării şi nu de pe
poziţia profesorului sau educatorului care desfăşoară activitatea instructiv-educativă în condiţiile
unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.
Utilizarea conceptului cerinţe educative speciale se referă la adaptarea, completarea şi
flexibilitatea educaţiei pentru anumiţi copii în vederea egalizării şanselor de participare la educaţie
în medii de învăţare obişnuite.
Copilul cu CES are nevoie de:
condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade;
adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale;
flexibilitate didactică – individualizarea educaţiei;
protecţie specială – programe individualizate de intervenţie;
integrare şcolară şi socială.
Dreptul şi accesul efectiv la educaţie şi pentru aceşti copii se realizează însă în modalităţi
diferite, adesea foarte complexe, în care esenţiale sunt ideile de nondiscriminare şi de egalizare a
şanselor, de acceptare în şcoală a tuturor copiilor, de abordare şi de valorizare educaţională adecvată
pentru fiecare, de a asigura aceeaşi calitate a educaţiei la toţi elevii.
În conformitate cu Convenţia pentru Drepturile Copilului şi apelând la principiul
nondiscriminării, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de rasă, culoare, sex, limbă,
religie, opinie politică sau altă opinie a copilului ori a părinţilor, indiferent de situaţia lor materială,
de incapacitatea lor, de naşterea lor sau de altă situaţie.
În prezent se consideră că cea mai bună soluţie pentru copiii cu CES este integrarea lor în
şcolile de masă. Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie să acţionăm asupra diferitelor
nivele de dezvoltare a personalităţii lor şi anume:
1. La nivel biologic un copil trebuie să crească, să se maturizeze fizic, morfologic şi
biochimic. Un copil dezvoltat insuficient se va încadra mult mai greu într-o clasă de elevi dezvoltaţi
datorită faptului că activităţile educative îşi vor pune amprenta asupra stării generale de oboseală a
copilului.
cu deficienţă de natură biologică. Printre deficienţele de natură biologică putem enumera: deficienţe
262
ale dezvoltării creierului datorate unor leziuni ale materialului genetic în special în perioada
intrauterină, deficienţe de auz, văz, paralizii, lezări locale. Deseori se întâmplă să întâlnim cazuri de
copii cu deficienţe la nivel biologic combinate, care cuprind atât elemente de nedezvoltare cât şi de
lezare.
respectiv.
2. La nivel psihic un copil trebuie să fie dezvoltat şi să fie capabil să desfăşoare diferite
funcţii psihice în mod continuu, ascendent, progresiv, dinamic, la diferite niveluri de complexitate.
geografic în care trăieşte copilul, mediul ce intervine în evoluţia pozitivă sau negativă a
diferit în funcţie de vârstă şi de cerinţele educaţionale ale copilului implicat.
3. La nivel social un copil trebuie să se poată compara conform standardelor profesionale,
pedagogice, civice ale comunităţii în care se află. Evoluţia personalităţii copilului este ghidată de
mediul natural şi social cu care interacţionează. Pregătirea insuficientă a personalului didactic din
învăţământ ce interacţionează cu copiii cu deficienţe la nivel social, poate duce la o neadaptare
urmată de nedezvoltarea deprinderilor de învăţare corectă şi asimilare a noilor cunoştinţe. În funcţie
de particularităţile specifice existente ale cazurilor de copii cu deficiente, trebuie determinată o
strategie de dezvoltare socială şi de integrare a lor.
Crearea unui climat favorabil în colectivele de elevi de unde fac ei parte contribuie la
dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. Este bine ca să se înveţe împreună cu ceilalţi copii, şi nu
separat de ei. Învăţarea este mult mai plăcută şi eficientă pentru aceşti copii, dacă se foloseşte
învăţarea prin cooperare, dacă se asigură sprijin permanent atât din partea educatorului cât şi a
colegilor.
Cultura psihopedagogică a cadrului didactic se compune din cunoştinţe de psihologie,
pedagogie, metodică, într-un cuvânt din totalitatea cunoştinţelor teoretice privitoare la educaţie şi
personalitatea umană, şi dintr-un ansamblu de priceperi şi deprinderi practice solicitate de
desfăşurarea, ca atare, a acţiunii educaţionale. Cultura psihopedagogică a educatorului se referă la
263
acele cunoştinţe, tehnici de lucru şi modalităţi de acţiune care facilitează, în cele din urmă
comunicarea pedagogică. Fără declanşarea unei rezonanţe în psihicul copiilor cărora li se adresează
ea este neutră din punct de vedere educativ. Pregătirea psihopedagogică permite educatorului să
transforme informaţiile cultural-ştiinţifice în mesaje educaţionale.
Atitudinea pozitivă a educatorului, a colegilor şi mai ales a familiei faţă de aceşti copii,
reprezintă pilonii reuşitei lor şcolare. Educatorul va ţine seama de o serie de reguli care să
contribuie într-o oarecare măsură la instrucţia şi educaţia acestor copii:
va folosi un limbaj cât mai adecvat, verificând permanent dacă a fost înţeles;
va folosi material intuitiv adecvat;
va încerca legarea lecţiei de experienţa de viaţă a copilului;
se va insista şi repeta aceiaşi temă până în momentul în care elevul o va reţine, apoi va
trece la altă temă (prin exerciţii diversificate pentru a nu interveni monotonia);
se va lucra pe unităţi mici de învăţare;
se va porni întotdeauna de la ce ştiu copiii;
se vor da doar noţiuni de bază, cât mai simple, dar necesare;
sarcinile de lucru vor fi uşoare, clare, plăcute;
se vor urmări copiii permanent şi vor fi îndrumaţi anticipativ, prin organizarea
„perspectivelor‖;
după fiecare sarcină efectuată corect (sau parţial corect) vor fi lăudaţi, apreciaţi,
rolul colegilor este deosebit de important în sprijinirea lor, să nu fie izolaţi de restul
clasei, (aşezarea lor în apropierea unui coleg mai bun la învăţătură, acordarea unor responsabilităţi
uşoare, dar permanente în cadrul colectivului).
În felul acesta există şanse mari ca tratamentul pedagogic, în completare cu cel
psihoterapeutic şi farmacologic, să faciliteze integrarea în clasele normale a copiilor cu CES. Deşi
aceşti copii ridică multe probleme, trebuie să înţelegem că fiecare individ are ceva bun în el, în
fiecare se găseşte o „luminiţă‖ care aşteaptă să fie aprinsă, dar şi menţinută permanent.
Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental - un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi
- care constituie un deziderat şi o realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe şi bune
practici de integrare/incluziune.
Programele de stimulare timpurie a dezvoltării reprezintă o etapă decisivă în realizarea
obiectivelor educaţiei pentru toţi. Acestea au o influenţă determinată asupra formării inteligenţei, a
personalităţii şi a comportamentelor sociale. În pedagogia contemporană există o preocupare intensă
pentru găsirea căilor şi mijloacelor optime de intervenţie educativă încă de la vârstele mici asupra
264
unei categorii cât mai largi de populaţie infantilă.

Integrarea/incluziunea poate fi susţinută de existenţa unui cadru legislativ flexibil şi realist,
de interesul şi disponibilitatea cadrelor didactice din şcoala de masă şi din şcoala specială, de
acceptul şi susţinerea părinţilor copiilor integraţi, de implicarea întregii societăţi civile, dar şi de
nivelul de relaţii ce se formează şi se dezvoltă la nivelul clasei integratoare, care se bazează pe
toleranţă şi respect faţă de copilul cu probleme.
Grădiniţa care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavorizaţi şi îşi determină intern,
„direct şi indirect‖ atitudinea faţă de aceştia este alcătuită din: educatoare, părinţi, copii, iar la nivel
extern, societatea cu numeroase instituţii şi diverşi factori, media etc.
O condiţie esenţială pentru reuşita acestor acţiuni comune ale celor trei factori activi din
grădiniţă este existenţa unor relaţii de înţelegere, constructive care se realizează prin atitudini
deschise, prin disponibilitate, printr-un „pozitivism‖ specific ce se cimentează cu voinţă şi
convingere.
Educatoarea trebuie să cunoască deficienţele copiilor pe care îi va primi în grupă în scopul
înţelegerii acestora şi pentru a-şi putea modela activităţile, în funcţie de necesităţile copiilor.
Grupa în care va fi integrat copilul cu cerinţe speciale va trebui să primească informaţii într-
o manieră corectă şi pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor şi
pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilităţi.
Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea şi aplicarea unor jocuri care permit stimularea
unor deficienţe (motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înţeleagă mai bine situaţia
celor care au dizabilităţi; prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/vizita unor persoane cu
deficienţe.
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să
păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuie să fie tratat la fel ca ceilalţi copii din grupă.
Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă
preşcolarului cu dizabilităţi aceeaşi valoare ca şi celorlalţi, respectându-se principiul democratic al
valorii egale.
Educatoarea trebuie să evite compătimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot
semnifica de fapt devalorizarea copilului cu dizabilităţi. De aceea, trebuie să exprime aceleaşi
aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare, ca şi pentru ceilalţi copii din grupă.
Ea trebuie să îşi asume rolul de moderator şi să promoveze contactul direct între copiii din
grupă şi să direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative
speciale. De asemenea, trebuie să încurajeze şi să stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia,
sădindu-le încrederea în forţele lor proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind
265
unele abilităţi sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi
familiile copiilor.
Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul grădiniţei dispun de o bună
colaborare între educatoare, părinţi, psihologi (psihopedagogi) şi profesorul logoped.
Părinţii sunt parteneri la educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copii lor.
Relaţia de parteneriat între părinţi şi grădiniţă presupune informarea părinţilor cu privire la
programul grupelor, la conţinuturile şi metodele didactice, dar presupune şi şedinţe cu aceştia şi
participarea lor la expoziţii, drumeţii, excursii, serbări, vizite etc., în care sunt implicaţi proprii lor
copii. Această relaţie a grădiniţei cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este necesară şi
benefică, ea furnizând informaţional specificul dizabilităţii preşcolarului, precum şi date despre
contextual de dezvoltare a acestuia. Părinţii informează şi despre factori de influenţă negativă care
ar trebui evitaţi (fobii, neplăceri, stimuli negative, atitudini, care determină inhibarea/izolarea
copiilor).
Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita
participării în grădiniţă. Grădiniţa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele
proprii, să facă faţă greutăţilor cu care ele se confruntă.
Educaţia părinţilor şi consilierea au un rol important în integrarea copiilor cu afecţiuni de
natură psihică, emoţională, ori de altă natură în grădiniţă. Comunicarea părinte - educatoare, sau
chiar comunicarea părinte - copil, în contextual integrării copilului în instituţia grădiniţei asigură un
anumit echilibru.
Familiile dezorganizate au un mod caracteristic afectat de tiparul de comunicare, echilibrul
familiei fiind sever tulburat de permanentă existenţă a conflictelor.
Familia este cea care poate influenţa copilul pe mai multe căi, iar rezultatele disfuncţiei
familiale se situează între cei doi poli: hiperprotecţie sau neglijare. În familiile echilibrate
comunicarea între membrii acesteia decurge fără perturbări. Prin informare, părinţii au descoperit
cum să găsească şi să aplice soluţii eficiente în rezolvarea problemelor ridicate de copii.
Bibliografie:
1. Revista „Învăţământul Preşcolar în mileniul III‖, Editura Reprograph, Craiova, 2005;
2. Ecaterina Vrăşmaş, „Introducere în educaţia cerinţelor speciale‖, Editura Credits,
Bucureşti, 2004;
3. Traian Vrăşmaş, „Învăţământul integrat şi/sau incluziv‖, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001;
4. Traian Vrăşmaş, ―Şcoala şi educaţia pentru toţi‖, Editura Miniped, Bucureşti, 2004.
266
Strategii de optimizare a comunicării didactice

cu diferite categorii de elevi cu cerinţe educative speciale
Prof. Ionescu Carmen-Daniela

Comunicarea este un proces relaţional, în cadrul căruia doi sau mai mulţi interlocutori fac
schimb de informaţii, se înţeleg şi se influenţează între ei. Comunicarea didactică este parte
fundamentală a procesului de învăţământ în care elevii, sub îndrumarea cadrului didactic,
dobândesc noi cunoştinţe, reguli, formule, legi.
Caracteristicile strategiilor didactice, care se adresează categoriilor de elevi ce necesită
cerinţe speciale în cadrul procesului de comunicare didactică, sunt următoarele:
 flexibilitatea;
 efectivitatea;
 eficienţa;
 diversitatea;
 dinamica;
 interacţiunile şi cooperarea;
 creativitatea;
 globalitatea;
 interdisciplinaritatea.
Flexibilitatea se referă la posibilitatea de a schimba şi restructura în funcţie de cerinţele şi
nevoile procesului de învăţare şi ale evaluării sale. Profesorul trebuie să fie în stare să schimbe
intenţiile iniţiale, planificate şi structurate înaintea învăţării propriu-zise, dacă evaluarea continuă
defineşte această nevoie. Dacă se observă că elevii clasei nu sunt atenţi la tema propusă sau că tema
anterioară nu a fost consolidată, profesorul poate renunţa la cele planificate şi, în mod flexibil, să
realizeze acele situaţii de învăţare de care copiii au nevoie. Profesorul eficient este cel care nu se
supără pe clasă pentru că nu a înţeles o lecţie anume, ci caută alte metode de predare şi învăţare.
Efectivitatea cere o utilizare flexibilă a resurselor. Resursele de învăţare în clasă vin de la
profesor şi de la elevi. De aceea folosirea eficientă a timpului didactic, ca timp de învăţare şi
predare în acelaşi timp, devine o cerinţă. Efectivitatea se determină ca o unitate între predare-
învăţare şi evaluare. Ea presupune folosirea consecventă a metodelor activ-participative. Elevii sunt
implicaţi în acţiune şi din aceasta învaţă. Maniera de lucru trebuie să fie experienţială (bazată pe
experienţa elevilor) şi evaluarea se realizează permanent ca o componentă a procesului, ca moment
267
de continuitate a învăţării. Efortul elevului este îndreptat spre o relativă independenţă de acţiune,
pentru a exersa, aplica şi opera cu cunoştinţele, deprinderile şi abilităţile din experienţa anterioară şi
actuală. Efectivitatea vine şi din aceea că, îndrumând efortul elevului spre acţiune, profesorul se
poate mişca liber în clasă, poate acorda sprijin acolo unde se simte nevoia şi poate observa
progresele fiecăruia.
Eficienţa se leagă de devenirea elevului şi de perfecţionarea continuă a profesorului. Ea
stabileşte un raport optim între efort ca investiţie şi rezultatele acestuia, între performanţe şi
competenţe. Învăţarea eficientă creează motivaţia intrinsecă pentru învăţările ulterioare.
Dinamica este determinată de nevoia de schimbare, căutare de soluţii şi spontaneitate, în
actul didactic. Cerinţele învăţării apar ca elemente de modificare a intenţiilor iniţiale şi improvizaţia
tinde să ocupe locul unei planificări riguroase. Deşi acţiunile didactice trebuie văzute în paşi siguri
şi clari, planificarea trebuie să fie deschisă mai multor posibilităţi de acţiune. Orice ocazie de
învăţare are o doză de neprevăzut. Într-o manieră pozitivă şi optimistă, acest neprevăzut trebuie
acceptat şi considerat ca sursă de noi experienţe de învăţare. Astfel, învăţarea se poate extinde,
aprofunda şi adapta fiecărui elev, iar experienţa fiecăruia poate folosi celorlalţi.
Creativitatea care caracterizează aceste strategii, se referă la faptul că în procesul de
învăţare, la această categorie de elevi, se acceptă ca soluţii toate ideile care vin de la ei, fără a
respinge sau sancţiona. Copii trebuie să înţeleagă prin propria lor judecată şi acţiune de ce o soluţie
este bună şi alta nu. De aceea, intervenţii de tipul:
 „Nu este bine‖
 „Incorect‖
 „Nu ştii ce spui‖
 „Nu este aşa‖
 „Nu ai dreptate‖
 „Ai greşit‖
 „Nu ai înţeles‖
se înlocuiesc prin:
 „Mai gândeşte-te la asta‖
 „Să analizăm împreună‖
 „Poate să fie aşa, dar...‖
 „Să căutăm şi alte soluţii‖
 „Poate găsim o soluţie mai potrivită‖
 „Să ne mai gândim împreună‖
 „Să mai analizăm „odată‖ etc.
268
Interacţiunea şi cooperarea se referă la nevoia cultivării relaţiilor sociale, ca resursă de

învăţare în clasa de elevi. Interacţiunile dintre copii sunt o sursă bogată pentru învăţare. Înţelegând
rolul social al învăţării în clasă, aceste strategii potenţează adaptarea pentru viaţa socială, prin
cultivarea competenţelor psihosociale de bază şi a relaţiilor de cooperare între membrii clasei,
indiferent de capacităţile şi performanţele lor, valorizând părţile pozitive ale personalităţii fiecăruia.
Copiii sunt învăţaţi să se accepte aşa cum sunt, indiferent de etichetele pe care le pune societatea, şi
să colaboreze în vederea învăţării şcolare şi sociale indiferent de nivelul performanţelor lor. Este o
pregătire pentru acceptarea diversităţii relaţiilor umane din viaţa socială de mai târziu, prin trăirea
reală a diversităţii şcolare.
Globalitatea este trăsătura care se referă la modul de abordare a personalităţii copiilor din
clasă. Învăţarea este şi ea considerată în mod global, ca instrument al adaptării şcolare şi sociale a
elevilor. Sarcina de învăţare trebuie elaborată în termeni globali care să se poată individualiza la
fiecare elev. Evaluarea va ţine seama de caracteristicile fiecăruia şi de personalitatea globală, de
efort, implicare, motivaţie şi voinţă. Copiii trebuie abordaţi global, pentru că indiferent de
problemele pe care le pot avea la un moment dat, sunt elevi în formare şi pot să se schimbe şi să
înveţe. Înainte de a fi copii „dificili‖, „repetenţi‖, „codaşi‖, „răi‖, „indisciplinaţi‖ sau „cu
dificultăţi‖, toţi sunt elevi, copii care învaţă, cu aceleaşi drepturi şi îndatoriri. Depinde de profesor şi
de strategia didactică, ca ele să devină bogăţia grupului şi nu sursă de complexe şi discriminare.
Interdisciplinaritatea strategiilor vine din faptul că ele sunt interactive, participative,
euristice, experienţiale, de descoperire şi problematizare, aplicându-se în toate disciplinele şcolare
inclusiv în domeniile care presupun rezolvarea unor probleme cu apel la mai multe discipline sau la
graniţa dintre acestea. Se recomandă astfel, valorizarea efortului depus de copil, acceptarea
soluţiilor personale, aprecierea implicării şi cooperării în rezolvarea sarcinilor didactice.
Exemplu: elev cu tulburare hiperactivă cu deficit de atenţie - are dificultăţi în filtrarea
informaţiilor recepţionate, îşi pierde uşor concentrarea, tinde să dea răspunsuri înainte să
cântărească bine lucrurile şi nu ştie când să se oprească. Studiul i se pare o activitate dificilă şi de
multe ori are probleme de socializare.
În cazul în care avem un astfel de elev, este bine să:
 fii calm. Problemele apărute trebuie rezolvate cu calm, deoarece dificultăţile elevului
sunt rezultatul diferenţelor biologice ale zonelor creierului responsabile cu reglarea
comportamentului social şi a înţelegerii acestuia;
 comunicăm cât mai clar posibil. Trebuie să spunem exact ceea ce vrem să spunem!
Sugestiile, oricât de minore, s-ar putea să nu fie înţelese;
 încercăm să vorbim mai rar. Trebuie să-i dăm elevului câteva secunde pentru a procesa
269
informaţiile noi şi a răspunde, înainte de a merge mai departe, sau repetăm instrucţiunea;
 să folosim un limbaj direct. Trebuie evitate înţelesurile duble, sarcasmul, ironia,
întrebările deschise complexe sau glumele subtile, dacă nu suntem siguri că le va înţelege;
 reamintim tuturor elevilor să ridice mâna dacă vor să vorbească;
 dacă este o activitate de grup, în care fiecare răspunde pe rând, să folosim un cronometru
pentru a stabili limite;
 înainte să înceapă să vorbească, să reamintim întregii clase că fiecare are dreptul numai
la o propoziţie;
 învăţăm elevii să se oprească şi să gândească înainte de a vorbi. Acest lucru îl va ajuta pe
acest elev să înveţe să se tempereze înainte de a răspunde. Putem face acest lucru aşteptând 10 sec.
înainte de a accepta orice răspuns din partea clasei;
 reamintim întregii clase regulile care se aplică atunci când cineva întrerupe lecţia. Dacă
elevul insistă, trebuie să i ne adresăm în particular, nu în faţa celorlalţi;
 utilizăm un sistem de recompensare care este uşor identificabil de către elev, de
exemplu un cod cu cartonaşe colorate. Dacă elevul trece de lecţie fără a primi cartonaşul roşu,
primeşte o steluţă. Dacă primeşte cartonaşul roşu, ştie care sunt consecinţele
Educaţia elevilor cu cerinţe educative speciale nu este o formă de educaţie pentru anumite
grupuri dezavantajate, ci o formă de educaţie pentru înlăturarea barierelor învăţării, de orice tip. Ea
înseamnă, în esenţă, schimbarea ŞCOLII obişnuite pentru a îndeplini cerinţele educative ale tuturor
celor care învaţă.
270
Adaptarea curriculară şi planul individualizat de intervenţie

pentru elevii cu handicap (CES)
Prof. dr. Iordache Elena

Procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES se realizează cel mai frecvent prin
adaptarea curriculară sau conceperea unui plan de intervenţie educaţional individualizat.
Curriculumul poate fi definit ca fiind „programul de activităţi şcolare în integralitatea sa,
care se concretizează în planul de învăţământ, programa şcolară, manualele şcolare, îndrumările
metodice, obiectivele şi modurile comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelor, metodelor
şi mijloacelor de predare - învăţare, ce dezvoltă modurile de evaluare a rezultatelor” (A.
Manolache, 1979).
Problemele de adaptare curriculară se pun în mod diferit atunci când dorim să integrăm elevi
numai cu tulburări de învăţare, faţă de situaţia în care integrăm elevi care posedă suplimentar,
diverse categorii de handicapuri mintale, senzoriale sau fizice.
Pentru prima categorie menţionată, adeseori este suficient să introducem elevul cu tulburări
de învăţare, în cadrul unui program suplimentar, la disciplina sau grupul de discipline de învăţământ
la care întâmpină dificultăţi specifice.
În cazul celei de-a doua categorii, cea a elevilor cu handicap, principalele modalităţi ce pot
fi folosite, constau în:
1. selectarea unor părţi din curriculumul general pentru elevii normali, ce pot fi parcurse de
elevii cu handicap şi renunţarea la altele, de obicei cele mai complexe;
2. accesibilizarea prin simplificare a tuturor părţilor din curriculum, pentru a putea fi înţelese
şi învăţate de elevii cu handicap;
3. completarea curriculumului general cu elemente noi care constă în introducerea elevilor
cu handicap, într-o serie largă de activităţi individuale, compensator-terapeutice, destinate
recuperării acestora şi asigurării restabilirii participării lor, în mod eficient; la procesul de
învăţământ pentru normali.
În planul dezvoltării curriculare pentru elevii cu handicap, are loc o mişcare în sensuri
diferite. Pe de o parte, curriculumul acestora se restrânge, iar pe de altă parte se amplifică prin
introducerea unor activităţi suplimentare individualizate, destinate compensării şi recuperării stării
de handicap.
Spre exemplu, în cazul elevilor cu handicap mintal, planul de învăţământ se reduce, atât din
271
punct de vedere al numărului de discipline de studiu, cât şi din punct de vedere al conţinutului
informaţional, ce urmează a fi însuşit la fiecare capitol în parte.
În schimb, creşte numărul de activităţi individuale suplimentare, în care urmează să fie
inclus elevul cu handicap mintal în scopul recuperării acestuia. În cazul şcolii speciale româneşti, -
astfel de activităţi sunt cele logopedice, de corectare a deficienţelor fizice, socializare, abilitare
manuală, terapie ocupaţională, formarea deprinderilor de viaţă cotidiană şi autonomiei personale şi
sociale etc.
Deosebirea esenţială dintre învăţământul special românesc de cel occidental, constă în
modul de organizare, materialele didactice folosite şi locul de desfăşurare al majorităţii acestor
activităţi. În România, cu excepţia activităţilor logopedice celelalte activităţi s-au desfăşurat până de
curând în interiorul şcolii speciale. În ţările scandinave, de exemplu, sprijinul destinat elevilor cu
handicap se acordă sub forma unor activităţi individuale suplimentare, desfăşurate în instituţia de
învăţământ obişnuit, în care aceştia îşi desfăşoară activitatea.
În Norvegia, Legea învăţământului prevede că, „pentru elevii din şcoala generală, care,
după aprecierile experţilor, necesită sprijin individual, forme de educaţie specială şi antrenament,
acestea se vor organiza în interiorul său în afara şcolii” (D.V. Popovici, 1993).
În Danemarca, „ajutorul suplimentar, diferenţiat, reprezintă forma cea mai răspândită de
educaţie specială integrată, care se acordă elevilor cu dificultăţi din şcoala daneză obişnuită, acest
ajutor având o puternică orientare profilactică”. În acest mod, se urmăreşte prevenirea instalării
unor stări de eşec la învăţătură şi inadaptare şcolară, cu caracter cronic.
În cadrul activităţii cu elevi cu handicap integraţi, proiectarea curriculară trebuie să ţină
seama, în primul rând, de tipul şi gradul handicapului şi apoi de posibilităţile fiecărei şcoli de a
asigura ajutorul fiecărui elev în parte.
Pentru elevii cu handicapuri severe sau polihandicapuri, majoritatea specialiştilor recunosc
necesitatea şcolarizării acestora în instituţii separate, unde să fie instruiţi după un curriculum
propriu şi beneficiind de tehnologii didactice adaptate. Aşa este cazul elevilor cu handicap mintal
profund sau a celor care au deficienţe mintale asociate cu deficienţe senzoriale şi fizice, ceea ce îi
face dificil de şcolarizat în instituţii obişnuite de învăţământ.
Până în prezent, integrarea realizată prin intermediul adaptării curriculare a dat rezultate
bune, cu precădere la elevii cu handicap uşor sau moderat. Rezultate notabile s-au obţinut, în acest
sens, în realizarea unui curriculum individualizat şi simplificat, pentru elevii deficienţi mintal uşor
integraţi în şcoala obişnuită.
În cazul elevilor cu handicapuri senzoriale (surzi sau hipoacuzici, orbi sau ambliopi) şi a
celor cu handicapuri fizice, adaptarea curriculară s-a realizat, mai ales, prin extensiune. Pentru
272
aceştia nu există probleme deosebite privind parcurgerea aceluiaşi curriculum destinat elevilor
normali, deoarece aceştia au un intelect bine dezvoltat. În această situaţie, în curriculumul comun
tuturor categoriilor de elevi, au fost introduse o serie de activităţi suplimentare, specifice. Acestea
vizează, cu precădere, aspecte legate de orientarea spaţială, demutizarea, socializarea, comunicarea,
însuşirea unor limbaje adiţionale (limbajul semnelor, dactil, Braille etc.) sau activităţi practice,
destinate pregătirii în profesii adecvate tipului de handicap respectiv. Toate acestea determină o mai
bună adaptare la mediul social.
Adeseori suntem nevoiţi să asigurăm integrarea educaţională pentru elevi cu diverse
handicapuri severe, pentru care nu este suficientă doar adaptarea curriculară, ci este necesar să
realizăm pentru aceştia un plan sau program de intervenţie individualizat sau, am mai putea spune,
un „curriculum propriu‖.
Acesta este destinat recuperării, pe toate planurile, a personalităţii elevului cu handicap. Într-
un astfel de plan se pune accent, în special, pe latura formativă şi mai puţin pe cea informativă.
Componentele esenţiale ale unui plan de intervenţie individualizat sunt:
1. evaluarea
2. stabilirea obiectivelor pe termen scurt şi lung;
3. selectarea metodelor şi activităţilor folosite în intervenţie;
4. stabilirea instituţiilor şi echipelor interdisciplinare participante;
5. cooperarea cu familia elevului cu handicap.
1. Evaluarea este un proces deosebit de complex, prin care se urmăreşte obţinerea
informaţiilor relevante despre copilul cu handicap, din diverse domenii: medical, psihologic,
pedagogic, social.
Din punct de vedere medical se urmăreşte diagnosticarea, cu precădere a nivelului de
funcţionare a diverselor organe şi analizatori.
Din punct de vedere psihologic şi pedagogic se urmăreşte ca, în urma aplicării unor probe
(teste psihologice, scări de dezvoltare şi teste de cunoştinţe), să se stabilească un profil psihologic şi
pedagogic cât mai veridic pentru fiecare subiect în parte.
Aspectele sociale se referă la cunoaşterea condiţiilor de dezvoltare ale copilului, situaţiei
familiei şi posibilităţilor sale de integrare şcolară şi comunitară.
În afara evaluării copilului, este necesar să se stabilească proceduri de evaluare concretă
pentru planul de intervenţie în ansamblul său. Acesta este util să fie reevaluat periodic.
2. Stabilirea obiectivelor constă în fixarea unor obiective concrete, pe termen lung sau
scurt, din domeniile care sunt implicate în procesul recuperării medicale (mediul psihologic, peda-
gogic sau social). Acestea trebuie exprimate într-o formă măsurabilă şi cuantificabilă, pentru a
273
permite o evaluare corespunzătoare.

3. Selectarea metodelor şi activităţilor de intervenţie se referă la alegerea unei game largi
de metode şi procedee, în domeniile din care se realizează recuperarea copilului (medical,
psihologic, pedagogic şi asistenţă socială).
Pentru recuperarea complexă a copilului cu handicap, se realizează cu acesta o serie de
activităţi, cu metode specifice, conform planului de intervenţie proiectat.
Activităţile şi metodele sunt stabilite în funcţie de nivelul de dezvoltare a copilului şi de
patologia asociată personalităţii sale.
Operaţiile subsumate fiecărei activităţi se pot înscrie pe foi de observaţie individuale, pentru
a se putea evidenţia, cu uşurinţă, vizualizarea evoluţiei, achiziţiilor şi performanţelor obţinute.
Utilizarea unui astfel de procedeu de înregistrare, în cazul intervenţiei psihologice şi
pedagogice, ne furnizează informaţii esenţiale despre tipul, durata şi frecvenţa activităţilor de care
are nevoie subiectul pentru dezvoltarea secvenţială a funcţiilor şi proceselor sale psihice.
4. Stabilirea instituţiilor şi echipelor interdisciplinare participante vizează atât selectarea
sistemului de servicii care participă la recuperare, cât şi categoriile de profesionişti implicaţi în
această activitate.
Varietatea şi profunzimea deficienţelor şi incapacităţilor asociate handicapului necesită,
adesea, o abordare terapeutică multidisciplinară. În acest sens, este util să se creeze echipe de
diverşi specialişti, în care fiecare membru îşi alcătuieşte propriul plan terapeutic, destinat
recuperării fiecărui subiect în parte.
Specialistul recomandă ca echipa interdisciplinară sa fie condusă de specialistul din
domeniul în care copilul necesită cel mai mare sprijin, determinat în funcţie de tipul şi profunzimea
handicapului său şi problematica sa specifică la un moment dat.
5. Cooperarea cu familia elevului cu handicap, precum şi cu ceilalţi membri ai
comunităţii, care vin în contact cu copilul, este indispensabilă pentru asigurarea succesului
programului de intervenţie individuală. În acest sens, este necesar ca între specialişti şi familie să se
realizeze relaţii de colaborare şi coordonare reciprocă, în realizarea diverselor activităţi proiectate,
la domiciliul elevului.
În caz contrar, copilul va fi tratat în cadrul procesului de recuperare, atomizat, fracţionat,
existând o discrepanţă între acţiunile specialiştilor şi intervenţiile familiei.
Succesul planurilor de intervenţie este influenţat esenţial de vârsta la care se începe
aplicarea lor. Cu cât planul se realizează mai de timpuriu, dacă este posibil în fragedă copilărie când
copilul receptează mai uşor influenţele externe, cu atât mai mari vor fi şansele sale de recuperare.
În concluzie, procesele de adaptare curriculară şi proiectarea unor planuri sau programe de
274
intervenţie constituie modalităţi esenţiale, prin care se dezvoltă personalitatea elevilor cu handicap,
asigurându-se, în acest mod, o adaptare la mediu mai eficientă, fapt care determină, în final,
integrarea educaţională şi socială în societate.
În prezent, este utilizată în domeniul educaţiei integrate o strategie mai complexă bazată pe
realizarea unui PROGRAM DE EDUCAŢIE PERSONALIZAT.
Programul de educaţie personalizat
Orice program de educaţie personalizat trebuie să pornească de la domeniile şi principiile

generale cu privire la dezvoltarea copilului.
Dezvoltarea copilului se produce în esenţă, în următoarele domenii:
1. motric, senzorio-motoriu;
2. cognitiv;
3. limbajului şi comunicării (în mod special);
4. social-emoţional;
5. autonomiei personale şi sociale;
6. volitiv-reglatoriu.
Principiile fundamentale de care trebuie să se ţină seama în proiectarea unui program de
intervenţie personalizat, sunt următoarele:
- dezvoltarea este secvenţială;
- un domeniu al dezvoltării afectează un altul, ducând la schimbări de sistem;
- copiii au stadii individuale de dezvoltare;
- dezvoltarea se produce de la simplu la complex;
- dezvoltarea depinde de caracteristicile înnăscute şi experienţele trăite;
- dezvoltarea se produce în stagii;
- dezvoltarea este o combinaţie simetrică şi inseparabilă dintre maturizare şi învăţare;
- copiii au ritmuri individuale de învăţare.
Un program de intervenţie personalizat este compus din Planul de servicii personalizat şi o
diversitate de Planuri de intervenţie personalizate din diverse domenii.
Prezentam, în continuare o comparaţie între cele 2 instrumente fundamentale ale intervenţiei
educaţional-terapeutice, în viziunea experţilor internaţionali, din domeniul educaţiei integrate.
275
Planul de servicii personalizat Planul de intervenţie

PSP personalizat PIP
OBIECTIVE - fixează obiectivele generale - obiective pe termen mediu şi
- stabileşte proprietăţile pe scurt
termen lung - modalităţi concrete de
- are în vedere nevoile globale intervenţie prin care se
operaţionalizează obiectivele
- suportul material concret este
curriculumul adaptat
ARIA DE DESFĂŞURARE - are ca obiectiv satisfacerea - are ca obiectiv doar un singur
cerinţelor şi nevoilor copilului domeniu de dezvoltare, iar
deficient în ansamblul lor, acest învăţarea se poate limita chiar
spaţiu lărgind foarte mult sfera lui şi la un capitol din curriculumul
de acţiune (câmp larg de şcolar
desfăşurare)
TIMPUL DE ACŢIUNE - durata este mare, depăşind chiar - poate fi restrâns chiar pe o
şi un an şcolar perioadă de luni sau chiar
săptămâni
PARTENERI - aduce în sprijin parteneri din - are nevoie de o echipă
domenii diferite de acţiune: restrânsă formată numai din
medical, psihologic, specialişti în domeniu
psihopedagogic, educaţional,
cultural, social etc.
Planul de intervenţie personalizat:

este realizat de echipa specialiştilor care lucrează direct cu copilul cu nevoi speciale în
mod constant şi pe o perioadă îndelungată (pe perioada şcolarizării);
membrii echipei cooperează în întocmirea acestui plan
din această echipă fac parte educatoarea/învăţătorul/profesorul de la grupă/clasa în care
este integrat copilul, profesorul de sprijin, logopedul, consilierul şcolar, kinetoterapeutul etc.
În psihopedagogia românească s-a impus recent, un model de plan de intervenţie
personalizat, simplificat, cu următoarea structură pe care o redăm în continuare (I. D. Radu, 2005,
2007):
MODEL DE PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT
1) Nume
2) Clasa
3) Nivelul de dezvoltare intelectuală, fizică, senzorială…………………………………...
4) Dacă există Planul de recuperare a copilului cu dizabilităţi întocmit de Serviciul de
Evaluare complexă, de pe lângă Direcţia de Protecţie a Copilului; se trec tipurile de servicii propuse
276
(protecţia copilului, educaţia formală şi nonformală/informală, sănătate, recuperare, altele), care

devin obiective educaţionale.
5) Prezentarea pe scurt a dificultăţilor pentru care elevul are nevoie de intervenţie
personalizată (care se transformă în obiective educaţionale, de realizat)
Exemplu: dificultăţi:
- de învăţare – material (ce anume)
- de integrare în colectivitate (ce anume)
- de integrare socială (ce anume)
- de comunicare: limbaj oral/scris (ce anume)
- de deplasare şi locomotive (ce anume)
- de sănătate (ce anume)
- de alimentaţie (ce anume)
- de conduită (ce anume) etc.
6) Cine efectuează acţiunea:
Obligatoriu învăţătorul, dirigintele sau învăţătorul/profesorul de sprijin/itinerant, la care se
adaugă, după caz, logopedul, psihologul, consilierul, medicul, familia etc.
7) Când are loc acţiunea: se menţionează perioada (de preferinţă 3 luni), cu defalcare de
timp; ce face învăţătorul/dirigintele, profesorul de sprijin itinerant, familia, logopedul, elevul etc.
8) Cum are loc acţiunea: (cum se desfăşoară); Este partea cea mai laborioasă a acţiunii,
menţionându-se obiectivele şi strategiile fiecărui factor de intervenţie (învăţător, profesor, diriginte,
profesor de sprijin, logoped, medic, familie, asistent social etc.).
9) Evaluarea procesului de învăţare şi a intervenţiilor. Evaluarea trebuie să permită atât
aprecierea gradului în care elevul realizează sarcina şi nivelul de atingere a obiectivelor, cât şi
eficienţa strategiilor de intervenţie realizate (evaluare iniţială, formative în timpul procesului,
sumativă sau a rezultatelor).
10) Concluzii pe baza evaluării şi revizuirea programului de intervenţie personalizată. Se pot
repeta obiectivele (sau unele dintre ele) propuse anterior şi realizate sau se stabilesc alte obiective,
nu mai mult de 3-4 în total (care să vizeze înlăturarea deficienţelor şi dificultăţilor de la punctele 4
şi 5, de mai sus).
11) Bilanţul progreselor în realizarea obiectivelor şi propuneri. Se realizează la finele anului
sau la sfârşitul unei etape propuse în Planul de recuperare a copilului cu dizabilităţi, întocmit de
Serviciul de evaluare complexă.
277
Concluzii
Elevii care au nevoie de sprijin în învăţare necesită înţelegere, respect, încredere de sine.
Cadrele didactice trebuie să îşi adopte metodele pedagogice după posibilităţile fiecărui elev, ţinând
cont de posibilităţile intelectuale, cognitive, de ritmul de învăţare al elevului.
Planul de intervenţie personalizat prezentat, conceput de autorul citat, şi-a demonstrat
eficienţa în activitatea practică din domeniul educaţiei integrate.
Bibliografie:
2. Manolache, A., Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1978
3. Popovici, D. V., Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată, Editura
4. Popovici, D.V., „Idei pentru reformă – educaţia specială în Norvegia”, în Revista de
Educaţie Specială, nr. 1, 1993
5. Radu, I. D., Ghid pentru cadrele didactice de sprijin/itinerante, pentru cei care se ocupă
de integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în şcoala de masă, CCD Braşov, 2005
278
Probleme de integrare ale copiilor cu cerinţe educative speciale
Prof. Juncu Maria

Colegiul Tehnic „Aurel Vlaicu” Arad
Întâlnim pretutindeni oameni cu deficienţe. Perceperea lor sociala nu este întotdeauna

constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura
şi de valorile promovate.
Socializarea în familie
Copilul diferit se adaptează greu la relaţiile interpersonale, de aceea părinţii trebuie să joace
rolul de tampon, de mediator între copil şi persoanele străine. Uneori părinţii pot dramatiza excesiv
reacţiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o falsă rea intenţie într-un
gest oricât de neutru.
Pe de altă parte, unii părinţi refuză să ţină cont de dificultăţile sociale determinate de
deficienţă. În acest fel, ei îi împiedică pe copii să înţeleagă şi să accepte toate aspectele legate de
propria deficienţă.
Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reacţiile părinţilor în faţa unui copil cu
deficienţă capătă o importanţă majoră. Părinţii reacţionează prin supraprotecţie, acceptare, negare
sau respingere. Aceste reacţii au determinat gruparea părinţilor în următoarele categorii: părinţi
echilibraţi, părinţi indiferenţi, părinţi exageraţi, părinţi autoritari (rigizi), părinţi inconsecvenţi.
Părinţi echilibraţi
Caracteristica acestei familii constă în realismul cu care membrii ei privesc situaţia. Ei ajung
rapid în stadiul de acceptare, se maturizează şi pornesc la acţiune. După ce cunosc situaţia reală a
copilului, ei îşi organizează viaţa în aşa fel încât să acorde atenţie copilului cu nevoi speciale.
Părinţii echilibraţi sunt calmi, deschişi şi îşi manifesta frecvent dragostea. Căldura implică
deschidere către cei din jur, plăcere, atenţie, tandreţe, ataşament. Aceşti părinţi zâmbesc des, îşi
încurajează copiii fără a folosi critici permanente, pedepse, ameninţări. Copiii acestor părinţi vor fi
atenţi, prietenoşi, cooperanţi şi stabili emoţional.
Părinţii indiferenţi
Aceşti părinţi reacţionează printr-o hipoprotecţie, prin nepăsări, lipsă de interes. La o astfel
de situaţie se poate ajunge prin: lipsă de afecţiune, suprasolicitarea copilului, respingere.
Lipsa de afecţiune - părinţii demonstrează copiilor o lipsă de interes, de afecţiune, de
îngrijire. Frecvent, aceşti părinţi, sunt reci, ostili, îşi ceartă copilul pentru nimic, îl pedepsesc sau îl
ignoră. În aceste familii au loc certuri frecvente, iar copilul este antrenat în disputele dintre părinţi.
279
Părinţii exageraţi
Aceşti părinţi îşi controlează copiii într-o manieră dictatorială. Ei stabilesc reguli care
trebuie respectate fără întrebări. Copilul este transformat într-o marionetă, este dirijat permanent, nu
are voie să-şi asume răspunderi şi iniţiative, i se pretinde să facă numai „ce‖, „cât‖ şi „cum‖ i se
spune. Un astfel de comportament din partea părinţilor are efecte negative, deoarece copilului i se
anulează capacitatea de decizie şi acţiune.
Uneori autoritatea pune în evidenţa atenţia acordată copilului şi grija pentru o îndrumare
corespunzătoare. Acest ţip de autoritate este justificat mai ales în situaţia unui copil cu probleme. În
aceste cazuri, tânărul este întrebat, participă la discuţii, dar în final tot părinţii decid, în funcţie de
părerile lor.
Părinţi inconsecvenţi
Oscilează de la indiferenţă la tutelă. Cel mai adesea este vorba despre părinţi instabili,
nesiguri şi incapabili de a opta ferm pentru o anumită atitudine. Alteori copilul este "pasat" la
diferiţi membri ai familiei, fiind supus unor metode educative diferite, adesea contradictorii.
Crescuţi intr-un mediu inconstant, lipsit de metode stabile, copilul devine nesigur şi uşor de
influenţat de persoane rău intenţionate.
Jocul
Copiii, majoritatea timpului lor liber şi nu numai, şi-l petrec jucându-se. Jocul reprezintă
pentru copii o modalitate de a-şi exprima propriile capacităţi. Prin joc, copilul capătă informaţii
despre lumea în care trăieşte, intra în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi
învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Putem spune că jocul este "munca copilului". În timpul
jocului, copilul vine în contact cu alţi copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social.
În perioada de preşcolar se desfăşoară mai ales în grup, asigurându-se astfel socializarea.
Din acest motiv, copiii cu dizabilităţi trebuie să fie înscrişi la grădiniţa din vecinătate, alături de
copiii sănătoşi. Copiii sunt curioşi, dar practici, astfel că ei vor accepta uşor un copil cu deficienţă
fizică, care se deplasează în fotoliu rulant sau în cârje. Ei sunt suficient de simpli şi deschişi pentru
a accepta uşor un coleg cu probleme de sănătate. Perioada de preşcolar este cea mai indicată pentru
începerea socializării copiilor cu handicap. La aceasta vârstă, socializarea se realizează uşor prin
intermediul jucăriilor şi al echipamentelor de joc. Totuşi, trebuie să fim atenţi la unele probleme
deosebite. Unii copii cu deficienţe au avut experienţa neplăcută a spitalizării şi a separării de părinţi.
Jocurile trebuie să fie adaptate în funcţie de deficienţă copilului.
Integrarea şcolară
Şcoala este, de asemenea un mediu important de socializare. Formele de integrare a copiilor
cu CES pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte
280
doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi
clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează;
condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine, de obicei, grupului de elevi slabi
sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar şi normele social-morale, fiind mereu
sancţionat de către educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte
respins de către mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu
alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-
i oferă societatea.
Din cauza comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii
281
Alternarea în cadrul activităţilor instructiv-educative a jocului didactic,

ca modalitate de înţelegere şi fixare a cunoştinţelor la copiii cu CES
Prof. Leonte Cristina-Dorina

Studiind problema copiilor cu CES am constat atenţia deosebită care se acordă, printre
altele, rolului jocului în procesul învăţării şi al dezvoltării psihice la copilul cu CES, precum şi
selecţia pe care a făcut-o Ursula Şchiopu în clasificarea jocurilor în literatura psiho-pedagogică.
Despre importanţa acordată jocurilor didactice în diverse sisteme de educaţie, despre permanenta
nevoie de raportare la imaginea reală, despre valoarea gestului în dezvoltarea gândirii în procesul
cunoaşterii, despre accentul pus pe formarea limbajului ca mijloc de comunicare specific uman
considerând jocul didactic mijloc eficient de legare a conţinutului de idei al cuvintelor de baza lor
senzorială.
Jocul didactic se numără printre mijloacele de mare eficienţă instructiv-educativă, contribuind
la dezvoltarea copilului şcolar mic cu CES pe plan intelectual, etic, estetic, şi fizic. Jocurile au
valoare formativă în viaţa copilului şcolar mic cu CES, deoarece prin joc se exersează şi se dezvoltă
toate capacităţile psihice şi fizice ale copilului. Prin joc se îmbogăţeşte viaţa afectivă deoarece
reflectarea realităţii observate şi trăirile permit copilului să-şi adâncească cunoştinţele despre realitatea
înconjurătoare. Datele experimentale scot în evidenţă faptul că în joc, procesele memoriei (întipărirea,
recunoaşterea şi reproducerea) şi operaţiile gândirii (comparaţia, generalizarea, clasificarea) se
dezvoltă mai uşor, mai eficient decât în alte condiţii. Jocul presupune cooperarea partenerilor, iar
cooperarea implică reacţii verbale. „După cum nu există jocuri fără mişcare şi acţiune, tot aşa nu
există nici jocuri lipsite de reacţii verbale.‖ Copiii tuturor popoarelor şi din toate timpurile s-au jucat
şi se vor juca. Conţinutul şi caracterul jocurilor sunt determinate însă întotdeauna de condiţiile şi
mediul în care se dezvoltă. Însuşi caracterul în continuă schimbare a jocurilor se datorează faptului că
izvorul activităţii de joc a copiilor se află în condiţiile vieţii înconjurătoare. Analizând jocul ca un
element al culturii şi lămurind natura sa, nu trebuie să neglijăm faptul că este un fenomen social care
s-a format istoric şi a cărui bază de apariţie, de dezvoltare în timp o constituie activitatea umană.
Prin joc se înţelege: „Acţiunea de a (se) juca, petrecere distractivă (mai ales între copii) Joc de
societate - distracţie între persoane, constând din întrebări şi răspunsuri hazlii sau în dezlegarea unor
probleme amuzante. Joc de scenă-totalitatea mişcărilor prin care un actor întăreşte efectul artistic al
textului. În domeniul culturii, sensul acestui cuvânt se schimbă, având un sens diferit atunci când se
vorbeşte de: „jocul actorului‖, „jocurile olimpice‖, sau de Jocurile sportive‖.
282
Folosirea jocurilor în scopuri educative a fost şi este determinată de felul de viaţă al omului, ele
reflectând particularităţile educaţiei, particularităţile psihice şi nivelul cultural al diferitelor naţiuni.
Faptul că jocul este activitatea dominantă caracteristică copiilor, este un lucru ştiut şi admis
de toţi. Mai mult, ontogeneza - istoria dezvoltării individului - arată că manifestarea primelor acţiuni
simple de joc, active, de imitare se observă la copil spre sfârşitul primului an de viaţă, manifestare care
este legată de apariţia treptată a vorbirii copilului, de progresul dezvoltării sale psihice şi de apariţia
unor mişcări din ce în ce mai sigure şi perfecţionate.
În definirea jocului se întâlnesc numeroase accepţii, teorii, definiţii, reguli şi clasificări.
Astfel, jocul este forma de activitate specifică pentru copil şi hotărâtoare pentru dezvoltarea
lui psihică. Sub influenţa jocului se formează, se dezvoltă şi se restructurează întreaga activitate psihică
a copilului.
Prin caracter, conţinut şi structură jocurile sunt numeroase şi variate. Clasificarea lor ridică
prin urmare problema criteriilor după care pedagogul şi psihologul se orientează în această operaţie.
Dintre clasificările cunoscute în literatura de specialitate m-am oprit asupra celor trei categorii:
a).jocuri de creaţie;
b). jocuri de mişcare;
c). jocuri didactice.
a). Jocurile de creaţie sunt acelea în care subiectul şi regulile sunt create de copil. Se disting trei
feluri (variante) ale jocurilor de creaţie:
- jocuri cu subiecte din viaţa cotidiană;
- jocuri de creaţie cu subiecte din poveşti şi basme;
- jocuri de construcţie;
Prima variantă este întâlnită şi în cazul copilului şcolar mic cu CES, care prin imitaţie, redă
unele aspecte din viaţa familială sau din mediul înconjurător. Ce-a doua variantă este percepută
sub forma unor dramatizări, înscenate de cadrul didactic. Cea de-a treia variantă are o gamă mai
largă de aplicabilitate mai ales la grădiniţă, unde există un numeros material, dar şi în clasele
mici. Pornind de la unele activităţi prin care se realizează sinteza, dezmembrarea în părţile
componente şi asamblarea unor jucării - chiar figuri de pe cartonaşe, până la realizarea unor construcţii
din cuburi sau alte materiale (maşină, tren, case, blocuri), pe parcursul întregii activităţi zilnice copilul
deficient de auz are climatul şi timpul de a se juca.
Claparede (1971) considera că jocul rezultând din imitaţie este o activitate eficientă şi
îndeplineşte un rol compensator în sensul satisfacerii trebuinţelor, intereselor copilului.
Jocul stimulează fantezia „conştiinţa imaginativă” şi un anume gen de percepţie a ideilor.
Este vorba despre creativitatea jocului. Ea priveşte aspecte foarte concrete şi foarte practice. Copilul
283
este stimulat, el are idei şi, nu în ultimul rând este capabil să facă legături intuitive între lucruri care
pot fi translate în acţiuni care produc schimbări ale lucrurilor. Prin intermediul jocului, un copil
poate realiza care idei sunt ale sale şi în acest proces poate lua cunoştinţă de propriul său potenţial
inovativ şi îl poate experimenta. în jocurile de confecţionare de care copiii cu CES de vârstă şcolară
mică, sunt foarte atraşi îi determine pe aceştia să adune, să combine obiectele, să le modifice, să le
transforme, pentru a crea cu ele altele noi. În şcolile speciale, jocul didactic beneficiază de o atenţie
deosebită. Pentru copiii de vârstă şcolară mică, el este folosit cu un bun randament ca „mijloc de
predare a unor cunoştinţe (prin descoperire), cât mai ales cu scopul consolidării şi verificării a ceea
ce s-a predat‖. Dacă se creează climatul favorabil, multe dintre solicitările elevilor cu CES devin
prilejuri pentru organizarea unor jocuri didactice. Când la aceste jocuri participă mai mulţi copii, nu
numai dirijat, ci şi spontan se instaurează adevărate competiţii între ei, dacă participă un singur
copil, jocul devine prilej de antrenament sau de exersare, respectând ritmul individual al activităţii.
Atât într-un caz cât şi în altul, jocul didactic operează cu elemente instructiv-educative şi
recreative(de deconectare), îmbinând utilul cu plăcutul, cu satisfacţia şi mobilizează psihic(din
timpul rezolvării) cu eliminarea stării tensionate (ce precede rezolvarea).
Jocurile didactice ajută la îmbogăţirea vocabularului, la lărgirea sferei cunoaşterii şi la
folosirea comunicării verbale de către elevii cu cerinţe educative speciale (CES).
Jocurile au valoare formativă în viaţa acestor copii, deoarece prin joc se exersează şi se
dezvoltă toate capacităţile psihice şi fizice, se îmbogăţeşte viaţa afectivă, deoarece reflectarea
realităţii observate şi trăite permite copilului să-şi adâncească cunoştinţele despre realitatea
înconjurătoare lui.
Acţionând cu obiectele, imaginile în joc, copilului cu CES i se dezvoltă capacitatea
senzorială şi perceptivă, i se precizează şi diferenţiază reprezentările. Acţiunile de joc de natură
obiectuală dezvoltă capacitatea de analiză şi de sinteză în mod direct şi nemijlocit. Jocul presupune
cooperarea partenerilor, iar cooperarea implică reacţii verbale. După cum nu există jocuri fără
mişcare şi acţiune, tot aşa nu există nici jocuri lipsite de reacţii verbale.
Educatorul (învăţător sau profesor) va ţine cont ca în organizarea şi desfăşurarea jocurilor
didactice destinate însuşirii limbii ca mijloc de comunicare, se impune selectarea şi îmbinarea laturii
instructive cu cea distractive, în raport cu specificul jocului, cu nivelul dezvoltării limbajului şi cu
registrul psihologic al fiecărui copil.
Jocul este pentru copilul cu CES este o bună ocazie de cunoaştere a realităţii din jur şi un
mijloc de însuşire a regulilor simple de conduită socială şi de viaţă în grup.
Pe bună dreptate, se poate afirma că jocul pentru copilul cu CES nu este un simplu
divertisment, ci o activitate serioasă şi importantă, în care se formează întreaga personalitate a sa.
284
Valenţele instruirii diferenţiate
Prof. înv. primar Măricuţ Mărioara

Şcoala Gimnazială „Florian Porcius” Rodna, judeţul Bistriţa-Năsăud
În condiţiile reformei procesului de învăţământ, implementarea noilor teorii este extrem de

necesară. Pentru valorificarea şi dezvoltarea fiecărui individ în parte trebuie să ţinem seama de
particularităţile lui şi de modul de manifestare al fiecăruia.
Instruirea diferenţiată este modul de instruire care răspunde cel mai bine nevoilor elevilor.
Ea trebuie să fie răspunsul educatorului în planul predării - învăţării – evaluării. Cadrele didactice
pot diferenţia conţinuturile, adică ceea ce elevii ar trebui să ştie, să înţeleagă, să fie în stare să facă
drept rezultat al învăţării. Totodată, se pot diferenţia procesele, adică acele activităţi destinate să
ajute elevii să înţeleagă sau să „posede‖ conţinutul. Modalităţile în care elevul demonstrează sau
extinde ceea ce a ajuns să cunoască şi să fie capabil să facă poate îmbrăca, de asemenea, forme
diferite.
Instruirea diferenţiată se aplică în acord cu disponibilităţile elevilor, cu interesele lor şi cu
profilul lor de învăţare printr-o gamă de strategii manageriale şi educaţionale cum ar fi: instruire în
grup mic, studiu asociat, studiu individual, succesiune de lecţii sau succesiune de centre.
Stilurile de învăţare trebuie adaptate diferenţelor dintre copii din simplu motiv că unul dintre
obiectivele majore ale educaţiei este îmbunătăţirea puterii de înţelegere a copilului. De ce trebuie
să-l supunem unor constrângeri sau unor stereotipuri, când poate învăţa fără efort liber, din plăcere.
Activităţile dificile, plictisitoare, fără motivaţie pot fi înlocuite cu o atmosferă vioaie, entuziastă,
dinamică. Demersul iniţiat de educatoare poate fi în direcţia stimulării interesului copilului pentru
cunoaştere, pentru a căuta informaţia necesară şi mai ales pentru a utiliza în contexte variate
deplasând astfel accentul care cade pe memorie (mai ales memoria mecanică) spre gândire, spre
descoperire. În vederea asigurării şansei de succes personal şi pentru a elimina un eventual eşec în
activitatea de învăţare este indicat să se folosească metode compatibile cu elementele inteligenţei
dominante.
Dar înainte de a se adopta stilul de învăţare adecvat este necesar să se stabilească tipul de
inteligenţă dominant. Evaluările iniţiale dar şi continue permit depistarea inteligenţei dominante,
dar şi proiectarea activităţilor de exersare şi dezvoltare a acesteia conform principiului
individualizării şi diferenţierii.
Instruirea diferenţiată are la bază teoriile cognitiv-contextuale ale inteligenţei. Acestea susţin
că cogniţia şi contextul în care acesta operează trebuie luate în considerare. Aceste teorii tratează
285
modul în care procesele cognitive operează în diferite contexte. Reprezentanţii cei mai de seamă ai
teoriilor cognitive – contextuale au fost Howard Gardner şi Sternberg.
Gardner este autorul teoriei inteligenţelor multiple. Este vorba de un alt mod de a aborda
elevii, ţinând cont de diferenţele dintre ei. Ca şi autorul acestei teorii, de multe ori am fost
contrariaţi şi intrigaţi de faptul ca unii copii, consideraţi inteligenţi, nu au rezultate bune la şcoală.
Adesea ajungem la concluzia că unii dintre aceştia sunt deştepţi, iar alţii nu. În general, se apreciază
că este deştept cel care are note bune sau un punctaj mai mare la testele de inteligenţă. Despre
aceştia susţinem că sunt,,născuţi inteligenţi". În funcţie de acest aspect ne putem aştepta la
următoarele situaţii: dacă un copil e inteligent va avea rezultate bune; dacă un elev are inteligenţă
medie, rezultatele pot fi satisfăcătoare; dacă are inteligenţa scăzută, speranţele sunt slabe. Cu toate
acestea sunt cunoscute nume celebre care au avut unele dificultăţi la şcoală. Tendinţa generală este
de a-i considera inteligenţi pe cei care sunt buni la matematică sau la literatură, deşi în alte domenii
dovedesc înclinaţii deosebite. Gardner a fost preocupat de aceste diferenţe pentru că, a contribui la
dezvoltarea societăţii înseamnă mai mult decât a fi bun la matematică.
Teoria lui Gardner privind inteligenţele multiple considera că o inteligenţă este un mod de a
rezolva probleme şi de a dezvolta produse considerate ca valori de cel puţin o cultură, o inteligenţă
este o promisiune de potenţial biopsihologic. Creativitatea reprezintă nivelul superior de
manifestare a tuturor inteligenţelor. Gardner a identificat 9 tipuri de inteligenţă:
 Inteligenţa lingvistică
 Inteligenţa logică/matematică
 Inteligenţa muzicală/ritmică
 Inteligenţa spaţială/vizuală
 Inteligenţa naturalistă
 Inteligenţa kinestezică a corpului
 Inteligenţa interpersonală
 Inteligenţa intrapersonală
 Inteligenţa existenţială.
Prin urmare, nu există activitate posibil de realizat cu un singur tip de inteligenţă sau
persoane care să aibă dezvoltat un singur tip de inteligenţă. Nu se poate diagnostica în mod
categoric prezenţa sau absenţa unei inteligenţe.
Instruirea diferenţiată răspunde cel mai bine nevoilor de învăţare ale elevului. În predarea
diferenţiată, diferenţele dintre elevi sunt studiate ca o bază pentru proiectare, evaluarea este
continuă şi diagnostică pentru a înţelege cum să facem predarea mai pe măsura nevoilor elevilor,
excelenţa este în mare măsură definită în termeni de creştere individuală faţă de început (de aceea
286
calificativele înregistrează progresul sau regresul elevului), elevii sunt ghidaţi să facă alegeri bazate
pe interese, învăţarea se concentrează pe folosirea capacităţilor esenţiale pentru a valoriza şi
înţelege conceptele şi principiile de bază, profesorul facilitează formarea capacităţilor de învăţare şi
evaluează elevii pe mai multe căi.
Într-o clasă diferenţiată se dezvoltă înţelegerea mai degrabă decât memorizarea şi redarea
unor cunoştinţe, este o evaluare permanentă a nivelului de disponibilitate şi a nivelului de
dezvoltare la care se gândeşte elevul. Elevii pot lucra individual, în perechi sau în grupe, iar
activitatea frontală poate fi folosită pentru introducerea unor noi noţiuni. Elevii sunt exploratori
activi, iar educatorul este ghidul sau facilitatorul învăţării.
Beneficiile instruirii diferenţiate sunt deopotrivă numeroase pentru elevi, cât şi pentru
educatori. Avantajele pentru elevi sunt multiple, cum ar fi: valorificarea şi dezvoltarea diferenţelor
individuale, îmbunătăţirea clară a rezultatelor, a gândirii, a rezolvării de probleme şi a cantităţii de
cunoştinţe, încrederea sporită în capacitatea de a învăţa folosind inteligenţe multiple, acces egal la
învăţătură pentru toţi elevii, înţelegerea diferenţelor de învăţare în loc de incapacităţi de învăţare,
dezvoltarea personală şi socială ca parte a curriculumului.
Aceste concluzii ale teoriei inteligenţelor multiple au consecinţe extraordinare pentru
instruire, care va deveni astfel o instruire diferenţiată. Este nevoie de o mare diversitate de contexte
educaţionale pentru a permite manifestarea diferitelor inteligenţe. Abordarea din perspectiva
inteligenţelor multiple asigură accesul tuturor la informaţia relevantă şi la însuşirea profundă a
informaţiei în maniera corespunzătoare tipului de inteligenţă pe care îl posedă.
Climatul pozitiv al instruirii diferenţiate motivează şi asigură succesul pentru toţi factorii
implicaţi în educaţie. Strategiile instrucţionale se extind şi se îmbunătăţesc. Instruirea diferenţiată dă
un sens nou profesionalismului.
Aşa cum spunea un filosof francez, G. Gusdorf (1963),, un profesor (educator) nu stă în
clasă ca să facă ceva pentru care i se plăteşte. Prezenţa sa ocazionează cu totul altceva…, şi anume,
ca elevii… să se poată confrunta cu el, iar el, profesorul, le dezvăluie acestora condiţia lor umană".
Teoria inteligenţelor multiple evidenţiază faptul că suntem toţi atât de diferiţi deoarece toţi
avem diferite combinaţii de inteligenţe. De aceea, beneficul elevilor ar fi foarte mare dacă în şcoală
s-ar ţine cont de faptul că oricare elev poate să aibă calităţi în diverse domenii. „Indiferent de
formele şi incidenţa evaluărilor oficiale, învăţarea efectivă cotidiană în şcoală, precum şi învăţarea
stimulată la mult timp după ce şcolarizarea s-a încheiat, ar trebui să constituie o răsplată în sine.‖
(H. Gardner)
287
Bibliografie:
Howard Gardner, Inteligenţe multiple. Noi orizonturi, Editura Sigma, 2006
Breben, S., Activităţi bazate pe inteligenţe multiple, Editura Reprograph, Craiova, 2002
288
English Lesson Plan: Present Tense Simple
Prof. Medianu Rodica

Şcoala Gimnazială nr. 7 Buzău
TEACHER: Rodica Medianu

GRADE: 6th C
LEVEL: beginners, 2nd year of study
TEXT BOOK: Snapshot
TOPIC: Present Tense Simple
LESSON AIMS:
- To allow Ss to practise speaking spontaneously and fluently about something that may
provoke the use of words and phrases they have been learning recently
- To develop Ss' ability to use language in real life situations
- To develop Ss' speaking and reading skills
- To develop Ss' listening-comprehension abilities
- To revise and reinforce grammar concerning the Present Tense
OBJECTIVES:
By the end of the lesson the Ss will be able to:
- Use correctly the new grammar problem
- Use the new words and phrases in self-created contexts
TIME: 50 min
SKILLS INVOLVED: speaking, reading, writing, listening
AIDS: textbook, blackboard, cassette
STAGES:
Activity 1: Warm-up (3 min)

Teacher's activity: T enters the classroom, greets the Ss, and asks them how they are, if there
289
are any Ss missing. T remembers the task for the day, ex.1 pg.72 from the textbook (Lessons start at
9) and asks Ss to review it quickly to make sure there were no problems with solving it at home. T
corrects the mistakes, if any.
Ss‘ activity: Ss answer the T‘s questions
Class management whole-class activity
Skills: speaking, reading
Activity 2: (10 min)

Teacher's activity: T plays a cassette with the exercise and asks the Ss have to fill in a chart
with hobbies
Students' activity: Ss fill in the chart.
Class management whole-class activity
Skills: listening, reading, speaking, writing
Activity 3: (5 min)
Teacher's activity: T asks Ss to copy a chart and fill it in, then swap the charts with their
partner, then tell the form about him/her
Students' activity: Ss fill in the charts.
Class management: pair-work
Skills: writing, speaking
Activity 4: (5 min)
Teacher's activity: T asks the Ss to find the words which belong to a number of generic
words and ask the Ss to write them on the blackboard.
Students' activity: Ss solve their task.
Class management: whole class activity
Skills: reading, writing
Activity 5: (5 min)
Teacher's activity: T asks the Ss to fill in an exercise about a daily programme and then
make five sentences about their day and tell their partner.
Students' activity: Ss write the unknown words in their notebooks and solve the exercise
Class management: pair-work
Skills: reading, speaking
290
Activity 6: Who am I? (5 min)

Teacher's activity: T asks Ss to unjumble a string of letters and find some verbs and put them
in the sentences and then find out who the person in the text is.
Students' activity: Ss read the sentences to the class.
Class management: whole-class activity
Skills: reading
Activity 7: (5 min)
Teacher's activity: T asks Ss to fill in the right verbs in the Present Tense Simple and then
write them on the blackboard, paying attention to the endings and asks the class to correct their
mistakes.
Students' activity: Ss write in their notebooks.
Ss correct each other‘s mistakes.
Skills: speaking, writing
Activity 8: (5 min)
Teacher's activity: T writes down the new words and then asks the pupils to write six
sentences with adverbs of frequency.
Students' activity: Ss combine the names of the characters, the verbs and the adverbs of
frequency and read them to the class.
Skills: speaking, reading
Activity 9: (5 min)
Teacher's activity: T asks the Ss to say what a character in the book does every week and
what he is doing now.
Students' activity: Ss solve their task.
Class management: whole-class activity
Skills: reading
Assigning homework (2 min)

T asks Ss to write exercise 12 on page 79 at home.
291
Ambianţa clasei şi progresul şcolar
Prof. Mocanu Livia

Colegiul Tehnic „Ion Mincu” Timişoara, judeţul Timiş
Învăţarea, care nu este doar un act individual ci şi unul social, are un rol esenţial şi numai
buna stăpânire a realităţii şcolare de către educator-formator duce la rezultate concrete. Conceptul
este, în acest fel, unul important în cunoaşterea efectelor sistemului interacţional şi de comunicaţie
asupra individului în formare.
Grup restrâns, clasa implică: membri componenţi, posibilităţi de cunoaştere-comunicare
reciprocă, scopuri şi activităţi comune, structuri ce corespund acestora, o anume perspectivă
adoptată între criteriile de orientare progresivă, prin însuşirea cunoaşterii, de către acest grup. În
dinamicile grupului, interacţiunile realizează şi garantează echilibrul, armonizează parametrii
definirii grupului, conferă un model structuro-funcţional şi consacră, mai ales, proiecţiile grupale
interpersonale. În abordarea pe orizontală şi pe verticală avem, însă, şi garanţiile de identificare a
dinamicii instruirii. Actul presupune, din partea educatorului-formatorului, identificarea unor
variabile direct observabile, studierea interdependenţelor funcţie de realitatea socio-grupală dată,
« listarea » proprietăţilor fiecărui elev, studiul structurilor de comunicare ale acestuia cu grupul,
statusuri, roluri, atribuţiile în coeziunea şi dinamica grupului. Educatorul-formatorul trebuie să fie
mereu în posesia analizei la zi a nivelurilor socioinstrumentale sau acţionale şi a nivelurilor
socioafective sau motivaţionale, manifeste sau explicite şi determinante în funcţionarea grupului
Metoda analizei proceselor în cadrul orarului zilnic ajută la evaluarea valorică diferenţiată
iar metoda analizei rolurilor de grup şi direcţiilor lor valorice ajută la stabilizarea aşa-ziselor
influenţe formative. La orele de citire/limba/literatura română, de pildă, orientările pozitive ale
oricărui elev sunt (trebuie să fie) spre succesul social, solidaritatea şi progresul social, loialitatea şi
cooperarea în grup, spre sprijin emoţional, afirmare şi entuziasm, egalitarism, iubire altruistă,
obiectivitate, liberalism permisiv, respingerea convingerilor conservatoare, încrederea în bunătatea
altora, autocunoaştere, identificarea constantă cu cei neprivilegiaţi. Evaluarea comportamentului
interpersonal între reperele standard consacrând contextul ambiental (la cotele aşteptărilor
instituţionale, fireşte) aduce un spor de cunoaştere şi exactitate în evaluările interpersonale, atenţia
dascălului orientându-se, la rându-i, spre acele texte care se raportează acestor nevoi de mai sus.
Marea cantitate de informaţie trebuie analizată, verificată, condensată, evaluatorul trebuie să-şi
familiarizeze cu propriile obiective grupul.
În procesul evaluării, educatorul-formatorul are mereu în atenţie câteva coordonate esenţiale
292
vizând distribuţia ierarhică de roluri şi statute în grup cu determinarea precisă a drepturilor,

îndatoririlor şi comportamentelor fiecărui membru dar şi a fiecărui membru în relaţie cu grupul de
elevi. Apoi trebuie să fie impuse, în setul normativelor, adoptarea, exersarea şi schimbul de roluri şi
statute în grup cu posibilităţi de progres sau regres în reţeaua psihosocială de roluri şi statute ale
grupului. Relaţiile de interdependenţă şi subordonare sunt o creaţie relaţională, în fapt, dar şi
demonstraţia că dezvoltarea morală, psihosocială şi socială a personalităţii este dependentă de
condiţiile externe de natură socială şi nu de condiţiile interne, biologice.
Explorarea, modelarea şi perfecţionarea relaţiilor interpersonale în procesul educaţiei se
intercondiţionează cu cercetarea concretă a mecanismelor funcţionării relaţiilor intra şi intergrupale,
a elevului (elevilor) care se implică în sistemul relaţional, interacţionist. În educarea personalităţii
sociale, impulsurile, dispoziţiile, aptitudinile sunt, aşadar, structurate prin interiorizarea normelor
sociale, asimilarea culturii, însuşirea rolului (rolurilor) sociale, formarea/dezvoltarea permanentă a
conştiinţei sociale, morale, constituirea în plan spiritual a imaginii despre propria persoană în dialog
cu ceilalţi, imagine subiectivă/obiectiva.
Subsistemul învăţământului este flexibil în relaţii cu celelalte subsisteme din societate, de
aceea instituţiile educaţionale s-au adaptat din mers noilor finalităţi şi principii, educaţia fiind în
sine acţiune socială. Obiectivele didactice (şi ale didacticii în sine) izvorăsc dintr-un proiect
educativ întemeiat pe un sistem de valori, realizarea proiectului fiind sarcina instituţiilor sociale de
educaţie şi cultură. Obiectivul educaţional este, aşadar, o sinteză între realitatea permanentelor
schimbări şi un model ideal. Între aceste condiţionări, practica socială fiind factor determinant,
principiile didactice, normele, reglementările, devin fiecare entităţi de instruire. Categoria esenţială
a ştiinţelor pedagogice este idealul educaţional, dedus din esenţa socială a educaţiei. Fenomenele
educaţionale se desfăşoară dintotdeauna în universul moral şi intelectual dintr-o comunitate dată.
Înclinaţii, aptitudini, talente, forţe de activitate individuală, toate arată că problemele pedagogice
noi cer soluţii noi.
Investigarea grupurilor sociale presupune abordări de sistem social. Spre exemplu, situaţiile
varii la clasa de elevi şi investigaţiile sociometrice cu aplicaţie la această temă sunt subiecte
standard în practica educaţională iar corpul didactic este important de abordat din perspectiva
sistemelor de pregătire şi perfecţionare. În acelaşi timp, populaţia şcolară reprezintă un obiectiv
important al investigaţiei sociopedagogice. Condiţiile sociale ale talentului presupun evaluări asupra
creativităţii, calităţii, inteligenţei, capacitatea de a lua decizii, promovarea noului, reconsiderarea
crizei adolescenţei ca perioadă de intensă trăire şi elaborare.
Discrepanţele dintre sistemul didactic şi economia, viaţa socială, impun o altă categorie de
investigaţii şi în special cercetarea forţei de muncă, prospectarea direcţiilor de dezvoltare
293
economică. De aceea trebuie să se menţină în permanentă creştere exigenţele faţă de calitatea

procesului instructiv-educativ. Cu atât mai mult cu cât analiza şanselor şcolare, a randamentului
şcolar, relevă latura social-culturală, valoarea socială a diferitelor coduri lingvistice, achiziţiile
sociologice în plan macrosocial, complexitatea relaţiilor dintre nivelurile de învăţământ.
Permeabilitate şi deschidere, anularea unor restricţii şi blocări fac parte din arsenalul bogat
al efortului didactic. Cercetarea pune accent, astfel, pe relaţiile interpersonale care sunt generate, se
dezvoltă, evoluează în procesul educaţiei, pe explorarea, modelarea şi perfecţionarea relaţiilor în
şcoli, analiza concret-riguroasă pe grupurile de instruire postşcolară.
Explorarea personalităţii în dimensiunile ei sociale, formatorul şi educatul, învăţarea
comportamentului social, inventarierea tuturor achiziţiilor consacră, în metodologia procesuală,
inclusiv inculturarea, apropierea bazelor culturii, intrarea treptată în relaţii interindividuale
complexe.
Spaţiul de învăţământ şi ambianţa ca fundament al eficienţei
Prioritar, în economia operaţională a temei abordate, trebuie să fie capitolul resurselor

materiale (ERM) în cadrul căruia subiectul spaţiului de învăţământ intersectează, ca obiect/principiu
rezolut, întreţinerea construcţiei şcolare şi a terenurilor iar documentaristica minimului obligatoriu,
subiectul pragmatic vizând consensul scopurilor colectivului şcolii respective, adică dotarea cu
echipamente şi mijloace de învăţare.
În etapa a doua, o etapă minim condiţională, cum o numesc specialiştii acestor dinamici
presupunând şi utilul intrinsec dar şi auxiliarul problemelor şcolii, ar fi capitolul resurse financiare
(ERF), implicând finanţarea de bază pe coordonatele consecutive ale veniturilor varii.
Revenind la baza discuţiei, spaţiul de învăţământ reflectă consecinţele bunei înţelegeri a
gradului de încărcare a sălilor de clasă într-o instituţie şcolară, a numărului de schimburi (cicluri
antemeridian, postmeridian), dar şi volutele decuantificării dinamice a spaţiului destinat altor
servicii (sociale, bibliotecă, spaţii cultural-artistice). Întreţinerea construcţiei şcolare şi a terenurilor
prezumă ca destinatar operaţional probleme legate de stabilirea calităţii construcţiei şi întreţinerii
spaţiilor exterioare (terenuri, alte auxilii funciare şcl), încadrarea în normele igienei şcolare
acoperind cu insistenţă, desigur, sala (sălile) de clasă, laboratoare şi cabinete, ateliere cu destinaţii
asociate preocupărilor cadrelor didactice în munca de la clasă, bazele sportive.
Dotarea în echipamente şi mijloace de învăţare are în vedere materialul didactic realizat în
condiţii de autonomie, dotarea cu mobilier ergonomic a spaţiilor destinate învăţământului şi
aplicaţiilor practice, experimentale (laborator/cabinet). Esenţială, în condiţiile implementării
294
reformei şcolare este dotarea cu echipamente şi mijloace de informare modernă şi comunicare

(calculatoare IT pentru elevi, conectare la Internet), biblioteca şcolară, dinamicile fondului de carte
(împrumut, lectură la sală, noi achiziţii de carte, urmărirea standardelor acestei dinamici pe categorii
de solicitanţi: elevi, cadre didactice, personal administrativ şi de întreţinere, alţi auxiliari).
Avizul de funcţionare (avizul sanitar) induce, desigur, seria tuturor responsabilităţilor, la fel
cum resursele financiare fundamentează întreagă activitatea la parametrii permanenţei, eficienţei,
eficacităţii, utilităţii şi efectelor imediate sau îndepărtate (de efect prelungit) în timpul cronologic.
La finanţarea de bază are loc suplimentarea fondurilor destinate cheltuielilor de personal, stabilirea
cheltuielilor materiale pe elev comparate cu costul standard pe elev, în veniturile extrabugetare se
integrează cele datorate managementului performant, acelora care sunt efectele efortului propriu,
donaţiile şi veniturile obţinute de la varii sponsori. Fondurile comitetului de părinţi survin din
veniturile gestionate cu ajutorul părinţilor (ale comitetului părinţilor, altele rezultând din activitatea
unităţii şcolare, obligaţia implicit/explicită fiind aceea a înscrisurilor în documente şi evidenţierea
contabilă a acestor fonduri/venituri.
Prin urmare, denominarea întregii problematici, menită a ne induce prin simplificare o stare
de urgenţă continuă la nivelul aşteptărilor axiologice trebuie să parcurgă următoarea aşezare grafică:
I ERM cotat la a. spaţiul din unitate; b. alte spaţii; c. întreţinerea construcţiei şcolare şi terenurilor;
d. dotarea cu echipamente şi mijloace de învăţare; e. avizul de funcţionare; II ERF cotat la a.
finanţarea de bază; b. Venituri extrabugetare; c. fondul comitetului de părinţi;
Conchizând, natura educaţiei intelectuale, obiectivele educaţiei intelectuale, perfecţionarea
forţei de cunoaştere, conştientizarea nevoii de a şti justifică determinarea atitudinii elevului, mereu
flexibil şi mereu apt de modificări, faţă de actul cunoaşterii în care scopul în sine trebuie să fie o
depăşire continuă. Educaţia morală şi formarea personalităţii sunt, în aceeaşi măsură, şi obiectivele
unui proces etapizat, şi reglatori de fond în ce priveşte capacitatea de integrare, flexibilitatea,
operativitatea, fluiditatea, profunzimea, supleţea, mobilitatea, imaginaţia, independenţa şi caracterul
critic, tare ale mentalităţii individuale a educatului.
Bibliografie:
1. M. IONESCU, Datele unei experienţe în şcoală, în volumul M. IONESCU, Lecţia între
proiect şi realizare, Cluj- Napoca, Editura Dacia, 1982,
2. D. SALADE, Tradiţional şi modern în activitatea metodică a şcolii, în Perfecţionarea
activităţii metodice în şcoală, supliment „Revista de Pedagogie‖, 1977.
295
Formarea abilităţilor de comunicare şi de integrare la copiii cu C.E.S.
Prof. înv. primar Munteanu Ionela

Şcoala Gimnazială nr. 1 Zorleni, judeţul Vaslui
Deosebirea dintre copilul normal şi cel cu deficienţă mintală se regăseşte în sfera proceselor
afective, vizând trei aspecte importante (P. Arcan, D. Ciumăgeanu): saturaţia psihică, trebuinţele
nesatisfăcute, substituirea prin alte activităţi a trebuintelor nesatisfăcute.
Deficientul mintal se comportă mult mai infantil, sub nivelul copilului normal de aceeaşi
vârstă cu el, este mult mai imatur, mai rigid, cu o mobilitate dinamică redusă. Din dinamică afectivă
decurg caracteristici importante ale intelectului: concretism, deficit intelectual, mobilitate
intelectuală redusă, absenţa fanteziei, infantilism. Indiferent de forma de organizare a
învăţământului special, în şcoli speciale de sine stătătoare sau în sistem integrat, dezvoltarea
vocabularului constituie un obiectiv esenţial, reclamând o orientare metodică specifică.
Pentru a asigura progresul în însuşirea lexicului elevilor, sunt necesare programe adaptate,
cu obiective bine precizate şi metode judicios selectate, în funcţie de caracteristicile psihologice ale
elevilor cu care lucrăm.
Obiectivele care ţin de îmbogăţirea şi activizarea lexicului copilului, din punct de vedere
semantic, la intrarea în şcoală, se referă la corectarea pronunţiei cuvintelor, în scopul descifrării
sensului acestora, la formarea familiei de cuvinte, descifrarea mesajelor verbale lecturate sau
mimate, perceperea întrebărilor sau ordinelor emiţătorului şi folosirea formulelor de politeţe în
interacţiunile sociale.
Metodele care pot fi folosite pentru elucidarea problemelor legate de lexic, privesc
activităţile logopezilor, defectologilor şi educatorilor din cadrul sistemului de învăţământ
special.Practic, dezvoltarea vorbirii se realizează prin intermediul tuturor disciplinelor de
învăţământ, într-o viziune interdisciplinară.
Spre exemplu, în cadrul lecturilor, vocabularul se poate îmbunătăţi prin contactul nemijlocit
al elevului cu textul literar. În vederea asigurării urmaririi conştiente a textelor literare de către
elevi, acveştia trebuie să înţeleagă sensul fiecărui cuvânt, sintagme, propoziţii sau fraze.
Astfel, în cazul citirii şi comentării unui text care abundă în termeni noi, explicarea acestora
trebuie făcută în cadrul unei discuţii pregătitoare, astfel încât, la citirea model, elevii să fie capabili
să înţeleagă textul. Dimpotrivă, în situaţiile în care în text apar doar cvâteva cuvinte noi, explicarea
acestora se poate face, fie după citirea model de către defectolog, fie la reluarea lecturii în
fragmente.În practică se folosesc mai multe metode şi mijloace de a-i face pe copii să înţeleagă
296
semnificaţia unui cuvânt necunoscut sau a unuia cunoscut, de tip etichetă verbală, care se desfăşoară
în etape, de la simplu la complex. În activitatile didactice este necesara o atitudine de incurajare
activa a exprimarii copiilor. Educatorul va oferi în forme neagresive, dar ferme, modele bune de
vorbire.
Participarea conştientă şi activă la actul de educaţie este determinată de: atenţie, motivaţie,
atitudine critică interpretativă (faţă de materialul de învăţat), dezvoltarea curiozităţii ştiinţifice, a
spiritului de investigare şi de formarea deprinderilor de muncă intelectuală, folosind
problematizarea, descoperirea. Este recomandată utilizarea povestirii că metodă didactică, însoţită
de suporturi ilustrativ-sugestive sau imagini filmate. Educatorul poate obţine, prin feed-back,
informaţii imediate şi autentice privind rezultatele comunicării didactice şi a procesului de învăţare,
luând pe loc măsuri pentru creşterea eficienţei. R. Mucchielli citează semnele nonverbale (atenţie,
dezinteres, oboseală, preocupări laterale, anumite gesturi semnificative, privirea şi mimica
exprimând concentrare, mirare, neînţelegere, somnolenta).
Utilizarea unor metode expozitive (povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea) presupune:
o exprimare clară, concisă, precisă, adaptarea limbajului la nivelul comunicării verbale;
sistematizarea ideilor; utilizarea unor procedee şi materiale didactice intuitive; verificarea nivelului
de înţelegere al elevilor (feed-back) prin antrenarea acestora în întrebări de control.
Dintre metodele interogative, conversaţia euristică este de preferat conversaţiei tradiţionale
(pentru că această duce la memorarea mecanică).
Pentru a combate monotonia şi a stimula gândirea şi concentrarea atenţiei la elevii cu C.E.S.,
este utilă combinarea metodelor interogative cu cele expozitive, demonstrative, activ-participative.
Metodele de simulare (în special jocul didactic şi dramatizarea) se utilizează nu numai la
unele discipline, dar şi cu scopul formării şi dezvoltării comunicării la elevii cu deficienţe mintale.
Prin joc se trezeşte motivaţia şi se realizează participarea activă, emoţională a acestor elevi.
În cadrul activităţilor de terapie educaţională, metodă demonstraţiei facilitează înţelegerea
sensului structurii elementelor de baza ale unui fenomen, asigurându-se o baza perceptivă concret-
senzorială.
Dintre acestea enumerăm:
Contactul nemijlocit cu obiectul desemnat de cuvânt. În acest caz, prin participarea mai
multor analizatori, copilul îşi va forma o imagine completă despre obiect. Din nefericire acest
procedeu este ideal, dar greu de aplicat în practică.
Explicaţia acestei situaţii este generată de faptul că, puţine cuvinte noţiuni au un
corespondent obiectual şi încă mai puţine pot fi aduse în clasă şi utilizate ca meterial didactic. Acest
lucru este absolut imposibil în cazul cuvintelor abstracte.
297
Reproducerea obiectului desemnat de cuvânt (prin desene, machete, mulaje, hărţi, filme)
constituie o cale eficientă de pătrudere a acestora în vocabularul operaţional al copilului.
Explicarea cuvântului prin imitarea acţiunilor desemnate. Acest procedeu reprezintă o
reuniune a conceptelor lui Piaget şi Galperin, după care, gândirea copilului operează cu acţiuni
interiorizate, care se constituie în scheme operatorii, cxare devin instrumente ale vorbirii.
Explicarea prin minare a unor stări sufleteşti sau procese mai complexe din mediul
înconjurător. Descrierea unor acţiuni ample, cu ajutorul mimicii şi pantonimelor, cuprinzând o
serie de elemente din domeniul ―jocului de scenă‖ din arta dramatică.
Aceste procedee sunt specifice activităţii cu elevii cu C.E.S. în primele clase de şcoală, I şi
a-II-a. Când acumulează un volum mai mare de cunoştinţe şi se amplifică dezvolatarea sa
intelectuală, se poate trece la folosirea unor procedee mai complexe, care fac apel, în mai mare
măsură la planul verbal.
Aceste procedee constă în:
 folosirea sinonimelor pentru lămurirea unui cuvânt necunoscut;
 folosirea antonimelor, care duc la o mai bună clasificare a cuvântului nou şi, în acelşi
timp, poate conduce la însuşirea de cuvinte necunoscute în pereche;
Întrebuinţarea perifrazei, situaţie în care cuvântul nou este explicat prin intermediul unui
grup de cuvinte cunoscute;introducerea cuvântului necunoscut într-o propoziţie formată din cuvinte
faliare, în care acesta îşi prezizează în acest mod conţinutul;
Utilizarea convorbirii constituie o metodă mai evoluată pentru activizarea vocabularului, în
care se pretinde elevilor să răsoundă mai explicit, în propoziţii dezvoltate, evitând răspunsurile
stereotipe, de tipul afirmaţiilor, negaţiilor sau interjecţiilor monisilabice;folosirea povestirilor
reprezintă un model de vorbire corectă şi expresivă, care stimulează interesul copiilor şi dorinţa
acestora de a povesti şi repovesti textul respectiv; utilizarea de ilustraţii, prin reproducerea pe bază
de poze, desene, diafilme, asigură posibilitatea îţelegerii într-un context mai larg şi cincret,
semnificaţie cuvintelor necunoscute.
O categorie de activităţi specifice numei învăţământului special, sunt cele desfăşurate de
educatori (terapia ocupaţională, ACCFI, abilitatea manuală, activităţile de socializare şi cele ludice).
Pe lângă acestea se reamrcă şi activităţile specializate de logopedie şi CFM. La toate acestea
se adaugă un număr suplimentar de activităţi în atelierul şcolii, precum şi cele de educaţie fizică.
Numitorul comun al tuturor acestor categorii de activităţi este legat de faptul că, în cadrul
acestora, cuvintele capătă semnificaţie prin acţiuni practice şi în procesul muncii.
Succesul acestor activităţi rezidă tocmai în faptul că semnificaţia naţiunilor la copii cu
C.E.S. este strâns legată de concret, de corespondenţă cu lumea obiectelor, datorită specificului
298
gândirii sale.
Prin faptul că se recomandă o permanentă folosire în activitatea didactică a obiectelor şi
acţiunilor, cu acestea se asigură suportul indispensabil al formării noţiunilor şi a abilităţilor de
comunicare la copii cu C.E.S.
În cadrul tuturor acestor activităţi, vocabularul copilului cu C.E.S. se nuanţează şi cuvintele
capătă sensuri noi şi determină simultaneitatea între gest şi cuvânt.
Desfăşurarea întregului proces de formare, dezvoltare şi activizare a limbajului la copii cu
C.E.S. este util să se facă sub îndrumarea unui logoped; utilizând totodată şi programe moderne de
intervenţie pentru accelerarea progresului limbajului şi comunicării.
Scris-cititul şi calculul aritmetic sunt capacităţi, abilităţi, competenţe dificile, greu de
asimilat şi de practicat corect. Ele presupun un grad mare de simbolizare şi abstractizare, o
activitate intelectuală şi perceptiv-cognitivă profundă şi alertă, precum şi o dezvoltare psihomotorie
ajunsă la maturizare. Există o strânsă legătură între tulburările mintale şi cele motorii. A. Gesell
consideră că fiecărei insuficiente motrice îi corespunde o anumită deficienţă psihică. Mersul,
limbajul, mimica, motricitatea, exprimă interdependenţă dintre motricitate şi psihism. Actul lecturii
elevilor cu C.E.S. este influenţat de deficienţele de psihomotricitate.
În concluzie, iniţierea unui program de stimulare a lexicului la copilul cu C.E.S. este o
acţiune interdisciplinară, care trebuie să ţină seama de caracteristicile psihologoce ale fiecărui elev
în parte, să cuprindă obiective clare (cu privire la categoriile de noţiuni care se doresc a fi însuşite),
metode corespunzătoare, adaptate obiectivelor propuse şi subiectului, să se ia în consideraţie şi
scopurile celorlalte discipline de studiu din planul de învăţământ ce urmează a fi însuşite.
Bibilografie:
 Dinu M.: „Comunicarea”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1997
 Popovici Doru-Vlad: „Dezvoltarea comunicării la copii cu deficienţe mintale”, Editura
Pro Humanitas, Bucureşti, 2004
 Şchiopu Ursula: „Comunicarea verbală şi neverbală”, Revista de Educaţie Specială, nr.
1/1992, INREPSH, Bucureşti
 Şchiopu Ursula: ―Introducere în psihodiagnostic”, Editura Fundaţiei Humanitas,
Bucureşti, 2002
 Stănică C., Vrăjmaş E.: ―Terapia tulburărilor de limbaj‖, SSH. INREPSH, Bucureşti,
1994
 Buică, Cristian, B., „Bazele defectologiei‖, Editura Aramis
 Burlea, Georgeta, „Tulburările limbajului scris-citit‖, Editura Polirom, 2007
299
Educaţia incluzivă – o şansă pentru fiecare
Prof. Nedelea Elena-Mura

Grădiniţa M. Ap. N. nr. 1 Bucureşti
Toţi trăim sub acelaşi cer dar nu toţi avem acelaşi orizont. În condiţiile actuale de formare a
sistemului de învăţământ, în special a sistemului de învăţământ pentru copiii cu dizabilităţi, educaţia
incluzivă ocupă un loc central, ea angajând reforme legislative şi iniţiative de succes. Dezbaterile
din ultimii 14 ani privind integrarea copiilor cu CES în învăţământul public au constituit o
oportunitate pentru dezvoltarea unor procese incluzive reale prin care copiii/elevii cu nevoi
educaţionale speciale sunt trataţi la fel ca şi elevii valizi, dar în acelaşi timp ţinându-se seama de
limitele impuse de deficienţele lor specifice. În şcoala incluzivă, fiecare dintre aceştia are dreptul la
a-i fi acceptate diferenţele individuale, de a-i fi încurajată independenţa şi responsabilitatea, are
dreptul de a-şi fixa propriile sarcini şi scopuri, la a avea aspiraţii realiste, la a fi încurajat în cursul
învăţării. Înţelegerea diversităţii lor şi a trebuinţelor lor de învăţare ne permite nouă să înţelegem
educaţia incluzivă ca un nou mod de abordare a înţelegerii problemelor copiilor cu CES şi găsirea
căilor de maximare a potenţialului acestora.
Aşadar, şcoala incluzivă asigură şanse egale tuturor copiilor; face ca diferenţa dintre copii să
fie respectată şi valorizată; discriminarea şi prejudecăţile să fie combătute prin politici şi practici
educaţionale incluzive. Sintagma EDUCAŢIE PENTRU TOŢI înseamnă educaţie pentru toţi copiii,
inclusiv pentru cei cu dizabilităţi sau cei care provin din grupuri marginalizate sau defavorizate.
O unitate de învăţământ este pregătită pentru a dezvolta o educaţie incluzivă atunci când
dezvoltă unele culturi incluzive, respectiv:
- şcoala şi grădiniţa este primitoare pentru toată lumea;
- îşi dezvoltă în mod activ relaţiile cu comunitatea reală;
- diversitatea copiilor este privită ca o resursă de valoare;
- elevii sunt valorizaţi în mod egal;
- cadrele didactice se sprijină reciproc în rezolvarea problemelor şi în luarea deciziilor.
De asemenea, dacă dezvoltă unele politici incluzive, respectiv:
- include toţi copiii indiferent de gradul şi tipul de deficienţă;
- dispune de o strategie eficientă pentru diminuarea încercărilor de intimidare şi abuz asupra
preşcolarilor şi între aceştia;
- adaptează clădirea în aşa fel încât aceasta să fie accesibilă tuturor copiilor (mobilier,
cabinete specifice pentru recuperare/reabilitare).
300
- asigură programe de servicii personalizate şi politici de sprijin ce privesc rezolvarea

dificultăţilor comportamentale;
- distribuie resursele în grădiniţă în mod deschis şi echitabil;
- încurajează implicarea şi participarea tuturor cadrelor didactice la managementul unităţii.
Într-o grădiniţă incluzivă:
- planificarea lecţiilor are în vedere toţi copiii;
- lecţiile dezvoltă înţelegerea şi sentimentul de respect pentru diferenţe;
- pot utiliza o mare varietate de stiluri şi strategii de predare – învăţare;
- în timpul lecţiilor, copiii sunt încurajaţi să lucreze împreună;
- educatorii îşi adaptează lecţiile în funcţie de reacţiile copiilor;
- dificultăţile în învăţare sunt considerate ca prilejuri de dezvoltare a practicilor incluzive;
- părintele se implică activ în viaţa grădiniţei.
El participă la luarea deciziei în legătură cu copilul, asistă la activităţile individuale şi de
grup organizate pentru abilitarea copilului. Părintele învaţă atitudini şi comportamente noi, participă
efectiv la alcătuirea planului de abilitare/recuperare.
În grădiniţa incluzivă, munca educatoarei nu este uşoară. Ea lucrează cu mulţi copii, fiecare
având individualitatea sa. Dacă într-o clasă există un copil cu dizabilităţi sau dintr-o categorie
defavorizată, acest lucru presupune şi mai multă muncă.
Educatoarea poate face faţă diferenţelor dintre copii doar:
- dacă ştie care sunt punctele tari şi punctele slabe ale copilului şi dacă planifică lecţiile
ţinând seama de acestea;
- dacă ştie că învăţarea copilului poate fi afectată de dizabilităţi sau de lipsuri şi dacă
foloseşte strategii de predare – învăţare prin care aceste dificultăţi să fie depăşite;
- dacă îşi proiectează lecţiile pentru a răspunde diversităţii, dacă adaptează curriculumul
astfel încât să se potrivească pentru toţi elevii;
- dacă educatoarea colaborează cu celelalte colege şi alte categorii de profesionişti cum ar fi
un psihopedagog, un logoped, un kinetoterapeut, un profesor de educaţie specială.
Valoarea educaţiei incluzive, pentru orice copil, constă în faptul că este împreună şi poate să
colaboreze cu ceilalţi copii. Avem datoria de a încuraja acest lucru întrucât experienţa demonstrează
că, copiii cu CES pot să fie izolaţi chiar şi atunci când se află în clasă.
Cel mai mare obstacol în faţa incluziunii este, de regulă, atitudinea negativă. Copiii nu sunt
obişnuiţi cu copiii cu handicap care se „comportă‖ altfel decât ei. De asemenea, şi părinţii îşi pot
face probleme privind scăderea nivelului clasei dacă în clasele obişnuite sunt incluşi şi copii cu
dizabilităţi sau cu alte cerinţe speciale.
301
Aceste obstacole trebuie depăşite şi sunt depăşite în foarte multe cazuri atunci când:
- în toate activităţile sunt incluşi toţi copiii;
- când comunicarea este deschisă, eficace şi eficientă prin diferite modalităţi;
- când există un management al clasei;
- când se întrunesc planuri individuale şi individualizate;
- când se acordă sprijin individual;
- când se utilizează mijloace suplimentare de sprijin;
- când există munca în echipă;
Într-o scală cu abordare incluzivă sunt foarte importante:
- relaţiile dintre educatori, copii şi părinţi;
- utilizarea resurselor existente în sprijinul învăţării;
- modalităţile prin care se pot depăşi dificultăţile;
- strategiile privind practica în domeniul educaţiei incluzive;
- perfecţionarea continuă a cadrelor didactice.
În concluzie, educaţia incluzivă:
- este un proces dinamic, care se dezvoltă constant în funcţie de cultură şi context;
- este parte a unei strategii mai largi de promovare a unei societăţi incluzive;
- confirmă că toţi copiii pot învăţa şi că toţi au nevoie de o formă de sprijin pentru învăţare;
- înseamnă schimbare de atitudini, comportamente metode de predare – învăţare, curriculum
adaptat care să îndeplinească cerinţele speciale ale tuturor copiilor;
- înseamnă abordare participativă a procesului de învăţare şi predare;
- înseamnă muncă în echipă atât pentru copii cât şi pentru educatori;
- înseamnă răspuns pozitiv la diversitate şi individualitate;
- înseamnă şanse egale pentru toţi copiii şi pentru fiecare în parte.
În toata lumea, ca şi în România angajarea şi responsabilitatea familiei în educaţia copiilor
este fundamentală pentru reuşita participării şcolare. La orice copil, în mod particular la copiii cu
CES, gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu grădiniţa este cel mai adesea direct
proporţional cu rezultatele obţinute de copii. Psihopedagogia modernă, centrată pe copil, se bazează
pe convingerea că familia este principalul educator şi cu cel mai înalt grad de modelare. Familiile
copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieţii.
Un rol foarte important al grădiniţei este acela de a sprijini familiile să aibă încredere în
resursele proprii,de a face faţă greutăţilor cu care ele se confruntă.
Implicarea familiilor în ameliorarea educaţiei copiilor cu CES a condus la multe schimbări
pozitive,adesea în mod radical.
302
În România, familiile şi asociaţiile de persoane ori părinţi ai copiilor cu dizabilităţi au

contribuit substanţial la adoptarea unor măsuri de ameliorare a calităţii şcolarizării copiilor cu CES.
Cadrele didactice ar trebui să aplice criteriul „celei mai puţin periculoase presupuneri.‖ De pildă,
dacă un program educaţional utilizat de un părinte a fost ineficient, aceasta s-a întâmplat ca
programul să fie ineficient şi nu pentru că familia a aplicat necorespunzător acest program. O
explicaţie completă a dificultăţilor copilului la şcoala este esenţială pentru părinţi.
Niciun specialist sau cadru didactic nu ar trebui sa spună părinţilor că nu mai este nimic de
făcut pentru copilul lor. Programele de intervenţie şi sprijin ar trebui să implice familiile la
maximum. Ele ar trebui să fie construite încât să satisfacă nevoile copilului în contextul larg al
nevoilor familiei. Părinţii ar trebui să fie recunoscuţi ca fiind cei mai potriviţi în relatarea istoriei,
comportamentului şi nevoilor copiilor. Ei ar trebui să aibă acces total la toate informaţiile
educaţionale şi la „diagnosticele‘‘ copilului. Comunicarea şi colaborarea eficientă dintre educatoare
şi părinţi se bazează pe câteva elemente:
- Respectul (reciproc) – poate fi modelat adesea de către cadrele didactice. Este important să
se plece de le premisa ca părinţii sunt cei mai importanţi „profesori‖ din viaţa copilului; respectul şi
tactul oferit de cadrul didactic faţa de complexitatea unor probleme poate induce respectul reciproc.
- Atitudinea imparţială, care solicită gândirea pozitivă şi deschisă despre familii, evitarea
judecăţilor evaluative şi dezaprobatoare. Atitudinea imparţială înseamnă încurajarea familiilor de
către educatoare să-şi evalueze propriile decizii, fără a influenţa cu propria lor părere.
- Empatia faţă de părinte poate fi uşor sesizată de acesta prin deschiderea la dialog şi
comunicare sinceră, sensibilă.
Formele de colaborare sunt:
• Activităţile de oferire a informaţiilor – în cadrul acestora familiile primesc informaţiile din
partea persoanelor autorizate. Exemple de acest fel de activităţi sunt avizierele, scrisori şi bilete,
carneţele de corespondenţă, telefoane, publicaţii, programe de întâlnire cu părinţii, şedinţe.
• Activităţile de împărţire a informaţiilor - cele mai obişnuite activităţi de acest tip sunt
şedinţele cu părinţii.
Informaţiile sunt oferite de asemenea prin intermediul unor carnete în care se notează istoria
devenirii copilului, performanţele acestuia, dar şi problemele întâmpinate.
• Sprijinul colaborativ pentru curriculum. Părinţii pot juca rolul de profesori acasă şi pot
supraveghea studiul suplimentar al copilului în scopul sprijinirii.
• Pregătirea părinţilor – cere atât părinţilor cât şi specialiştilor să-şi aloce timp pentru
pregătirea şi programele educaţionale ce vor fi aplicate.
Situaţiile de non-colaborare dintre familie şi grădiniţă sunt frecvente. Ele sunt cauzate de
303
motive diverse, de percepţii diferite ale părinţilor şi cadrelor didactice cu referire la valoarea şcolii,
a copiilor, etc.
Părinţii acestor copii au nevoie de a se întâlni cu alţi părinţi care au copii cu CES, mai ales
dacă este vorba de probleme de acelaşi fel sau asemănătoare. Aceste grupuri le oferă acestora şansa
de a-şi comunica informaţii de a da şi de a primi un suport emoţional, de a lucra cu o echipa cu
interese comune în favoarea copiilor. Modalităţile de organizare şi activităţile propuse pot fi foarte
diverse în funcţie de problematica şi potenţialul copiilor, a grădiniţei, a contextului comunitar.
Important şi esenţial în buna funcţionare a grupului este cultivarea sentimentului de comunitate.
Implicarea părinţilor ca factor de decizie este esenţială.
Părinţii copiilor cu CES îşi stabilesc cel mai adesea anterior venirii la grădiniţă relaţii cu
specialişti şi servicii ale comunităţii. Informaţiile oferite de părinţi pot fi incluse în luarea deciziilor
privitoare la copii cu CES. Funcţionarea unor asemenea echipe este optimizată dacă ele cuprind şi
părintele copilului şi cadrul didactic care predă la clasa respectivă. Uneori chiar şi membrii ai
personalului nedidactic ai unităţii pot aduce date utile la reuniunile acestei echipe. Instituirea unei
colaborări autentice între cadrele didactice, elevi, familiile lor şi specialişti este un proces complex,
care cere timp, energie, prudenţă, adesea mult bun simţ şi bună credinţă. Este important de
menţionat că în acest proces nu numai copii sunt cei care învaţă. Poate fiecare educator a încercat să
răspundă la un moment dat la întrebări de genul: De ce nu toţi copiii mei progresează în acelaşi fel?
Cum pot să-i ajut pe toţi să înţeleagă? Cum pot să-i ajut pe cei care învaţă mai greu? Un prim pas în
oferirea răspunsurilor la aceste întrebări stă în faptul că educatoarea ar trebui să accepte, în primul
rând, diversitatea dintr-o clasă; faptul că fiecare copil are propriile sale capacităţi intelectuale,
diferite de cele ale altor colegi, că fiecare are stilul său propriu de a învăţa şi fiecare are nevoile sale
în privinţa asimilării de informaţii. Aşadar, unul dintre cele mai importante aspecte ale
învăţământului actual este nevoia sa de adaptare la necesităţile copiilor, oricare ar fi acele necesităţi
şi oricare ar fi copiii – fie că sunt copiii cu CES, fie că pur şi simplu sunt copii cu un ritm mult mai
încet de învăţare. O astfel de metodă de adaptare o constituie şcoala incluzivă, o şcoală ce se axează
pe includerea acelor copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate şi care implică în
procesul de învăţare şi de luare a deciziilor părinţii, îngrijitorii şi consilierii specializaţi. S-a dovedit
că metodele utilizate în cadrul claselor incluzive pot îmbunătăţi semnificativ performanţa tuturor
elevilor. În comparaţie cu educaţia în centre sau şcoli speciale, care are riscul de a-i menţine pe
copii şi adolescenţi în afara societăţii, şcoala incluzivă constituie un teren de pregătire ideal pentru
viitoarea lor integrare în societate. În loc să-i izolăm şi să spunem că sunt „dificili‖, „turbulenţi‖ sau
chiar „handicapaţi‖, am putea să admitem faptul că aceşti copii ar putea progresa mai mult într-o
clasă obişnuită, dacă noi, educatorii, am accepta că educaţia este pentru toţi. Cel mai important
304
lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversităţii implică predarea pentru fiecare
individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev, de experienţele şi ţelurile sale facem, de
fapt, un pas important în educaţia elevilor şi integrarea lor în societate, după terminarea studiilor.
Mai mult, putem spune că diferenţele dintre indivizi sunt mult mai pregnante decât cele dintre
grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări căreia trebuie să-i facă
faţă un cadru didactic este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă necesităţilor
fiecărui elev în parte. Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu
CES; ea este de fapt o realitate şi recunoaşterea faptului că fiecare copil este unic. Şcoala incluzivă
ne demonstrează, aşadar, că suntem unul, dar nu unul şi acelaşi.
Principiul şcolii incluzive, susţinut atât de legislaţia naţională, cît şi internaţională, conferă
dreptul tuturor copiilor la învăţătură împreună oriunde este posibil, indiferent de starea lor fizică,
intelectuală, emoţională sau de diferenţele de origine etnică, religioasă, culturală. Trebuie eliminate
principiul de discriminare şi izolare a copiilor cu nevoi speciale.
Bibliografie:
Boici Gherghina, „Evaluarea copiilor cu CES în perspective integrării‖, Timpul Reşiţa 1988;
„Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli‖- Ghid Managerial, UNICEF şi Ministerul
Educaţiei Naţionale.1999;
Ungureanu Dorel, „Educaţia integrată şi şcoala incluzivă‖, Editura de Vest, Timişoara, 2000.
Gherguţ A. ‖Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată‖,
Polirom, Iaşi, 2000
305
Integrarea copiilor cu CES în şcoala publică de masă
Prof.-educator Nica Anamaria-Nicoleta

Ideea integrării copiilor cu dizabilităţi în şcoala publică a apărut ca o reacţie necesară şi

firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura normalizarea şi reformarea condiţiilor de
educaţie pentru persoanele cu cerinţe educative speciale. Integrarea înseamnă că relaţiile dintre
indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune pe care le
posedă. Când lipseşte recunoaşterea acestor valori, se instaurează alienarea şi segregarea între
grupurile sociale. Altfel spus, integrarea se referă la relaţia stabilită între individ şi societate şi se
poate analiza având în vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex.
Integrarea presupune egalitatea de participare socială şi egalitatea de şanse în realizarea
accesului la educaţie. Printre valorile actuale şi de perspectivă ale integrării societăţii democratice
din lume le consideră dominante pe următoarele:
- acceptarea tuturor diferenţelor;
- respectul diversităţii;
- solidaritatea umană şi mai ales cu persoane diferite;
- lupta împotriva excluderii şi marginalizării;
- lupta împotriva inegalităţii sociale.
Acest concept a fost inclus în terminologia UNESCO în anii ‘90 ca o consecinţă a orientării
accentuate a educaţiei speciale spre copil şi comunitate. Expresia desemnează acele cerinţe sau
nevoi specifice faţă de educaţie, derivate sau nu dintr-o deficienţă, care sunt suplimentare dar şi
complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru un copil. Fără abordarea adecvată a
acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea şanselor, de participare şi
integrare şcolară şi socială.
Cerinte/nevoi educative speciale - CES - este o sintagmă, care se referă la cerinţele în plan
educativ ale unor categorii de persoane, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură
intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică sau ca urmare a unor condiţii psihoafective,
socioeconomice sau de altă natură; aceste cerinţe plasează elevul într-o stare de dificultate în raport
cu ceilalţi din jur, stare care nu-i permite o existenţă sau o valorificare în condiţii normale a
potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta dispune şi induce un sentiment de inferioritate
ce accentuează condiţia sa de persoană cu cerinţe speciale.
Dacă acceptăm ideea că, după absolvirea şcolii, toţi copiii trebuie să beneficieze de şansa de
306
a participa activ la viaţa socială, atunci trebuie să le acordăm necondiţionat această şansă încă din
şcoală; deci integrarea socială este pregătită şi condiţionată de integrarea şcolară.
Un criteriu fundamental de diferenţierea formelor de integrare se referă la durata prezenţei
copilului cu cerinţe speciale în şcoala obiţnuită. Astfel, putem întâlni:
- forme de integrare totală - elevul cu cerinţe speciale îşi petrece tot timpul la şcoala
obişnuită, cu excepţia eventualelor programe terapeutice care se pot desfăşura în spaţiul aceleiaşi
şcoli (amenajarea în şcoala obişnuită a unui spaţiu pentru copiii cu dizabilităţi unde să se desfăşoare
şi activităţile terapeutice) sau în afara şcolii (servicii de recuperare, cabinete specializate).
- forme de integrare parţială - elevul cu cerinţe speciale petrece doar o parte din timpul său
în şcoala obişnuită (participă doar la anumite tipuri de activităţi în şcoala obişnuită sau la anumite
discipline unde poate face faţă, iar restul programului şcolar este asemănător cu programul unei
şcoli speciale şi se desfăşoară fie într-o unitate şcolară specializată, fie într-un centru de zi sau
centru de reabilitare).
- integrarea ocazională - participarea în comun a elevilor cu dizabilităţi alături de colegii lor
din şcoala obişnuită la diferite activităţi şcolare şi extraşcolare (excursii, serbări, întreceri sportive,
spectacole etc.).
Integrarea se bazează pe convingerea că adulţii lucrează în comunităţi incluzive, alcătuite
din persoane de diferite rase, religii, aspiraţii, cu sau fără dizabilităţi. Tot aşa, indiferent de vârstă,
copiii au nevoie să crească şi să înveţe în medii asemănătoare celor în care vor lucra ca adulţi, iar
şcoala este principala instituţie care trebuie să răspundă acestei nevoi.
În ceea ce priveşte forme ale integrării copiilor cu CES, existente în şcoala românească,
acestea se bazează pe următoarele modele:
Modelul cooperării şcolii obişnuite cu şcoala specială - în acest caz, şcoala obişnuită
coordonează procesul integrării şi stabileşte un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două
şcoli care vor experimenta şi susţine un nou mod de desfăşurare a activităţilor didactice, pregătind
împreună conţinutul activităţilor şcolare, adaptând materialele şi mijloacele de învăţare folosite în
timpul orelor şi oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă. Acest model are avantajul că
permite valorificarea resurselor şi experienţelor deja existente în cele două tipuri de şcoli, fără a
necesita cheltuieli suplimentare. De asemenea, profesorii din şcoala specială beneficiază de
posibilităţi de predare mult mai largi, iar profesorii din şcoala obişnuită se pot informa asupra
multiplelor aspecte legate de nevoile şi posibilităţile reale ale unui elev cu cerinţe educative
speciale.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită - acest model
presupune integrarea copiilor deficienţi în şcoli de masă unde să intre în relaţie cu elevii normali,
307
facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice şi specialiştilor din şcoală, o mai buna intercunoaştere
şi relaţionare între cele două categorii de copii. Modelul este criticat de unii specialişti care nu
consideră o integrare reală constituirea unei clase speciale într-o şcoală obişnuită, practica
demonstrând dificultatea aplicării unui program de integrare după acest model; discrepanţa dintre
clasele obişnuite şi clasa specială se accentuează, timpul efectiv în care elevii normali şi cei cu
cerinţe speciale relaţionează direct este destul de redus, iar în condiţiile unui colectiv şcolar de acest
tip se constituie cu uşurinţă grupuri de elevi între care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua
discriminarea faţă de elevii deficienţi din clasa specială (adică efectul opus integrării).
Modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unui spaţiu sau a unei săli de
instruire şi resurse pentru copiii deficienţi, integraţi individual în clase obişnuite din şcoala
respectivă - în acest caz, profesorul care se ocupă cu elevii deficienţi este şi profesorul de sprijin
care desfăşoară activităţi cu aceşti copii, atât în spaţiul special amenajat în şcoală, cât şi la orele de
clasă, atunci când condiţiile solicită/permit acest lucru, colaborând direct cu educatorii din clasele
unde sunt integraţi copiii.
Modelul itinerant - acest model favorizează integrarea într-o şcoală de masă a unui număr
mic de copii cu cerinţe speciale, domiciliaţi la mică distanţă de şi sprijiniţi de un profesor itinerant
(specializat în munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficienţă); ei pot astfel participa la
activităţile şcolii respective.
Modelul comun - este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că în acest
caz profesorul itinerant este responsabil de toţi copiii cu deficienţe dintr-un anumit areal şi oferă
servicii de sprijinire a copilului şi familiei, ajută părinţii la alcătuirea programelor de învăţare,
urmăreşte evoluţia şcolară a copilului, colaborează cu profesorii şcolii obişnuite în care este integrat
copilul şi intervine atunci când apar probleme de învăţare sau de adaptare a copiilor la anumite
cerinţe şcolare. Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie să acţionăm asupra diferitelor
nivele de dezvoltare a personalităţii lor şi anume:
1. La nivel biologic un copil trebuie să crească, să se maturizeze fizic, morfologic şi
biochimic. Un copil dezvoltat insuficient se va încadra mult mai greu într-o clasă de elevi dezvoltaţi
datorită faptului că activităţile educative îşi vor pune amprenta asupra stării generale de oboseală a
copilului.
cu deficienţe de natură biologică. Printre deficienţele de natură biologică putem enumera: deficienţe
ale dezvoltării creierului datorate unor lezări ale materialului genetic în special în perioada
intrauterină, deficienţe de auz, văz, paralizii, lezări locale.
Deseori se întâmpla să întâlnim cazuri de copii cu deficienţe la nivel biologic combinate,
308
care cuprind atât elemente de nedezvoltare cât şi de lezare.

respectiv.
2. La nivel psihic – un copil trebuie să fie dezvoltat şi să fie capabil să desfăşoare diferite
funcţii psihice în mod continuu, ascendent, progresiv, dinamic, la diferite niveluri de complexitate.
geografic în care trăieşte copilul, mediu ce intervine în evoluţia pozitivă sau negativă a
diferit în funcţie de vârsta şi de cerinţele educaţionale ale copilului implicat.
3. La nivel social – un copil trebuie să se poată comporta conform standardelor
profesionale, pedagogice, civice ale comunităţii în care se află. Evoluţia personalităţii copilului este
ghidată de mediul natural şi social cu care interacţionează. Pregătirea insuficientă a personalului
didactic din învăţământ ce interacţionează cu copiii cu deficienţe la nivel social, poate duce la o
neadaptare urmată de nedezvoltarea deprinderilor de învăţare corectă şi asimilare a noilor
cunoştinţe. În funcţie de particularităţile specifice existente ale cazurilor de copii cu deficiente,
trebuie determinată o strategie de dezvoltare socială şi de integrare a lor.
Rolul esenţial în educaţia integrată îl deţine cadrul didactic, care devine principalul factor de
acţiune şi de coordonare a realizării programului pedagogic individual pentru elevii cu CES. Acesta
trebuie:
- să-şi îmbogăţească pregatirea pedagogică cu elemente care să-i faciliteze includerea
optimă în clasă elevilor cu CES şi asigurarea de şanse egale pentru aceştia la instrucţie şi educaţie;
- să manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea şi reprogramarea periodică a
conţinuturilor învăţării pentru fiecare elev;
- să coopereze în parteneriat cu profesorul de sprijin şi cu ceilalţi membri ai echipei
educaţionale, dar şi cu familia elevului;
- să participe la elaborarea programului pedagogic individualizat pentru fiecare elev cu CES
şi să ţină evidenţa rutei curriculare a acestuia.
Procesul de integrare a copiilor în dificultate presupune din partea profesioniştilor antrenaţi
nu doar interes, cunoştinţe şi competenţe – ci şi o capacitate reală de a lucra în echipă. O echipă
constituită atât în cadrul şcolii, dar şi o echipă la nivel interinstituţional, care să-i includă pe toţi
309
profesioniştii care răspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor
diriginte, director de şcoală şi alţii.
Teoretic, fiecare copil tebuie să aibă şanse egale la educaţie. Practic, rămâne în afara
şcolilor, a grădiniţelor un număr semnificativ de copii. Aceştia, cu timpul, vor fi marginalizaţi de
către societate, nemaiputând fi nicicând socializaţi.
Referindu-mă la copiii cu dizabilităţi, este foarte importantă colaborarea specialiştilor din
domeniul educaţiei speciale, a O.N.G.-urilor cu specific, cu colegii din învăţământul obişnuit.
Şcoala şi familia, ca agenţi ai socializării, au un rol foarte important în integrarea copiilor cu
dizabilităţi în învăţământul de masă. Aşadar, în urma deciziei că acel copil se va înscrie în
învăţământul obişnuit, se iau măsuri pentru integrarea lui reală:
Pregătirea clasei care va primi copilul;
Pregătirea părinţilor copiilor;
Pregătirea cadrului didactic care va prelua cazul;
Adaptarea programei:
Terapii specifice pentru copilul cu dizabilităţi;
Evaluarea după criterii stabilite iniţial, se va evalua progresul;
Creare unei atmosfere calme, lucrând pe grupuri mici, educatorul supervizând şi
îndrumând discret fiecare grup de elevi;
Înainte de a vorbi, educatorul trebuie să se asigure că este linişte, atrăgând atenţia
copiilor când va anunţa ceva important, deci şi copilului cu dizabilităţi să se asigure că
recepţionează (ar putea fi nevoie ca anumite informaţii să fie decodificate special pentru el);
Folosirea unui limbaj simplu şi direct, însoţit de mimică expresivă şi gesturi adecvate;
Solicitarea copilului cu dizabilităţi să rezolve sarcini diferite, astfel încât să aibă timp să
le încheie; de reuşita în aceste activităţi va depinde motivaţia lui pentru învăţare şi progresele
înregistrate;
Chiar dacă la început timpul necesar este mai lung pentru a finaliza o activitate,
rezolvând singur sarcina, elevul este capabil de anumite performanţe şi astfel îşi îmbunătăţeşte
imaginea de sine;
Educatorul trebuie să păstreze faţă de copii aceeaşi atitudine; cu toţii trebuie să
stabilească reguli de comportare în grup, cu toţii trebuie să le respecte;
Păstrarea legăturii cu părinţii, informându-i despre progresele copilului şi despre modul
în care îşi pot ajuta copilul acasă.
Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului, integrarea şcolară
310
reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care
are o importanţă fundamentală în facilitatea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea
unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi calităţi favorabile acestui proces.
Bibliografie:
Gherguţ, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii
diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi
Gherguţ, A.; Neamţu C. (2000), Psihopedagogie specială, Editura Polirom Iaşi
Popovici, D.V., (2007), Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată, Ed.
Universităţii Aurel Vlaicu din Arad
Verza, E., (1998), Psihopedagogie specială, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică
311
Educatia elevilor cu nevoi speciale
Prof. înv. primar Niculiţă Elena

Şcoala Gimnazială „Dumitru D. Pătrăşcanu” Tomeşti, judeţul Iaşi
Educaţia specială are în vedere un anumit tip de educaţie adaptată şi destinată copiilor care
nu reuşesc să atingă în cadrul învăţământului obişnuit nivele educative şi sociale corespunzătoare
vârstei.
Aceşti copii sunt copii cu cerinţe/nevoi educative speciale
Cerinţe/nevoi educative speciale – CES- cerinţele în plan educativ ale unor categorii de
persoane, ca urmare a unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrice,
fiziologică sau ca urmare a unor condiţii psihoafective, socioeconomice sau de altă natură.
Aceste cerinţe educative speciale solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia
capacităţii elevului deficient sau aflat în dificultate de a înţelege şi valorifica conţinutul învăţării, şi
nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care desfăşoară activitatea instructiv-educativă în
condiţiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.
Normalizarea - asigurarea unor condiţii de viaţă, corespunzătoare pentru persoanele cu
cerinţe speciale, acceptarea acestora în cadrul societăţii sau comunităţii din care fac parte, fiindu-le
asigurate aceleaşi drepturi, responsabilităţi şi posibilităţi de acces la serviciile comunitare ca şi
celorlalţi membrii ai societăţii, în scopul dezvoltării şi valorificării optime a potenţialului de care
aceste persoane dispun. Altfel spus, normalizarea se referă la sprijinul oferit persoanelor cu cerinţe
speciale de către componentele sistemului social pentru a permite acestora un mod de viaţă similar
sau apropiat cu al celorlalţi membri ai societăţii; consecinţele practice ale normalizării sunt
programele şi acţiunile bazate pe incluziune şi integrare; presupune de fapt integrarea copiilor cu
dizabilităţi (nevoi speciale) în şcoala publică.
Educaţia integrată - presupune ca relaţiile dintre indivizi să se bazeze pe o recunoaştere a
integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune pe care le posedă.
Are drept obiective, următoarele:
- a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor şcolii în procesul de proiectare şi
aplicare a programelor de integrare;
- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele şcolii
312
obişnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare, biblioteca, terenuri de sport etc.);

- a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală;
- a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei;
- a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajându-i să se implice în viaţa şcolii;
- a asigura programe de sprijin individalizate pentru copiii cu cerinţe speciale;
- a accepta schimbări radicale în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv-educative
din şcoală.
Formele integrării copiilor cu CES existente în şcoala romanească se bazează pe
următoarele modele:
a. Modelul cooperării şcolii obişnuite cu şcoala specială - în acest caz, şcoala obişnuită
coordonează procesul integrării şi stabileşte un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două
şcoli care vor experimenta şi susţine un nou mod de desfăşurare a activităţilor didactice, pregătind
împreună conţinutul activităţilor şcolare, adaptând materialele şi mijloacele de învăţare folosite în
timpul orelor şi oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă.
Există alternativa înfiinţării unor centre de zi sau centre de recuperare pentru copiii
deficienţi (prin reorganizarea şcolilor speciale actuale) care să includă un număr mic de copii şi în
care programul de activitate să fie destinat activităţilor recuperatorii, compensatorii şi de
consolidare a cunoştinţelor primite la şcoală, iar regimul de viaţă să fie unul cât mai aproape de
normalitate.
b. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită - acest model
presupune integrarea copiilor deficienţi în şcoli de masă unde să intre în relaţie cu elevii normali,
facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice şi specialiştilor din şcoală, o mai bună intercunoaştere
şi relaţionare între cele două categorii de copii.
Modelul este criticat de unii specialişti care nu consideră o integrare reală constituirea unei
clase speciale într-o şcoală obişnuită, practică demonstrând dificultatea aplicării unui program de
integrare după acest model; discrepanţa dintre clasele obişnuite şi clasa specială se accentuează,
timpul efectiv în care elevii normali şi cei cu cerinţe speciale relaţionează direct este destul de redus
(în cele mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activităţile şcolare), iar în
condiţiile unui colectiv şcolar de acest tip se constituie cu uşurinţa grupuri de elevi între care apar
conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea faţă de elevii deficienţi din clasa specială (adică
efectul opus integrării).
c. Modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unui spatţu sau a unei săli de
instruire şi resurse pentru copiii deficienţi, integraţi individual în clase obişnuite din şcoala
respectivă - în acest caz, profesorul care se ocupă cu elevii deficienţi este şi profesorul de sprijin
313
care desfăşoară activităţi cu aceşti copii, atât în spaţiul special amenajat în şcoală, cât şi la orele de
clasă atunci când condiţiile solicită/permit acest lucru, colaborând direct cu educatorii din clasele
unde sunt integraţi copiii.
d. Modelul itinerant - acest model favorizează integrarea într-o şcoală de masă a unui număr
mic de copii cu cerinţe speciale, domiciliaţi la mică distanţă de şcoală (se evită astfel dezavantajul
deplasărilor pe distanţe mari ale copilului) şi sprijiniţi de un profesor itinerant (specializat în munca
la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficienţă); ei pot astfel participa la activităţile şcolii
respective.
e. Modelul comun - este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că în acest
cerinţe şcolare.
Procesul de integrare a copiilor în dificultate presupune din partea profesioniştilor antrenaţi
nu doar interes, cunoştinţe şi competenţe – ci şi o capacitate reală de a lucra în echipă. O echipă
constituită atât în cadrul şcolii, dar şi o echipă la nivel interinstituţional, care să-i includă pe toţi
profesioniştii care răspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor
diriginte, director de şcoală şi alţii.
Şcoala publică devenită şcoala incluzivă va dispune de:
• dotări tehnico-materiale: săli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru
diferite tipuri de deficienţe, mijloace de învăţământ adaptate;
• asigurarea cu resurse umane corespunzătoare (specialişti în domeniu psihopedagogic şi
cadre didactice itinerante);
• adaptări funcţionale la nivelul clădirilor (modificări ale clădirilor, rampe de acces, scări
rulante)
Profesorul din şcoala integrativă va avea o serie de obiective de perfecţionare şi
autoperfecţionare profesională, cum ar fi:
Să fie capabil să remarce punctele forte şi interesele fiecărui copil şi să le utilizeze
pentru motivarea interioară în procesul de educaţie.
Să ştie să stabilească obiective ambiţioase dar diferenţiate, adecvate elevului respectiv,
ceea ce impune evaluare diferenţiată.
Să formuleze aşteptări adecvate pentru FIECARE elev, oricare ar fi capacităţile acestuia.
Această abilitate a cadrului didactic permite tuturor elevilor să devină membri ai clasei şi ai şcolii.
314
Să ştie să utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activităţi decât pe intervenţia de
la catedră.
Să ştie să ofere zilnic condiţii pentru ca fiecare elev să aibă un succes.
Competenţele utile profesorului din şcoala integrativă sunt:
Să realizeze că răspunde de fiecare copil din clasă.
Să cunoască diferite strategii de instruire şi să ştie să le folosească eficient.
Să lucreze în echipă cu părinţii şi cu alţi profesionişti care se ocupă de copil.
Să perceapă lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfecţionare
profesională şi nu ca problemă pe care el sau alţii o au de rezolvat.
Să fie flexibil şi să demonstreze un grad ridicat de toleranţă.
Strategii de integrare:
• strategii individuale
• strategii colective
• strategii totale
Strategii individuale. Această categorie priveşte mai mult posibilităţile pe care individul,
luat ca entitate, le utilizează să se integreze. Orice sistem educaţional trebuie să aibă în vedere să
înzestreze individul cu o gamă de strategii individuale pe care acesta să le poată folosi în
împrejurările diferite ale vieţii sale. Toate abilităţile, începând cu abilităţile intelectuale şi terminând
cu abilităţile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu trebuie neglijat
faptul că strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care individul
este supus în permanent. Ceea ce este important, este ca aceste strategii individuale nu constituie
mecanismele de eludare, ci forma de fluenţă şi creativitate cu care individul este înarmat.
Strategii colective. Această strategie începe de la microgrupul familial, microgrupul de
stradă, strategiile socioprofesionale, deci şcolare şi culturale.
Strategii totale. Societatea ca atare cunoaşte şi ea o gamă variată de strategii prin care
facilitează integrarea individului în societate şi a valorilor în conştiinţa individului. Gândirea social-
culturală, modelul personalităţii, sistemul de circulaţie a valorilor, instituţiile sociale etc. sunt tot
atâtea strategii care deservesc procesul de integrare.
Educaţia integrată, pornind de la intervenţia timpurie, urmăreşte, deci, să ajute familia şi
copilul cu nevoi speciale în vedere valorizării tuturor potenţialităţilor latente şi manifeste, pentru a
trăi din plin, cu posibilităţile pe care le are şi le dezvoltă, într-o ambianţă constructivă, echilibrată.
Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii valizi, să
desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de
315
cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie social

Educaţia pentru toţi a fost definită ca acces la educaţie şi la calitatea acesteia pentru toţi
copiii, fiind identificate două obiective generale:
- asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor copiilor, indiferent de cat de
diferiţi sunt ei şi cat se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit
normal. Participarea presupune în primul rând accesul şi apoi identificarea modalităţilor prin care
fiecare să fie integrat. Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenţele
educative ale unei societăţi (familie, şcoală, comunitate), de a se integra în şcoală şi de a răspunde
favorabil solicitărilor acesteia;
- calitatea educaţiei se referă atât la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic,
ale conţinuturilor învăţării, cât şi la calităţii ale agenţilor educaţionali, care să sprijine învăţarea
tuturor categoriilor de elevi, să asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, eficient şi efectiv.
Fiecare şcoală care doreşte să fie deschisă şi flexibilă, prin aplicarea principiilor incluziunii,
trebuie să demonstreze, prin managementul pe care îl propune, următoarele:
- înţelegerea reală şi recunoaşterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a şanselor
persoanelor cu cerinţe speciale, şi nu ca o simplă plasare a copiilor împreună;
- recunoaşterea legăturilor dintre educaţia incluzivă şi valorizarea diversităţii umane prin
promovarea unui etos şcolar care valorizează toţi copiii şi familiile lor;
- favorizarea unui climat de sprijin flexibil, oferirea unor răspunsuri adecvate cerinţelor
individuate prin oferta educaţională a şcolii;
- susţinerea implicării comunităţii locale în dezvoltarea programelor şi a ofertelor
educaţionale pentru toate categoriile de elevi din şcoală;
- favorizarea accesului personalului didactic la ocazii de dezvoltare profesională care să
susţină/sprijine dezvoltarea practicilor incluzive.
Şcoala incluzivă pune în centrul atenţiei sale persoana umană ca fiinţă originală, unică şi
irepetabilă, accentuând ideea ca în fiecare societate există personalităţi, grupuri diferite, motivaţii,
raţiuni şi puncte de vedere diferite.
În opinia mai multor autori, promovarea educaţiei incluzive/integrate în şcolile din sistemul
de învăţàmânt trebuie să aibă la bază următoarele principii-cadru:
- toţi elevii au dreptul să participe la toate activităţile incluse în programa şcolilor obişnuite;
- în timpul programului şcolar, personalul didactic şi de specialitate se va implica direct în
susţinerea pe toate căile a integrării maximale a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale;
- şcoala va trebui, printr-o serie de schimbări radicale în domeniul curriculumului, să vină în
întâmpinarea tuturor cerinţelor educaţionale ale elevilor, fără a leza demnitatea şi personalitatea
316
acestora;
În condiţiile educaţiei incluzive, clasele/grupele de elevi vor include copii apropiaţi ca vârstă
şi nivel de experienţă socioculturală.
Aplicarea acestor principii în practica şcolii pentru diversitate presupune, din partea
personalului didactic şi de specialitate, o serie de calităţi, cum ar fi:
- să aibă responsabilitatea recunoaşterii nivelului de competenţă profesională şi dorinţa de
perfecţionare a capacităţilor de lucru în condiţiile educaţiei integrate şi ale şcolii incluzive;
- să manifeste o atitudine critică şi constructivă, prin propuneri concrete şi realiste, în
sprijinul includerii copiilor cu cerinţe educative speciale în clasele unde îşi desfăşoară activitatea;
- să demonstreze o implicare totală în procesul didactic, astfel încât să satisfacă într-o
măsură cât mai mare cerinţele educaţionale ale elevilor din clasă;
- să trateze elevii cu demnitate şi respect şi să dea dovadă de consideraţie faţă de situaţia
particulară în care se află copiii cu cerinţe educative speciale;
- să aibă convingerea ca educaţia integrată şi şcoala incluzivă presupun cu necesitate
activitatea în echipe de specialişti (profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri şcolari,
asistenţi sociali, psihopedagogi specializaţi în activităţi cu diferite categorii de copii cu cerinţe
speciale).
Bibliografie:
Alois Gherguţ, Sinteze de Psihopedagogie specială, Editura Polirom,2007
317
Învăţământul elitelor – învăţământul pentru copiii şi tinerii supradotaţi

din România
Prof. Niţu Gabriela-Lăcrămioara

Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi” Focşani, judeţul Vrancea
1. Necesitatea şi implicaţiile psihosocioeducative ale învăţământului pentru copiii şi

tinerii supradotaţi
Pedagogia – ştiinţa educaţiei, în concordanţă cu principiile democraţiei, ale dreptului
la educaţie a tuturor cetăţenilor, susţine nu numai principiul şanselor egale la educaţie, ci şi
valorificarea la maximum a potenţialului diferenţiat al fiecărei individualităţi – ca personalitate
în devenire. Ea porneşte de la faptul incontestabil că diferenţierile individuale reprezintă o
realitate obiectivă, care necesită sisteme educative diferite. În acest context, orice neglijare a
instruirii specifice copiilor şi tinerilor supradotaţi reprezintă frustrare a acestora şi un deserviciu
adus societăţii.
Demersul psihosocioeducativ trebuie să contribuie la înlăturarea nepăsării, neîncrederii sau
invidiei faţă de învăţământul pentru supradotaţi şi să creeze o atmosferă şi condiţii favorabile
pentru ca sistemul nostru de învăţământ să includă şi să dezvolte treptat un învăţământ al
elitelor, care să asigure o instruire adevărată şi eficientă pentru copiii şi tinerii supradotaţi,
această realizare fiind atât în beneficiul supradotaţilor, cât şi în beneficiul societăţii, deoarece
aceştia vor putea contribui la progresul societăţii. Acesta presupune atât o renunţare la restricţiile,
rigidităţile şi reţinerile ideatice şi practice manifestate până acum faţă de supradotaţi, cât şi o
modificare a mentalităţilor în direcţia acceptării conştiente a învăţământului elitelor.
2. Caracterizarea şi identificarea copiilor şi tinerilor supradotaţi
Copiii şi tinerii supradotaţi se caracterizează şi pot fi identificaţi, în principiu, printr-un
potenţial intelectual, aptitudinal şi de alte naturi deosebit de ridicat. Acesta implică printre
altele:
 coeficient de inteligenţă mare, de la 95 - 150 şi chiar mai mare;
 gândire divergentă, flexibilă şi creativă;
 rezultate remarcabile la învăţătură;
 imaginaţie creativă;
 precocitate pe diverse planuri;
 cunoştinţe generale şi de specialitate dezvoltate şi temeinice;
 aptitudini valoroase, talent şi manifestări geniale în anumite domenii;
318
 curiozitate investigatorie;
 ingeniozitate, inventivitate, creativitate, originalitate;
 spirit de observaţie independentă şi spirit critic dezvoltat;
 spirit competiţional;
 afectivitate pozitivă;
 caracter civilizat şi voinţă puternică;
 responsabilitate personală şi socială;
 adaptabilitate socială;
 capacitate managerială;
 uneori, superioritate în dezvoltarea fizică şi multe altele.
Printre procedeele de identificare a elementelor ce constituie potenţialul ridicat al
supradotaţilor, pot fi menţionate următoarele: observaţia, testele docimologice, de inteligenţă, de
creativitate, de aptitudini, de abilităţi practice, de opinie şi interese etc., analiza proceselor teoretice şi
aplicative, analiza rezultatelor de la diverse concursuri (competiţii) interne şi internaţionale,
îndeosebi de la olimpiadele, concursurile pe profesii etc.
3. Alternative şi strategii de instruire a supradotaţilor
Printre alternativele de instruire se pot evidenţia următoarele:
 admiterea precoce în treptele de învăţământ superioare;
 promovarea a doi ani de studiu într-un an calendaristic, prin trecerea la o clasă (an de
studiu) de nivel superior, imediat ce a îndeplinit condiţiile de promovare a clasei (anului de studiu)
de nivel anterior, avându-se la bază programe de studiu diferenţiate, care să-i permită această trecere;
 admiterea într-o treaptă de învăţământ de nivel superior fără concurs;
 organizarea de clase (ani de studiu) diferenţiate în funcţie de coeficientul intelectual, de
interese, de genul şi nivelul de aspiraţie, de nivelul de reuşită etc.;
 obiective şi curriculumuri elastice, stabilite în funcţie de performanţele însuşirilor, de
nivelurile aptitudinilor, de ritmurile de progres etc.;
 instruire în clase (ani de studiu) obişnuite, bazate şi pe programe specifice supradotaţilor;
 clase, laboratoare şi şcoli speciale pentru supradotaţi, cu durate limitate de 1 - 2 ore pe zi
sau 1 - 2 zile pe săptămână;
 centre complexe separate, cu program complet de instruire a supradotaţilor, pe trepte de
învăţământ etc.
Printre strategiile de instruire a supradotaţilor menţionăm:
 metodele şi formele didactice activ-participative, euristice şi interactive;
 studiul individual bazat pe tehnica de a învăţa şi reînvăţa singur cu cartea şi calculatorul;
319
 învăţământ asistat de calculator;

 documentare bibliografică şi investigaţii practice;
 acţiuni de autoinstrucţie, autoformare, autocontrol, autoevaluare şi autoreglaj, însoţite de
fenomenul de feedback şi altele.
Strategiile didactice folosite în învăţământul supradotaţilor trebuie să transforme, treptat,
elevul şi studentul în subiect al educaţiei, iar pe profesor, într-o măsură sporită, într-un consultant,
oferindu-le acestora autonomie în învăţare.
4. Curriculum pentru instruirea copiilor şi tinerilor supradotaţi
Pentru instruirea supradotaţilor este absolut necesar să se selecteze şi să se pună „în operă”
conţinuturi didactice de nivel ştiinţific ridicat, flexibil, mereu înnoit, în pas cu cele mai noi
cuceriri ştiinţifice, diferenţiat în funcţie de particularităţile, interesele, ritmurile de studiu şi
nivelurilor de progres la învăţătură ale supradotaţilor, conţinuturi obiectivate în planuri, programe
şi manuale şcolare (universitare) specifice potenţialului supradotaţilor.
5. Concluzii
În concluzie, concomitent cu crearea condiţiilor pentru un învăţământ al elitelor, printre
care şi profesori specializaţi pentru acesta, este necesar ca acesta să nu ducă nici la desconsiderarea
copiilor şi tinerilor din învăţământul obişnuit, nici la izolarea, îngâmfarea şi ruperea de aspectele
sociale a celor supradotaţi, ci învăţământul elitelor trebuie să fie un model deosebit de instruire,
care să influenţeze creşterea calităţii şi eficienţei învăţământului obişnuit, realizarea înţelegerii,
respectului, cooperării şi ajutorului dintre copiii şi tinerii supradotaţi şi copiii şi tinerii majoritari
din învăţământul obişnuit. Până la realizarea unui învăţământ al elitelor, instruirea specifică a
supradotaţilor trebuie realizată în mod flexibil, inteligent şi eficient în cadrul învăţământului
obişnuit, cu luarea în considerare a celor prezentate mai sus.
Bibliografie:
1) BONTAŞ, Ioan, Pedagogie, Editura ALL EDUCATIONAL; Bucureşti, 1998.
2) JIGĂU, Mihai, Copiii supradotaţi, Editura Societatea Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti,
1994.
320
Curriculum diferenţiat la copiii cu CES
Prof. Pană Rodica-Daniela

Pornind de la ideile lui Ian Comenius conform cărora „din instrucţia pentru oameni nu
trebuie exclus nimeni, decât neoamenii” şi că „este imposibil de a găsi o minte atât de redusă,
căreia educaţia să nu-i poată fi de ajutor” s-a ajuns la necesitatea adaptării procesului de
învăţământ în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor. Pe această linie se
înscrie şi conceptul „educaţiei pentru toţi” prin care toţi copiii indiferent de diferenţele şi
particularităţile existente să se poată bucura de instrucţie şi educaţie. Incluziunea presupune
includerea copiilor percepuţi „ca diferiţi” datorită deficienţelor, originii etnice, sărăciei etc. în
şcolile de masă, comunitate locală, societate.
În categoria copiilor cu cerinţe educative speciale (CES), a căror principală caracteristică
este dificultatea de adaptare şcolară, sunt integraţi copii cu deficienţe (senzoriale, mintale, fizice),
copii cu dificultăţi de învăţare şi cei cu tulburări de comportament.
Una dintre strategiile de succes în activitatea didactică destinată elevilor cu dizabilităţi, cu
dificultăţi de învăţare sau de adaptare şcolară presupune proiectarea unui curriculum diferenţiat şi
personalizat în funcţie de situaţiile şi problemele existente şi identificate. Acest concept extrem de
complex se referă la flexibilizarea conţinuturilor şi esenţializarea lor, cât şi la adaptarea mijloacelor
de învăţare pornind de la particularităţile individuale ale fiecărui elev în parte. Această flexibilizare
curriculară trebuie să se regăsească ulterior în modul de proiectare a lecţiilor şi în modalităţile de
învăţare propuse. Aşadar, un curriculum diferenţiat presupune selectarea şi organizarea
conţinuturilor, metodelor de predare-învăţare, metodelor şi tehnicilor de evaluare, standardelor de
performanţă, mediului psihologic de învăţare, ţinând cont de posibilităţile aptitudinale ale elevului,
dominantele personalităţii şi capacitatea de înţelegere şi prelucrare a informaţiilor dobândite de
elev.
Realizarea unui curriculum diferenţiat destinat elevilor cu CES trebuie să aibă în vedere
preluarea din curriculum general, comun, destinat elevilor fără dizabilităţi şcolare a acelor
conţinuturi care pot fi înţelese şi însuşite de către elevii cu CES şi eliminarea acelora care prezintă
un mare grad de complexitate. Odată preluate conţinuturile trebuie să parcurgă un proces de
esenţializare şi simplificare pentru a fi mai uşor asimilate şi înţelese de către elevii cu CES.
Pe de o parte curriculum diferenţiat se restrânge, iar pe de altă parte se amplifică prin
introducerea unor activităţi suplimentare individualizate, destinate recuperării stării de dizabilitate
321
(de exemplu servicii medicale de specialitate, logoterapie, kinetoterapie, psihoterapie, consiliere,

etc.).
În strânsă legătură cu noţiunea de curriculum diferenţiat trebuie menţionat şi curriculum
adaptat. Pe lângă procesul de diferenţiere acesta implică şi adaptarea conţinuturilor, metodelor,
mijloacelor şi tehnicilor de lucru în activităţile instructiv-educative. Conceptul de curriculum
adaptat îşi găseşte locul mai bine în cadrul educaţiei integrate, unde adaptarea conţinuturilor la o
categorie de elevi cu cerinţe educative speciale are în vedere atât volumul de cunoştinţe, cât mai
ales procesele psihice şi particularităţile funcţionale ale sistemului nervos.
Adaptarea curriculară se referă la modificări personalizate în oferta instrucţională a cadrelor
didactice, a modului în care le este prezentată aceasta elevilor şi a modului de evaluare a
progresului. Aceasta ajută elevii să atingă în mod individual aşteptările de învăţare cuprinse în
standardele curriculare şi se poate realiza la diferite nivele precum mediul fizic şi social, materiale
şi resurse didactice, teste şi evaluări, portofolii, proiecte, modalităţi de organizare, perioade de timp
necesare atingerii aşteptărilor de învăţare din standardele curriculare.
Adaptarea curriculară implică un proces de planificare ce se poate realiza la mai multe
nivele şi care apoi se reflectă în elaborarea proiectelor educaţionale individualizate care adaptează
curriculumului general caracteristicile elevilor cu CES în anumite domenii: comunicare,
comportament, socializare, vocaţional, comunitar, motor/fizic.
Curriculum diferenţiat la copii cu CES trebuie să ofere diverse oportunităţi pentru ca toţi
elevii să înveţe, să aibă realizări şi să promoveze dezvoltarea spirituală, morală, socială şi culturală.
De asemenea, este necesar să se ţină seama de cerinţele tuturor elevilor, care devin priorităţi pe
măsură ce se apropie de viaţa de adult, de exemplu, aspecte de educaţie personală şi socială,
deprinderi de bază, deprinderi de gândire şi de comunicare.
Pentru elevii cu CES, curriculum vizează următoarele obiective:
să permită elevilor să interacţioneze şi să comunice cu o largă diversitate de persoane;
să permită elevilor să-şi exprime preferinţele, să-şi comunice nevoile, să aleagă, să ia
decizii şi să aleagă acele opţiuni după care se conduc sau pe care le respectă ceilalţi oameni;
să promoveze capacitatea de a-şi susţine singuri cauza sau de a se folosi de diversitatea
sistemelor de susţinere şi sprijin;
să pregătească elevii pentru viaţa de adult, asigurând cel mai mare grad de autonomie
posibil şi să-i sprijine în a stabili relaţii de respect reciproc şi dependenţă unii faţă de ceilalţi;
să ducă la creşterea gradului de conştientizare şi înţelegere de către elevi a mediului în
care trăiesc şi a lumii înconjurătoare;
322
să încurajeze elevii să exploreze, să fie curioşi (să cerceteze) şi să caute provocări;

să le ofere o gamă largă de experienţe de învăţare în fiecare dintre etapele şcolare,
potrivit vârstei.
Bibliografie:
1. Creţu, Carmen, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi, 1998
2. Gherguţ, Alois, Sinteze de psihopedagogie specială, Ghid pentru concursuri şi examene
pentru obţinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2005
3. Roşan Adrian, Marcu Sorina Daniela, Învăţăm împreună – repere metodologice în
educaţia incluzivă - Editura Alma Mater, Cluj-Napoca, 2006
4. Vrăsmaş, Traian, Învăţământul integral şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
323
Adaptarea jocului la stadiul de dezvoltare al copilului cu CES
Prof. Paraschiv Camelia

Colegiul Tehnic „Dimitrie Leonida” Petroşani, judeţul Hunedoara
Pentru copiii deficienţi mintal, jocul este forma de bază prin intermediul căruia se
organizează şi se desfăşoară procesul de recuperare. În aceste condiţii, jocul se constituie ca o
formă de învăţare orientată spre: dezvoltarea capacităţii de manevrare a obiectelor; aprecierea
formelor şi mecanismelor de recunoaştere a dimensiunilor; însuşirea asemănărilor şi deosebirilor
dintre obiecte; dezvoltarea capacităţi de utilizare a obiectelor în funcţie de necesităţi. Prin joc,
copilul învaţă regulile de comportare, ceea ce contribuie la structurarea personalităţii sale.
Conform părerilor specialiştilor:
1. Jocul trebuie să fie adaptat la stadiul de dezvoltare neuromotorie a fiecărui copil, la tipul
de handicap prezent (fizic, mental, senzorial, de comportament, de limbaj etc.)
2. Jucăriile şi materialele folosite pentru desfăşurarea jocului vor fi adaptate vârstei
biologice şi mentale a fiecărui copil.
3. Trebuie descoperite interesele copilului şi făcut uz de ele.
4. Comenzile verbale trebuie să fie adaptate pentru nivelul de înţelegere al copilului.
5. Limbajul mimico-gestual va fi folosit la copiii cu tulburări de vorbire şi auz, fiind singura
formă de comunicare eficientă.
6. Învăţarea jocurilor trebuie să se realizeze în paşi mici şi siguri; noile deprinderi trebuie să
fie introduse treptat.
7. Următoarele strategii pot fi folosite cu un copil care are dificultăţi în imitaţie, se folosesc
mişcări fizice prompte, de exemplu prinderea mâinii copilului şi mişcarea ei pentru a ajuta copilul
să imite semnul " PA "; se reduce gradual implicarea fizică a terapeutului în timp ce copilul devine
mai competent; în final, terapeutul continuă activitatea alături de el.
8. Durata jocului este importantă, deoarece copilul poate deveni frustrat dacă timpul alocat
activităţii este prea scurt sau el poate deveni plictisit dacă timpul de joc este prea lung.
9. Un copil dificil se va alătura adesea (urmează terapeutul în activitatea de joc), dacă vede
că terapeutului îi face plăcere. Nu trebuie păcălit (trebuie antrenat progresiv) şi nici mituit. Copilul
este răsplătit cu laude, când îndeplineşte o sarcină de joc.
10. Manifestarea plăcerii terapeutului legat de jocul copilului este un important factor
motivaţional pentru acesta.
11. Dacă un copil nu vrea să participe în activitatea de joc, nu trebuie forţat. Acesta trebuie
324
lăsat să se joace aşa cum vrea şi în mod progresiv se va încerca direcţionarea către o activitate cu un
scop mai înalt. Jocul va trebui să fie vesel şi nu forţat.
12. Când un copil se plictiseşte de o jucărie se va încerca prezentarea ei într-un mod diferit,
de exemplu, ascunzând-o într-o pungă sau cutie.
13. În timpul jocului cu copilul, este bine ca terapeutul să vorbească despre ceea ce face.
Copilul trebuie încurajat să vorbească despre jucării şi ceea ce face cu ele. Să nu uităm că un copil
trebuie să se joace singur, dar şi cu alţii.
14. Jucăriile trebuie să fie durabile (rezistente), pentru că copiilor mici le place să descopere
obiectele prin lovire, aruncare, ciocnire etc.
15. Dacă un copil este agresiv, se va lua de acolo pentru a-l determina să înţeleagă că se va
întoarce în acel loc doar atunci când se va juca adecvat. Terapeutul trebuie să înteleagă ce l-a făcut
pe copil să fie agresiv. Să nu se uite că un copil cu întârzieri în dezvoltare poate fi într-un stadiu
primar de joc.
16. Terapeutul trebuie să-şi reevalueze şi completeze cunoştinţele în mod constant. Este
necesar ca terapeutul să împartă progresul copilului cu acesta într-un mod plin de înţeles.
17. Întotdeauna trebuie să ne asigurăm că acesta are haine potrivite pentru joc. Siguranţa
este foarte importantă: aceasta înseamnă că trebuie să existe un spaţiu de joc adecvat, cu materiale
corespunzătoare vârstei şi modul de aranjare al interiorului sălii unde se desfăşoară jocul trebuie să
fie atractiv, plăcut, viu colorat pentru a stimula participarea de plăcere la desfăşurarea jocurilor.
Bibliografie:
1. Albu, Constantin; şi alţii; „Psihomotricitate‖, Institutul European, Iaşi, 2007.
2. Albu, Adriana; „Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic‖,
Polirom, Iaşi, 1992.
3. Chateau, Jean; „Copilul şi jocul‖, Editura Didactică şi Pedagogică, Paris, 1967.
4. Şchiopu, Ursula; ―Psihologia vârstelor‖, Editura Didactică şi Pedagodică, 1981.
5. Albu, Constantin; şi alţii; „Dicţionar de kinetoterapie‖, Polirom, Iaşi, 2007.
325
Modele de organizare ale educaţiei integrate pentru elevii cu handicap
Prof. Păscăluţă Filofteia-Carmen

În multe ţări, s-a căzut de acord asupra faptului că, elevii cu handicap, au dreptul legal de a
învăţa alături de copiii normali, în aceeaşi şcoală.
În ultima sută de ani s-a creat o varietate de modele, în vederea îndeplinirii acestui obiectiv.
Modelele reprezintă grade variate de integrare, de la integrarea parţială la cea totală.
Modelele cele mai extinse, în plan mondial, sunt următoarele:
1. Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala incluzivă;
2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru elevii cu handicap în şcoala
incluzivă;
3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire şi resurse separate, în cadrul şcolii
incluzive;
4. Modelul bazat pe un profesor itinerant, specializat în activitatea cu elevii cu handicap,
care deserveşte şcoala obişnuită;
5. Modelul comun, bazat pe profesor itinerant specialist în activitatea cu elevii cu handicap,
care deserveşte toţi copiii cu handicap dintr-o anumită zonă geografică.
1. Cooperarea şcolii speciale cu şcoala obişnuită
În cadrul acestui model, şcoala obişnuită ia conducerea în dezvoltarea integrării. Şcoala
specială va stabili legături cu cea mai importantă şcoală obişnuită din vecinătate. Pentru început,
cooperarea constă în schimbul de vizite între copiii celor două şcoli, pentru a putea beneficia de
facilităţile lor. În momentul în care legăturile sunt bine consolidate, copiii cu handicap de la şcoală,
vor asista la o parte sau la toate orele de la cealaltă şcoală.
Profesorii de la şcoala specială îi vor ajuta pe copiii cu handicap integraţi, adaptând
materialele la ore, dând sfaturi profesorilor din şcoala obişnuită, cu privire la metodele de predare,
vor face planuri de lecţie împreună şi vor putea să predea alături de colegii lor în şcoala de referinţă.
Şcoala specială poate oferi şcolii obişnuite resurse suplimentare, cât şi experienţa
profesorilor, în preîntâmpinarea greutăţilor de învăţare ale elevilor cu handicap. În schimb, copiii cu
handicap pot avea deseori acces la o programă mult mai diversificată şi la socializarea mult mai
largă, din cadrul şcolii de masă.
Copiii cu handicap pot afla lucruri noi despre convieţuirea cu copiii normali şi beneficiază
de şcoală specială, în cazul în care lucrurile nu merg bine. Copiii normali pot dobândi capacitatea de
326
a înţelege copiii cu handicap.

Pentru a fi eficient, acest model necesită colaborare şi pregătire minuţioasă.
 Avantajele acestui sistem:
a. profesorii din şcoala specială beneficiază de posibilităţi de predare mult mai largi;
profesorii din şcoala obişnuită se pot informa asupra unor multiple aspecte, legate de nevoile
individuale ale elevilor deficienţi şi pot dobândi experienţă de la colegii din şcoli speciale;
b. şcoala specială poate oferi şcolii obişnuite un plus de resurse;
c. copiii cu handicap îşi dezvoltă sociabilitatea, lucrând şi amestecându-se cu cei normali;
d. copiii normali învaţă despre handicapuri.
 Dezavantaje:
a. copiii implicaţi în acest program pot petrece mult timp pe drum, de la un loc la altul;
b. acest sistem este dificil de administrat, bazându-se, în principal, pe bunăvoinţa cadrelor
didactice implicate.
Aplicabilitate:
În ţările fără tradiţie în integrare, acest sistem are avantajul de a oferi posibilitatea folosirii
resurselor şi experienţei existente, fără a necesita un capital suplimentar pentru cheltuieli.
Permite dezvoltarea şi creşterea gradului de integrare din interiorul şcolii speciale. Dacă,
însă, el s-ar adapta la nivel naţional, ar reprezenta, de fapt, o reafirmare a rolului tradiţional al
şcolilor speciale.
Acest model constituie o formă restrânsă de integrare, pentru că elevul continuă să locuiască
în decorul rezidenţial al şcolii speciale.
Modelele (2) şi (3) sunt modele de integrare, în cadrul cărora, elevii cu handicap, care
locuiesc acasă, urmează o şcoală pentru copii normali, în grupuri restrânse. Autorităţile din
învăţământ vor utiliza, în acest scop, o şcoală obişnuită, de zi.
O cameră separată este pusă la dispoziţie pentru predarea şi acordarea de sprijin copiilor cu
handicap şi un profesor, specialist, este angajat în şcoală pentru a sprijini procesul de învăţământ.
2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită
Copiii sunt înscrişi în această clasă specială şi profesorul specialist în munca cu copiii cu
handicap, răspunde de educarea lor.
3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire şi resurse
Aceasta este o cameră (cabinet), în cadrul unei şcoli pentru copii normali, care se află în
grija unui profesor specialist în activitatea cu elevii cu handicap. Conţine resurse ale specialistului.
De obicei, copilul cu handicap este înscris într-o clasă de copii normali şi profesorul acelei clase
răspunde de el. El merge la centrul de resurse, la date planificate, pentru consiliere, activităţi
327
individualizate, cum este logopedia sau corectarea deficienţelor fizice, cât şi pentru a lua aparatura
specială sau materialele de care au nevoie pentru a-i ajuta la ore.
Profesorul este, de cele mai multe ori, membru al şcolii obişnuite. El poate să predea alături
de profesorul clasei, poate să-l îndrume pe acesta şi asigură sprijinul pentru copiii cu handicap
mintal. El mai deţine disponibilităţi în legătură cu pregătirea şi punerea la dispoziţie a materialelor
didactice pentru ore.
Modelul se poate completa cu profesori asistenţi (specializaţi în educaţia copilului cu nevoi
speciale), care sprijină profesorul clasei în timpul activităţilor didactice pentru rezolvarea
problemelor educaţionale ale copiilor cu handicap mintal.
 Avantaje:
a. În cadrul ambelor sisteme, copiii pot locui acasă şi pot beneficia de siguranţa traiului şi
creşterii în mijlocul familiilor şi comunităţii lor, precum şi dezvoltarea într-un mediu al normalilor;
b. Ambele sisteme oferă ajutor imediat, individual şi specializat, copiilor cu handicap, în
măsura cerinţelor şi asigură o gamă largă de materiale şi aparatură, în vederea sprijinirii copiilor în
domeniile de predare specializată. Copiii deficienţi pot lucra şi învăţa unul de la altul, în activitatea
pe grupuri mici sau de la cei normali.
c. Ambele sisteme (în special modelul camerei de instruire şi resurse), dau copiilor
posibilitatea de a învăţa de la copiii normali, în situaţii sociale naturale.
d. Suma de bani necesară e foarte mică, pentru clasa specială sau camera de instruire şi
resurse, putându-se folosi clădirile existente;
e. Profesorii din şcoala obişnuită dobândesc un grad de specializare pentru rezolvarea
nevoilor copiilor cu handicap, într-un sistem stabil şi familiar şi pot consulta profesorul specialist,
care, de asemenea, e un coleg familiar.
 Dezavantaje:
a. În cadrul ambelor sisteme, dacă profesorul specialist lipseşte (este bolnav), există
pericolul imposibilităţii copiilor de a participa la ore;
b. Clasa pentru elevii cu handicap poate ajunge să fie privită ca un element separat de şcoala
obişnuită şi copiii din clasa specială pot fi izolaţi de copiii normali şi de profesorii din şcoala
obişnuită (segregaţi);
c. De obicei, în ambele sisteme, copiii nu pot să urmeze şcoala din vecinătatea ei. Trebuie să
fie duşi unde profesorul specialist lucrează. Deplasările lungi şi obositoare, înainte sau după şcoală,
constituie un inconvenient în acest caz.
4. Modelul itinerant
Este un sistem care evită dezavantajul deplasărilor, deoarece copilul urmează şcoala pe care
328
o găseşte la cea mai mică distanţă de domiciliu (din cartier). Copilul constituie, în acest caz, o parte
integrantă din clasa pentru copii normali.
Copilul este instruit de către profesorul clasei normale de elevi şi este sprijinit de un
profesor itinerant (specializat în munca cu copiii cu handicap) angajat de autorităţile de învăţământ
locale.
Copilul este, de obicei, singurul copil cu handicap din şcoală.
În mod ideal, copilul cu handicap va participa la toate orele din programă şi profesorul
itinerant va oferi toată aparatura specială, de care copilul are nevoie. Profesorul itinerant va îndruma
profesorii clasei, mai ales în legătură cu alegerea şi folosirea metodelor de predare adecvate
nevoilor educaţionale ale elevului cu handicap.
Profesorul itinerant oferă instrucţiuni copilului, în vederea dobândirii unor abilităţi speciale
sau în domenii mai dificile ale programei.
5. Modelul comun
Un model comun este acela în care un profesor itinerant este responsabil pentru toţi copiii cu
handicap dintr-o zonă geografică.
Acest serviciu îşi propune sprijinirea copilului şi a familiei, de îndată ce acesta a fost
depistat de serviciile medicale ca fiind deficient (poate chiar după numai câteva săptămâni).
Profesorul itinerant va lucra, mai întâi cu părinţii, sfătuindu-i cu privire la nevoile timpurii
ale copilului şi, pe măsură ce copilul creşte, va ajuta părinţii să alcătuiască un program de învăţare
timpurie, pentru comunicare, de orientare spaţială şi autoservire. Profesorul, de asemenea,
evaluează capacitatea copilului şi când e cazul, va produce un program pentru stimularea senzorială.
Profesorul va facilita înscrierea copilului într-o grădiniţă, va ajuta la alegerea şcolii adecvate
şi va oferi sfaturile necesare educatorilor şi profesorilor din respectivele instituţii. Dacă părinţii aleg
o şcoală locală, pentru copii normali, atunci profesorul specialist acordă ajutor copilului pe
parcursul şcolii şi chiar până în învăţământul superior. Frecvenţa vizitelor profesorului itinerant
variază în funcţie de nevoile copilului, de la una pe trimestru, la 3-4 pe săptămână.
În majoritatea cazurilor, rolul profesorului itinerant, pentru copiii deficienţi, constă într-o
combinaţie de metode de consiliere şi de metode de predare. Profesorul itinerant va acorda ajutor în
coordonarea progreselor, în cadrul procesului educaţional şi va vizita periodic şcoala în cauză.
 Avantaje:
a. Sunt sisteme care nu necesită mari cheltuieli în vederea construirii de noi clădiri de şcoală
sau de clase;
b. În cadrul acestor sisteme, copiii deficienţi, pot urma şcolile locale şi pot sta cu familiile şi
comunităţile lor;
329
c. Copiii au posibilitatea să se amestece cu copiii normali, atât din punct de vedere social,
cât şi din punct de vedere educaţional;
d. Permit o intervenţie timpurie, profesorii pot începe să lucreze cu copiii de când sunt foarte
mici şi cu familiile lor în acelaşi timp. Ei pot instrui părinţii pentru a acorda ajutor copiilor lor, în
scopul unei dezvoltări normale.
 Dezavantaje:
a. Aceste modele sunt dependente de facilităţile de transport şi de comunicare, pentru a fi
eficiente;
b. Ating un randament maxim în cazul copiilor cu handicapuri uşoare. Este mai dificil să se
acorde ajutor, prin acest sistem, pentru copiii cu handicap sever;
c. Amplasarea individuală poate să implice necesitatea dublării aceleiaşi aparaturi, în mai
multe şcoli, pe o arie largă;
d. Ca în orice sistem de integrare, succesul lui depinde de atitudinea şi gradul de cooperare
de la clasă şi de personalitatea, aptitudinile şi responsabilitatea profesorului itinerant.
În concluzie, acestea ar putea fi principalele modele de învăţământ integrat.
Nu este posibil să existe modele, care să facă faţă tuturor nevoilor copiilor cu handicap şi, de
aceea, este logic să se menţină o varietate de astfel de variante, deoarece unii dintre copii se pot
adapta mai bine în cadrul învăţământului integrat, în timp ce alţii în şcolile speciale.
Cheia alegerii adecvate a modelului organizatoric constă în validitatea şi fidelitatea
metodelor de evaluare folosite. Identificând în mod corect nevoile copilului, mai întâi, şi apoi
alegând cele mai adecvate forme organizaţionale de învăţământ pentru a satisface aceste nevoi, se
va ajunge la succesul scontat.
Sistemele se dovedesc a fi eficiente în momentul în care sunt clădite pe bazele existente. Ele
trebuie să ia în consideraţie contextele:
1 - geografic,
2 - socio-economic,
3 - de învăţământ.
Pentru dezvoltarea lor, este necesară diversificarea gamei de servicii oferite acestor copii.
Acesta implică asigurarea unui învăţământ integrat, în faza iniţială, numai copiilor cu deficienţe
uşoare, care au fost identificaţi ca fiind cei mai capabili de a avea succes în cadrul noului sistem (de
regulă cei mai sociabili). Pe măsură ce copiii fac progrese şi încrederea în acest sistem se
conturează, atunci se va deschide drumul şi copiilor cu handicap moderat şi sever, de a beneficia de
avantajele pe care învăţământul integrat le oferă.
330
Bibliografie:
1. Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate
şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006
2. Popovici, Doru Vlad, Elemente de psihopedagogia integrării şi normalizării elevilor
handicapaţi mintal, Editura Pro-Humanitate, Bucureşti, 1998
3. Popovici, Doru Vlad, Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată, Editura
4. Ungureanu, Dorel, Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara,
2000
5. Vrăşmaş, Traian, Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
331
Aspecte particulare ale relaţiei profesor-elev în cazul copiilor

cu cerinţe educaţionale speciale
Prof. Petraş Cristian

Pentru educator, existenţa în colectivul şcolar a unui/unor copii din această categorie
determină abordarea unei strategii manageriale educative de o factură aparte.
Această categorie de copii/elevi fiind extrem de diferită (în funcţie de tipul şi gradul de
handicap, de particularităţile psihologice şi de apartenenţa socială a fiecărui copil), conducerea
actului educativ are o multitudine de nuanţe.
a. Pentru copii cu handicap de intelect

a.1. copii cu handicap sever proveniţi din familii cu acelaşi tip de handicap
În acest caz educatorul este cel ce poartă întreaga responsabilitate a procesului terapeutico-
recuperator. Integrat într-un sistem educaţional pe măsură, copilul vine în contact cu semeni marcaţi
de acelaşi handicap dar cu mari diferenţe de provenienţă familială. Păstrarea echilibrului raţional
între elevi, în ceea ce priveşte stimularea lor educativă şi realizarea relaţiilor interpersonale este o
sarcină extrem de dificilă dar nu imposibil de realizat.
a.2. copii cu handicap sever/mediu proveniţi din familii normale
În această situaţie familiile pot avea trei tipuri de atitudini faţă de copii:
respingere – cu consecinţele ei în plan educativ. Educatorului îi revine sarcina, pe de o
parte să suplinească rolul familiei, iar pe de altă parte să contribuie la schimbarea treptată a
atitudinii părinţilor;
supraprotecţie (foarte des întâlnită). Şi de această dată rolul educatorului este extrem de
delicat. Integrarea acestei categorii de copii în grupul şcolar este dificilă. Părinţii au tendinţa de a fi
mereu nemulţumiţi, în special de ceilalţi copii, de felul în care se lucrează cu propriul copil.
Educatorul trebuie să vizeze echilibrarea relaţiilor copilului cu colegii săi şi diminuarea tendinţei de
supraprotecţie din partea familiei, ambele aspecte fiind destul de greu de realizat;
atitudine normală (destul de puţin frecventă) în care sarcinile educatorului sunt de a ajuta
copilul să răspundă la nivelul maxim al propriilor potenţialităţi, sarcinilor şcolare şi de a-şi asigura
sprijinul familiei în această direcţie.
În toate aceste cazuri nivelul profesional şi situaţia materială a părinţilor sunt un alt element
de care educatorul trebuie să ţină seama, contracarând lucid toate influenţele negative posibile.
332
a.3. copii cu handicap lejer proveniţi din familii normale sau din părinţi cu acelaşi tip de
handicap
În această situaţie, cum depistarea se realizează mai târziu, de cele mai multe ori după
înregistrarea unui eşec şcolar la impactul cu şcoala de masă, educatorul trebuie să acţioneze atât la
nivelul relaţiei copil-şcoală cât şi la acela al relaţiei şcoală-familie.
Venit în şcoala specială cu statutul de „repetent‖, cu un anumit nivel de angajare în faţa
sarcinilor şcolare, cu o motivaţie nestructurată pentru şcoală, copilul trebuie să fie ajutat de către
educator să se integreze corect în noul tip de şcoală, unde nivelul sarcinilor şcolare este mult
diminuat faţă de cerinţele şcolii de masă. Există riscul instalării unui complex de superioritate
determinat de faptul că, după eşecul iniţial, elevul se poate situa chiar la nivel de „premiant‖. Dacă
el sau familia, nu conştientizează diferenţele de cerinţe faţă de şcoala de masă, se naşte „judecata‖
potrivit căreia copilul nu a fost apreciat la justa sa valoare de către învăţătorul cu care a lucrat
anterior (sau de către profesori dacă intrarea în şcoala specială s-a făcut în perioada gimnaziului,
după un eşec târziu în şcoala de masă). Părinţii acestor copii uneori refuză să înţeleagă că la baza
eşecului şcolar stă un handicap intelectual (fie el şi numai lejer); de aici dificultatea de a-i convinge
cu privire la necesitatea inserţiei în şcoala specială. Adesea rezultatele pozitive obţinute în şcoala
specială întăresc convingerea lor că elevul s-a izbit de o subevaluare din partea celor din şcoala de
masă. Educatorul trebuie să desfăşoare o activitate susţinută cu părinţii copiilor, să-i determine să
înţeleagă diferenţele de programă şcolară între cele două tipuri de şcoli şi să-i transforme din critici
ai şcolii în colaboratori ai săi, în special în cazul copiilor ce au şi tulburări de comportament
(proveniţi, de obicei din familii care îi supraprotejează sau îi resping).
Toţi copii cu handicap intelectual necesită o grijă deosebită din punctul de vedere al acţiunii
menite să determine integrarea lor socială ulterioară. Acestea trebuie să fie acţiuni explicite,
rezultantă a efortului conjugat depus de către defectolog (cadru didactic ce realizează procesul
instructiv-educativ specific), educator (cadru didactic ce desfăşoară activităţile de consolidare din
cursul programului de după-amiază) şi echipa de terapeuţi (logopezi, profesori de CFM, psiholog
etc.). Toţi trebuie să lucreze în echipă, serios şi cu obiective comune, clar formulate şi adaptate
fiecărui copil în parte.
b. Pentru copii cu deficienţă de auz

Programa specială care vizează în principal demutizarea copilului sau prevenirea instalării
mutismului la cei cu handicap dobândit, alături de obiectivele instructiv-educative propriu-zise,
comune cu cele ale şcolii de masă, adaptate specificului populaţiei şcolare, gândite în raport cu
normalitatea intelectului, presupune existenţa unor educatori abilitaţi în munca cu neauzitorul.
333
Relaţiile de comunicare dintre elevi sunt relaţii speciale, bazate pe comportamentul gestual care
lăsat să se manifeste fără control îngreunează procesul instructiv-educativ şi demutizarea. Şi în
aceste şcoli educatorul trebuie să aibă în vedere:
relaţiile existente între copii;
relaţiile cu familiile acestora (cu membri auzitori sau nu) care au atitudini foarte diferite
faţă de proprii copii, înscrise pe aceeaşi gamă de respingere până la supraprotecţie;
relaţiile dintre elevi şi cadrele didactice din unitate;
relaţiile cu personalul auxiliar (în special în şcolile cu internat).
Educarea copiilor trebuie să vizeze evitarea instalării complexelor de inferioritate generate
de existenţa handicapului şi asigurarea unei bune integrări sociale şi mai târziu profesionale a celor
educaţi.
c. Pentru copii cu deficienţe de vedere (nevăzători sau ambliopi)

Necesitatea de a lucra în şcoala specială pentru nevăzători utilizându-se alfabetul special
(Braille), particularităţile psihologice şi de viaţă ale acestor categorii de copii, presupun, de
asemenea, o pregătire specială a cadrelor didactice ce desfăşoară procesul instructiv educativ cu ei.
Este necesară stăpânirea unei metodologii specifice atât în planul muncii instructive cât şi în planul
activităţii explicit educative. Cultivarea încrederii în forţele proprii, a unor relaţii pozitive între elevi
şi între aceştia şi personalul văzător din unitatea şcolară, integrarea cu maximum de randament în
viaţa socială sunt deziderate pe care educatorii trebuie să le aducă, nu fără dificultate, la îndeplinire.
Pentru toate cele trei categorii de copii, finalitatea educativă trebuie să fie aceea de a-i ajuta
să se integreze NORMAL în viaţa socială şi profesională, conceptul de „normalitate‖
(„normalizare‖), des întâlnit în literatura de specialitate occidentală, neexcluzând handicapul care
există şi pentru care procesul instructiv-educativ caută să găsească formule compensatorii, ci vizând
„firescul‖ fără tensiuni emoţionale interne devastatoare. Pentru a se realiza acest obiectiv munca
educativă în echipă este o necesitate absolută. Ea poate fi realizată numai de către educatori
motivaţi intrinsec pentru acest gen de activitate.
d. Pentru copiii cu deficienţe de limbaj pe fond de normalitate intelectuală

Tulburările de limbaj (în special sub forma dislaliei/disgrafiei) se instalează la vârste la care
nepronunţarea corectă a sunetelor şi cuvintelor nu mai ţine de micile necazuri pasagere ale
copilăriei. De obicei familiile acţionează corect, având o influenţă pozitivă asupra tendinţelor de
pronunţie greşită a sunetelor şi cuvintelor. Se înregistrează şi situaţii în care familia stimulează
printr-o aprobare tacită micile sigmatisme sau rotacisme considerându-le „un şarm al copilului‖ sau,
334
pur şi simplu neglijează tulburările de limbaj la o vârstă la care ele pot fi uşor recuperate.
Educatorii, la grădiniţă şi, respectiv, logopezii trebuie să procedeze cu tact şi să determine familia să
fie de acord cu terapia timpurie a dislaliei pentru că, odată cu începerea şcolarităţii se pot înregistra
şi tulburări de citit/scris (dislexie/disgrafie). Copilul care pronunţă greşit sau înlocuieşte sunete va
scrie greşit şi va avea dificultăţi la lectură. Educatoarea/învăţătoarea în echipă cu logopedul trebuie
să atragă familia ca factor cooperant în educarea unui limbaj corect la copil. De asemenea trebuie să
manifeste mult tact pentru facilitarea relaţiilor copilului cu colegii, care, dacă au o atitudine
negativă faţă de cel aflat în dificultate pot avea rol frenator în procesul recuperatoriu şi chiar în
procesul de adaptare a copilului la viaţa şcolară.
Balbismul (bâlbâiala) cere mult, foarte mult, tact pedagogic dincolo de terapia specifică; este
necesară o activitate educativă explicit dirijată către existenţa şi păstrarea unor relaţii socio-afective
pozitive între copilul cu acest gen de tulburare şi membrii anturajului său (covârsnici şi adulţi,
părinţi sau profesori), dacă nu s-a realizat recuperarea până în gimnaziu. Şi în acest caz munca de
echipă se impune ca o necesitate. Relaţia afectivă a copilului cu cei din jur este esenţială pentru
actul terapeutic în sine.
e. Pentru copiii cu handicap social proveniţi din unităţi de ocrotire, rolul educatorului
este substanţial şi de o factură cu totul specială. Educatorul din casa de copii trebuie să ţină loc de
părinte, întreaga sa activitate educaţională are conotaţiile specifice educaţiei în familie, fără a fi,
însă, beneficiara acestui cadru natural de desfăşurare. Cadrele didactice de la şcolile de masă unde
sunt integraţi copiii (cei cu normalitate psihică), odată cu vârsta şcolară, ca şi cele din unităţile
speciale (pentru copii cu handicap social asociat cu alte tipuri de handicap) trebuie să manifeste o
grijă deosebită pentru conducerea actului educativ. Se înregistrează adesea o tendinţă de respingere
tacită a copilului provenit din unitatea de ocrotire de către cadrele didactice de la şcoală, respingere
cu efecte nefaste asupra evoluţiei normale a acestuia. În primul rând integrarea acestor copii în
grupurile şcolare cunoaşte maximum de dificultate, agravat de tendinţele de marginalizare pe care
înşişi dascălii le manifestă. Munca în echipă dintre educatorii din casele de copii şi cei din şcoală se
prefigurează ca o condiţie necesară unei evoluţii normale. Copiii aflaţi în situaţia de ocrotire încă de
la vârste fragede sunt tributari ai sindromului de hospitalism, iar cei ce au ajuns în situaţia de
ocrotire cândva pe traiectoria ontogenezei, dar au familie, sau eventual pe unul din părinţi, suportă
adesea o influenţă negativă din partea acesteia (în special în situaţiile în care ocrotirea s-a impus din
considerente de lipsă a condiţiilor normale de creştere şi educare în familie). În aceste situaţii
educatorii din instituţiile şcolare trebuie să contracareze efectele negative ale unei astfel de influenţe
şi să-şi îndeplinească foarte bine rolul de „părinţi‖. Din păcate, încă, nu se beneficiază de o
335
pregătire specială pentru un asemenea gen de activitate educativă; în ultimii ani de abia s-au deschis
porţile secţiilor din universităţi care îşi propun să specializeze cadre în domeniul asistenţei sociale.
Concluzii
Am pus problema activităţii educative cu aceste categorii de copii pentru că, deşi numărul
lor nu este mare în raport cu totalul populaţiei infantile din ţară, ei există şi sunt existenţe umane
care necesită o educaţie realizată cu grijă şi responsabilitate, pentru care este necesară o pregătire
specială profesională şi sufletească.
Ideea fundamentală este că, în plan educativ dirigintele trebuie să cunoască foarte bine pe
elevul cu cerinţe educaţionale speciale cu toate părţile sale pozitive şi negative, structura sa de
personalitate, aspectele favorabile sau mai puţin favorabile ale contextului social în care trăieşte şi
învaţă, pentru a-i putea acorda un sprijin real pe traiectoria evoluţiei lui. El trebuie să aplice
strategia managerială educaţională cea mai potrivită condiţiilor concrete, mereu lucid, păstrând în
minte (atât în proiectarea activităţii educative cât şi în realizarea practică a acesteia) obiectivele
fundamentale ce le are de realizat: educarea tuturor copiilor în funcţie de specificul fiecăruia dintre
ei.
Bibliografie:
1. Neamţu, Cristina, Gherguţ, Alois, Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi, 2000;
2. Niculescu, Rodica Mariana, Pedagogie generală, Editura Scorpion, Bucureşti, 1996.
336
Integrarea copiilor cu CES
Prof. Pleşa Elena

Colegiul „Aurel Vijoli” Făgăraş, judeţul Braşov

Complexitatea manifestărilor determinate de realitate4a dintre normalitate şi integrare adus
la interpretări, amânări, experimente, tatonări, reuşite şi eşecuri în acţiunea de integrare a copiilor cu
Nevoile speciale ale copiilor cu dificultăţi de învăţare în mediul şcolar.

Procesul de învăţare începe însă mult mai devreme, chiar din primele clipe ale naşterii. A
simţi, a se mişca, a se uita, a auzi toate sunt rezultatul învăţării. Şi acesta este doar începutul.
În faza următoare de dezvoltare, copilul îşi dă seama că lucrurile văzute şi auzite pot fi
asociate, se leagă între ele. De exemplu, copilul cunoaşte vocea mamei, sunetul clopoţelului etc.
Învaţă să asocieze experienţa tactilă cu senzaţia vizuală şi auditivă. Astfel, de exemplu, apăsarea
burţii păpuşii din plastic şi sunetul fluierător devin senzaţii asociate. Astfel îşi lărgeşte copilul sfera
experienţelor, fiind întotdeauna gata pentru perceperea şi prelucrarea noilor informaţii. Relaţia
dintre „dacă‖ şi „atunci‖ este descoperită cu un interes intensificat. De exemplu: „Dacă încep să
plâng, cineva intră şi se ocupă de mine‖; sau într-o situaţie mai complexă: „dacă mă ridic sub masă,
îmi lovesc capul‖; iar într-o situaţie şi mai complexă: „Dacă alerg pe pat, atunci pot să cad, iar
căderea rezultă durere.‖
Legăturile „dacă – atunci‖ - deoarece aduc surprize copilului - îl motivează la cunoaşterea
relaţiilor de cauzalitate şi la experimentarea individuală. De exemplu „Dacă rostogolesc mingea sub
dulap, ea dispare‖. Noile cunoştinţe sun integrate în cadrul experienţelor prelucrate anterior şi astfel
în momentul şcolarizării copilului preîntâmpină „minunea‖ cititului, învăţului cu această experienţă
bogată.
Învăţarea este cea mai semnificativă în această perioadă (de la naştere până la momentul
şcolarizării), reprezentând fundamentul oricărui proces de învăţare ulterioară.
După toate acestea ne putem închipui că, prin compromiterea procesului de dezvoltare şi
337
maturizare intelectuală, are de suferit, dezvoltarea intelectuală, aceasta fiind deviată pe un alt
traiect, iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanţelor intelectuale. Aşa se explică faptul
că tulburările precoce ale dezvoltării copilului radiază în profunzime, deoarece afectează acele
structuri de bază (modalităţile fundamentale ale percepţiei, organizarea, orientarea şi focalizarea
atenţiei etc) care reprezintă condiţii esenţiale în formarea funcţiilor intelectuale mai complexe. La
fel, nu putem pretinde copilului să citească şi să scrie fluent, să efectueze diferite calcule până când
aceste aptitudini, respectiv aptitudini parţiale, care reprezintă pilonii performanţelor intelectuale,
funcţionează la un nivel scăzut.
Procesul citirii, în fond., constă în translaţia ordinii literelor într-o ordine corespunzătoare a
sunetelor. Dacă între stimulii percepuţi vizual, litere şi stimulii aditivi nu se realizează această
legătură, atunci copilul nu poate asimila procesul citirii. Înainte de toate trebuie ajutată formarea
acestor capacităţi, astfel este nevoie de un program de dezvoltare adecvată, care nu se rezumă la
metode tradiţionale de predare a scrierii şi citirii.
De obicei, cadrele didactice sesizează două tipuri de elevi cu dificultăţi de învăţare: elevi ai
căror capacităţi rămân vizibile şi dincolo de performanţele dobândite şi tipul care se conturează în
situaţia bine cunoscută în care învăţătorul nu poate intra în nici un fel de relaţie educaţională
eficientă cu elevul. Acestea nu reprezintă probleme de conduită, ci mai degrabă aceşti elevi pur şi
simplu nu sunt în stare să atingă nivelul performanţelor colectivului.
Cum putem ajuta elevul cu dificultăţi de învăţare?

În primul rând, învăţătorul trebuie să posede cunoştinţe care îl fac capabil să recunoască
tulburarea de învăţare a copilului. Care sunt acele simptome, modele de comportament, care
sugerează prezenţa tulburării de învăţare?
În fazele ameliorate şi acute ale tulburărilor de învăţare apare o divergenţă între
performanţele şcolare şi nivelul intelectual al copilului;
Performanţă scăzută, care apare în clasele primare, iar în cazul afecţiunilor mai puţin
grave apare mai târziu. Astfel de disfuncţii sunt: dislexia, disgrafia, discalculia;
Un model comportamental tipic îl reprezintă tulburări ale atenţiei, hiperactivitate şi
neurotizare secundară. În contextul colectivului., copilul nu acordă atenţie nici profesorului, nici
colegilor, dispune de o necesitate motrică crescută, nu poate sta locului, eşecul sistematic datorat
deficienţei intelectuale, respectiv faptului că elevul nu este capabil de performanţele colectivului,
implică dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice secundare: ticuri, comportament
inhibat, sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit să compenseze deficienţele
intelectuale.
338
Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini. De exemplu:
Tulburarea percepţiei derivă din deficienţele tactile, vizuale, kinestetice şi vestibulare;
Tulburarea capacităţilor lingvistice rezultă din deficienţe ale percepţiei limbajului,
generate de simboluri, asocierea semantică a cuvintelor, articulare, programare motorie, integrarea
vorbirii şi limbajului, fond de cuvinte etc.;
Memoria survine ca urmare a unor insuficienţe ale engramării, reţinerii şi reactualizării
cunoştinţelor;
Tulburarea codării intermodale (De exemplu: asocierea cuvintelor cu imagini, respectiv
ale imaginilor cu sunete; literei " P " i se asociază sunetul " pe ");
Tulburarea aptitudinilor seriale, care suspendă orice capacitate de şiruire, de stabilire a
relaţiei cauză - efect;
Tulburări ale orientării spaţiale, cel mai relevant semn al acestora: elevul are mari
greutăţi în stabilirea direcţiilor spaţiale, de exemplu: sus - jos, stânga - dreapta;
Tulburări ale coordonării motrice şi ale motricităţii fine, manifestate relevant prin
neîndemânare şi nesiguranţă motrică.
Studiind cu atenţie semnele prezentate ale tulburărilor de învăţare, învăţătorul va fi treptat în
stare să recunoască aceste deficienţe, conform criteriilor enumerate.
Activităţi în mediul şcolar cu elevi având dificultăţi de învăţare.

Prin recunoaşterea tulburării de învăţare la elevi, învăţătorul a făcut primul pas în
remedierea elevului. Din moment ce învăţătorul devine competent în stabilirea cauzelor
dificultăţilor de învăţare, el va fi capabil să abordeze în mod diferenţiat învăţarea/educarea acestui
elev.
Aceasta necesită eforturi şi energii suplimentare din partea învăţătorului, deoarece elevii cu
dificultăţi de învăţare au nevoie de activităţi recuperatoare şi de o atitudine specifică, conform
nevoilor individuale. Această abordare diferenţiată necesită o colaborare strânsă între pedagog şi
psihologul şcolar. Pe de o parte, învăţătorului îi revin responsabilităţile abordării diferenţiate, pe de
altă parte colaborarea lui cu psihologul şcolar măreşte eficacitatea intervenţiei educaţionale.
Activitatea psihopedagogică cu copiii cu dificultăţi de învăţare trebuie să prezinte un efect
dublu:
- având un caracter corectiv - formativ, ea are ca scop central reducerea şi corecţia
deficienţelor intervenite în dezvoltare;
- prin întreţinerea şi stimularea factorilor non - intelectuali ai personalităţii cum ar fi:
339
motivaţia de învăţare, interes, senzaţia competenţei, aptitudini de comunicare verbală, etc.
Strategii pedagogice privind recuperarea, corecţia şi dezvoltarea funcţiilor cognitive şi

ale aptitudinilor parţiale deficitare.
Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea şi nivelul de
deficienţă al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intră
în resortul unei persoane competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Din acest motiv,
în prezentarea de faţă nu abordez această latură a problemei. Ceea ce revine învăţătorului va fi
aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul, sub forma unor activităţi suplimentare
(aditive la programa şcolară) în sălile de clasă.
Consider că nu există „reţete‖ pentru integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă.
Cei care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite. Fiecare
copil are dreptul la educaţie şi merită să i se acorde o şansă. Învăţând împreună, copiii învaţă să
trăiască împreună, să se accepte şi să se ajute la nevoie.
Integrarea copiilor cu CES conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a
sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea
contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială
a fiecărui individ şi la capacitatea acestuia de a se adapta şi integra într-o societate aflată în continuă
transformare.
340
Preocupări la nivel internaţional privind educaţia incluzivă
Prof. Popa Maria

Rezumat
Plecând de la motto-ul Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului, „Toate fiinţele umane
sunt născute libere şi egale, în demnitate şi drepturi”, esenţa numeroaselor documente adoptate
ulterior în acest domeniu constă în recunoaşterea deplină a tuturor persoanelor, inclusiv a celor cu
dizabilităţi, ca fiinţe umane, cu toate drepturile şi implicaţiile care decurg de aici.
În ceea ce priveşte educaţia, preocupările la nivel internaţional au evoluat dinspre educaţia
integrată spre educaţia incluzivă a persoanelor cu dizabilităţi. Prin urmare, accentul s-a mutat în
timp de pe persoana cu CES şi măsurile de egalizare a şanselor în plan individual, pe perspectiva
socială, respectiv pe mediile şcolare care trebuie să se adapteze la o diversitate tot mai mare de
copii, cu prioritate a celor aflaţi în situaţia unui risc mai mare de marginalizare şi excludere.
Odată cu adoptarea de către Adunarea Generală a Naţiunilor Unite a Convenţiei cu privire la

drepturile copilului (1989) se poate vorbi de o recunoaştere efectivă şi plenară a tuturor drepturilor
şi pentru toţi copiii.
În panoplia documentelor internaţionale în domeniu, Convenţia capătă o importanţă
deosebită deoarece, aşa cum se constată, aceasta exprimă o nouă viziune asupra copilului prin
reiterarea unor valori de bază cu privire la tratamentul copiilor, la protecţia şi la participarea lor în
societate.
Valorile consacrate de Convenţie sub denumirea de principii pentru pentru fundamentarea
drepturilor copilului sunt:
nondiscriminarea
interesul superior al copilului
asigurarea supravieţuirii şi dezvoltării
exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soartă)
Referindu-se la nondiscriminare şi la indivizibilitatea drepturilor, Convenţia precizează clar
că toate drepturile se aplică tuturor copiilor, fără nici un fel de discriminare, inclusiv pe criteriul
incapacităţii (dizabilităţii).
Totodată, Convenţia întăreşte această idee şi subliniază că toţi copiii beneficiază de toate
drepturile enumerate în cuprinsul său, ―indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică
341
sau altă opinie a copilului ori a părinţilor sau a reprezentanţilor săi legali, de originea lor naţională,
etnică sau socială, de situaţia lor materială, de incapacitate, de naşterea lor sau de altă situaţie‖.
În ceea ce priveşte protecţia copiilor cu dizabilităţi, articolul 23 al Convenţiei consacră
dreptul acestora de a se bucura de o viaţă plină şi decentă, în condiţii care să le garanteze
demnitatea şi autonomia şi să le faciliteze participarea activă la viaţa comunităţii.
De asemenea, prin prisma acestor prevederi de bază ale Convenţiei, dreptul la educaţie
(articolele 28 şi 29), la fel ca şi celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat
sau minimalizat, toate drepturile trebuind realizate într-o manieră care să conducă la o ―integrare
socială şi o dezvoltare individuală cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea lor culturală şi
spirituală‖.
Având în vedere importantele prevederi ale Convenţiei, UNESCO şi Ministerul Educaţiei
din Spania au organizat în anul 1994 o conferinţă internaţională ce poate fi considerată ca moment
efectiv de lansare a viziunii educaţiei incluzive în lume. Lucrările acestei conferinţe s-au finalizat cu
adoptarea Declaraţiei de la Salamanca şi a Cadrului de acţiune în educaţia (învăţământul) cerinţelor
speciale, definiţia dată educaţiei incluzive şi principiile acesteia dobândind ulterior o largă
recunoaştere internaţională.
Potrivit acestui document, educaţia incluzivă încorporează principiile universal valabile ale
unei pedagogii sănătoase, centrate pe copil, care pleacă de la premisa că diferenţele dintre oameni
sunt normale, că învăţământul trebuie să se adapteze la aceste diferenţe şi la cerinţele specifice de
educaţie care derivă din ele şi nu să obligăm copilul să se adapteze unor aserţiuni prefabricate
privind scopul şi natura învăţământului.
Totodată, ―Educaţia incluzivă caută să răspundă nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor,
tinerilor şi adulţilor, cu un accent deosebit pe cei vulnerabili din punctul de vedere al marginalizării
şi excluziunii sociale.‖ (UNESCO, Salamanca, 1994)
În acest sens, şcolile obişnuite, cu orientare incluzivă reprezintă “mijlocul cel mai eficient de
combatere a atitudinilor discriminatorii, un mijloc care creează comunităţi primitoare şi
construiesc o societate incluzivă, care oferă educaţie pentru toţi; mai mult, ele asigură o educaţie
eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa întregului sistem de învăţământ”.
Accentul pe incluziune socială este pus şi în Rezoluţia privind Regulile Standard adoptate de
ONU (1993) pentru egalizarea şanselor persoanelor cu dizabilităţi, una dintre aceste reguli stabilind
că responsabilitatea pentru educarea persoanelor cu dizabilităţi, în contexte integrate, revine
autorităţilor din domeniul învăţământului general al fiecărui stat. Prin urmare, este obligaţia fiecărui
stat de a adapta practicile educationale la persoanele cu dizabilităţi din învăţământul obişnuit
(practici incluzive).
342
În anul 2000, Forumul Mondial al Educaţiei pentru Toţi organizat la Dakar sub egida ONU,
a reiterat ideea necesităţii educaţiei incluzive pentru copiii cu dizabilităţi, precum şi a corelării ei cu
educaţia pentru toţi copiii, arătându-se că „Includerea copiilor cu cerinţe/nevoi speciale, a celor din
minorităţile etnice dezavantajate şi din populaţii care migrează, din zone îndepărtate şi izolate şi din
periferiile urbane şi a altora excluşi de la educaţie, trebuie să fie o parte integrantă a strategiilor
necesare pentru a atinge educaţia primară universală, până în anul 2015...‖
Participanţii la acest Forum au pledat pentru includerea în şcoală a tuturor copiilor, inclusiv
a celor ―provenind din cadrul minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri
îndepărtate sau nomade, copii ai străzii sau care lucrează, copiii cu deficienţe sau talentaţi‖.
În luna decembrie 2006, Adunarea Generală a ONU a adoptat Convenţia privind
promovarea demnităţii şi drepturilor persoanelor cu dizabilităţi. În baza acestei Convenţii, statele
semnatare recunosc dreptul persoanelor cu dizabilităţi la educaţie şi le vor asigura posibilitatea de a-
şi dezvolta competenţele care să le faciliteze participarea deplină şi egală la procesul de învăţământ
şi ca membrii ai comunităţii, precum şi accesul la educaţia generală superioară, formare
vocaţională, educaţie pentru adulţi şi educaţie permanentă, fără discriminare şi în condiţii de
egalitate cu ceilalţi.
La nivelul Uniunii Europene, după 1990 au fost adoptate mai multe rezoluţii şi recomandări
dedicate special educaţiei şcolare şi necesităţii de integrare în învăţământul obişnuit a copiilor cu
dizabilităţi, dintre care putem aminti:
necesitatea dezvoltării unor structuri de sprijin (inclusiv cadre didactice de sprijin)
dezvoltarea cooperării dintre şcolile speciale şi cele obişnuite.
Ulterior, Consiliul Europei a adoptat în 2006 un Plan de acţiune pentru persoanele cu
dizabilităţi (2006-2015) care la capitolul educaţie preciza, printre altele: „Crearea ocaziilor pentru
ca persoanele cu dizabilităţi să participe la şcolarizarea obişnuită nu este importantă doar pentru
acestea ci şi pentru persoanele fără dizabilităţi, în beneficiul înţelegerii de către oameni a
diversităţii umane…” Din acest considerent, în acest Plan de acţiune se subliniază necesitatea ca
structurile şcolare obişnuite şi cele specializate să fie încurajate să lucreze împreună ca să sprijine
educaţia în comunităţile locale şi să se asigure astfel consonanţa cu scopul incluziunii depline.
Bibliografie:
OECD – Politici educaţionale pentru elevii cu risc şi cei cu dizabilităţi din ţările Europei
de Sud-Est, 2007;
http://issuu.com/urmata/docs/conventia_drepturile_copilului
http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Educatia-incluziva-pt-web.pdf
343
Strategii de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale

prin activităţi realizate în cadrul orelor de dirigenţie
Prof. Predescu Stela

Şcoala Gimnazială Singidava Cugir, judeţul Alba
CES - cerinţe educative speciale - este o sintagmă, care se refera la cerinţele în plan educativ
consecutive unor disfuncţii sau deficienţe intelectuale, senzoriale, motrice, fiziologice, cerinţe care
plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu ceilalţi, stare care nu-i permite o existenţă sau
o valorificare în condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta dispune şi
induce un sentiment de inferioritate.
Ideea integrării copiilor cu cerinţe educative speciale în şcoala publică a apărut ca o reacţie
necesară şi firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura normalizarea şi reformarea
condiţiilor de educaţie pentru persoanele cu cerinţe educative speciale.
Educaţia incluzivă presupune ca învăţământul să se adapteze cerinţelor copiilor şi ca toţi
copiii să aibă posibilitatea de a învăţa împreună, indiferent de dificultăţile pe care le întâmpină
aceştia. Învăţământul trebuie să fie orientat spre satisfacerea nevoilor copilului şi nu invers.
Incluziunea reprezintă una din principalele priorităţi ale reformei sociale care se derulează după
1990 în ţara noastră. Şcoala incluzivă trebuie să recunoască şi să reacţioneze la diversele cerinţe ale
copiilor, să armonizeze diferenţele de învăţare, diferenţele între grade de reuşită şcolară, să asigure
o educaţie eficientă pentru toţi.
Incluziunea implică o restructurare a şcolii sub toate aspectele prin:
- elaborarea de programe analitice care să răspundă cerinţelor tuturor copiilor în raport cu
posibilităţile reale de învăţare, cu stilul şi ritmul de învăţare al fiecăruia;
- adaptarea strategiilor didactice la particularităţile fiecărui copil pentru a eficientiza
învăţarea;
- organizarea învăţării pe principiile învăţării active, participative, de cooperare, de ajutor
reciproc;
- valorizarea socială a fiecărui copil şi acceptarea diversităţii.
Educaţia integrată are următoarele obiective:
- educarea copiilor cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite, alături de ceilalţi copii normali;
- asigurarea serviciilor de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară,
- încurajarea relaţiilor de prietenie şi comunicare între toţi copii din clasă/şcoală;
344
- educa elevilor pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei;

- încurajarea părinţilor privind implicarea în viaţa şcolii;
- asigurarea unor programe de sprijin individualizate pentru elevii cu cerinţe educative
speciale.
Profesorul din şcoala integrativă are un rol foarte important, el trebuie:
- să creeze un climat afectiv pozitiv, confortabil;
- să remarce punctele forţe şi interesele fiecărui copil şi să le utilizeze pentru motivarea
interioară în procesul de educaţie;
- să fixeze obiective diferenţiate, adecvate elevului respectiv, ceea ce impune evaluare
diferenţiată;
- să utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activităţi decât pe intervenţia de la catedră;
- să centreze învăţarea pe activitatea practică utilizând sarcini împărţite în etape mai mici,
realizabile;
- să stimuleze încrederea în sine şi a motivaţiei pentru învăţare oferind zilnic condiţii pentru
ca fiecare elev să aibă un succes;
- să încurajeze eforturile elevilor prin folosirea sistemului de recompense, laude, încurajări,
întărire pozitivă.
Ora de dirigenţie oferă un cadru propice pentru stimularea încrederii în sine a elevilor cu
cerinţe educative speciale. Metodele de educaţie utilizate (dezbaterea, problematizarea, studiul de
caz, jocul de rol) au un puternic caracter euristic, exprimat în orientarea activităţii elevilor spre
descoperirea prin forţe proprii şi sub îndrumarea dirigintelui, a unor soluţii la problemele cu care se
confruntă elevii sau conturarea unor puncte de vedere personale. Una dintre metodele utilizate poate
fi jocul. Bazat pe o activitate ludică, relaxantă şi pe o exprimare concretă a unor lucruri destul de
abstracte pentru un copil (prietenie, colegialitate, colectiv), jocul poate fi deosebit de util.
Aplicaţie: Jocul „Legături”
Obiective: intercunoaşterea, comunicarea, integrarea în grup
Nivel de vârstă: clasa a V-a
Materiale: ghem de aţă rezistentă şi suficient de lungă pentru a ajunge la toţi copiii
Durata: 50 minute
Descrierea activităţii:
Exerciţiul are rolul de a îmbina relaxarea cu o activitate utilă, de îmbunătăţire a relaţiilor din
cadrul clasei, în special dacă sunt integraţi copii cu nevoi educative speciale.
Copiii stau în cerc, în picioare. Profesorul dă unui copil capătul ghemului, cerinţa fiind de a-
l ţine şi de a arunca ghemul unui alt copil spunând numele acestuia şi o calitate pe care o apreciază
345
la el, un motiv pentru care îl simpatizează. Copilul ales poate fi un elev cu cerinţe educative
speciale căruia să-i fie scoasă în evidenţă o anume calitate. Fiind lăudat în faţa clasei de către
profesor, acesta îl poate „câştiga‖. La rândul său, colegul care a primit ghemul va ţine bine sfoara şi
îl va arunca mai departe unui alt coleg după aceleaşi reguli. În final toţi copiii din clasă se vor ţine
de sfoară, formând o pânză de păianjen.
Urmează partea de discuţii şi interpretări. Se poate sugera că sfoara reprezintă legăturile care
există în acel colectiv. Dacă cineva nu ar ţine de sfoară, pânza nu ar fi completă, deci fiecare copil
din acel colectiv are un rol, fiind important în viaţa clasei. Profesorul poate tăia pânza în unu, două
locuri, explicând că uneori sunt prietenii care se rup, dar că acestea pot fi refăcute, „înnodate‖,
devenind şi mai puternice (pentru a arăta această idee se pot lega capetele de aţă tăiate anterior).
Discuţiile şi interpretarea pot fi diferite, în funcţie de specificul fiecărei clase.
Jocul „Legături”, clasa a V-a B Jocul „Legături”, clasa a V-a C

Şcoala Gimnazială Singidava Cugir
Bibliografie:
Daniel Mara, 2004, Strategii didactice în educaţia incluzivă, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Veronica Bogorin, Ruxandra Tudose, 2007, Jocul de-a viaţa. Exerciţii pentru orele de
dirigenţie, Ed. Eikon, Cluj-Napoca
346
Elaborarea de materiale didactice accesibile pentru elevii

cu nevoi educaţionale speciale
Prof. Răducanu Florica-Lucreţia

Ce trebuie avut în vedere când se concep materiale didactice pentru elevii cu nevoi
speciale?
Cum puteţi face ca aceste materiale didactice să fie mai accesibile pentru aceşti elevi?
1. Dischete
Materialele didactice disponibile pe dischete aduc beneficii tuturor elevilor, aceştia putând
studia conform propriului ritm. Dischetele pot fi utilizate de către elevii cu probleme de vedere:
elevii orbi pot utiliza dispozitive de citire a textului cu vorbire sintetică, ca modalitate principală de
a avea acces la texte tipărite. Şi elevii dislexici pot beneficia de pe urma dispozitivelor de citire a
textului cu vorbire sintetică. Cei cu deficienţe de vedere pot mări dimensiunea literelor în funcţie de
nevoile lor. Elevii cu dificultăţi de învăţare consideră că citirea materialelor pe ecran îi ajută să se
concentreze asupra a ceea ce citesc.
2. Utilizarea limbajului
Elevii trebuie să înveţe limbajul tehnic specific domeniului ales, dar noţiunile tehnice
specifice pot fi definite şi printr-un limbaj mai simplu. Pentru cei mai mulţi elevi este dificil să îşi
însuşească limbajul tehnic. De aceea, autorii de materiale didactice trebuie să aibă în vedere
includerea unor activităţi diverse de consolidare a vocabularului şi a unor exerciţii practice de
folosire a limbajului tehnic în cadrul activităţilor de auto-evaluare, pe parcursul întregului text.
Termenii tehnici trebuie introduşi în context, făcând legătura cu domeniul profesional.
3. Evaluarea
Având în vedere creşterea numărului de cursuri bazate pe competenţe pentru domeniile
profesionale, echipele autorilor de cursuri trebuie să acorde o atenţie deosebită modalităţilor de
măsurare a rezultatelor. În multe curriculumuri, evaluările şi criteriile de evaluare sunt deja
specificate, dar în altele acestea trebuie specificate de către echipa autorilor de cursuri, în etapa de
planificare. Trebuie adresate următoarele întrebări: cum va utiliza elevul aceste abilităţi la locul de
muncă şi prin urmare cum trebuie ele măsurate? Este posibil ca aceste abilităţi să fie dobândite de
majoritatea elevilor sau criteriul de evaluare trebuie schimbat pentru a nu-i dezavantaja pe cei cu
deficienţe? Aveţi în vedere activităţi efectuate atât oral cât şi în scris. De asemenea, aveţi în vedere
347
învăţarea în echipă şi evaluaţi contribuţiile elevilor la rezultatul obţinut. Mulţi autori de cursuri cred
că evaluarea de grup este ―înşelătoare‖, dar la locul de muncă, multe sarcini se realizează prin
colaborare, de către grupuri de angajaţi.
Este esenţial ca activităţile din cadrul primelor evaluări să fie simple şi uşor de efectuat
pentru a consolida încrederea elevilor: acest lucru este benefic pentru toţi elevii, nu doar pentru cei
cu nevoi speciale.
4. Felul tiparului + design
Alegeţi tipuri de litere cum ar fi:
Arial (acesta)
sau Comic Sans (acesta). Există dovezi obţinute în urma activităţii la clasă care confirmă
faptul că fontul Comic Sans este mai uşor de citit.
Folosiţi mărimea literei de cel puţin 12 pentru materialele didactice şi evitaţi aşezarea
unei cantităţi prea mari de informaţii scrise pe o singură pagină. Folosiţi paragrafe cu titluri pentru a
conferi o structură textului.
Întotdeauna prezentaţi pe scurt subiectul, de exemplu prin utilizarea unei reprezentări
grafice sau scheme, astfel încât elevii să poată vedea despre ce este vorba. Prezentaţi subiectul
structurat logic şi clar astfel încât elevii să nu fie nevoiţi să dea paginile în urmă pentru a încerca să
facă legături cu secţiunile anterioare. Amintiţi-vă faptul că elevii cu deficienţe psihice pot întâmpina
dificultăţi în a întoarce paginile.
Dacă prezentaţi o imagine vizuală sau grafică, sau o diagramă, explicaţi, de asemenea,
conceptul şi în scris. Dacă este nevoie de o diagramă, simplificaţi-o astfel încât să poată fi
prezentată sub forma unui desen de linii, pentru elevii cu deficienţe de vedere.
Specificaţi în mod clar obiectivele de învăţare/competenţele, astfel încât elevii să le
poată găsi cu uşurinţă.
Oferiţi informaţii generale scrise pentru orice material video prezentat. Elevii cu
deficienţe de auz pot să nu înţeleagă anumite părţi din conţinutul unei casete video dacă nu există
subtitrare.
Verificaţi înţelegerea explicaţiilor scrise. Elevii cu dificultăţi de citire sau cu deficienţe
de auz tind să aibă impresia că au înţeles, dar se poate să nu înveţe suficient de aprofundat. Este
posibil ca elevii să nu dorească să recunoască faptul că nu au înţeles.
Simplificaţi conţinutul şi repetaţi-l în diverse moduri, dar asiguraţi-vă că repetarea nu
duce la plictiseală pentru cei care înţeleg de prima dată. Enunţaţi conceptul, oferiţi informaţii despre
cum se învăţă acest concept, apoi prezentaţi concluzia, enunţând din nou conceptul.
348
Folosiţi tehnici grafice pentru a sublinia diverse secţiuni.

Folosiţi anumite metode pentru a-i ajuta pe elevi să recunoască şi să utilizeze structura.
Folosiţi rezumatele în mod regulat pe parcursul prezentării unui subiect, preferabil în mod diferit
faţă de text: printr-o diagramă, schemă, tabel, etc.
5. Casete video
Utilizaţi casetele video mai degrabă ca materiale suplimentare, decât pentru a înlocui
anumite părţi ale cursului. Nu uitaţi că materialele video sunt liniare şi este mai dificilă întoarcerea
la anumite secvenţe ale filmului, decât simpla întoarcere a paginilor unui material tipărit (pentru
majoritatea elevilor). Elevii simt nevoia să îşi pună întrebări anticipate şi să revină asupra
conceptelor cheie după vizionare. Încercaţi să solicitaţi elevilor să formuleze întrebări înainte de
vizionare.
Subtitrarea este o modalitate mai bună decât utilizarea limbajului semnelor, deoarece
majoritatea elevilor cu deficienţe de auz o pot înţelege. Asiguraţi-vă că toate casetele video
importante sunt subtitrate.
6. Casetele audio
Asiguraţi-vă că vocea de pe casetă este destul de puternică şi ritmul nu este rapid, dar nu
folosiţi exclusiv voci masculine. Elevii cu deficienţe neurologice întâmpină deseori dificultăţi în
ceea ce priveşte prezentările vizuale, deoarece memoria lor vizuală poate fi afectată. Prin urmare, ar
putea întâmpina dificultăţi în înţelegerea sensului unor texte şi imagini grafice. Totuşi, întâmpină
mai puţine dificultăţi în ceea ce priveşte înţelegerea orală, aşadar o casetă audio este mai uşor de
înţeles pentru ei.
7. Calculatoarele
Majoritatea elevilor consideră învăţarea cu ajutorul calculatorului stimulantă şi motivantă.
Cei ce întâmpină dificultăţi în a învăţa fac faţă mai bine deoarece informaţiile prezentate sunt
limitate la ceea ce se vede pe ecran. Se pot simţi mai în largul lor deoarece se pot reveni la pasaje
anterioare pentru a regăsi anumite informaţii.
Nu uitaţi că unele persoane care suferă de epilepsie întâmpină dificultăţi în a privi ecranul
calculatorului care pâlpâie. În cazul unui număr semnificativ de persoane cu leziuni pe creier, ca
urmare, spre exemplu, a unui accident rutier, un calculator poate oferi practică interactivă care este
mai puţin plictisitoare decât practica repetitivă ce presupune rezolvarea unor exerciţii matematice
dintr-un manual.
349
Scurte recomandări Grup de elevi

1. Dischetă Toate materialele trebuie să fie disponibile Toţi elevii, în special cei cu
pe dischetă deficienţe de vedere sau cu
handicap fizic (motor) şi dislexie.
Oferă posibilitatea unui elev cu
deficienţe de vedere să mărească
dimensiunea literelor pentru a citi
pe ecran.
2. Folosirea Toate textele trebuie scrise utilizând un Toţi elevii, în special cei cu
limbajului limbaj simplu. Introduceţi şi predaţi termeni dificultăţi de citire sau cei cu
noi cum ar fi termeni din limbajul tehnic. deficienţe intelectuale. Îi ajută, de
Subliniaţi cuvintele şi conceptele cheie. asemenea şi pe cei cu deficienţe
de auz.
3. Evaluarea Asiguraţi-vă că instrumentele de evaluare Toţi elevii, în special cei cu
sunt elaborate astfel încât pot fi prezentate dificultăţi de citire, cei cu
dovezi în diferite moduri: ex atât dovezi deficienţe vizuale, cei cu
orale cât şi scrise. Asiguraţi-vă că există deficienţe fizice.
opţiuni alternative pentru a răspunde
diferitelor stiluri de învăţare sau diferitelor Astfel se poate diminua efectul de
constrângeri, cum ar fi cele impuse de izolare creat de deficienţele
deficienţe fizice. respective.
4. Felul Mărimea literelor trebuie să fie 12, inclusiv Toţi elevii, în special cei cu
tiparului + în tabele. Tipuri de litere cum ar fi Arial sau deficienţe vizuale.
design Comic Sans sunt mai uşor de citit.
Trebuie să existe o prezentare pe scurt a Toţi elevii, în special cei cu
subiectului sau ―o prezentare generală‖. De dificultăţi de învăţare, deficienţe
exemplu, folosiţi o schemă sau o psihice sau neurologice.
reprezentare grafică mentală. Nu uitaţi că
unii elevi întâmpină dificultăţi în privinţa
reprezentărilor grafice, prin urmare trebuie
să existe şi un material scris ca alternativă.
Prezentaţi conţinutul în secţiuni mici.
Structura materialelor trebuie să fie clară.
Folosiţi multe imagini grafice şi diagrame. Elevii cu dificultăţi de citire, cei
Totuşi, textul trebuie să se poată susţine cu deficienţe de natură
singur: nu folosiţi doar o diagramă pentru a neurologică sau cei cu deficienţe
explica un concept, ci o combinaţie de text şi de vedere.
diagramă. Dacă diagrama este esenţială,
simplificaţi-o astfel încât să poată fi realizată
ca un desen de linii în relief pentru elevii cu
deficienţe vizuale.
Indicaţi obiectivele de învăţare/competenţele Toţi elevii, în special cei cu
în mod clar astfel încât elevii să le poată găsi deficienţe de natură neurologică
cu uşurinţă. sau cu deficienţe de vedere.
Oferiţi informaţii generale scrise pentru orice Toţi elevii, în special cei cu
material video prezentat. Elevii cu deficienţe deficienţe de auz. Aceasta poate
de auz pot să nu înţeleagă anumite părţi din ajuta la alcătuirea unei „hărţi
conţinutul unei casete video dacă nu există contextuale‖
subtitrare.
350
Scurte recomandări Grup de elevi

Citirea pentru a înţelege: Verificaţi Elevii cu deficienţe de natură
înţelegerea explicaţiilor scrise. Elevii cu neurologică sau cu deficienţe de
dificultăţi de citire sau cu deficienţe de auz auz.
tind să aibă impresia că au înţeles, dar se
poate să nu înveţe suficient de aprofundat.
Este posibil ca elevii să nu dorească să
recunoască faptul că nu au înţeles.
Simplificaţi conţinutul şi repetaţi-l în diverse Elevii cu dificultăţi de învăţare
moduri, dar asiguraţi-vă că repetarea nu duce sau cu deficienţe de natură
la plictiseală pentru cei care înţeleg de prima neurologică sau cei cu deficienţe
dată. Enunţaţi conceptul, oferiţi informaţii de auz.
despre cum se învăţă acest concept, apoi
prezentaţi concluzia, enunţând din nou
conceptul.
Folosiţi tehnici grafice pentru a sublinia
diverse secţiuni.
Folosiţi anumite metode pentru a-i ajuta pe Toţi elevii, în special cei cu
elevi să recunoască şi să utilizeze structura. dificultăţi de învăţare sau cu
Folosiţi rezumatele în mod regulat pe deficienţe de natură neurologică.
parcursul prezentării unui subiect, preferabil
în mod diferit faţă de text: printr-o diagramă,
schemă, tabel, etc.
5. Casete video Utilizaţi casetele video mai degrabă ca Toţi elevii, în special cei cu
materiale suplimentare, decât pentru a deficienţe de vedere.
înlocui anumite părţi ale cursului. Nu uitaţi
că materialele video sunt liniare şi este mai
dificilă întoarcerea la anumite secvenţe ale
filmului, prin urmare pregătiţi întrebări
anticipate şi reveniţi asupra conceptelor
cheie după vizionare.
Subtitrarea este o modalitate mai bună decât Elevii cu deficienţe de auz.
utilizarea limbajului semnelor, deoarece
majoritatea elevilor cu deficienţe de auz o
pot înţelege. Asiguraţi-vă că toate casetele
video importante sunt subtitrate.
6. Casete audio Asiguraţi-vă că vocea de pe casetă este Elevii cu deficienţe de vedere şi
destul de puternică şi ritmul nu este rapid, cei cu dificultăţi de citire.
dar nu folosiţi exclusiv voci masculine.
Folosiţi-le ca pe o alternativă la prezentările
scrise.
7. Calculatoare Majoritatea elevilor consideră învăţarea cu Elevii cu dificultăţi de citire şi cei
ajutorul calculatorului stimulantă şi cu dificultăţi de învăţare.
motivantă. Cei ce întâmpină dificultăţi în a
învăţa fac faţă mai bine deoarece
informaţiile prezentate sunt limitate la ceea
ce se vede pe ecran. Se pot simţi mai în
largul lor deoarece se pot reveni la pasaje
anterioare pentru a regăsi anumite informaţii.
351
Cum predăm limba franceză copiilor cu autism
Prof. Rîpeanu Claudia

Din cele mai vechi timpuri, mintea iscoditoare a omului a fost preocupată de ceea ce se
întâmplă în realitatea înconjurătoare, a încercat să pătrundă tainele universului, să le cunoască. O
dată cu societatea a apărut şi educaţia, ca un proces în desfăşurare, cu particularităţi distincte de la
un moment istoric la altul, după cum existenţa socio-umană în ansamblul său se află în continuă
devenire. Noţiunea de educaţie a determinat formularea mai multor definiţii, luându-se în
considerare diverse aspecte: scopul educaţiei, natura procesului, conţinutul educaţiei, laturile sau
funcţiile actului educativ. Etimologic, „educaţie‖ provine din latinescul „ educo–are‖ ce înseamnă
„a creşte, a instrui, a forma, a scoate din‖. Am putea spune că educaţia înseamnă a scoate individul
„din starea de natură‖ şi a-l introduce „în starea de cultură‖.
Educaţia este una dintre cele mai nobile şi mai complexe activităţi umane. Ea se realizează
în perspectiva unui ideal de personalitate umană, acordat la repere culturale şi istorice bine
determinate. Educaţia este absolut necesară omului, existând în acesta dorinţa, înclinaţia, dar şi
capacitatea de a răspândi zestrea înţelepciunii şi învăţăturii sale, de a se perpetua spiritualiceşte,
dincolo de timpul şi spaţiul ce i-au fost hărăzite. Prin educaţie, omenirea durează şi dăinuie. Din
această perspectivă, o cultură importantă trebuie să dispună şi de un învăţământ pe măsură. Prin el,
îşi construieşte elementele dăinuirii sale. Acest lucru se întâmplă dacă ţinem cont de cele două mari
scopuri ale educaţiei; primul este ―să dăm copilului cunoştinţe generale de care, bineînţeles, va avea
nevoie să se servească: aceasta este instrucţia. Celălalt e să pregătim în copilul de azi pe omul de
mâine şi aceasta este educaţia‖, după cum spune Constantin Cucoş în a sa lucrare,,Pedagogie‘‘. Nu
achiziţia în sine este valoroasă, ci cum, când şi ce se actualizează atunci când trebuie.
În România, educaţia reprezintă un drept garantat de Constituţie pentru toţi copiii şi tinerii,
indiferent de origine socială sau etnică, de sex sau de apartenenţă religioasă. Schimbarea condiţiilor
sociale şi economice din ţara noastră a avut un profund impact şi asupra persoanelor cu dizabilităţi
sau aflate în dificultate. Politicile şi strategiile naţionale pentru copii şi tineri cu nevoi speciale au la
bază ideea de educaţie pentru toţi şi, în acelaşi timp, educaţia pentru fiecare. Integrarea şcolară
reprezintă procesul de includere în şcolile de masă sau în clasele obişnuite, la activităţile educative
formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale. Din categoria
copiilor cu CES fac parte atât copiii cu deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care
prezintă manifestări stabile de inadaptare la cerinţele şcolii. Amintim copiii cu deficienţe senzoriale
352
şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz), copiii cu deficienţe mintale, comportamentale

(tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de atenţie-ADHD), copiii cu tulburări afective,
emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică, stresul posttraumatic, tulburări
de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea); copiii cu handicap asociat,
copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia,
discalculia, dispraxia), copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul
autistic, sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Un aspect deosebit de important privind integrarea şcolară a copiilor cu tulburări din
spectrul autistic este modul în care se realizează în familie terapia copilului. Integrarea este cu atât
mai uşoară cu cât copilul cu autism beneficiază de intervenţie terapeutică acasă, câteva ore pe zi.
Este necesar ca profesorii din şcoală să colaboreze cu familia copilului, precum şi cu terapeutul
acestuia. Activităţile de la clasă trebuie să fie o continuare a activităţilor de acasă. Profesorul îşi va
adapta programa şcolară în funcţie de particularităţile copilului cu care lucrează. Timpul necesar
copilului cu autism pentru a se adapta la programul şcolii depinde de individualitatea fiecărui copil,
de profesorul cu care intră în contact, de abilităţile terapeutului şi, de asemenea, de potenţialul
copilului cu autism. Pentru copiii cu tulburări din spectrul autistic ce fac parte dintr-o clasă
obişnuită dintr-o şcoală de masă, foarte important este jocul. Acesta deschide numeroase
perspective învăţării în general, şi al limbii franceze în special. Jocul poate fi folosit pentru toate
nivelurile limbii: ortografie, gramatică, vocabular, abilităţi de exprimare orală. După cum spunea şi
Jean Piaget, jocul este o plăcere liber consimţită, or plăcerea este un factor important al învăţării. În
timpul jocului îşi dezvoltă imaginaţia, învaţă să finalizeze o sarcină, să îşi aştepte rândul,
construiesc relaţii interpersonale, îşi consolidează atenţia şi capacitatea de imitaţie, îşi formează un
limbaj adecvat şi vor descoperi funcţionalitatea unor obiecte. La limba franceză se pot folosi
cartonaşe colorate pentru a-i învăţa vocabularul specific anumitor domenii: animale domestice şi
sălbatice, membrii unei familii, flori, legume, fructe, anotimpuri, obiecte personale etc. Se mai pot
folosi cuburi, imagini colorate din cărţi, reviste, diverse obiecte, jucării. Jocurile de comunicare
combină imitaţia, creativitatea, exprimarea orală şi scrisă. Toate jocurile le dau elevilor ocazia să
vorbească, profesorul acordă mult mai multă importanţă intonaţiei decât detaliilor privind
gramatica. Trebuie urmărite anumite preferinţe pe care acesta le are faţă de anumite obiecte, jucării,
jocuri. Cea mai simplă formă de joc simbolic este asocierea unor gesturi cu zgomote amuzante
(sorbitul ceaiului, sforăit, onomatopee).Pe măsură ce limbajul se dezvoltă, şi jocul simbolic poate
trece la un nivel superior, cum ar fi conversaţia cu jucăriile, dintre jucării, scenete, jocuri de rol.
Integrarea copilului autist în grădiniţe presupune o anumită cultură a jocului prezentă în acel
moment printre copii. Iar copiii de vârsta sa îl pot învăţa cel mai bine această cultură. Profesorul
353
trebuie să pronunţe clar, răspicat fiecare cuvânt şi să-i arate cartonaşul cu desenul corespunzător.
Jocurile vor fi selectate în funcţie de nivelul la care se lucrează (grădiniţă, gimnaziu, liceu), de
nivelul de dezvoltare şi înţelegere al copilului. Fişele de lucru pot fi realizate cu ajutorul creioanelor
colorate, cariocilor. Se pot audia mici texte în limba franceză, dialoguri, cântece, utilizându-se un
calculator, DVD, videoproiector.Ca şi jocul, cântecul este un mijloc prielnic de a-l învăţa pe copilul
autist limba franceză, deoarece acesta este un exerciţiu de imitaţie ce îl ajută să distingă şi să
producă sunetele. Cântecul obligă urechea să distingă înălţimea, durata, intensitatea, accentul.Ca
orice muzică, el se supune principiului repetiţiei, iar aceasta antrenează memorizarea. Se recomandă
şi utilizarea unor suporturi vizuale (afişe), corporale (gesturi), sociale (coregrafie).Cântecul nu doar
uşurează asimilarea structurilor gramaticale şi vocabularul, dar îl ajută pe copil să se încarce cu
energie şi să relaţioneze cu cei din jurul său.
În anul şcolar 2008-2009 am avut ocazia să lucrez, în cadrul unei clase de a 10-a SAM
(Şcoală de Arte şi Meserii), cu o elevă diagnosticată cu autism. Stătea întotdeauna singură, în prima
bancă, cu privirea în jos. Scria foarte încet, dar citeţ; la întrebările adresate de mine în limba
franceză privind numele şi prenumele, vârsta, domiciliul răspundea corect din punct de vedere
gramatical dar şi al pronunţiei. Reuşea să realizeze mici dialoguri cu mine pe teme de interes
general şi personal (starea vremii, membrii familiei, preferinţe, descrierea unei persoane). Citea
foarte corect la prima vedere un text în limba franceză din manualul corespunzător nivelului clasei
din care făcea parte. Uimitor este faptul că citea mai corect decât mulţi dintre colegii ei din clasă.
Dar un aspect negativ pe care l-am constatat în urma acestei experienţe îl reprezintă modul cum era
privită de ceilalţi elevi din clasa ei. Mulţi o considerau o retardată, alţii se mirau când auzeau
răspunsurile corecte. Tendinţa lor era să o ridiculizeze, să o tachineze, să o enerveze. O deranja când
îi erau atinse lucrurile personale, dar se bucura când era lăudată în urma efectuării unei sarcini de
lucru.
De aceea, prima problemă importantă în procesul de integrare constă în modul cum este
perceput şi înţeles copilul de către cadrele didactice din şcoală, întreg personalul care intră în
contact cu copilul, colectivul clasei din care face parte. Profesorul trebuie să se apropie de copil cu
multă dragoste, dăruire şi înţelegere, să-l ajute să-şi dezvolte stima de sine, să-i ofere sprijin
gradual, secvenţializând sarcinile şi să întărească comportamentul pozitiv al copilului. Fiecare copil
este unic şi special în acelaşi timp; de aceea este nevoie ca societatea să ofere cadrul propice şi toate
modalităţile necesare unei educaţii eficiente, pentru ca fiecare copil să se formeze şi să-şi
desăvârşească personalitatea.
354
Prof. înv. preşc. Rosenauer Petronela

Grădiniţa cu Program Prelungit şi cu Program Normal „Iulia Haşdeu Câmpina,
judeţul Prahova
lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, în funcţie de cultura
şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe, deoarece au o
concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca ceilalţi, fiind
produsul unic al eredităţiilor şi al mediului, cu atât mai mult trebuie să-i acceptăm pe copii, care
sunt cele mai frumoase fiinţe de pe pământ pline de candoare şi gingăşie. Din categoria copiilor cu
C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără
deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Din această
categorie fac parte:
deficit de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
C.E.S. este bine cunoscută atât în lume, cât şi în România. Orice proces de readaptare a unei
persoane cu deficienţe ar trebui să ţină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală
şi/sau asigură independenţa sa economică şi integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie
incluse şi dezvoltate programe de readaptare, măsuri individuale şi colective care să favorizeze
independenţa personală, care să-i permită de a duce o viaţă cât mai normală şi completă posibil,
ceea ce include dreptul de a fi diferit. Cel ce a lansat conceptul de normalizare este Benght Nirje.
355
Studiile sale au demonstrat că mulţi dintre copiii îngrijiţi în familie aveau deficienţe mult mai grave
decât cei din instituţii, însă aveau mai puţine condiţii Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe
speciale este esenţială pentru promovarea calităţii vieţii acestora, accesul la educaţie asigurându-se
indiferent de natura sau de tipul deficienţei. În urmă cu câţiva ani, lucrând într-o şcoală specială mi-
am dat seama că pentru o reuşită a integrării şcolare, părinţii copilului trebuie să fie conştienţi şi mai
ales pregătiţi să se implice în acest proiect de integrare, să-l pregătească pe copil în acest sens. Dar
şi dorinţa, poziţia cadrului didactic de a modifica practicile pedagogice pentru ca ele să devină
adaptate posibilităţilor copilului, contribuie în egală măsură, alături de colaborarea cu specialiştii, la
reuşita integrării şcolare. Este foarte important efectuarea integrării copiilor cu CES prin realizarea
procesului de înţelegere a colegilor cu privire la deficienţele lor. Copiii pot fi foarte cruzi sau foarte
drăguţi cu alţi copii care sunt diferiţi de ei. Atunci când sunt în preajma lor, îi pot imita, pot râde de
ei, se pot juca lângă ei fără să-i includă şi pe ei, prefăcându-se că nu există. De obicei, copiii
reacţionează aşa atunci când nu înţeleg şi apar rezultate normale, iar în condiţii anormale, apar
rezultate anormale. Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Jocurile sociale
sunt esenţiale pentru copiii cu handicap, întrucât le oferă şansa de a se juca cu alţi copii, asigurându-
se astfel, socializarea. Iată un joc, care copiilor cu C.E.S. le place tare mult:
Fă ce îţi spun!
Scopul:
Identificarea părţilor propriului corp.
Obiective de referinţă:
Să arate diferite părţi ale corpului, să execute la comandă verbală diferite mişcări.
Desfăşurarea jocului:
Învăţătorul cere copiilor să aşeze mâna dreaptă pe ochiul drept, pe ochiul stâng, pe
genunchiul drept, pe genunchiul stâng. Să aşeze mâna stângă pe cotul drept, pe piciorul drept. Să
aşeze simultan mâna stângă pe ochiul drept şi dreapta pe ochiul stâng, şi aşa mai departe pentru alte
părţi ale corpului. Se lovesc cele două mâini una de alta, apoi genunchiul stâng cu mâna dreaptă, din
nou cele două mâini împreună, apoi mâna stângă loveşte genunchiul drept, cele două mâini se
lovesc împreună, etc. Combinaţiile pot fi variate la nesfârşit.
Concluzii
Rolul esenţial în educaţia integrată îl deţine învăţătorul clasei, care devine principalul factor
de acţiune şi de coordonare a realizării programului pedagogic individual pentru elevii cu CES, el
poate schimba atitudinea faţă de cerinţele impuse de şcoala diversităţii prin acceptarea a noi
356
responsabilităţi faţă de toţi elevii clasei.
Bibliografie:
Neamţu, C., Psihopedagogie Specială, Editura Polirom, 2000
Gherguţ, A., Psihopedagogie Specială. Ghid practic pentru învăţământul deschis la
distanţă, Editura Polirom, 2002
wwwdidactic.ro
357
Rolul parteneriatului şcoală-familie în educarea copiilor cu CES
Prof. dr. Rotăraş-Donea Ludmila

Liceul Tehnologic de Mecatronică şi Automatizări Iaşi
Nu poate fi contestat faptul că omul este cu predilecţie o fiinţă sociabilă, care are nevoie de
atenţie şi afecţiune din partea celorlalte persoane cu care interrelaţionează şi dependentă de cei care
îi pot oferi un mediu favorabil de dezvoltare şi de integrare socială. Această dependenţă presupune,
de fapt, ajutor, sprijin în cazul unui necaz, posibilitatea de comunicare dar şi de colaborare.
Lucrurile acestea duc la crearea sentimentului de apartenenţă la un anumit grup social, dar şi la
dorinţa de protecţie a individului.
În societatea modernă se acordă o atenţie tot mai mare respectării drepturilor omului; creării
de şanse egale pentru toţi locuitorii Terrei, privind accesul la informaţii şi la educaţie; beneficierii
de drepturi egale în ceea ce vizează aspectele legate de sănătate, dar şi de încadrarea
nediscriminatorie în câmpul muncii etc. O societate democrată şi cu un nivel ridicat de civilizaţie
presupune grijă pentru binele şi siguranţa membrilor acesteia. Efectele poluării globale, ale
alimentaţiei nesănătoase, ale conceperii unor copii la vârste cu mult înaintate, stresul zilnic, viciile,
precum şi multe alte aspecte negative duc, din păcate, la un număr îngrijorător de copii cu diferite
afecţiuni fizice, dar şi psihice. În această situaţie, educaţia modernă vine în întâmpinarea acestor
copii cu diverse programe de integrare în grupul copiilor fără nevoi speciale, pentru a-i obişnui din
timp cu integrarea într-un grup social, în care să nu se simtă frustraţi, izolaţi şi inutili.
Educaţia integrată este o reacţie normală a societăţii la obligaţia de a asigura condiţii fireşti
şi şanse egale de educaţie şi de integrare ulterioară într-un colectiv de muncă. Educaţia incluzivă are
în vedere integrarea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu nevoi speciale în educaţie
(cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizaţi socio-economic sau
cultural, din centrele de asistenţă şi ocrotire, cu uşoare tulburări psihoafective şi comportamentale,
infectaţi cu HIV, etc.), pentru a diminua cât mai mult discrepanţele produse dintre copiii normali şi
cei cu CES, dar şi pentru a oferi un climat propice dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a
personalităţii acestora.
Evoluţia teoretică şi practică a problemei integrării porneşte de la crearea unor centre
speciale de educaţie mai întâi a adulţilor, specialiştii care vor lucra cu aceşti copii, dar şi de educare
a părinţilor acestor copii, pentru a şti cum să se comporte cu ei, ca formarea personalităţii lor să nu
fie afectată în niciun fel şi să nu le agraveze suferinţa. Copiii sunt atât de diferiţi şi au nevoie de
abordare distinctă, dar mai ales cei cu nevoi speciale care se adaptează destul de greu la relaţiile
358
interpersonale. În această situaţie, părinţii reprezintă pentru educatori un sprijin foarte important de
intermediar între copil şi societate. Deşi există şi părinţi care dramatizează prea mult cazul
propriului copil, adâncindu-i şi mai mult prin aceasta suferinţa, sau părinţi care au o atitudine mai
degrabă indiferentă faţă de ei, considerându-i inferiori şi tratându-i inuman, cel mai fericit caz ar fi
al părinţilor responsabili, cu adevărat interesaţi de viitorul copilului şi de bucuriile pe care pot să i le
creeze.
Orice situaţie de învăţare va avea un rezultat bun, dacă va pleca de la cunoaşterea copilului,
care, atunci când devine elev, are deja un nivel de educaţie provenit din familie. O şcoală
prietenoasă este aceea care acceptă printre elevii ei copii atât de diferiţi, dar cu acelaşi suflet bun şi
dorinţă de învăţare şi ca rezultatul să fie optim, părinţii trebuie să-i sprijine pe educatori în vederea
alegerii celor mai productive metode de educare.
Societatea ar trebui să fie şi mai tolerantă faţă de aceşti copii defavorizaţi, reeducând în
primul rând adulţii, care ar trebui să-şi modifice în bine viziunea asupra problemelor acestor copii
cu CES. Oamenii ar trebui să depăşească cu mai multă uşurinţă mentalitatea învechită şi
prejudecăţile. Ar fi necesar să existe şi mai multe programe de informare şi proiecte pentru părinţi,
menite să-i încurajeze să lupte cu sistemul uneori eronat, ca să le asigure un viitor luminos
propriilor copii. Un copil cu nevoi speciale nu reprezintă neapărat o povară, ci o provocare în a te
descoperi pe tine, a remarca anumite gesturi pe care le faci de dragul lor şi de care nu credeai că
poţi fi în stare.
Acceptarea acestor copii într-un mediu social incluziv este mai calitativă pentru acumularea
de cunoştinţe şi pentru adaptarea la un grup social neomogen, prin reducerea distanţei dintre cele
două categorii de copii, decât dacă aceştia s-ar afla în medii restrânse, izolate. Acest nivel de
integrare nu presupune neapărat activităţi comune, ci mai degrabă utilizarea unor spaţii şi dotări
comune. Aşa copiii simt că sunt acceptaţi de ceilalţi. Ei nu figurează pe nişte liste pentru a completa
necesarul din şcoli, ci pentru a fi înţeleşi şi ajutaţi.
Scopul educaţiei integrate este de a normaliza existenţa acestor persoane, de a dobândi
competenţe sociale optime, care să le asigure o inserţie benefică şi persoanelor cu nevoi speciale,
dar şi celorlalte categorii. Integrarea presupune:
educarea copiilor cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite, alături de copiii normali;
asigurarea serviciilor de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară,
asistenţă medicală şi socială etc.) în instituţia de învăţământ respectivă;
acordarea sprijinului personalului didactic în procesul de proiectare şi aplicare ale
programelor de integrare;
permiterea accesului copiilor cu cerinţe speciale la bibliotecă, terenuri de sport etc.;
359
încurajarea relaţiilor de amiciţie şi socializarea între toţi copiii din clasă/şcoală;

educarea şi sprijinul tuturor copiilor pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre
ei;
acceptarea problemelor şi opiniilor părinţilor, încurajându-i să se implice în activitatea
şcolii;
asigurarea programelor de sprijin individualizate pentru copiii cu nevoi speciale;
acceptarea transformării radicale în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv-
educative din instituţia şcolară. (apud, Cucoş Constantin, op. cit., p.150).
Legătura şcolii cu familiile copiilor cu CES are un rol semnificativ în asigurarea unei vieţi
normale acestor copii. Părinţii necesită la rândul lor sprijin în depăşirea problemelor de orice natură
legate de copil, încurajarea în creşterea normală a copilului, stabilirea unei relaţii pozitive părinte-
copil, însuşirea de către părinţi a unor abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului cu nevoi
speciale, colaborând cu specialiştii etc. Numai unindu-şi eforturile, dascălii şi părinţii pot colabora
pentru realizarea unui act educativ eficient şi centrat pe copilul cu nevoile sale, ca acesta să se
integreze fără dificultate într-un mediu social.
Bibliografie:
Cucoş Constantin, Pedagogie, cap.4.3, Educaţia integrată, (p. 147-155), Iaşi, Editura
Polirom, 2006.
Gherguţ Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Iaşi, Editura Polirom, 2006.
Nechita Marius, Integrarea profesională a persoanelor cu dizabilităţi, Baia Mare, Editura
Universităţii de Nord, 2010,
Oşvat Claudia, Aspecte privind calitatea vieţii în familiile copiilor cu dizabilităţi, Cluj-
Napocam Presa Universitară Clujeană, 2012.
360
Copiii noştri
Inst. Sandu Ottilia

Grădiniţa „Napsugar” Sfântu Gheorghe, judeţul Covasna
De-a lungul istoriei umanităţii, diferenţa a avut adesea o conotaţie negativă, inclusiv în
spaţiul educaţiei, până spre jumătatea secolului XX. A fi diferit însemna a nu fi în conformitate cu
majoritatea, cu norma, cu regula, ceea ce a condus implicit la un tip sau altul de sancţiune simbolică
la nivel social. începând cu anii ‘80, diferenţa a devenit o temă centrală în domeniul educaţiei. În
anii ‘90, Consiliul Europei a lansat sloganul „Toţi diferiţi, toţi egali!‖ în cadrul unei campanii cu
obiective centrate pe lupta împotriva rasismului, xenofobiei, antisemitismului şi intoleranţei. În
societatea modernă „de egali şi diferiţi‖, aflată sub semnul dialogului, al comunicării, al acceptării
şi al căutării alterităţii, acceptarea diferenţei devine un obiectiv important al educaţiei. Tot mai
frecvent se vorbeşte astăzi despre personalizarea educaţiei, ca demers de valorificare a diferenţei, a
caracteristicilor individuale prin sprijin specific şi promovare a individualităţii în contextul
comunităţii.
Copilul cu cerinţe educative speciale are probleme similare cu cele ale unui copil obişnuit,
suprapuse de altele specifice. Sentinţa produsă de societate e mai periculoasă pentru un copil în
dezvoltare decât predispoziţia biologică. Predispoziţia biologică nu este o sentinţă, iar mediul social
este o şansă. „O bună educaţie cere ca educatorul să inspire elevului stimă şi respect, şi nu se poate
ajunge la aceasta prin nimicirea individualităţii elevilor şi prin asuprirea stimei de sine. Educaţia
este cea mai puternică armă care poate schimba lumea.‖ Nelson Rolihlahla Mandela Una din cele
mai mari aventuri ale vieţii noastre este cunoaşterea de sine. Este o adevărată tragedie faptul că unii
oameni îşi petrec întreaga viaţă fără a avea o ţintă precisă, împotmolindu-se în frustrări, pentru că
nu ştiu nimic despre ei înşişi sau despre felul în care ar trebui să abordeze problemele, multe dintre
acestea fiind create chiar de mediul în care trăiesc. Fără îndoială, imaginea personală are o putere
atât de mare încât impactul ei este copleşitor asupra destinului ca fiinţă umană, ea putând influenţa
atât reuşita, cât şi eşecul. Imaginea personală este reală, chiar dacă nu o putem atinge, simţi sau
vedea. Eşecul şi succesul sunt la fel de reale. Imaginea personală este propria noastră părere despre
ce fel de persoană suntem. Este rezultatul experienţelor trecute, reuşitelor sau eşecurilor, umilinţelor
sau triumfurilor şi poartă amprenta modului în care am fost trataţi de ceilalţi, mai ales în primii ani
ai copilăriei.
Pentru ca omul să fie adaptabil şi eficient, el trebuie să fie format ca atare de timpuriu şi
ajutat să-şi menţină disponibilităţile pe care le are la cote înalte de funcţionare. Într-o lume a
361
căutărilor şi eforturilor spre mai bine, referirea la o personalitate cu adevărat eficientă, încetează să
mai fie o problemă de conjunctură efemeră şi perisabilă, devenind, dimpotrivă, una de interes
maximal. Trebuie să avem grijă ce le spunem copiilor. S-ar putea să fie de acord cu vorbele noastre.
Înainte de a spune unui copil ca e „prost‖, „neîndemânatic‖, „rău‖, sau „o mare dezamăgire‖, este
important ca un părinte să-şi pună întrebarea „Oare în acest fel doresc eu să se perceapă pe sine
fetiţa sau băiatul meu?‖ Sistemul nostru de convingeri începe în copilărie, cu „reproşurile‖ pe care
le primim din partea părinţilor. Aceste reproşuri sunt primii indicatori ai valorii noastre
personale. Pe măsura ce creştem şi ne dezvoltăm, ne sunt aduse în faţă alte oglinzi de către membrii
familie, de către colegi şi profesori. Aceste reflectări ale imaginii noastre formează baza imaginii de
sine pe măsură ce ne maturizăm. Dacă însă conştientizăm toate acestea şi le privim cu un ochi critic,
rareori rezistăm unei analize atente.
Atunci când există o percepţie realistă de sine (îţi ştii calităţile, dar accepţi că ai şi defecte)
şi, implicit, o imagine bună de sine, realitatea exterioară îţi confirmă sau infirmă ceea ce deja ştii
despre tine şi te ajută să îmbunătăţeşti ceea ce ai deja, acolo unde este cazul. Bazele modului în care
ne percepem, vin din copilărie, atunci când noi încă nu avem un sistem de valori la care să ne
raportăm. Nu avem decât părerea părinţilor faţă de actele noastre. Părinţii sunt primii oameni care
ne pot aprecia pentru ceea ce facem sau ne pot penaliza pentru lucruri greşite. De exemplu o
atitudine extrem de critică a părinţilor face copilul să înţeleagă că nu e suficient de bun, că „nu e
perfect‖. Una dintre modalităţile de „evoluţie‖ atunci când copilul devine adolescent este să caute
acele „trenduri‖ care să-l facă „mai bun, mai interesant, mai acceptat/bil‖, căutând o comunitate
care să-l accepte aşa cum este (de exemplu Emo) sau, ca adolescent şi apoi adult îţi păstrează
părerea proastă de sine îngreunându-şi, astfel, existenţa prin autosabotare aşa cum am descris mai
sus. O imagine de sine negativă te face să-ţi scadă motivaţia sau chiar o anihilează prin lipsa
încrederii în forţele proprii ducând, mai departe, la comportamente de evitare. A se observa că o
imagine de sine negativă este capabilă să creeze un cerc vicios din care persoanei îi este greu să
iasă: nu face anumite lucruri pentru că nu se crede în stare iar după ce renunţă la a face lucrurile
respective se autoculpabilizează şi se critică şi mai tare, întărindu-şi, astfel, convingerile negative
despre sine şi alimentând dialogul interior negativ.
Deci când îţi acorzi suficientă valoare îţi atingi mai uşor obiectivele pentru că a avea
încredere în sine, în forţele proprii te face să-ţi mobilizezi exact resursele de care ai nevoie să
depăşeşti obstacolele şi să mergi în direcţia dorită; când nu îţi acorzi suficientă valoare negociezi
mai slab, comunici mai greu, acţionezi cu mai multă frică sau eviţi să acţionezi şi „îţi pui singur
beţe în roate‖. Când nu îţi acorzi valoare anihilezi resursele de care ai avea nevoie pentru a
întreprinde ceva. O atitudine extrem de permisivă cu laude exagerate şi lipsa penalizărilor face ca
362
viitorul „om‖ să aibă o părere extrem de bună de sine dar exagerată şi nerealistă fapt care va fi
„penalizat‖ crunt în viitoarele lui relaţii, aşa cum am amintit mai sus. Acestea sunt doar două
atitudini părinteşti extreme care pot orienta imaginea de sine într-o direcţie sau alta, existând şi
altele.
În concluzie: echilibrul dintre critică şi laudă este în primul rând responsabilitatea părinţilor,
aşa vor şti şi copiii şi viitorii adulţi să îl menţină. Studiile efectuate de diverşi psihologi arată că
înţelegerea psihologiei sinelui poate însemna diferenţa dintre reuşită şi eşec, dintre dragoste şi ura,
dintre amărăciune şi fericire. Indiferent că ne dăm seama sau nu, absolut toţi avem o imagine
mentală a noastră. Poate fi una vagă sau prost definită, dar conştientul nostru o sesizează. S-ar putea
uneori, chiar să nu fie recunoscută de către conştient, dar ea există până în cele mai mici amănunte.
Imaginea personală este părerea noastră despre ce fel de persoană suntem. Ea a fost creată din
propriile noastre convingeri despre noi înşine. Dar majoritatea acestor convingeri despre noi înşine
s-au format în subconştient din experienţele trecutului, din succese şi eşecuri, din umilinţe, din
triumfuri şi din felul cum au reacţionat alţii faţă de noi, mai ales în prima copilărie.
Pentru „a trăi‖ cu adevărat, adică pentru a găsi viaţa satisfăcător de rezonabilă, este nevoie
de o imagine personală adecvată şi realistă pe care s-o acceptăm. Trebuie să ne acceptăm singuri.
Trebuie să ne stimăm. Nivelul stimei de sine afectează puternic performanţele în toate activităţile, o
joasă stimă de sine sporeşte riscul insucceselor, determinând astfel o viziune şi mai sumbră asupra
propriei persoane. Oamenii tind să se compare cu cei asemănători lor din punct de vedere al
imaginii. Ei recunosc intutitiv importanţa stimei de sine în ceea ce priveşte eficienţa şi sănătatea lor
mintală - de aceea încearcă să o menţină şi să o ridice. Se presupune ca elevii cu stimă de sine
ridicată sunt mai perseverenţi la şcoală, se simt mai competenţi şi în consecinţă au rezultate şcolare
mai bune.
Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversităţii implică
predarea pentru fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev, de experienţele şi
ţelurile sale facem, de fapt, un pas important în educaţia elevilor şi integrarea lor în societate, după
terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferenţele dintre indivizi sunt mult mai pregnante
decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări căreia
trebuie să-i facă faţă un profesor este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă
necesităţilor fiecărui elev în parte. Predarea la elevii cu nevoi speciale solicită aceleaşi strategii şi
practici ca şi predarea la orice alt tip de clasă. Cu alte cuvinte, o bună metodă de predare în general
va fi o bună metodă de predare şi pentru elevii cu nevoi speciale. Toţi elevii au dreptul să aştepte de
la învăţământ cele mai bune şi eficiente metode, iar elevii cu C.E.S. nu fac diferenţă.
Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu C.E.S.; ea este
363
de fapt o realitate şi recunoaşterea faptului că fiecare copil este unic. Şcoala incluzivă ne
demonstrează, aşadar, că suntem unul, dar nu unul şi acelaşi.
Referinţe:
1. Albu A., Albu C. „Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic‖, Iaşi,
Polirom, 2000
2. Ionescu S., „Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal‖, Bucureşti, Ed
Academiei, 1975
3. Popescu G, Plesa O., „Handicap, readaptare, integrare‖, Bucureşti, Pro Humanitate, 1998
364
Managementul integrării copiilor cu CES în societate
Prof. Scăunaş Emil-Ionel

Un management eficient este condiţionat de calităţile psihosociale ale factorului de decizie,

ale conducătorului, de personalitatea binomului profesor-elev cât şi de factorii situaţionali existenţi.
Cu atât mai mult, integrarea în societate a copiilor cu CES, necesita o atenţie mărită a tuturor celor
care sunt implicaţi în educarea acestor copii, asigurându-se un management adecvat posibilităţilor
acestora. Relaţia profesor-elev, definită ca o reţea de interdependenţe care, cumulează relaţiile
informaţionale cognitive şi relaţiile afective; acestea sunt subordonate relaţiei de conducere-
influenţare şi are multiple sensuri pentru însuşirea de cunoştinţe, pentru determinare unor modificări
de comportament care se favorizeze receptarea mesajului transmis de profesor. Profesorul întreţine
motivaţia elevilor, dorinţa lor de a învăţa şi de a răspunde printr-un comportament adecvat
cerinţelor lui. R. Drottens întăreşte cele afirmate şi precizează că: „dragostea de muncă, dragostea
faţă de copiii sau cel puţin faţă de copilărie, afecţiune şi simpatie faţă de acest stadiu de evoluţie, de
formare care vor impune devotament, răbdare, indulgenţă… exclud fermitatea şi cer… un excelent
echilibru intelectual, mintal şi nervos‖. Nu sunt ignorate defecte ca „alternanţe violente de
dispoziţie sufletească, stări de pierdere a răbdării, excese de slăbiciune sau dimpotrivă sete de putere
asupra celorlalţi‖. Prin contagiune sau indirect comportamentul emotiv al profesorului influenţează
comportamentul elevilor. Acest comportament este uneori „factor de stimulare a unor stări afective
tonice sau de diminuare şi blocare a relaţiilor de comunicare, a capacităţii de muncă a elevilor‖.
Sondajele recente ilustrează faptul că ar exista o relaţie directă pozitivă între profesor şi elev, dar cel
mai des se repetă cuvântul curaj. Elevului îi trebuie curaj să ceară un sfat, să relaţioneze, să simtă că
este înţeles de către profesor. Distanţa dintre profesor şi elev este încă prea mare!
Integrarea copiilor cu CES din care fac parte şi copii cu deficiente de auz reprezintă o
problema controversata în mai multe tari din lume deoarece, deficientele psihice, pierderea auzului
la vârste mici sau chiar de la naştere, determina imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului si,
implicit a gândirii copilului, cu consecinţe serioase în planul dezvoltării sale psihice. Din acest
motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditiva timpurie, este cea mai
eficienta cale de compensare a auzului şi garanţia reuşitei integrării şcolare a copilului cu tulburări
de auz.
Concomitent cu integrarea şcolară a copilului deficient de auz se impun anumite cerinţe
privind modul de organizare a clasei, metodele de prezentare a conţinuturilor, strategiile de
365
comunicare în clasa. Literatura de specialitate ne-a relevat că vocabularul unei limbi dezvoltate
cuprinde sute de mii de unităţi lexicale, iar cel mai dezvoltat limbaj gestual nu depăşeşte 7000 de
unităţi gestuale. Rezultă că limbajul gesturilor este de 75-100 de ori mai sărac decât limbajul verbal.
De exemplu, pentru cele 56568 de cuvinte din „Dicţionarul limbii române moderne‖ s-a constatat că
există 2250 de gesturi corespunzătoare. De asemenea, cercetarea comparativă a gesturilor a găsit
cca. 9000 de gesturi comune mai multor limbaje naţionale gestuale, ceea ce conferă acestui limbaj o
universalitate relativă, care n-a putut fi depăşită până acum de nici o limbă. Valoarea şi eficienţa
comunicativă a gesturilor poate să crească atunci când surdul demutizat şi instruit foloseşte limbajul
verbal, putând opera şi cu noţiuni abstracte, care-l ajută să urmeze studii medii sau superioare,
alături de cei cu auzul normal.
Prin însăşi natura lor, gesturile nu pot exprima situaţii complexe sau abstracţiuni,
recurgându-se pentru această sferă de noţiuni la procedee figurative. Mişcarea pe care o efectuează
un gest (lentă, rapidă, repetată), aşezarea în spaţiu sau direcţia gestului sunt forme analoge pentru
precizarea sensului comunicării gestuale. Ca orice limbaj, şi mimico-gesticulaţia manifestă o
evoluţie a gesturilor în cursul timpului, în funcţie de mediu, regiune, de gradul instruirii celor ce
utilizează gesturile. La baza schimbării conţinutului şi abandonării gesturilor stau de obicei motive
sociale. Schimbarea tradiţiilor, a obiceiurilor, creşterea nivelului de instruire a surzilor, urbanizarea,
progresele ştiinţei şi tehnicii etc. determină modificări în aspectul şi semnificaţia gesturilor. Acestea
devin mai „convenţionalizate‖ şi, totodată, mai puţin evidente în comunicarea dintre surzi prin
executarea lor tot mai fină, mai economică şi nuanţată.
Întrucât gesturile nu pot fi folosite decât între surzi sau între persoane care au acelaşi cod de
comunicare, consider că este util ca tot mai multe persoane să cunoască acest cod, care prin
implicare directa sa contribuie managementul şi integrarea copiilor cu deficiente de auz.
Comunicarea managerială este o funcţie a managementului educaţional care în acelaşi timp
este o condiţie preliminară a realizării tuturor celorlalte funcţii. S-a constatat ca 70 % din timpul
managerilor este folosit pentru comunicare.
Comunicarea a fost definită ca procesul de schimb substanţial, energetic şi/sau informaţional
între elementul unui sistem sau a mai multor sisteme. Această definiţie este referenţială pentru
sistemul educaţional care realizează atât schimburi intersistemice, între sistemul educaţional şi alte
sisteme. Transferul de informaţie sub formă de cunoştinţe, vehicularea de trăiri afective şi de
motivaţii, folosirea metodelor şi mijloacelor didactice şi educaţionale ca suporturi informaţionale
fac parte componentă a comunicării instrumentale specifice procesului educaţional. De asemenea în
procesul educaţional şi intersistemic au loc toate tipurile de comunicare: verbală – prin limbajul
verbal, nonverbală – prin privire, mimică şi gestică şi paraverbală – prin intonaţie, ritmul vorbirii,
366
prozodia vorbirii. Comunicarea verbală este predominant afectivă şi atitudinală. Cu cât există o mai
bună interacţiune între cele trei forme ale comunicării cu atât creşte eficienţa comunicării
educaţionale. A conduce înseamnă a declanşa şi a controla anumite pârghii, parametrii şi relaţii ce
influenţează compartimentele unui sistem social astfel încât să se atingă un maxim cu minim de
resurse, obiectivele propuse. De aceea, consider ca un bun manager, trebuie să se sprijine pe studii
temeinice, experienţa acumulata în timp şi profesionalismul recunoscut, şi sa foloseasca în interesul
copiilor, inclusiv a celor cu C.E.S. Aceste priceperi contribuind în final la o cit mai buna integrare a
copiilor cu Cerinţe Educaţionale Speciale în societate.
Bibliografie:
1. Casantra Abrudan, Psihopedagogie speciala, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea, 2003
2. Mircea Vlad, Tratat de educaţie specializata, Ed. Semne, Bucureşti, 2012
3. TRUŢĂ, E.; MARDAR, S., Relaţia profesor-elev: blocaje şi deblocaje, Editura Aramis,
Bucureşti, 2005
4. CAPRITA L., Iosifescu, Ş., Jigău, M., Impactul măsurilor de reformă la nivelul unităţii
şcolare, Ed. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti 2001;
5. IOSIFESCU Ş., Calitatea în educaţie. Instrumente de autoevaluare, Ed. Humanitas,
Bucureşti 2003;
6. IOSIFESCU Ş., Bârlogeanu, L., Calitatea în educaţie şi semnificaţiile sale la nivelul
şcolii, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2000;
7. MIROIU A., Învăţământul românesc astăzi, Ed. Polirom, Iaşi 2000;
8. STANDARDE manageriale şi de formare managerială, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Bucureşti, 2001.
367
Program de intervenţie/corectare a tulburărilor comportamentale
Prof. Sorescu Lenuţa

STUDIU DE CAZ: Probleme comportamentale, dificultăţi legate de integrarea în

colectivitate, randament şcolar scăzut şi deficit de atenţie.
1. IDENTIFICAREA ŞI DESCRIEREA PROBLEMEI

Tabloul familiei:
L.A. este un băiat de nouă ani şi a urmat cursurile învăţământului de masă, clasele I-III.
Familia din care provine este una normală. Când a fost mic, A. a căzut şi s-a lovit la cap, fiind
internat în spital. Lucrul acesta i-a îngrijorat pe părinţi astfel încât el a fost mult mai răsfăţat decât
ceilalţi fraţi ai săi. Preocuparea familiei a fost de a le asigura copiilor cele necesare unui trai decent,
dar în ceea ce priveşte şcoala, aceştia au fost lăsaţi să facă atât cât vor ei, fără a fi controlaţi
vreodată.
Tabloul copilului:
L.A. a fost orientat de Comisia de expertiză şi orientare şcolară să urmeze cursurile,
începând cu clasa a IV-a, la Şcoala Gimnazială Specială. Din caracterizarea făcută de d-na înv. cls.
I-III, am desprins câteva caracteristici care-l diferenţiau de ceilalţi elevi din clasă: era foarte
impulsiv, hiperactiv, cu tulburări de atenţie. Se manifesta ca fiind foarte nerăbdător, întâmpina
dificultăţi în a aştepta sau a-şi amâna nevoile, iar uneori avea acţiuni bruşte, ieşind din bancă în
timpul orei şi făcându-şi propriul program.
De cele mai multe ori întrerupea şi deranja pe ceilalţi, provocând probleme în clasă sau în
timpul pauzelor. Îşi deranja colegul de bancă, îi lua rechizitele, vorbea cu el în timpul orelor.
În clasă îi era greu să stea liniştit. El se ridica frecvent din bancă, aluneca de pe scaun sau
atârnă pe marginea lui, se juca cu alte obiecte, îşi mişca picioarele aproape tot timpul cât stătea pe
scaun, se ridica deseori din bancă în timpul orei.
În ceea ce priveşte sarcinile şcolare, nu reuşea niciodată să le ducă la bun sfârşit. Acest lucru
se observa mai ales în activităţile care reclamau efort intelectual. Problemele apăreau în general în
activităţile impuse de alţii, comparativ cu cele pe care le alegea singur. Oscila frecvent între
activităţi, pierzându-şi repede interesul faţă de activitatea în desfăşurare şi îşi găsea repede o altă
preocupare. Munca lui era dezordonată şi superficială. Rezultatele la învăţătură erau foarte slabe,
mult sub nivelul clasei, dar nici ajutor din partea părinţilor nu a primit.
368
2. STABILIREA ECHIPEI CARE PARTICIPĂ LA SOLUŢIONAREA PROBLEMEI

Învăţătoarea clasei
Psihologul şcolii
Consilierul şcolar
Părinţii
3. STABILIREA OBIECTIVELOR
A. Obiective pe termen lung:
Diminuarea comportamentului hiperchinetic şi impulsiv în timpul orelor şi în familie;
Îmbunătăţirea capacităţii de concentrare;
Îmbunătăţirea randamentului şcolar;
Îmbunătăţirea relaţiilor sociale, acceptarea lui de către colegii de clasă;
Îmbunătăţirea interacţiunii învăţătoare-elev în timpul orelor.
B. Obiective pe termen scurt:
Să îşi menţină atenţia concentrată pentru mai mult timp;
Să poată rezolva sarcinile trasate de învăţătoare, finalizându-le;
Să respecte „Regulile clasei‖;
Să întrebe şi să răspundă la întrebări;
Să ia parte la activităţile de învăţare în grup;
Să participe la discuţii în mici grupuri informale;
Să respecte „Regulile familiei‖;
Să-şi diminueze comportamentul impulsiv la şcoală şi în familie.
4. STABILIREA LOCULUI DE DESFĂŞURARE
Sala de clasă - zilnic
Cabinetul de psihologie
Cabinet de logopedie.
5. ALEGEREA MODALITĂŢILOR SPECIFICE:
Metode:
Observaţia copilului;
Analiza cazului;
Jocul de rol;
Jocul de masă şi cu reguli
Poveştile terapeutice.
369
PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

Programul de intervenţie personalizat are la bază metode şi strategii centrate pe copil, în
funcţie de particularităţile lui, pentru a crea un mediu care să favorizeze şi să sprijine învăţarea, dar
şi centrate pe familie, prin intermediul acestor demersuri dorindu-se modificarea acelor condiţii
familiale care menţin simptomatologia copilului.
1. Terapia cognitiv-comportamentală
În intervenţia noastră am avut ca scop diminuarea tulburărilor de comportament ale copilului
prin demersuri care includ metode de auto-educaţie, intervenţii prin joc, precum şi demersuri de
management al comportamentului.
Obiectivul central al trainingului de auto-educare este îmbunătăţirea capacităţilor de
autoreglare şi a strategiilor reflexive de rezolvare de probleme. Terapia trebuie să ajute copilul să îşi
menţină atenţia concentrată, să îşi controleze mai bine impulsurile şi să elaboreze planuri de
acţiune, pentru a rezolva mai bine sarcinile.
Tehnicile de management al comportamentului sunt centrate pe respectarea anumitor reguli
şi pe oferirea de recompense. Astfel, au fost discutate cu copiii „Regulile clasei‖, stabilind cu toţii,
anumite reguli de comportament pentru diverse situaţii, urmând ca ei să se observe şi să se
monitorizeze. Dacă regulile erau respectate, elevul L.A. era recompensat prin aprecieri verbale.
Nu în ultimul rând am recurs la joc. Am utilizat diferite jocuri şi activităţi de diferite grade
de dificultate, prin care am urmărit formarea capacităţii de concentrare pe o perioadă mai mare de
timp. Am început cu jocuri şi activităţi simple, insistând pe regulile jocului şi pe finalitatea lui,
asigurându-mă că jocul ales poate fi dus la bun sfârşit de A., după care am crescut complexitatea lui,
crescând astfel implicarea copilului în sarcină şi prelungind durata concentrării atenţiei în sarcină.
Dintre activităţile derulate amintesc: jocuri de rol, lego, puzzle, jocuri cu reguli etc.
2. Terapia logopedică
Este realizată de logopedul clasei împreună cu învăţătoarea în cadrul activităţilor de învăţare
la clasă precum şi în cabinet. Învăţătoarea îl va solicita la lecţii în permanenţă, sarcinile fiind pe
măsura nivelului său de dezvoltare intelectuală, astfel încât să i se asigure succesul. Pentru fiecare
răspuns va fi recompensat verbal.
3. Consilierea familiei (Programul părinte-copil)
Scopul programului părinte-copil este acela de a produce modificări în interacţiunile părinte-
copil, acestea constituind o premisă a reducerii problemelor comportamentale ale copilului în
familie.
Punctele centrale ale programului sunt modul în care caracteristicile copilului, cele ale
părinţilor şi problemele familiale influenţează:
370
 comportamentul copilului,
 percepţia comportamentului copilului de către părinţi
 reacţiile părinţilor la comportamentul copilului.
Reducerea tensiunilor în familie poate avea o importanţă majoră în diminuarea problemelor
comportamentale ale copilului, de aceea ele au fost discutate în cadrul programului părinte-copil.
Etapele terapeutice ale programului părinte-copil au urmărit:
 îmbunătăţirea relaţiei părinte-copil;
 modificarea comportamentului impulsiv în situaţii bine definite prin utilizarea
consecventă a unor tehnici pedagogice şi terapeutice;
 utilizarea de către părinţi a întăririlor comportamentelor dezirabile;
 folosirea unor întăriri verbale specifice (lauda sau dezaprobarea);
 acordarea unei atenţii deosebite la posibilele reacţii faţă de comportamentele indezirabile
(nu certăm copilul, nu stabilim reguli dacă nu reuşim să obţinem cooperarea lui);
 observarea calităţilor copilului;
 stabilirea de comun acord a,,Regulilor familiei‖;
CONCLUZII:
Programul de intervenţie personalizat presupune colaborarea în echipă, formată din
învăţătoare, familie, toţi cei implicaţi în activitatea desfăşurată de A. pe parcursul unei zile, pentru a
forma un cerc de susţinere, echilibrare şi integrare a lui în comunitate.
În urma intervenţiei educative am reuşit să realizăm un progres favorabil prin ameliorarea
tulburărilor de atenţie. Activitatea noastră în şcoală s-a axat pe urmărirea evoluţiei copilului implicat
şi pe crearea de prilejuri pentru a exersa suplimentar activităţi necesare urmărind totodată
dezvoltarea încrederii în forţele proprii. Acest fapt l-am realizat prin aplicarea unor metode şi
procedee eficiente pentru integrarea copilului în colectivul clasei, relaţionarea sa cu ceilalţi copii şi
cu adulţii, formarea deprinderilor comportamentale, motrice, socio-afective, practice.
Bibliografie:
1. Ursula Şchiopu, Viorica Piscoi, Psihologia generală şi a copilului, Manual pentru
clasele IX-X licee pedagogice, EDP, Bucureşti, 1985
2. Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.
3. Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. (2004), Psihopedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
371
How Should We Teach Special Needs Students?
Prof. Stan Raluca-Patricia

Students Who Have ADHD

Students with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) offer significant and often
perplexing challenges for many teachers.
As you consider this list of signs of ADHD, know that several of these traits must be present
in combination before a diagnosis of ADHD can be made. A student who has ADHD …
Has difficulty following directions.
Has difficulty playing quietly.
Talks excessively.
Fidgets or squirms when sitting.
Blurts out things.
Is easily distracted.
Often engages in dangerous play without thinking about the consequences.
Has difficulty awaiting turns.
Interrupts or intrudes.
Doesn't seem to listen.
Has difficulty paying attention.
Has difficulty remaining seated.
Often shifts from one activity to another.
When working with ADHD students in your classroom, keep the following in mind:
Make your instructions brief and clear, and teach one step at a time.
Be sure to make behavioral expectations clear.
Carefully monitor work, especially when students move from one activity to another.
Make frequent eye contact. Interestingly, students in the second row are more focused
then those in the first.
Adjust work time so it matches attention spans. Provide frequent breaks as necessary.
Provide a quiet work area where students can move for better concentration.
Establish and use a secret signal to let students know when they are off task or
misbehaving.
Use physical contact (a hand on the shoulder) to focus attention.
372
Combine both visual and auditory information when giving directions.

Ease transitions by providing cues and warnings.
Teach relaxation techniques for longer work periods or tests.
Each day be sure students have one task they can complete successfully.
Limit the amount of homework.
Whenever possible, break an assignment into manageable segments.
Students with Learning Disabilities

Learning disabled students are those who demonstrate a significant discrepancy, which is
not the result of some other handicap, between academic achievement and intellectual abilities in
one or more of the areas of oral expression, listening comprehension, written expression, basic
reading skills, reading comprehension, mathematical calculation, mathematics reasoning, or
spelling.
Following is a list of some of the common indicators of learning disabled students. These
traits are usually not isolated ones; rather, they appear in varying degrees and amounts in most
learning disabled students. A learning disabled student …
Has poor auditory memory – both short term and long term.
Has a low tolerance level and a high frustration level.
Has a weak or poor self-esteem.
Is easily distractible.
Finds it difficult, if not impossible, to stay on task for extended periods of time.
Is spontaneous in expression; often cannot control emotions.
Is easily confused.
Is verbally demanding.
Has some difficulty in working with others in small or large group settings.
Has difficulty in following complicated directions or remembering directions for
extended periods of time.
Has coordination problems with both large and small muscle groups.
Has inflexibility of thought; is difficult to persuade otherwise.
Has poor handwriting skills.
Has a poor concept of time.
Teaching learning disabled youngsters will present you with some unique and distinctive
challenges. Not only will these students demand more of your time and patience; so, too, will they
require specialized instructional strategies in a structured environment that supports and enhances
373
their learning potential. It is important to remember that learning disabled students are not students
who are incapacitated or unable to learn; rather, they need differentiated instruction tailored to their
distinctive learning abilities. Use these appropriate strategies with learning disabled students:
Provide oral instruction for students with reading disabilities. Present tests and reading
materials in an oral format so the assessment is not unduly influenced by lack of reading ability.
Provide learning disabled students with frequent progress checks. Let them know how
well they are progressing toward an individual or class goal.
Give immediate feedback to learning disabled students. They need to see quickly the
relationship between what was taught and what was learned.
Make activities concise and short, whenever possible. Long, drawn-out projects are
particularly frustrating for a learning disabled child.
Learning disabled youngsters have difficulty learning abstract terms and concepts.
Whenever possible, provide them with concrete objects and events – items they can touch, hear,
smell, etc.
Learning disabled students need and should get lots of specific praise. Instead of just
saying, ―You did well,‖ or ―I like your work,‖ be sure you provide specific praising comments that
link the activity directly with the recognition; for example, ―I was particularly pleased by the way in
which you organized the rock collection for Alex.‖
When necessary, plan to repeat instructions or offer information in both written and
verbal formats. Again, it is vitally necessary that learning disabled children utilize as many of their
sensory modalities as possible.
Encourage cooperative learning activities when possible. Invite students of varying
abilities to work together on a specific project or toward a common goal. Create an atmosphere in
which a true ―community of learners‖ is facilitated and enhanced.
Students Who Have Higher Ability

Students of high ability, often referred to as gifted students, present a unique challenge to
teachers. They are often the first ones done with an assignment or those who continually ask for
more creative and interesting work. They need exciting activities and energizing projects that offer a
creative curriculum within the framework of the regular classroom program.
Characteristics of Gifted Students

Gifted students exhibit several common characteristics, as outlined in the following list. As
in the case of learning disabled students, giftedness usually means a combination of factors in
374
varying degrees and amounts. A gifted student …

Has a high level of curiosity.
Has a well-developed imagination.
Often gives uncommon responses to common queries.
Can remember and retain a great deal of information.
Can not only pose original solutions to common problems but can also pose original
problems, too.
Has the ability to concentrate on a problem or issue for extended periods of time.
Is capable of comprehending complex concepts.
Is well organized.
Is excited about learning new facts and concepts.
Is often an independent learner.
Teaching Gifted Students

If there's one constant about gifted students it's the fact that they're full of questions (and full
of answers). They're also imbued with a sense of inquisitiveness. Providing for their instructional
needs is not an easy task and will certainly extend you to the full limits of your own creativity and
inventiveness. Keep some of these instructional strategies in mind:
Allow gifted students to design and follow through on self-initiated projects. Have them
pursue questions of their own choosing.
Provide gifted students with lots of open-ended activities – activities for which there are
no right or wrong answers or any preconceived notions.
Keep the emphasis on divergent thinking – helping gifted students focus on many
possibilities rather than any set of predetermined answers.
Provide opportunities for gifted youngsters to engage in active problem-solving. Be sure
the problems assigned are not those for which you have already established appropriate answers but
rather those that will allow gifted students to arrive at their own conclusions.
Encourage gifted students to take on leadership roles that enhance portions of the
classroom program (Note: gifted students are often socially immature.)
Provide numerous opportunities for gifted students to read extensively about subjects
that interest them. Work closely with the school librarian and public librarian to select and provide
trade books in keeping with students' interests.
Provide numerous long-term and ex-tended activities that allow gifted students the
opportunity to engage in a learning project over an extended period of time.
375
Students Who Have Emotional Problems

Students with emotional problems are those who demonstrate an inability to build or
maintain satisfactory interpersonal relationships, develop physical symptoms or fears associated
with personal or school problems, exhibit a pervasive mood of unhappiness under normal
circumstances, or show inappropriate types of behavior under normal circumstances.
Although you will certainly not be expected to remediate all the emotional difficulties of
students, you need to understand that you can and do have a positive impact on students' ability to
seek solutions and work in concert with those trying to help them. Here are some guidelines for
your classroom:
Whenever possible, give the student a sense of responsibility. Put the student in charge
of something (operating an overhead projector, cleaning the classroom aquarium, re-potting a
plant), and be sure to recognize the effort the student put into completing the assigned task.
Provide opportunities for the student to self-select an activity or two he or she would like
to pursue independently. Invite the student to share his or her findings or discoveries with the rest of
the class.
Get the student involved in activities with other students – particularly those students
who can serve as good role models for the child. It is important that the emotionally disturbed child
has opportunities to interact with fellow students who can provide appropriate behavioral guidelines
through their actions.
Discuss appropriate classroom behavior at frequent intervals. Don't expect students to
remember in May all the classroom rules that were established in September. Provide ―refresher
courses‖ on expected behavior throughout the year.
Emotionally disabled students benefit from a highly structured program – one in which
the sequence of activities and procedures is constant and stable. You will certainly want to consider
a varied academic program for all your students, but you will also want to think about an internal
structure that provides the support emotionally impaired youngsters need.
Be sure to seat an emotionally impaired child away from any distractions (highly verbal
students, equipment, tools, etc.).
Whenever possible, keep the activities short and quick. Provide immediate feedback,
reinforcement, and a sufficient amount of praise.
376
Integrarea – primul pas către egalizarea şanselor
Prof. Stanciu Adina-Florica

Liceul Tehnologic „Dr. Constantin Angelescu” Găeşti, judeţul Dâmboviţa
Încă de la început doresc să precizez că interesul copilului este primordial, motiv pentru care
voi încerca să redactez această lucrare aducând argumente pro integrării copiilor cu nevoi speciale
în cadrul colectivităţilor în instituţii specializate sau nu în funcţie de particularităţile fiecărui caz.
Decizia de a integra un copil cu nevoi speciale trebuie să se ia în strânsă legătură cu un specialist
pentru a se vedea exact ceea ce i se potriveşte cel mai bine fiecărui individ. Este important şi pentru
copii şi pentru părinţi să beneficieze de sprijin. Părinţii trebuie să se informeze luând în calcul toate
posibilităţile, conştienţi de faptul că sunt responsabili de deciziile luate cu privire la copilul lor, să
ştie că nu sunt singuri, că trebuie să înveţe să-şi gestioneze emoţiile şi trăirile pentru a-şi ajuta cât
mai eficient copiii. Ei, părinţii, reprezintă prima şansă pe care o au copiii, de la ei se înlănţuie şi se
derulează întreaga evoluţie a copiilor. De multe ori este dificil de acceptat că un copil are nevoie de
ajutor, că nu este la fel ca toţi ceilalţi, însă cu cât acest lucru este conştientizat mai repede cu atât se
iroseşte mai puţin din timpul copilului
În meseria noastră, tragem adesea semnale de alarmă cu privire la comportamentul sau
dezvoltarea psihică/fizică/emoţională a copiilor care de multe ori rămân neluate în seamă, ceea ce
înseamnă că acelor copii le este încălcat dreptul la şanse egale chiar de către familie. Mulţi copii
rămân în familii fără să beneficieze de ajutor specializat ceea ce le reduce şansele şi îi transformă în
întreţinuţi. Este nevoie ca aceste abuzuri să ia sfârşit pentru ca educatorii să aplice planuri de
intervenţie individualizate în funcţie de particularităţile copiilor.
În cele ce urmează am dorit să evidenţiez sumar câteva argumente, avantaje ale integrării
copiilor cu nevoi speciale în instituţii de învăţământ normal şi/sau specializat.
Integrarea copiilor cu nevoi speciale în şcoli normale

Şcoala este locul cel mai potrivit pentru instruirea, educarea şi socializarea copiilor. Elevii
învaţă să trăiască împreună, să-l accepte pe celălalt chiar dacă este diferit, să se exprime, să-şi
gestioneze emoţiile, să reflecteze asupra acţiunilor sale şi asupra societăţii. Totuşi, în faţa
dificultăţilor şi nevoilor particulare ale elevilor, şcoala poate recurge la crearea unui tip de clasă care
să regrupeze aceşti elevi, care de altfel sunt şcolarizaţi separat fiind excluşi din clasele ordinare.
Precizăm că elevii cu nevoi educative particulare/speciale, sunt copiii care au deficienţe
intelectuale, motrice şi/sau senzoriale declarate.
377
Termenul ―integrare‖ este considerat în sens larg în măsura în care se aplica tuturor copiilor
care prezintă dificultăţi de adaptare în mediul colectiv şi necesită în consecinţă amenajări speciale
privind primirea şi însoţirea lor într-un cadru specializat. În acest sens, conceptul de integrare se
alătură celui de incluziune, un termen mai recent apărut dar care s-a generalizat în numeroase ţări.
Acesta semnifică faptul că elevii, indiferent de caracteristicile personale, pot accede în spaţii sociale
care le sunt destinate şi pot participa la activităţile care se derulează în acestea.
Integrarea elevilor în dificultate se bazează în parte pe ideea că trebuie ţinut cont de ceea ce
are nevoie societatea. Oricare ar fi profilul elevilor, şcoala trebuie să-i înveţe pe copii să
convieţuiască împreună şi să colaboreze în ciuda diferenţelor. Există totuşi riscul ca elevii care au
un ritm de învăţare mai alert să fie încetiniţi. Tensiuni pot apărea şi când elevii în dificultate primesc
sprijin suplimentar care poate fi privit de ceilalţi ca o nedreptate. De fapt sistemul şcolar este
organizat pe un principiu de echitate: fiecare elev primeşte acel sprijin de care are nevoie şi de care
se serveşte apoi pentru a progresa. Oferirea de sprijin suplimentar elevilor cu nevoi speciale ar putea
duce la excluderea lor, lăsând impresia că au avut parte de o încadrare privilegiată.
Integrarea elevilor cu nevoi speciale se poate realiza pe două căi diferite:
-elevii pot frecventa parţial clasele specializate pentru activităţi specifice iar în restul
timpului să fie integraţi în clase din învăţământul tradiţional
-elevii sunt integraţi în clase tradiţionale şi lucrează punctual cu profesori specializaţi în
clasă sau într-o locaţie anexă, în colaborare cu profesorul clasei
Pornind de la dorinţa de integrare a elevilor cu nevoi speciale în sistemul de învăţământ
normal vom aduce în continuare câteva argumente preluate din diverse tratate sau care citează
anumiţi specialişti în domeniu, care susţin această idee dar şi argumente contra:
Argumente pro:
„Persoanele cu nevoi educative speciale trebuie să poată accede în şcoli normale care trebuie
să răspundă pe baza unei pedagogii centrate pe elev acestor nevoi. Şcolile normale care au această
orientare integratoare, constituie mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinii discriminatoare,
creând astfel comunităţi primitoare care să construiască o societate integrativă care atinge obiectivul
educaţiei pentru toţi.‖ UNESCO 1994 Déclaration de Salamanque sur les principes et les pratiques
en matière d'éducation et de besoins éducatifs spéciaux, p.7
„Grupările heterogene de elevi nu afectează progresul elevilor mai performanţi pe plan
şcolar dar exercită o influenţă pozitivă asupra elevilor mai slabi.‖ Conseil supérieur de l'éducation,
Canada, 2007
„Şcolile care adoptă principiile educaţiei inclusive observă în ansamblul grupurilor o mai
mare deschidere către diversitate, o acceptare a diferenţelor, o ameliorare a climatului clasei şi a
378
comportamentelor elevilor precum şi o reducere a intimidării‖ Ducharme Daniel, 2008, L'inclusion

en classe ordinaire des élèves à besoins particuliers
„Există ceva foarte pozitiv în filosofia incluziunii totale, este vorba de a da o şansă
fiecăruia‖ Gérald Boutin, 2010, professeur au Département d'éducation et de formation
spécialisées, Université de Montréal
Argumente contra:
„Elevii cu nevoi speciale integraţi într-o clasă obişnuită sunt mai puţin bine acceptaţi social
decât ceilalţi copii din clasă. Ei sunt nu numai mai puţin adesea numiţi prieteni sau camarazi
apreciaţi, dar de asemenea sunt mai puţin aleşi de colegi în echipă pentru a realiza jocuri sau
activităţi şcolare/extraşcolare. Acest fenomen atinge în principal elevii care prezintă dificultăţi de
învăţare, tulburări de comportament sau retard mental ‖ Rachel Sermier, 2012, docteure en
Pédagogie spécialisée, Université de Fribourg
„Pentru mine integrarea elevilor cu nevoi speciale într-o clasă normală este nefastă. Nu
numai pentru elevii cu deficienţe dar şi pentru elevii cei mai dotaţi. În interiorul grupurilor de copii
cu deficienţe pot apărea probleme pe care numai noi, apropiaţii lor, le putem înţelege şi accepta‖
Mère d'un élève d'une classe ordinaire interviewée par La Tribune de Genève, 2010, Suisse
„Ideea de şcoală specială înseamnă ca un copil să fie provizoriu separat de sistemul clasic
pentru a căpăta încredere în el, pentru a deveni conştient de capacităţile şi de nevoile sale pentru a
se insera apoi profesional‖ Raymond Studer, 2011, directeur de l‟école spécialisée du Ceras, à La
Chaux-de-Fonds
Integrarea copiilor cu nevoi speciale în instituţii specializate

Integrarea unui copil cu nevoi speciale într-o instituţie specializată pleacă de la o decizie
comună a părinţilor şi a instituţiei partenere. Responsabilitatea acestui demers este deci împărţită.
Colaborarea părinţilor cu partenerii din instituţie este foarte importantă şi permite coordonarea
acţiunii, informarea, definirea rolului fiecăruia şi acţionarea în sens comun, coerent şi concret
pentru atingerea aceluiaşi scop – binele copilului.
Intervenţia presupune stabilirea unei planificări a demersului care constă în observarea şi
inventarierea resurselor la dispoziţie – cele ale copilului, ale familiei şi ale instituţiei – fixarea
obiectivelor şi a modalităţii de a le atinge şi de a le evalua. Măsurile de sprijin, adică ajutorul oferit
copilului, poate evident să fie util în măsura în care nivelul său de autonomie în interiorul grupului
nu corespunde nivelului celorlalţi copii.
Ar fi ideal ca aceşti copii cu nevoi speciale să fie integraţi de la o vârstă cât mai fragedă în
instituţii specializate şi de calitate. Aceste instituţii au ca misiune susţinerea dorinţei de descoperire
379
şi de învăţare, reperarea şi însoţirea copiilor în dificultate, crearea unei legături sociale, favorizarea
şi concilierea vieţii private cu cea profesională a părinţilor. Pentru copii instituţia este adesea primul
loc de integrare într-o colectivitate. Acolo experimentează sub privirea atentă a educatorilor viaţa în
grup cu plăcerile şi neajunsurile de care dispune. Ei participă la toate activităţile comune dobândind
astfel noi competenţe şi dezvoltând sentimentul de apartenenţă la un grup. Aceste locuri oferă
copiilor cu cerinţe particulare un spaţiu în care ei pot să se dezvolte participând la activităţi în
funcţie de centrul de interes. Primirea copiilor cu o dezvoltare atipică poate necesita adaptări de
ordin material, organizaţional sau pedagogic pentru a atinge obiectivele fixate. Adesea unele dintre
aceste adaptări pot fi anticipate când nevoile particulare sunt cunoscute de părinţi la momentul
intrării copilului în instituţie, iar altele pot fi elaborate pe măsură ce sunt constatate şi definite. În
ambele cazuri colaborarea strânsă între părinţi şi instituţie este esenţială.
Este de reţinut că toate adaptările şi strategiile educative particulare la care se recurge
vizează înainte de toate favorizarea şi armonizarea interacţiunilor între copii şi participarea cu nevoi
educative particulare la viaţa grupului. Acest lucru se traduce prin crearea unei legături între viaţa
particulară şi cea colectivă. În spiritul co-educaţiei desfăşurată cu familia, împărtăşirea informaţiilor
cu privire la evoluţia globală a copilului este primordială. Această atitudine deschisă va facilita
deciziile viitoare ale familiei. De partea cealaltă, educatorii vor beneficia de informaţiile colectate
de părinţi.
Întregul demers al integrării copiilor cu nevoi speciale în instituţii specializate are scopul de
a-i pregăti pe aceşti copii pentru viaţă, de a le da startul de care au nevoie, de a egaliza şansele. Cu
siguranţă acest subiect este foarte amplu şi poate genera diverse teme de discuţie, multe alte
argumente pro şi contra, însă în acest sens se vor emite desigur alte teorii de către cunoscători.
Pregătirea nu-mi permite să lansez astfel de concepte, am dorit doar, ca profesor care lucrează cu
copii ce nu sunt recunoscuţi de familie ca având nevoi speciale- şansele lor reducându-se drastic
prin această decizie, să aduc în lumină nişte aspecte ale integrării copiilor cu nevoi particulare în
grupuri sociale. De reţinut că aceşti copii au nevoie de sprijin atât din partea familiei cât şi
specializat, au nevoie de afecţiune, de acceptare, de încurajare, de respect. Este nevoie din păcate,
ca societatea în care trăim să evolueze şi să poată să le ofere mai mult acestor copii care sunt
capabili să dăruiască şi care sunt deschişi către cunoaştere. Am avea de câştigat cu toţii dacă am
trece peste indiferenţă şi nepăsare şi ne-am mobiliza pentru a le oferi condiţii materiale şi baza
umană de calitate. Aşa poate nu am mai avea sentimentul de milă care ne încearcă atunci când îi
vedem, ci am avea sentimentul de mândrie, de bucurie că am reuşit să facem ceva pentru ei.
380
Integrarea copiilor cu CES în şcoala de masă
Prof. Stroie Filofteia

În conformitate cu Convenţia pentru Drepturile Copilului şi apelând la principiul

nondiscriminării, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de rasă, culoare, sex, limbă,
religie, opinie politică sau altă opinie a copilului ori a părinţilor, indiferent de situaţia lor materială,
de incapacitatea lor, de naşterea lor sau de altă situaţie. În prezent se consideră că cea mai bună
soluţie pentru copiii cu CES este integrarea lor în şcolile de masă. Aceasta nu înseamnă că educaţia
lor se realizează la fel cu cea a celorlalţi elevi. Educaţia lor trebuie să se realizeze în funcţie de
particularităţile lor: să fie o educaţie diferenţiată sau personalizată.
Complexitatea manifestărilor determinate de realitatea dintre normalitate şi integrare a dus
la interpretări, amânări, experimente, tatonări, reuşite şi eşecuri în acţiunea de integrare a copiilor cu
Problematica educaţiei copiilor cu CES a devenit în ultimii ani o preocupare aparte în rândul
specialiştilor. Apariţia conceptelor de educaţie integrată şi şcoală incluzivă a determinat modificări
fundamentale în percepţia actului educativ.
Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri de
deficienţă, se ajunge la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale curriculumului şcolar vizează
un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său
şi să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea
obiectivelor, stabilirea conţinuturilor instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi
evaluarea elevilor să se facă diferenţiat.
Elaborarea unui curriculum flexibil şi uşor de adaptat cerinţelor educaţionale ale fiecărui
elev are la bază mai multe argumente:
- respectarea dreptului fiecărui copil la instrucţie şi educaţie pe măsura potenţialului şi
capacităţilor sale;
- formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să permită
381
adaptarea şi integrarea sa socială printr-o experienţă comună de învăţare alături de copiii normali;
- asigurarea legăturii cu faptele reale de viaţă şi familiarizarea cu o serie de obişnuinţe
privind activităţile de utilitate practică şi de timp liber;
- dezvoltarea capacităţilor necesare pentru rezolvarea independentă (în limitele permise de
gradul deficienţei) a problemelor de viaţă, autocontrol în situaţii dificile şi practicarea unor metode
şi tehnici de muncă intelectuală care să asigure eficienţă în adaptarea şi integrarea şcolară şi socială.
În scopul eficientizării procesului de învăţare pentru elevii cu CES sunt invocate câteva
repere fundamentale:
- învăţarea interactivă care presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe
cooperarea, colaborarea şi comunicarea între elevi la activităţile didactice, precum şi pe
interacţiunea dintre cadre didactice, cadre didactice şi elevi;
- elaborarea în comun a obiectivelor învăţării (educator – elev) deoarece fiecare
participant la actul învăţării are ideile, experienţele şi interesele personale de care trebuie să se ţină
seama în proiectarea activităţilor didactice;
- demonstraţia, aplicaţia şi feedbeckul – orice proces de învăţare (mai ales în cazul
elevilor cu CES) este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă informaţiile prezentate sunt
demonstrate şi aplicate în situaţii reale de viaţă, existând şi un feedbeck continuu de-a lungul
întregului proces;
- modalităţile de sprijin în actul învăţării – elevii cu CES au nevoie în anumite momente
de un sprijin activ de învăţare atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă, cât şi la activităţile din
afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educaţional cu anumite categorii de specialişti, cu
familiile elevilor.
sau sintetic), stilul de lucru al educatorului.
În activităţile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi metodele
expozitive (povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea), dar trebuie respectate anumite cerinţe:
- să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale;
- prezentarea să fie clară, precisă, concisă;
- ideile să fie sistematizate;
- să se recurgă la procedee şi materiale intuitive;
- să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înţelegerii
conţinuturilor de către aceştia şi pentru a interveni cu noi explicaţii atunci când se impune acest
382
lucru.
Pentru elevii cu deficienţe mintale utilizarea povestirii ca metodă didactică trebuie să fie
însoţită de suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se captează mai uşor atenţia
şi este facilitată implicarea afectiv-motivaţională a elevilor în secvenţele lecţiei.
Metoda demonstraţiei ajută elevii cu dizabilităţi să înţeleagă elementele de bază ale unui
fenomen sau proces. Alături de metoda demonstraţiei, exerciţiul constituie o metodă cu o largă
aplicabilitate în educaţia specială, mai ales în activităţile de consolidare a cunoştinţelor şi de
antrenare a deprinderilor.
În activitatea educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi cu maximă
eficienţă învăţarea prin cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare permit evaluarea
frecventă a performanţei fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în
numele grupului, elevii se ajută unii pe alţii, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile, explică
celorlalţi, discută ceea ce ştiu, se învaţă unii pe alţii, realizează că au nevoie unii de alţii pentru a
duce la bun sfârşit o sarcină a grupului.
Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii, să
cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială.
Cu certitudine, elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de ajutor în vederea adaptării,
integrării şi devenirii lor ca şi ceilalţi elevi – cu succese şi insuccese, cu realizări şi ratări dar şi cu
rezultate încurajatoare.
Este foarte important efectuarea integrării copiilor cu CES prin realizarea procesului de
înţelegere a colegilor cu privire la deficienţele lor. Copiii pot fi foarte cruzi sau foarte drăguţi cu alţi
copii care sunt diferiţi de ei. Atunci când sunt în preajma lor, îi pot imita, pot râde de ei, se pot juca
lângă ei fără să-i includă şi pe ei, prefăcându-se că nu există. De obicei copiii reacţionează aşa
atunci când nu înţeleg. Crearea unui climat favorabil în colectivele de elevi de unde fac ei parte
contribuie la dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. Este bine ca să se înveţe împreună cu ceilalţi
copii şi nu separat de ei. Învăţarea este mult mai plăcută şi eficientă pentru aceşti copii, dacă se
383
foloseşte învăţarea prin cooperare, dacă se asigură sprijin permanent atât din partea educatorului cât
şi a colegilor.
Cultura psihopedagogică a cadrului didactic se compune din cunoştinţe de psihologie,
pedagogie, metodică, într-un cuvânt din totalitatea cunoştinţelor teoretice privitoare la educaţie şi
personalitatea umană, şi dintr-un ansamblu de priceperi şi deprinderi practice solicitate de
desfăşurarea, ca atare, a acţiunii educaţionale. Cultura psihopedagogică a educatorului se referă la
acele cunoştinţe, tehnici de lucru şi modalităţi de acţiune care facilitează, în cele din urmă
comunicarea pedagogică. Fără declanşarea unei rezonanţe în psihicul copiilor cărora li se adresează
ea este neutră din punct de vedere educativ.
Atitudinea pozitivă a educatorului, a colegilor şi mai ales a familiei faţă de aceşti copii,
reprezintă pilonii reuşitei lor şcolare. Educatorul va ţine seama de o serie de reguli care să
contribuie într-o oarecare măsură la instrucţia şi educaţia acestor copii:
- va folosi un limbaj cât mai adecvat, verificând permanent dacă a fost înţeles,
- va folosi material intuitiv adecvat,
- va încerca legarea lecţiei de experienţa de viaţă a copilului,
- se va insista şi repeta aceeaşi temă până în momentul în care elevul o va reţine, apoi va
trece la altă temă (prin exerciţii diversificate pentru a nu interveni monotonia),
- se va lucra pe unităţi mici de învăţare,
- se va porni întotdeauna de la ce ştiu copiii,
- se vor da doar noţiuni de bază, cât mai simple, dar necesare,
- sarcinile de lucru vor fi uşoare, clare, plăcute,
- se vor urmări copiii permanent şi vor fi îndrumaţi anticipativ, prin
organizarea,,perspectivelor‖,
- după fiecare sarcină efectuată corect (sau parţial corect) vor fi lăudaţi, apreciaţi,
- rolul colegilor este deosebit de important în sprijinirea lor
- să nu fie izolaţi de restul clasei, (aşezarea lor în apropierea unui coleg mai bun la
învăţătură, acordarea unor responsabilităţi uşoare, dar permanente în cadrul colectivului).
În felul acesta există şanse mari ca tratamentul pedagogic, în completare cu cel
psihoterapeutic şi farmacologic, să faciliteze integrarea în clasele normale a copiilor cu CES. Deşi
aceşti copii ridică multe probleme, trebuie să înţelegem că fiecare individ are ceva bun în el, în
fiecare se găseşte o,,luminiţă‖ care aşteaptă să fie aprinsă, dar şi menţinută permanent.
Bibliografie:
Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, 2005
384
Stănică, I., Popa, M., Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitas – Bucureşti, 2001
Ionescu, M., Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului – Bucureşti, 1998
Verza, E., Psihopedagogie specială, E.D.P., Bucureşti 1995
385
Predarea diferenţiată – o şansă pentru reuşita la matematică
Student Szocs-Onu Mihaela, anul III, specializarea Matematică

Universitatea „Spiru Haret”, Facultatea de Matematică şi Informatică Bucureşti
Conştient de importanţa studierii matematicii, dar şi de faptul că matematica este considerată

„cea mai grea‖ disciplină de învăţământ, dascălului îi revine sarcina de a identifica soluţii de optimizare
a activităţii de predare-învăţare a matematicii.
Tratarea diferenţiată la lecţia de matematică urmăreşte valorificarea la maximum a
potenţialului intelectual al fiecărui elev, determinându-l pe acesta să-şi depăşească teama şi
neîncrederea şi să devină participant activ la propria formare.
Exemplificăm instruirea diferenţiată prin prezentarea unui proiect didactic ce valorifică
stilurile de învăţare ale elevilor, sarcinile de învăţare fiind formulate astfel încât să respecte
particularităţile individuale şi ritmul de învăţare al fiecărui elev.
PROIECT DIDACTIC
Propunător: Szocs-Onu Mihaela

Data: ..............
Clasa: a VI-a
Disciplina: MATEMATICA
Tema lecţiei: Operaţii cu numere întregi
Tipul lecţiei: De formare a priceperilor şi deprinderilor de rezolvare a exerciţiilor cu numere întregi
Instituţia de învăţământ: Şcoala GRINTIES
Durata lecţiei: 50 minute
Locul de desfăşurare: Sala de clasa
Competenţe generale:
1. Identificarea numerelor întregi care intra în calcule, operaţiilor şi ordinea acestora.
2. Utilizarea algoritmilor şi a conceptelor matematice pentru efectuarea corecta a
exerciţiilor.
Competenţe specifice:
C.1. Utilizarea semnelor
C.2. Interpretarea rezultatului
C.4. Exprimarea orala şi înscris a noţiunilor aplicate.
386
Obiectivele operaţionale:
Sa utilizeze regula semnelor în calculele cu numere întregi
Sa ajungă la rezultat şi prin alte metode
Sa aplice regula semnelor în exerciţii cu numere întregi.
Strategia didactică: activ-participativă.
Metode şi procedee didactice: conversaţia euristică, exerciţiul, munca cu calculatorul,
munca independentă, activităţi practice cu rigleta.
Material didactic utilizat: manual clasa a VI-a, fişe de lucru.
Tipuri de activităţi: frontală, pe grupe.
Procedee de evaluare: analiza răspunsurilor, observarea sistematică a atenţiei,
verificarea cantitativă şi calitativă a fiselor de lucru.
SCENARIUL DIDACTIC
Strategii de învăţare
Scopul Strategia de Timp Elevi cu
Elevi cu dominanta Resurse
predării predare (min) dominanta Elevi cu dominanta practica
vizuala
auditiva
Oferirea de Expunere orala 15 Foloseşte fisele de Deschidem Folosim baghete de hârtie Imagini
informaţii: concomitent cu lucru şi aplica din calculatorul- colorate roşu şi albastru video
Expunerea exemplificare pe aproape în aproape internetul, corespunzătoare cu numerele
conceptelor tabla. noţiunile studiate matematica pe întregi pe care le reprezintă şi Fise de
teoretice: Calculatorul note aplicam regula. lucru
 Adunarea Conversaţie Ascultam La subsol am desenat baghetele
numerelor Fise de lucru cântecul, îl pe care fiecare elev le Culegere
întregi Culegerea de învăţăm, apoi decupează apoi le foloseşte pentru
 Înmulţirea probleme exersam în fisele pentru a determina regula. clasa a VI-
numerelor de lucru ce am a
întregi de efectuat.
 Scăderea Manual
numerelor
întregi
 Împărţirea
numerelor
întregi
Dezvoltarea Formarea 25 Asculta şi aplica Asculta şi aplica Completează fisele de lucru Fisele pe
lucrului în grupelor după cele auzite şi cele auzite şi folosindu-te de jocul alăturat. care este
echipa stilul de învăţare văzute la văzute la Pe tabla magnetica sau caiet se desenat
descoperit prin calculator. calculator. desenează cerculeţe astfel: jocul
testul dat. Completează fisele Completează Calculatoru
Consolidarea de lucru. fisele de lucru. l.
ideilor: Fise de
- prin repetarea lucru
regulilor folosite
387
Strategii de învăţare
Scopul Strategia de Timp Elevi cu
Elevi cu dominanta Resurse
predării predare (min) dominanta Elevi cu dominanta practica
vizuala
auditiva
start
-1
-2
-3
Se aşează pe start un obiect; se

aplica regula jocului: când
adunam urcam, când scădem
coboram peste atâtea cerculeţe
cate indica numărul
Analiza şi Corelează Rezultatele trebuie Rezultatele Rezultatele trebuie sa fie Discuţii
evaluarea rezultatele 5 sa fie aceleaşi cu trebuie sa fie aceleaşi cu cele date de profesor privind
învăţării obţinute cu cele cele date de aceleaşi cu cele pentru fiecare grupa indiferent punctajul
corecte - profesor pentru date de profesor de metoda folosita Fisele au
fiecare grupa pentru fiecare fost identice
indiferent de grupa indiferent
metoda folosita. de metoda
Fisele au fost folosita Fisele au
identice fost identice
Consolidarea Tema pentru 5 Ascultaţi, vedeţi Ascultaţi, vedeţi Confecţionaţi mai multe riglete
informaţiei acasă reprezentările, reprezentările, care sa va ajute sa aplicaţi
reţineţi versurile şi reţineţi versurile calculul cu numere întregi
scrieţi cântecul şi scrieţi
cântecul
-9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 +1 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 +7 +8 +9 +10
388
Rigleta cu axa numerelor unde se poate aplica acelaşi joc, sau se pot decupa şi colora
jetoane de mărimile indicate cu care se pot face calcule de adunări şi scăderi de numere întregi.
Anexa 1
FIŞĂ DE LUCRU
- Adunarea şi scăderea numerelor întregi -
-1-
1. Suma a două numere întregi pozitive este.............................................

2. Realizaţi legăturile corecte:
a.) (+5)+(+3)= 1. -10
b) (-15)+(+5)= 2. 8
c) (-6)-0= 3. 0
d) (+2)-(-2)= 4. -6
5. 4
389
FIŞĂ DE LUCRU
-2-
1. Suma a două numere întregi negative este.............................................

a.) (+7)+(-7) = 1. +1
b) (-10)+(-30) = 2. 3
c) (+2)-(+1) = 3. 0
d) (-24)-(-22) = 4. -40
5. -2
FIŞĂ DE LUCRU
-3-
1. Dacă suma a două numere întregi este pozitivă, atunci numerele au semnul...........................sau
sunt de semne contrare, cu modulul mai mare al numărului întreg.......................
a.) (+17)+(-10)= 1. +1
b) (-15)+(-4) = 2. -19
c) (+3)-(+2) = 3. +7
d) 6-(-6) = 4. 12
5. -7
FIŞĂ DE LUCRU
-4-
1. Dacă suma a două numere întregi este negativă, atunci numerele au semnul...........................sau
sunt de semne contrare, cu modulul mai mare al numărului întreg.......................
a.) (+7)+(-4)= 1. +6
b) (-5)+(-2)= 2. +3
390
c) (+8)-(+2)= 3. 10
d) -(-5)+5= 4. -3
5. -7
Anexa 2
FIŞĂ DE SISTEMATIZARE
- Înmulţirea numerelor întregi -
-1-
1. Produsul a două numere întregi pozitive este un număr întreg......................................

2. Produsul a două numere întregi este 0 dacă cel puţin....................................................
3. Efectuaţi:
a) (-5)·(+8)=
b) (-9) ·(-7)=
c) (-7) ·(-10) ·(+7)=
d) 8·(-64)+ 8·4=
4. Ştiind că a+b= -15, calculaţi -5a-5b.
-2-
1. Produsul a două numere întregi negative este un număr întreg......................................

2. Produsul a două numere întregi.........................................este un număr întreg negativ.
3. Efectuaţi:
a) (-4)·(+3)=
b) (-50) ·(-50)=
c) (-5) ·(2) ·(-5)=
d) (-37)·11+ 11·(-4)=
4. Ştiind că x+y= -10 şi z= 43, calculaţi xz-yz.
391
-3-
1. Produsul a două numere întregi de semne contrare este un număr întreg......................................

2. Produsul unui număr întreg cu zero este.........................................
3. Efectuaţi:
a) (+4)·(-6)=
b) (-3) ·(-2)=
c) (-2) ·(-9) ·(-2)=
d) 15·6+ (-94) ·15=
4. Ştiind că x-y= -4, calculaţi 2x-2y.
-4-
1. Elementul neutru la înmulţire este......................................

2. Produsul a două numere întregi.........................................este un număr întreg pozitiv.
3. Efectuaţi:
a) (-4)·(-5)=
b) (+7) ·(-9)=
c) (+9) ·0 ·(-7)=
d) 4·(-10)+ 4·(+7)=
4. Ştiind că x-y= -2 şi z= 5, calculaţi xz-yz.
392
Delimitări conceptuale din literatura de specialitate şi actele normative

româneşti privind educaţia specială
Secretar şef Taifas Simion Mariana

Asistenţa psihopedagogică şi socială a persoanelor cu cerinţe speciale – constituie un

ansamblu de măsuri de natură psihologică, pedagogică şi socială în vederea depistării,
diagnosticării, recuperării, educării, instruirii, profesionalizării, adaptării şi integrării sociale a
persoanelor care prezintă o serie de deficienţe de natură intelectuală, senzorială, fizică, psihică,
comportamentală sau de limbaj, precum şi a persoanelor aflate în situaţii de risc datorită mediului în
care trăiesc, resurselor insuficiente de subzistenţă sau prezenţei unor boli cronice sau a unor
fenomene degenerative care afectează integritatea lor biologică, fiziologică sau psihologică.
În contextul asistenţei psihopedagogice şi sociale a persoanelor cu cerinţe speciale putem
include educaţia integrată care poate fi definită astfel:
Educaţia integrată – se referă în esenţă la integrarea în structurile învăţământului de masă
a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie (copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale sau de
limbaj, defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii din centrele de asistenţă şi ocrotire, copii cu
uşoare tulburări psiho-afective şi comportamentale, copii infectaţi cu virusul HIV etc.) pentru a
oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora
(vezi Ungureanu D., 2000, Vrăşmaş T., 2001, Gherguţ A., 2006).
Mai nou se vorbeşte şi despre conceptul de educaţie incluzivă care are la bază principiul
dreptului egal la educaţie pentru toţi copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin,
religie, etnie, limbă vorbită sau condiţiile economice în care trăiesc.
În literatura psihopedagogică se întâlnesc frecvent mai mulţi termeni care, în funcţie de
modul de abordare al problematicii persoanelor cu cerinţe speciale, pot clarifica o serie de delimitări
semantice utile în înţelegerea corectă şi nuanţată a fenomenelor avute în vedere.
Aspectul medical – deficienţa – se referă la deficitul stabilit prin metode şi mijloace clinice
sau paraclinice, explorări funcţionale sau alte evaluări folosite de serviciile medicale, deficit care
poate fi de natură mintală, senzorială, psihică, motorie sau de limbaj (Rusu C-tin (coord.), 1997).
Prin deficienţă se înţelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau
temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice şi desemnează o stare patologică,
funcţională, stabilă sau de lungă durată, ireversibilă sub acţiunea terapeutică şi care afectează
capacitatea de muncă, dereglând procesul de adaptare şi integrare în mediul şcolar, la locul de
393
muncă sau în comunitatea din care face parte persoana în cauză.

Aspectul funcţional – incapacitatea/dizabilitatea – reprezintă o pierdere, o diminuare totală
sau parţială a posibilităţilor fizice, mintale, senzoriale etc., consecinţă a unei deficienţe care
împiedică efectuarea normală a unor activităţi.
Indiferent de forma de manifestare (fizică, senzorială, mintală etc.), incapacitatea conduce la
modificări de adaptare, la un anumit comportament adaptiv, la performanţe funcţionale care
determină forme, mai mult sau mai puţin grave, de autonomie personală, profesională sau socială.
Altfel spus, incapacitatea reprezintă perturbarea capacităţii de îndeplinire normală a unei activităţi
sau a unui comportament; această tulburare poate avea un caracter reversibil sau ireversibil,
progresiv sau regresiv.
Aspectul social – rezumă consecinţele deficienţei şi ale incapacităţii, cu manifestări variabile
în raport cu gravitatea deficienţei şi cu exigenţele mediului. Aceste consecinţe pe plan social sunt
incluse în noţiunile de handicap, respectiv de inadaptare şi se pot manifesta sub diverse forme:
inadaptare propiu-zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.
Handicapul pentru o persoană este considerat un dezavantaj social, rezultat dintr-o deficienţă
sau incapacitate, care limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol într-un context social, cultural,
în funcţie de vârsta, sexul sau profesia persoanei respective.
Concluzionând, putem spune că deficienţa poate determina o incapacitate care, la rândul ei,
antrenează o stare de handicap ce obligă persoana deficientă să suporte penalizările mediului unde
trăieşte, mediu care o poate asimila, tolera sau respinge.
Cerinţe educative speciale – CES – această sintagmă se referă la cerinţele în plan educativ
ale unor categorii de persoane, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură
intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiţii psiho-afective,
socio-economice sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare,
anumite particularităţi ale personalităţii copilului etc.) care plasează elevul într-o stare de dificultate
în raport cu cei din jur. Cerinţele educative speciale solicită abordarea actului educaţional de pe
poziţia capacităţii elevului deficient sau aflat în dificultate de a înţelege şi valorifica conţinutul
învăţării şi nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care desfăşoară activitatea instructiv-
educativă în condiţiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi. Evident că această
sintagmă poate avea înţeles pentru fiecare elev în parte, în sensul că fiecare elev este o
individualitate şi, la un moment dat, într-un domeniu sau altul al învăţării, reclamă anumite cerinţe
educaţionale specifice pentru a putea înţelege şi valorifica la maximum potenţialul său în domeniul
respectiv (spre exemplu, un elev care întâmpină dificultăţi de învăţare la matematică sau fizică –
unde sunt necesare, în special, anumite categorii de operaţii ale gândirii la care elevul respectiv este
394
deficitar – poate obţine rezultate foarte bune la disciplinele din celelalte arii curriculare, chiar peste
media clasei; la fel se poate spune despre un elev coleric sau hiperkinetic care nu-şi poate concentra
atenţia prea mult timp în clasă, dar care poate înţelege cu uşurinţă conţinutul lecţiilor în momentele
sale de atenţie). Totuşi, termenul de cerinţe educaţionale speciale este utilizat mai ales în domeniul
psihopedagogiei speciale unde semnifică necesitatea unor abordări diferenţiate şi specializate a
educaţiei copiilor cu deficienţe, a celor cu afecţiuni neuropsihice, neurofiziologice sau somatice a
celor cu dificultăţi de învăţare persistente şi, mai recent, a celor supradotaţi.
Şcoala incluzivă – este denumirea instituţiei şcolare din învăţământul public de masă unde
au acces toţi copiii unei comunităţi, indiferent de mediul de provenienţă, în care sunt integraţi într-o
formă sau alta şi copiii cu CES în educaţie, unde programul activităţilor didactice are la bază un
curriculum specific (individualizat şi adaptat) şi unde participarea personalului didactic la
activităţile educative din clasă se bazează pe un parteneriat activ între profesori, profesori de
sprijin/suport, specialişti în educaţie specială şi părinţi. Pornind de la această realitate, în literatura
de specialitate se vorbeşte şi despre clase incluzive în care pot fi integraţi un număr limitat de copii
cu cerinţe educative speciale (de regulă între 1 şi 4 copii cu CES).
Curriculumul adaptat – se referă la adaptarea conţinuturilor, metodelor, mijloacelor şi
tehnicilor de lucru în cadrul activităţilor instructiv-educative. Adaptarea conţinuturilor are în vedere
atât volumul de cunoştinţe, dar mai ales particularităţile copiilor cu CES. Adaptarea curriculară se
poate realiza prin:
extensie (în cazul în care potenţialul intelectual nu este afectat – de exemplu, copiii cu
deficienţe vizuale sau fizice), adică prin introducerea unor activităţi suplimentare de compensare –
recuperare, simplificare şi mixtă (Popovici D.V., 1999);
selectarea unor obiective din curriculumul general adresat copiilor normali, care pot fi
atinse de copiii cu CES în activităţi individuale variate;
accesibilizarea conţinutului curriculumului;
selectarea unor metode şi procedee didactice şi a unor mijloace de învăţământ
preponderent intuitive care să ajute elevul cu CES să înţeleagă şi să interiorizeze conţinuturile
predate în clasă;
folosirea unor metode şi procedee de evaluare prin care să se evidenţieze evoluţia şi
performanţele elevilor nu numai în plan intelectual, ci mai ales în plan aplicativ (modalităţile de
rezolvare a unor probleme tipice de viaţă, posibilităţile de comunicare şi relaţionare cu cei din jur
etc.).
Profesor de sprijin – persoană specializată în activităţile educative şi recuperatorii adresate
395
copiilor cu CES. El poate fi angajatul unei şcoli speciale, al unui centru de recuperare sau al unei
şcoli incluzive. Profesorul de sprijin pe lângă activităţile specifice desfăşurate în afara orelor de
clasă împreună cu acei copii consideraţi cu CES, participă şi la activităţi didactice din clasă,
împreună cu învăţătorul/profesorul şcolii obişnuite, unde se ocupă în special de copilul/copiii cu
CES.
Principiile educaţiei speciale – din legislaţia românească principiile care stau la baza
educaţiei speciale integrate sunt sunt:
b) Garantarea dreptului la educaţie al oricărui copil:
- Copiii au dreptul să înveţe împreună indiferent de dificultăţi şi de diferenţe;
- Fiecare copil este unic şi are un anume potenţial de învăţare şi dezvoltare;
- Şcoala şi comunitatea asigură şanse egale de acces la educaţia pentru toţi copiii.
c) Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu CES:
- Corelarea tipurilor de educaţie şi a formelor de şcolarizare în funcţie de scopul educaţiei,
obiectivele generale şi specifice, precum şi de finalităţile educaţiei
- Asigurarea conexiunii educaţionale prin activităţi complexe.
Finalitatea educaţiei speciale este aceea de a crea condiţiile unei bune integrări sociale şi
profesionale a persoanelor cu nevoi speciale, iar integrarea şcolară a copiilor cu CES este
fundamentală pentru realizarea finalităţii educaţiei speciale.
Principiile enunţate, din legislaţia românească contemporană, cu privire la învăţământul
special integrat, se bazează pe principiul normalizării, integrării şi incluziunii din teoria şi practica
internaţională.
Bibliografie:
Bucureşti, 1999
3. Rusu C. (coord.), Deficienţă, Incapacitate, Handicap, Editura Pro-Humanitate,
Bucureşti, 1997
396
STUDIU DE CAZ:
Implementarea programului educaţional terapeutic
pentru un elev cu cerinţe educaţionale speciale
Înv.-educator Teodosiu Irena-Oana

Şcoala Gimnazială Specială Filipeştii de Târg, judeţul Prahova
D.A.M. – băiat, născut în sat Brătăşanca, com. Filipeştii de Tîrg, jud. Prahova, 12.08.2003
Diagnosticul: 1. dislalie polimorfă, întârziere psihică moderată
2. sindrom bipiramidal asimetric, predominant dreapta
3. picior talg bilateral operat, tulburări de mers sechelare
4. epilepsie cu crize focale – fenomene vegetative + motorii, simptomatică.
Anamneză personală:
În cursul sarcinii mama a făcut tratament pentru menţinerea sarcinii şi pentru înlăturarea
unor infecţii cu complicate datorate lucrului în mediu toxice
Naşterea la 9 luni, prin cezariană 2,800 kg, Apgar 9.
- gânguritul: normal
- mersul: 23 luni
Primele cuvinte: după 4 ani
Dezvoltarea somatică, staturală şi toracală în limitele normalului: aspect atrăgător, corp
proporţionat, expresie inteligentă.
Anamneza familială:
Este al doilea din cei doi copii, primul copil este normal fără probleme de dezvoltare.
La naştere mama avea 28 ani şi tatăl 35.
Mama are 8 clase (în prezent casnică) tatăl în prezent este liber profesionist.
Regimul de viaţă este ordonat, echilibrat, mama este o bună gospodină, devotată copiilor şi
interesată de reuşita lor.
In relaţia cu ceilalţi membri evoluţia este bună, de la slabă cooperare cu dese crize, la relaţii
bune cu sora lui şi dispus să coopereze cu toată lumea.
Copilul este în evidenţa Scolii Gimnaziale Speciale Filipeştii de Tîrg, jud. Prahova.
Recomandările:
- tratament cu Lamietal, Risotal, Tapamax şi Vitamine;
- integrarea în colectivitate şi instituirea unui program educaţional recuperatoriu,
cuprinzând stimularea psihică şi tratament logopedic şi kineto-terapeutic.
De-a lungul internărilor avute până în prezent, câte două şi apoi una în fiecare an observaţia
397
clinică şi reevaluările dezvoltării şi comportamentului relevă o evoluţie favorabilă a copilului.

Scurtă caracterizare a modului de manifestare a (la începutul activităţii de terapie):
Prezintă puternice tulburări ale afectivităţii: este ataşat de mamă; reacţionează când mama se
îndepărtează, râsul, plânsul, zâmbetul adecvate situaţiei în care e pus copilul; opoziţionism,
labilitate, neurovegetativă cu predominarea excitaţiei, atenţie labilă, slabă putere de concentrare. Se
constată o mare dexteritate în mişcări, stereotipii (se poate juca la infinit cu acelaşi tip de joc). Nu
suportă să fie atins, îl interesează jucăriile care întruchipează oameni, animale; are mişcări
graţioase, manipulează cu uşurinţă obiectele, fascinat de obiectele mecanice. Este caracterizat de o
încăpăţânare ieşită din comun atunci când nu i se face pe plac.
Exprimarea este sacadată uşor, cu dezacorduri gramaticale, se exprimă în propoziţii simple,
fără cuvinte de legătură, fără participarea emoţională. În limbajul oral are tendinţa de a substitui sau
omite anumite sunete, foloseşte neadecvat pronumele personal (vorbeşte despre sine la persoane a
III-a). Nu este atent la ce i se spune dacă este preocupat de ceva ce-i place; îşi fixează privirea
asupra persoanelor din jur, caută contactul vizual cu acestea. Îi plac muzica (gen cântec şi mişcare)
şi activităţile de lucru manual (lucrează greoi cu ajutor), dar dacă este motivat reuşeşte să termine
activitatea. Manifestă o mare abilitate în a îi manevra pe ceilalţi pentru a-şi satisface necesităţile,
evită contactul cu ceilalţi copii.
Limbajul şi posibilităţile de articulare:
- nu se constată anomalii buco-linguo-faciale;
- vocea este normală;
- imaginile fonematice sunt labile şi difuze;
- stereotipul dinamic articulator tulburat;
- discrepanţă între posibilităţile intelectuale şi vorbire (în sfera limbajului expresiv). De
ex. este capabil să se joace cu jocuri tip „puzzle‖ aranjând imagini.
Metoda de bază a fost observarea înregistrându-se dezvoltarea motrică, cunoaşterea părţilor
corpului, recunoaşterea formelor, culorilor, orientarea spaţială, noţiuni, răspunsuri la comenzi,
număratul, folosirea creionului (înregistrarea comportamentului s-a făcut, pe cât posibil, în timp şi
medii diferite).
În evaluare s-a folosit scala PORTIGE.
Principiul de bază în terapie a fost: a construi pornind de la ce poate copilul – folosind chiar
stereotipurile şi preferinţele; de asemenea am urmărit reducerea treptată a ajutorului acordat
copilului, stimularea şi recompensa iniţiativelor ce vin din partea acestuia. Programul a fost foarte
flexibil pentru a asigura adaptarea la situaţii noi, neprevăzute în program sau la dispoziţia în care s-a
aflat copilul şi la posibile progrese.
398
Obiectivele programului educaţional terapeutic:

- formarea şi dezvoltarea abilităţilor de comunicare în cadrul terapiei şi apoi generalizarea
acestor abilităţi;
- formarea unei reprezentări generale despre lume şi mediul în care se desfăşoară,
formarea motivaţiei, dezvoltarea capacităţii de a înţelege că se poate face înţeles.
În acest scop instrucţiunile au fost simple concrete exprimate verbal şi simultan cu imaginea.
Programul educaţional terapeutic a fost alcătuit în conformitate cu aceste obiective, în
vederea acţionării pe diferite laturi: articulatoriu limbaj, memorie, atenţie, gândire, afectivitate. Am
urmărit iniţial trezirea interesului şi crearea unui tonus pozitiv. Am început cu emiterea
onomatopeelor (izolat, în cântec, poezii), iniţierea unor jocuri: umflat baloane, suflat în lumânări,
etc.).
În activitate am antrenat toţi analizatorii.
Învăţarea cuvintelor şi propoziţiilor s-a realizat după modelul descris în literatura de
specialitate pentru dislalie polimorfă.
Pentru trezirea interesului, dezvoltarea proceselor psihice cognitive, am apelat la procedee
neverbale: sortări de obiecte, dominouri, puzzle, reproducerea gesturilor, formarea deprinderii de a
asculta poveşti. În acest sens participa alături de copii, la activitatea de grup ‖Ora de poveşti‖ în
cadrul activităţilor extracurriculare desfăşurate în şcoala specială unde este înscris.
Am lucrat mult cu setul de imagini Portige, cu diapozitive care urmăresc formarea noţiunilor
de mărime, formă, culoare, poziţie, succesiune spaţială şi temporală, denumire de acţiuni, formarea
şi dezvoltarea vocabularului (noţiuni ca familie, fructe, legume, îmbrăcăminte, mobilier, rechizite).
Permanent cuvintele însuşite au fost legate de obiecte, imagini, demonstraţii. Propoziţiile au
fost reluate, repetate de mai multe ori.
Pentru memorarea, înţelegerea, compararea noţiunilor, folosirea propoziţiilor şi orientarea
spaţială şi temporală am folosit mult material intuitiv şi demonstraţia.
Jocurile folosite au fost de tipul „Ghiceşte ce am ascuns‖, „Eu întreb tu răspunzi‖.
Am trecut treptat la extensia propoziţiei de la 2, 3 la 4, 5 cuvinte.
Am pus din ce în ce mai mult accent pe analiza şi sinteza fonematică la nivel de propoziţie,
cuvânt, silabă.
Pe bază de imagini am trecut la însuşirea unor momente semnificative din poveste.
Progresele au fost semnificative, referitor la numărul de cuvinte însuşite corect cât şi
capacitatea de flexionare după număr şi gen; a însuşit şi mimica şi gesticulaţia, orientarea în schema
corporală proprie şi a altuia, în spaţiu şi timp.
Fiind vorba de un copil introvertit a făcut salturi semnificative şi pe linia socializării.
399
Evoluţia a fost de la ignorarea iniţială a celor din jur până la dorinţa de a coopera şi de a fi remarcat.
În prezent se simte bine în grup, comunică, cooperează.
A crescut gradul de concentrare a atenţiei în timpul activităţilor.
În relaţia afectivă cu prof. logoped evoluţia a fost excelentă (simte dorinţa de a fi luat în
braţe, mângâiat) îi place să fie lăudat şi evidenţiat. În cea mai mare parte, stereotipiile au dispărut:
nu-l deranjează dacă ceva se modifică în mediul ambiant.
Continuă să frecventeze Cabinetul Logopedic al şcolii speciale pentru probleme de
vocabular, expresivitatea citiri şi povestirii cât şi pentru dizortografie manifestată în redarea formei
grafice a literelor, greşeli în scrierea după dictare, aşezare în pagină, etc. fiind supus unui program
de terapie specifică.
Terapia logopedică se desfăşoară într-o atmosferă relaxanta, jocul fiind una dintre
modalităţile principale ale obiectivelor învăţării. Prin urmare, logopedul va ţine seama de implicarea
copilului şi de plăcerea pe care trebuie să o resimtă în această activitate.
Kinetoterapia se desfăşoară cu succes deşi în timpul acestor activităţi sunt mai frecvente
crizele focale, revenindu-şi după o perioadă scurtă de timp, participă cu greu la continuarea
activităţii (este obosit).
Colaborarea cu familia:
Părinţii sunt cei mai aproape de copil, iar progresele se evidenţiază mai repede dacă ei vor
realiza o repetare a unor exerciţii, cu frecvenţa şi intensitatea pe care o recomandă profesorii de
specialitate. Ei trebuie să formeze o echipă cu acesta, creând, astfel, un mod de viaţă propice în care
copilul să poată învăţa. În acest sens, au loc întâlniri cu părinţii, în mod regulat (ex. o dată la o
săptămână) când se discută progresul copilului şi recomandări în ceea ce priveşte implicarea tot mai
acută în recuperarea copilului, prin formarea abilităţilor şi deprinderilor sociale.
400
Strategii de integrare a copiilor cu C.E.S.
Prof. Toma Ilona-Ariadna

Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 1 Huşi, judeţul Vaslui
Despre educaţie s-a vorbit şi se vorbeşte mult şi, totuşi, nu este suficient. Dacă dorim să
intervenim în favoarea copiilor, trebuie să le oferim tuturor o educaţie de calitate şi, în mod
deosebit, celor cu cerinţe educative speciale: o educaţie de calitate pentru toţi într-o şcoală pentru
toţi.
Copii cu C.E.S suferă diferite tipuri de deficienţa, de aceea curriculum şcolar trebuie să fie
cât mai flexibil pentru a putea permite fiecărui copil să avanseze în ritmul său propiriu şi sa fie tratat
în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Flexibilitatea curriculum-ului se referă la adaptarea
conţinuturilor, metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de lucru în cadrul activităţilor instructiv-
educative.
Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce priveşte impedimentul lor:
unele îl consideră un dezastru, iar altele un simplu inconvenient. Din categoria copiilor cu C.E.S
(cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără
deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Din această
categorie fac parte:
deficit de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului)
401
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în
structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite,
integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite. Integrarea şcolară exprimă
atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile
instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine
efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un
colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările
formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură
şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la
cerinţele şcolare.
de comportament se simte respins de câtre mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii
Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie
a familiei.
Copiii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât
consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu
implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el de
un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei.
Strategii şi intervenţii utile din partea cadrului didactic:
402

colegilor;
dependenţă;
- Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare, etc.
Bibliografie:
Arcan P., Ciumageanu D., „Copilul deficient mintal‖, Ed. Facla
Verza F., „Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială‖, Ed. Fundatiei
Humanitas, 2002
403
Orientări şi tendinţe privind integrarea şcolară a copiilor

cu cerinţe educative speciale
Prof. Trotea Ionelia

Liceul Tehnologic Special „Drobeta”, Drobeta Turnu Severin, judeţul Mehedinţi
lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând
semnificaţii diferite, în funcţie de cultură şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de
persoanele cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că
aceştia sunt nişte oameni la fel ca ceilaţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului.
Persoanele deficienţe, la rândul lor au două păreri în ceea ce priveşte impedimentul lor: unele îl
consideră dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Ignoraţi sau chiar respinşi de societate, copiii cu dizabilităţi îşi pierd, încet- încet, dreptul la
o viaţă normală. E drept că autorităţile fac paşi mărunţi, dar mai sunt multe lucruri de rezolvat. Din
categoria copiilor cu C.E.S. fac parte atât copiii cu deficienţe propriu-zise la care, cerinţele speciale
sunt multiple, inclusiv educative, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de
inadaptare la exigenţele şcolii. Deci, din această categorie fac parte: copiii cu deficienţe senzoriale:
vizuale, auditive, locomotorii etc, copiii cu deficienţe mintale, copiii cu tulburări afective
(emoţionale) şi copiii cu handicap asociat.
C.E.S. este bine cunoscută atât în lume, cât şi în România. Fiecare copil are dreptul la educaţie şi
merită să i se acorde o şansă. Învăţând împreună, copiii învaţă să trăiască împreună, să se accepte şi
să se ajute la nevoie.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează,
condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului, consolidarea unei
motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare, situaţie în care copilul sau
tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa, corespondenţă
totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva şi existenţa unor
Integrarea este un proces complex care presupune:
404

- a acordă sprijin personalului didactic şi managerilor şcolii în procesul de proiectare şi
aplicare a programelor de integrare; a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la
programul şi resursele şcolii obişnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare, bibliotecă, terenuri de
sport etc.);
- a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copii din clasă/şcoală;
- a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei;
- a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajându-i să se implice în viaţa şcolii;
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu C.E.S.;
- a accepta schimbări radicale în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv-educative
din şcoală.
În ceea ce priveşte formele integrării copiilor cu C.E.S., existente în şcoală românească,
aceastea se bazează pe următoarele modele:
1) Modelul cooperării şcolii obişnuite cu şcoala specială
În acest caz, şcoala obişnuită coordonează procesul integrării şi stabileşte un parteneriat
activ între cadrele didactice din cele două şcoli care vor experimenta şi susţine un nou mod de
desfăşurare a activităţilor didactice, pregătind împreună conţinutul activităţilor şcolare, adaptând
materialele şi mijloacele de învăţare folosite în timpul orelor şi oferind un cadru confortabil tuturor
elevilor din clasă. Acest model are avantajul că permite valorificarea resurselor şi experienţelor
deja existente în cele două tipuri de şcoli, fără a necesita cheltuieli suplimentare. De asemenea,
profesorii din şcoala specială beneficiază de posibilităţi de predare mult mai largi, iar profesorii din
şcoala obişnuită se pot informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile şi posibilităţile reale ale
unui elev cu cerinţe educative speciale. La prima vedere, acest model ar putea fi considerat că fiind
irealizabil, mai ales în condiţiile ţării noastre, unde, în reprezentarea opiniei publice, profesorii din
învăţământul special sunt consideraţi, cel puţin din punctul de vedere al statutului, că fiind inferiori
celor din învăţământul de masă, iar unii profesori din şcolile obişnuite, adepţi ai modelului şcolii
elitiste, nu au puterea, curajul sau buna-credinţă de a recunoaşte că şi o parte dintre copiii cu
deficienţe pot fi la fel de buni ca semenii lor, consideraţi normali, având, totodată, dreptul la şanse
egale în educaţie şi în pregătirea profesională.
2) Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită
Acest model presupune integrarea copiilor deficienţi în şcoli de masă, unde să intre în relaţie
cu elevii normali, facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice şi specialiştilor din şcoală, o mai
bună intercunoaştere şi relaţionare între cele două categorii de copii. Modelul este criticat de unii
specialişti care nu consideră o integrare reală constituirea unei clase speciale într-o şcoală obişnuită,
405
practica demonstrând dificultatea aplicării unui program de integrare după acest model; discrepanţa
dintre clasele obişnuite şi clasa specială se accentuează; timpul efectiv în care elevii normali şi cei
cu cerinţe speciale relaţionează direct este destul de redus (în cele mai multe cazuri acest timp se
reduce la durata pauzelor dintre activităţile şcolare), iar în condiţiile unui colectiv şcolar de acest tip
se constituie cu uşurinţă grupuri de elevi între care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua
discriminarea faţă de elevii deficienţi din clasa specială (adică efectul opus integrării).
3) Modelul bazat pe amenajarea în şcoală obişnuită a unui spaţiu sau a unei săli de instruire
şi resurse pentru copiii deficienţi, integraţi individual în clase obişnuite din şcoala respectivă
În acest caz, profesorul care se ocupă cu elevii deficienţi este şi profesorul de sprijin care
desfăşoară activităţi cu aceşti copii, atât în spaţiul special amenajat în şcoală, cât şi la orele de clasa,
atunci când condiţiile solicită/permit acest lucru, colaborând direct cu educatorii din clasele unde
sunt integraţi copiii.
4) Modelul itinerant
Acest model favorizează integrarea într-o şcoală de masă a unui număr mic de copii cu
cerinţe speciale, domiciliaţi la mică distanţă de şcoală (se evita astfel dezavantajul deplasărilor pe
distanţe mari ale copilului) şi sprijiniţi de un profesor itinerant (specializat în muncă la domiciliul
copiilor cu un anumit tip de deficienţă); ei pot astfel participa la activităţile şcolii respective.
5) Modelul comun - este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că în acest
cerinţe şcolare.
În orice societate există anumite persoane care, din cauza unor deficienţe, incapacităţi nu se
pot „integra‖ în comunitate prin propriile lor forţe. Handicapul, problematica persoanelor cu
dizabilităţi, înainte de a fi problemă de ordin emoţional este problemş de ordin social. De aceea,
societatea, prin diverse mecanisme şi pârghii, trebuie să urmărească şi satisfacerea
nevoilor/trebuinţelor reale ale persoanelor cu dizabilităţi, să le asigure respectarea deplină a
intereselor acestora, a demnităţii şi a drepturilor lor în orice împrejurare şi în raport cu orice sistem
de referinţă, în vederea integrării acestora ca membrii deplini ai societăţii. În aceste condiţii,
individul se găseşte într-o situaţie de incapacitate şi inferioritate, resimţită că o stare de handicap în
raport cu ceilalţi membrii ai societăţii din care face parte. Aşadar, cadrul didactic va trebui să
realizeze consolidarea unei motivaţii pentru sarcină, în vederea unei viitoare integrări sociale ale
elevului deficient.
406
Trebuie să pornim de la ideea că şcoala are datoria de a asigura şanse egale tuturor elevilor.
Unii înţeleg prin şanse egale crearea unor condiţii identice: programe comune, manuale care au la
bază un singur ghid etc. Dar sistemul şcolar care asigură aceleaşi condiţii de instruire pentru toţi
elevii reprezintă o inegalitate, deoarece ei nu profită în acelaşi fel de aceste condiţii. A asigura şanse
egale elevilor înseamnă a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcţie de
aptitudinile şi interesele sale.
Noţiunea de integrare presupune existenţa unor relaţii între membrii unui grup, relaţii bazate
pe recunoaşterea integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune pe care le au. Integrarea (relaţia
stabilită între individ şi societate) atinge mai multe niveluri, de la simplu la complex, şi anume:
- integrarea fizică care se referă la reducerea distanţelor dintre copii cu C.E.S. şi ceilalţi
copii şi are ca principal scop eliminarea sau estomparea dependenţei persoanei cu dizabilităţi de
ceilalţi;
- integrarea funcţională ce presupune existenţa posibilităţii că elevul/copilul cu C.E.S. să
participe în comun la procesul educaţional;
- integrarea socială care necesită constituirea relaţiilor cu ceilalţi membrii ai comunităţii;
- integrarea personală care este legată de dezvoltarea unor relaţii cu persoanele importante,
semnificative;
- integrarea societală- apare atunci când copilul integrat în grupul de elevi dobândeşte
sentimentul de apartenenţă şi participare deplină la comunitate, cu asumarea de roluri şi presupune
acceptarea deplină a copilului cu cerinţe speciale de către ceilalţi membrii ai comunităţii şcolare,
existenţa sentimentului de încredere în sine şi în ceilalţi.
Toate aceste niveluri ale integrării sunt într-o relaţie de interdependenţă, se constituie ca un
continuum ce presupune creşterea progresivă a sferelor de cuprindere, de la fizică la cea societală,
ultima inculzându-le pe toate.
Integrarea copiilor cu cerinţe speciale se poate realiza dacă există colaborarea permanentă
între: elevi, profesori, părinţi, consilieri, organizaţii nonguvernamentale şi alţi parteneri viabili care
se pot implica.
Procesul integrării educaţionale al copiilor cu cerinţe speciale în educaţie presupune
elaborarea şi aplicarea unui plan de intervenţie individualizat, centrat pe folosirea unor modalităţi
eficiente de adaptare a curriculumului şi pe diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor.
pentru tulburări motorii. De asemenea, vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală
407
şi a familiei.
Din experienţa personală pot afirma că profesorul poate folosi în procesul de predare-
învăţare- evaluare diverse strategii şi intervenţii utile ca: crearea unui climat afectiv-pozitiv,
stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare, încurajarea sprijinului şi cooperării din
partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor, încurajarea independenţei, creşterea
autonomiei personale, încurajarea eforturilor, sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea
sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă, folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude,
încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres, centrarea
învăţării pe activitatea practică, sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile, folosirea învăţării
afective, adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare, organizarea unor activităţi de
grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea interpersonală (jocuri, excursii, activităţi
extraşcolare, activităţi sportive, de echipă), folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi
nivelului lui de înţelegere, instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe
individuale de lucru etc.
Profesorul trebuie să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul că modalitate
de stingere a manifestării agresive a elevului, să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea
lui, să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau umilească), să folosească
o mimica binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu încrucişeze braţele şi să nu încrunte privirea) şi
să dea dovadă de consecvenţă şi corectitudine în evaluare. Trebuie create situaţii didactice care să
ofere posibilitatea trăirii succesului şi a dobândirii aprecierii din partea colegilor de clasa. O metodă
de motivare este şi implicarea în activităţi ce presupun asumarea unor mici responsabilităţi.
Achitarea corespunzătoare de aceste obligaţii conduce cu timpul la obişnuinţa de a duce lucrurile la
bun sfârşit. De asemenea, creează premisele unei relaţii de încredere, afecţiune şi comunicare care
consolidează şi dezvoltă conduitele dezirabile.
Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie
Modalităţi de favorizare a integrării copiilor cu deficienţe în şcoală publice sunt: depistarea
precoce a deficienţei, intervenţia timpurie, educaţia preşcolară, debutul şcolar în şcoală publică,
trasee educaţionale compatibile cu tipul şi gradul de deficienţă.
În concluzie, transpunerea în practică a integrării necesită desfăşurarea unui sistem închegat
de acţiuni, din domenii diverse: psihologie, pedagogie, sociologie, asistenţă socială, asistenţă
medicală, organizatoric, juridic, politic etc. Acţiunile respective trebuie desfăşurate începând de la
nivelul individual până la cel social, urmărindu-se, în final, transformarea societăţii într-un sistem
capabil să asigure integrarea persoanelor cu cerinţe speciale în structurile din interiorul său.
408
Strategiile de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice faţă de integrare trebuie
să ţină cont atât de rezervele, temerile şi prejudecăţile individuale, dar şi de situaţia concretă a
fiecărui copil integrat în şcoală obişnuită, precum şi de contextul complex în care se desfăşoară.
Procesul este lung şi dificil, dar succesul va depinde la fel de mult de atitudinea celor chemaţi să-i
dea viaţă cât şi de profesionalismul articulării sale. Reforma în învăţământ nu se poate face fără
oameni, iar cadrele didactice trebuie să se simtă asigurate şi sprijinite în acest demers pentru a spera
la un bilanţ pozitiv.
Bibliografie:
1) Gherguţ Alois (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale- Strategii
diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi
2) Lazăr Silviu (2008). Promovarea valorilor şcolii incluzive, Editura Litera Info, Ploieşti
3) Neamţu Cristina, Gherguţ Alois (2000). Psihopedagogie specială - Ghid practic pentru
învăţământul la distanţă, Editura Polirom, Iaşi
4) Popovici Vlad Doru (1999). Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro
Humanitate, Bucureşti
5) Popescu G., Pleşa O. (1998). Handicap, readaptare, integrare, Bucureşti, Pro Humanitate
6) Verza E., Păun E. ―Educaţia integrată a copiilor cu handicap‖, UNICEF, 1998
7) Verza Emil (1998) Psihopedagogie specială, Bucureşti 1994, Tipografia Universităţii din
Bucureşti
8) Popovici, D., V., (2007). Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată, Arad,
Editura Universităţii Aurel Vlaicu
9) Ciolan, L., (2008). Învăţarea integrată – Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Iaşi, Editura Polirom
10) Creţu, V., (2006). Incluziunea socială şi şcolară a persoanei cu handicap. Strategii şi
metode de cercetare, Bucureşti, Editura Printech.
409
Strategii educaţionale pentru elevii cu ADHD
Prof. Vancica Alina-Oana

Şcoala Gimnazială „Mihai Eminescu” Craiova, judeţul Dolj
ADHD este un termen utilizat pentru a descrie condiţia elevilor care se confruntă cu
dificultăţi de lungă durată în legătură cu atenţia, hiperactivitatea şi comportamentul impulsiv.
Această tulburare poate fi împărţită în subtipuri, care se definesc în funcţie de severitatea
celor trei simptome centrale: neatenţia, hiperactivitatea şi impulsivitatea. Cele trei subtipuri sunt:
tipul predominant neatent; tipul predominant hiperactiv/impulsiv şi tipul combinat.
Tipul neatent: există nouă simptome de diagnostic pentru ADHD-tipul neatent. Punerea
acestui diagnostic necesită prezenţa a cel puţin şase dintre ele: nu acordă atenţia cuvenită detaliilor;
are dificultăţi în menţinerea atenţiei mai mult timp; pare că nu ascultă când i se vorbeşte direct; este
incapabil să-şi termine treburile (activităţi şcolare, teme pentru acasă, treburi casnice); are dificultăţi
de organizare; evită să se angajeze în sarcini care necesită un efort mental susţinut (cum ar fi
efectuarea temelor în clasă sau acasă); pierde lucruri necesare (creioane, caiete, fişe cu exerciţii,
teme); este uşor de distras; este uituc.
Pentru diagnosticarea cu ADHD de tip hiperactiv-impulsiv trebuie să fie prezente şase dintre
cele nouă posibile. Printre acestea, se numără şase simptome de hiperactivitate şi trei de
impulsivitate. Simptomele de hiperactivitate sunt: agitaţie sau nelinişte; dificultăţi în a rămâne
aşezat; motricitate excesivă; dificultăţi în a se angaja în activităţi distractive în linişte; în continuă
mişcare; logoree permanentă. Simptomele de impulsivitate sunt: „trânteşte‖ răspunsurile,
comentează; nerăbdator, are dificultăţi în a-şi aştepta rândul; îi întrerupe sau îi deranjează pe alţii.
ADHD este un diagnostic medical. Pentru a pune un astfel de diagnostic, dificultăţile de acest tip
trebuie să fie evidente timp de peste şase luni, să cauzeze o incapacitate semnificativă (în ceea ce
priveşte relaţiile, performanţa etc.), să se manifeste în două sau mai multe situaţii şi să apară înainte
de împlinirea vârstei de şapte ani.
Unii elevi nu prezintă simptome de hiperactivitate, însă răspund descrierilor neatenţiei şi
impulsivităţii. Aceşti elevi sunt descrişi ca suferind de tulburare de deficit de atenţie fără
hiperactivitate. Ca rezultat al dificultăţilor întâmpinate, elevii cu ADHD găsesc dificil să-şi
plănuiască şi controleze comportamentul. Aceştia par adesea să nu conştientizeze pericolul şi au
tendinţa de a face lucrurile în grabă. Datorită faptului că vorbesc şi acţionează aparent fără
întrerupere, aceşti elevi pot să necesite o muncă extrem de grea din partea adulţilor. Copiii cu
ADHD de tip hiperactiv-impulsiv sunt expuşi unui risc din punct de vedere social. Incapacitatea lor
410
de a-şi aştepta rândul nu-i face foarte populari printre colegi. De multe ori, abilităţile lor sociale sunt
reduse, astfel că le este greu să îşi facă prieteni şi să-i păstreze. Aceşti copii gravitează adesea în
jurul altora cu probleme şi este posibil să adopte diverse forme de încălcare a regulilor sau alte
tulburări comportamentale. Abilităţile de concentrare, atenţie şi respectarea regulilor sunt necesare
în şcoală. Elevii cu ADHD deprind cu greu aceste abilităţi. Lor le este dificil să asculte şi să-şi
amintească instrucţiunile primite. Se mişcă adesea prin clasa şi îi deranjează pe ceilalţi. Colegii lor
se simt uneori iritaţi. Copiii cu ADHD de tip hiperactiv-impulsiv au tendinţa de a-şi îndeplini
sarcinile în pripă, preferând să facă lucrurile repede în loc să le facă bine. De multe ori, abordează
greşit exerciţiile pentru că nu aşteaptă să primească toate instrucţiunile. Dau dovadă de toleranţă
scăzută la frustrări şi tind să abandoneze sarcinile pentru care nu găsesc o rezolvare imediată.
Dificultăţile de învăţare pot fi identificate când există o neconcordanţă între cererile adresate
elevului şi resursele sale personale de a răspunde acestora. Acestea sunt interactive prin însăşi
natura lor, adică nu pot fi percepute izolat de situaţia sau contextul în care apar. Dificultăţile de
învăţare sunt rezultatul unei combinaţii atât de complexe de factori, încât este rareori posibil să
identifici o cauză anume. Chiar şi în cazurile în care elevii suferă de limitări cognitive sau probleme
medicale ce le îngreunează învăţarea, dificultăţile pe care le întâmpină şi cerinţele educaţionale ce
rezultă, variază în funcţie de atitudinile şi aşteptările celorlalţi. În toate cazurile, este clar că
sprijinul, cunoaşterea şi înţelegerea pe care elevii cu dificultăţi de învăţare le primesc atât acasă cât
şi la şcoală joacă un rol însemnat în progresul lor educaţional. Majoritatea elevilor cu dificultăţi de
învăţare vor întâmpina dificultăţi legate de abilităţile de citire, scriere şi calcul de bază, iar unii
prezintă dificultăţi de vorbire şi limbaj. Pot să aibă abilităţi sociale puţin dezvoltate şi nu este ceva
neobişnuit să observi că unii elevi au, de asemenea, dificultăţi de ordin emoţional şi
comportamental. Această ultimă posibilitate nu este inevitabilă, deşi este mai puţin probabilă atunci
când: elevii se simt sprijiniţi şi încurajaţi să înveţe; li se oferă posibilităţi reale să reuşească;
realizările lor sunt apreciate.
Este important să luăm în considerare ciclul evaluării, organizării, acţiunii şi examinării în
toate fazele. Evaluarea care oferă informaţii pentru planificare trebuie să cuprindă: evaluarea
punctelor tari ale elevilor, precum şi a nevoilor lor; evaluarea a ceea ce pot face, precum şi a ceea ce
nu pot încă face; evaluarea nu numai a realizărilor lor, ci şi a strategiilor de învăţare; evaluarea
modalităţilor în care sarcina şi ambianţa din clasă facilitează sau, dimpotrivă, împiedică învăţarea.
Prin urmare, profesorii trebuie să aibă în vedere: observaţii la clasă, concentrate asupra
comportamentului elevilor vis-a-vis de procesul de învăţare; teste diagnostic/legături cu psihologii
educaţionali; discuţii cu elevii; evaluarea muncii depuse de elev; diferite strategii de învăţare pentru
a monitoriza reacţia elevilor la strategii diferite.
411
Copiii cu ADHD au o varietate de nevoi. Unii copii sunt hiperactivi sau neatenţi pentru a
funcţiona într-o clasă obişnuită, chiar şi cu medicaţie şi un plan de management al
comportamentului. De aceea, profesorul de educaţie specială şi psihologul şcolar colaborează cu
profesorul clasei pentru a veni în întâmpinarea nevoilor unice ale copilului. Oricum, cei mai mulţi
copii sunt capabili să stea într-o clasă obişnuită. Ori de câte ori este posibil, educatorii preferă să nu
segregheze copii, ci să-i lase să înveţe împreună cu colegii lor de aceeaşi vârstă. Copiii cu ADHD
adesea necesită condiţii speciale pentru a fi ajutaţi să înveţe. De exemplu, profesorul poate aşeza
copilul într-o zonă cu mai puţini factori distractori, îi poate oferi o arie în care să se poată mişca
pentru a-şi elibera excesul de energie sau stabileşte un sistem clar de reguli de recompensare a
comportamentului adecvat. Uneori, doar păstrarea unei cărţi sau a unei picturi pe bancă poate servi
ca simbol vizual pentru a-i aminti de comportamentul şcolar corect, cum ar fi ridicarea mâinii în loc
de a striga sau a sta pe scaun în loc de a se plimba prin clasă. A-i oferi unui astfel de copil extratimp
la teste poate face diferenţa între a pica şi a trece şi îi oferă o şansă de a arăta ce a învăţat.
Revederea instrucţiunilor sau a temelor scrise pe tablă şi chiar listarea cărţilor şi materialelor de
care au nevoie pentru o sarcină, poate fi posibilă pentru copiii dezorganizaţi, neatenţi pentru a-şi
termina sarcinile.
Multe dintre strategiile de educaţie specială sunt simple bune metode de predare. A le spune
elevilor în avans despre ce vor învăţa data viitoare, oferirea de sprijin vizual şi oferirea
instrucţiunilor atât oral cât şi în scris sunt modalităţi de a-i ajuta pe elevi să se concentreze şi să-şi
reamintească părţile cheie ale lecţiei. Adesea, elevii cu ADHD au nevoie să înveţe tehnici de
monitorizare şi control al atenţiei şi comportamentului propriu. De exemplu, profesorul îl poate
instrui pe elev cum să procedeze atunci când pierde şirul a ceea ce trebuie să facă. Elevul poate
căuta instrucţiunile pe tablă, poate să ridice mâna, poate să aştepte să vadă dacă îşi aduce aminte,
sau să întrebe discret un coleg. Procesul de identificare a unor alternative la a-l întrerupe pe profesor
îl fac pe elev auto-suficient şi cooperant. Şi întrucât el acum îl întrerupe mai puţin pe profesor, el
începe să beneficieze de mai multe laude şi mai puţine admonestări. Profesorul se poate opri adesea
pentru a-i întreba pe elevi, pentru a observa dacă ei acordă atenţie lecţiei sau dacă se gândesc la
altceva. Elevii îşi înregistrează răspunsurile pe un grafic. Pe măsură ce elevii devin mai conştienţi
de atenţia lor, ei încep să vadă progrese şi să se simtă mai bine pentru că stau mai mult timp
concentraţi. Un astfel de procedeu îl poate ajuta pe copilul hiperactiv atunci când îşi pierde
concentrarea, astfel încât acesta îşi poate redresa mai repede atenţia la lecţie. Ca rezultat, elevul
poate deveni mai productiv şi calitatea muncii sale să se îmbunătăţească. Pentru că şcoala pretinde
elevilor să stea liniştiţi, să-şi aştepte rândul, să fie atenţi şi să-şi rezolve sarcinile, nu este o surpriză
faptul că mulţi copii cu ADHD au probleme la clasă. Minţile lor sunt capabile să înveţe dar
412
hiperactivitatea lor şi neatenţia fac învăţarea dificilă. Ca rezultat, mulţi elevi cu ADHD repetă un an
sau renunţă la şcoală mai devreme. Din fericire, cu o combinaţie potrivită de practici educaţionale,
medicaţie şi consiliere, aceste probleme pot fi evitate.
Viaţa poate fi dificilă pentru copiii cu ADHD. Ei sunt aceia care au atât de adesea probleme
la şcoală, care nu pot duce la bun sfârşit un joc şi care îşi pierd prietenii. Ei pot petrece ore în şir
seara încercând să-şi menţină atenţia asupra temelor, şi apoi uită să o aducă cu sine la şcoală. Nu
este uşor să faci faţă acestor frustrări zi de zi. Unii copii îşi eliberează frustrarea acţionând contrar,
agresiv faţă de alţi copii sau faţă de bunurile altora. Unii îşi transformă frustrarea în acuze
corporale, precum copilul pe care îl doare stomacul înainte de fiecare zi de şcoală. Alţii îşi
blochează trebuinţele şi temerile în sine, astfel încât nimeni nu vede cât de rău se simt cu adevărat.
Este, de asemenea, dificil să ai un frate, o soră, un coleg de clasă care se enervează uşor, îţi
ia jucăriile şi îţi pierde lucrurile. Copiii care trăiesc alături sau sunt colegii unui copil cu ADHD sunt
la rândul lor frustraţi. Ei se pot simţi neglijaţi când părinţii şi profesorii lor încearcă să facă faţă
copilului hiperactiv. Ei pot avea resentimente faţă de fratele sau sora care nu-şi termină niciodată
îndatoririle domestice, sau atunci când sunt împiedicaţi de un coleg de clasă.
Este în mod special dificil pentru părinţii unui copil care manifestă activitate necontrolată,
lasă dezordine, are crize temperamentale şi nu ascultă sau nu urmează instrucţiunile. Părinţii se simt
adesea lipsiţi de putere şi în derivă. Metode obişnuite de disciplinare, precum certarea şi mustrarea
nu funcţionează cu aceşti copii, deoarece ei nu aleg propriu-zis să acţioneze în maniera respectivă.
Auto-controlul lor este fluctuant. Din frustrare pură, părinţii uneori se trezesc aplicând bătaia,
ridiculizând sau ţipând la copil, chiar dacă ei ştiu că acest lucru nu este adecvat. Răspunsul lor
creează şi mai multă supărare. Apoi ei se auto-blamează că nu sunt părinţi mai buni. Odată ce copiii
sunt diagnosticaţi şi primesc tratament, o parte din supărarea emoţională din familie poate scădea.
Medicaţia poate ajuta la controlarea unora dintre problemele comportamentale care pot conduce la
nelinişti în familie.
Deşi ADHD afectează în principal comportamentul unei persoane, prezenţa acestei tulburări
are vaste repercusiuni emoţionale. Pentru unii copii, a fi admonestaţi este singura atenţie pe care o
obţin. Ei au puţine experienţe care să le construiască sentimentul valorii şi competenţei. Daca ei
sunt hiperactivi, li se spune adesea că sunt răi şi sunt pedepsiţi. Dacă sunt prea dezorganizaţi şi
neconcentraţi asupra finalizării sarcinilor, alţi copii îi pot eticheta drept leneşi. Dacă apucă impulsiv
jucării, intervin intrusiv în activităţile altora sau îi înghiontesc pe colegi, îşi pot pierde prietenii. Şi
dacă au o tulburare de comportament asociată, ei pot avea probleme cu autoritatea şcolară sau cu
legea. Confruntarea cu frustrările zilnice care provin odată cu ADHD îi poate face pe oameni să se
teamă că sunt ciudaţi, anormali sau stupizi. Adesea, ciclul frustrării, blamării şi supărării a decurs
413
atât de mult timp încât va lua ceva vreme până când să se revină la normal. Atât părinţii cât şi copiii
pot avea nevoie de ajutor special pentru a dezvolta tehnici pentru managementul patternurilor de
comportament. În astfel de cazuri, profesioniştii din domeniul sănătăţii mentale pot consilia copilul
şi familia, ajutându-i să dezvolte noi deprinderi, atitudini şi moduri de a relaţiona unii cu alţii. În
consilierea individuală, terapeutul îi ajută pe copiii sau adulţii cu ADHD să înveţe să se simtă mai
bine cu ei înşişi. Terapeutul îi poate ajuta pe cei cu ADHD să-şi identifice şi să-şi construiască
puncte forte, să facă faţă problemelor cotidiene, să-şi controleze atenţia şi agresivitatea. În
consilierea de grup, persoanele învaţă că ele nu sunt singurele care suferă de această frustrare şi că
alţii doresc să-i ajute. Uneori, numai individul cu ADHD are nevoie de consiliere şi sprijin. Dar în
multe cazuri, întreaga familie poate necesita ajutor. Terapeutul asistă familia în a găsi modalităţi mai
bune pentru a gestiona comportamentele disruptive şi a promova schimbarea.
Pe măsură ce şcolile încearcă să-i ajute pe toţi elevii să satisfacă obiectivele pentru învăţare
stabilite de standardele naţionale, administratorii şi profesorii trebuie să determine cum să creeze
medii de învăţare în care să-i încadreze şi pe acei elevi cu ADHD. Succesul sau eşecul şcolar depind
de „nivelul de potrivire‖: cât de bine interacţionează variabilele intraindividuale cu variabilele de
mediu. ADHD nu este o afecţiune precum durerea în gât, pe care o ai sau nu o ai; în schimb,
severitatea şi consecinţele simptomelor ADHD sunt în legătură cu solicitările mediului asupra
comportamentului. De exemplu, un copil cu ADHD poate să nu se remarce în recreaţie, dar va fi
mai uşor de depistat în situaţii care solicită efort susţinut, organizare şi auto-reglare. Similar, un
copil poate prezenta mai puţine simptome într-o clasă în care sunt încurajate activitatea şi
colaborarea decât în clase care solicită lungi perioade de muncă în tăcere, independentă, la locul
fiecăruia. Clasele dependente de activităţi scrise provoacă probleme duble pentru aceşti copii activi
şi orientaţi spre social. Ele nu numai că ignoră stilurile de învăţare şi atuurile copilului, dar de
asemenea etichetează drept comportament negativ tendinţa naturală a copilului de a interacţiona cu
mediul.
Un model tranzacţional, bidirecţional al performanţei şcolare încurajează şcolile şi familiile
să se întâlnească la jumătatea drumului pentru a-şi împărtăşi responsabilitatea pentru educaţia
copiilor. Prin colaborare, şcolile, familiile şi sistemele de suport comunitar pot îmbunătăţi potrivirea
dintre mediul copilului şi mediul şcolar pentru a spori probabilitatea de succes.
Experţii recomandă un tratament multimodal pentru ADHD – o combinaţie de intervenţii
şcolare, comportamentale şi medicale pentru a-i ajuta pe copii să aibă succes acasă şi la şcoală.
Acesta implică părinţii copilului, profesionişti din domeniul sănătăţii şi personal şcolar – profesori,
administratori, educatori speciali şi psihologi şcolari – care conlucrează pentru a proiecta planuri de
intervenţie eficientă care valorifică punctele forte. Intervenţiile pot incluse acordarea de informaţii
414
şi pregătirea părinţilor şi profesorilor cu privire la ADHD, tehnici de modificare comportamentală,

consiliere, pregătirea abilităţilor sociale, medicaţie şi acomodări la clasă. Pentru a veni în
întâmpinarea şcolii, familiile pot solicita informaţii, pregătire şi consiliere, ca şi terapie
medicamentoasă pentru copil; şi ei pot comunica şi colabora cu şcolile şi profesorii pentru a sprijini
procesul de învăţare. Pentru a veni în întâmpinarea familiilor, şcolile pot furniza informaţii şi acces
serviciilor de suport comunitar, pot comunica şi colabora cu familiile şi pot face acomodări
adecvate în mediul şcolar.
Bibliografie:
1. Tomşa, Gh., Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de Editură şi Presă Viaţa
Românească, Bucureşti, 1999;
2. Ungureanu, D., Copiii cu dificultăţi de învăţare, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1998;
3. Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Ed. De Vest, Timişoara, 2000.
4. Verza, E., Bazele psihologice ale educaţiei integrate. În Verza, E., Paun, E., Educaţia
integrată a copiilor cu handicap, UNICEF/RENINCO, Bucureşti, 1998;
5. Vrasmas, E., Vrasmas, T., Copii cu cerinţe educative speciale, Revista de Educaţie
Specială, 1, 1993;
6. Vrasmas, T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped, Bucureşti, 2004.
7. Vrasmas, E., Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Ed. Credis, Universitatea din
Bucureşti, 2004.
415
Factorii incluziunii educaţionale eficiente
Prof. Vasile Aurelia

Liceul Tehnologic Verneşti, judeţul Buzău
Şcoala incluzivă – şcoală eficientă pentru toţi

Şcoala incluzivă valorifică interdependenţa, dar şi independenţa copiilor. Ea îşi valorizează
elevii, personalul şi pe părinţi, fiind o comunitate a celor care învaţă. O şcoală incluzivă vede
potenţialul fiecărui elev, considerându-l dotat într-un fel sau altul. De asemenea, şcoala incluzivă
împărtăşeşte şi onorează diversitatea umană. Aici, atenţia se îndreaptă asupra modalităţilor de
ajutorare a copiilor, venind în întâmpinarea nevoilor fiecărui elev din şcoală, astfel încât, acesta să
se simtă binevenit şi valorizat. Un alt principiu al şcolii incluzive, este acela, că o predare bună este
eficientă atunci când fiecare copil poate învăţa, dacă i se creează condiţiile necesare, dacă e
încurajat şi dacă i se facilitează participarea la activităţi care au sens pentru el. Curriculumul şi
activităţile de învăţare zilnică, din şcoala incluzivă, se bazează pe toate cunoştinţele legate de un
proces eficient de predare-învăţare.
Rutter (1979), referindu-se la ceea ce face ca şcolile să fie bune, spunea că acestea
„stabilesc standarde bune, unde profesorii furnizează modele pozitive de comportament, unde elevii
sunt lăudaţi şi li se oferă ocazii de a-şi asuma responsabilitatea, unde condiţiile generale de
învăţare sunt bune, iar lecţiile sunt bine coordonate”.
Caracteristicile acestor şcoli eficiente sunt descrise de Mel Ainscow, în lucrarea sa
„Effective School for All”, astfel:
1. Conducerea centrată pe persoana directorului şcolii - directorii şcolilor eficiente se
implică activ în activitatea şcolii, fără a exercita un control total;
2. Implicarea grupurilor de presiune - foştii absolvenţi (ca grupuri de presiune), pot juca
un rol foarte important în dezvoltarea eficienţei unei şcoli;
3. Implicarea profesorilor - efecte pozitive sunt evidenţiate în şcolile în care profesorii se
implicau în planificarea curriculară şi în alte aspecte ale procesului decizional;
4. Consistenţa legăturii între profesori - acolo unde profesorii sunt preocupaţi de folosirea
liniilor directoare propuse, s-a observat un progres pozitiv al copiilor;
5. Sesiuni structurate - atunci când profesorii îşi planifică munca şi sunt bine organizaţi,
efectele pozitive nu întârzie să apară;
6. Încurajarea predării intelectualizate - întrebările şi afirmaţiile ordonate la un nivel
superior care îi încurajează pe elevi să fie creativi şi să rezolve astfel problemele, au promovat
416
progresul copiilor;
7. Mediul centrat pe muncă - clasele eficiente sunt permanent ocupate şi activităţile
desfăşurate acolo şi urmăresc un scop bine precizat. Profesorul petrece mai mult timp pentru a
discuta conţinutul activităţii;
8. Atenţie limitată în timpul sesiunilor - învăţarea este facilitată atunci când profesorii se
concentrează pe unul sau două subiecte, în timpul lecţiilor. Când apar mai multe activităţi, atenţia
profesorilor se divizează şi se implică mai mult în organizarea clasei, decât în activitatea în sine.
9. Comunicarea maximă între profesori şi elevi - vorbind cu toată clasa sau cu grupuri,
profesorii măresc numărul de contacte cu elevii.
10. Evidenţa strictă - acest aspect al planificării şi evaluării, pe care profesorul o face, are
un efect pozitiv asupra elevilor. Evidenţele includ date referitoare la dezvoltarea socială a elevilor,
progresul lor individual şi întrebările pe care aceştia le au vizavi de anumite probleme;
11. Implicarea părinţilor - o politică informală a uşii deschise, ajutorul părinţilor la clasă,
organizarea întâlnirilor cu părinţii, pentru a discuta progresul copiilor, toate acestea promovează
eficienţa şcolii;
12. Atmosfera pozitivă - profesorii cu o atitudine pozitivă în timpul orelor şi care manifestă
interes faţă de elevi, cresc în mod vizibil progresul individual al acestuia.
Factorii incluziunii educaţionale eficiente

O serie de specialişti din ţările cu tradiţie în domeniul educaţiei incluzive au analizat care
sunt factorii care asigură succesul acestui tip de educaţie la nivelul fiecărei organizaţii şcolare. În
mod sintetic aceste elemente se referă la:
1. pregătirea preşcolarului cu handicap pentru incluziunea şcolară prin participarea la o
serie de activităţi de grup alături de normali (în grădiniţe, cercuri sportive, activităţi în comunitate)
încă de la această vârstă fragedă;
2. evaluarea comprehensivă şi multidisciplinară a elevului cu handicap înainte de trimiterea
sa în şcoala incluzivă;
3. consilierea familiei elevului cu handicap în legătură cu avantajele şi limitele incluziunii
educaţionale;
4. precizarea exactă a locului şi rolului proiectului de incluziune educaţională a elevului cu
handicap în cadrul proiectului pedagogic general al şcolii incluzive;
5. cunoaşterea poziţiei directorului şcolii incluzive faţă de procesul de incluziune
educaţională (contează foarte mult dacă directorul sprijină în totalitate sau are anumite reticenţe faţă
de acest proces);
417
6. informarea cadrelor didactice cu privire la principalele aspecte teoretice şi metodice ale

incluziunii educaţionale pentru fiecare caz în parte;
7. modul de implicare al profesorilor în procesul de incluziune educaţională (capacitatea
acestora de a individualiza predarea şi a elabora programe educative personalizate eficiente);
8. cooperarea cu echipele interdisciplinare care asigură serviciile de educaţie incluzivă
pentru evaluarea elevilor cu handicap şi de asistentă psihopedagogică în vederea elaborării de
programe de intervenţie şi recuperare;
9. implicarea familiei elevului cu handicap în activităţile de evaluare şi alcătuire a
programelor educative personalizate pentru propriul copil;
10. informarea şi pregătirea elevilor clasei pentru a sprijini şi interacţiona corespunzător cu
elevul cu handicap care urmează să fie inclus în clasa respectivă;
11. consilierea părinţilor elevilor normali din clasa unde urmează să fie inclus elevul cu
handicap în vederea prevenirii reacţiilor de respingere faţă de procesul de incluziune;
Concluzii
Rezultă din cele arătate mai sus faptul că procesul de incluziune la nivelul instituţiei şcolare
este deosebit de complex şi cu o determinare multifactorială, motiv pentru care necesită o pregătire
îndelungată şi pe multiple planuri.
Bibliografie:
1. Doru Vlad Popovici, Elemente de psihopedagogia integrării şi normalizării elevilor
handicapaţi mintal, Editura Pro-Humanitate, Bucureşti, 1998
2. Traian Vrăşmaş, Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
3. Mel Ainscow, Effective school for all, David Fulton Publishers, London, 1991
418
Strategii de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale
Prof. Vasile Monica

Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în
structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite,
integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează;
condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
de comportament se simte respins de câtre mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de
Copiii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât
consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu
implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el de
un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei.
Strategii şi intervenţii utile din partea cadrului didactic:
419
colegilor;
dependenţă;
- Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare etc.
Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să
depăşească barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile
necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună
de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu
care se confruntă elevii în calea participării lor la educaţie. Putem stabili de asemenea relaţii de
colaborare cu autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii.
Într-o abordare incluzivă toţi copiii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie
Adesea, când explorăm universul fiinţei umane, ne confruntăm cu o mare diversitate. Copiii
care ne trec pragul claselor ne pun în situaţia de a căuta mereu noi soluţii la problemele ridicate. De
cele mai multe ori găsim soluţiile cele mai bune pentru copii. Însă, uneori suntem puşi în dificultate
de complexitatea problemelor. Una dintre aceste probleme o reprezintă copiii cu cerinţe educative
speciale.
Aceşti copii nu sunt speciali în sine. Ei au nevoie doar de o abordare personalizată în ceea ce
priveşte demersurile pe care le întreprindem în educaţia lor.
Educaţia incluzivă (după definiţia dată de UNESCO) este un mod de educaţie adaptat la şi
individualizat în funcţie de nevoile tuturor copiilor în cadrul grupurilor şi claselor echivalente ca
vârstă, în care se regăsesc copii cu nevoi, capacităţi şi nivele de competenţă foarte diferite. Prin
educaţia incluzivă este oferit suport - în cadrul şcolilor de masă şi al claselor normale - copiilor cu
dificultăţi de învăţare, indiferent de originea lor socială sau de tulburările pe care le prezintă,
acceptaţi alături de colegii lor "normali".
420
Educaţia incluzivă este o mişcare mondială bazată pe drepturile umane de bază,. Conform
principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenenţa sa sau de nivelul de
dezvoltare a capacităţilor sale, are dreptul la o educaţie de bună calitate, care să conducă în cea mai
mare măsură la dezvoltarea capacităţilor sale cognitive şi de integrare socială. Diferenţierea şcolară
pe baza apartenenţei la o anumita categorie socială sau a nivelului de dezvoltare individuală este
nedreaptă şi nu justifică excluderea din şcoala de masă. Al doilea argument care susţine necesitatea
mişcării integraţioniste este acela că şcoala de masă este cea care asigură mediul, precum şi nivelul
de calitate cel mai propice învăţământului şi însuşirii aptitudinilor sociale şi cognitive. Pentru a
uşura copiilor cu dificultăţi de asimilare integrarea în şcolile de masă, este necesar ca în aceste şcoli
să se asigure o atmosferă mai primitoare şi de acceptare.
O caracteristică specială a acestor copii "în pericol de excludere" o constituie faptul că
posibilităţile lor nu sunt în concordanţă cu nivelul obişnuit al aşteptărilor faţă de copii. Ei nu se
adaptează cu uşurinţă şi nu pot obţine succese în cadrul sistemului educaţional tradiţional. (Nu
reuşesc la examenele de capacitate sau bacalaureat, nu reuşesc să obţină diplome). În spatele acestor
probleme, stă desigur şi nivelul lor ineficient de funcţionare a proceselor cognitive, agravat de
faptul că nici în cadrul familiei şi nici în şcoală, ei nu beneficiază de o stimulare cognitivă
corespunzătoare. Deficitul cognitiv apărut în urma educaţiei necorespunzătoare este totuşi reversibil
şi poate fi compensat chiar şi în cazul unor tulburări organice, cu condiţia ca potenţialul copilului să
fie activat în mod corespunzător. Toate aceste corecturi se pot realiza în cadrul şcolii de masă şi al
familiei, cu ajutorul programelor de dezvoltare cognitivă.
Bibliografie:
Arcan P., Ciumageanu D., „Copilul deficient mintal‖, Ed. Facla
Verza F., „Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială‖, Ed. Fundaţiei
Humanitas, 2002
421
Integrarea şcolară a diferitelor categorii de copii cu C.E.S.
Prof. înv. primar Vlasa Maria

Liceul Tehnologic „Vasile Netea” Deda, judeţul Mureş
Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu
dizabilităţi. Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Educaţia incluzivă are ca
principiu fundamental un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi, care constituie un deziderat şi o
realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe şi bune practici de integrare/incluziune.
Integrarea educativă vizează reabilitarea şi formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în
dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială, printr-o serie de
măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică. În pedagogia contemporană există o
preocupare intensă pentru găsirea căilor şi mijloacelor optime de intervenţie educativă, încă de la
vârstele mici, asupra unei categorii cât mai largi de populaţie infantilă. Astfel, conştiinţa copiilor, de
la cea mai fragedă vârstă, trebuie formată şi dezvoltată, învăţându-i pe aceştia că primirea
copiilor,,diferiţi‖, alături de toţi ceilalţi, trebuie făcută nu de dragul lor, în primul rând, şi nu din
milă pentru ei, ci pentru dreptul fiecărui individ de a participa la acţiuni comune pentru dezvoltarea
lui ulterioară, pentru a contribui şi el la dezvoltarea comunităţii în care trăieşte.
Educaţia specială este concept fundamental utilizat în cadrul procesului instructiv-educativ
al copiilor cu deficienţe şi care se desprinde tot mai mult de conţinutul învăţământului special.
Principiile care stau la baza educaţiei speciale:
Toţi copiii trebuie să înveţe împreună indiferent de dificultăţile pe care le întâmpină
aceştia sau diferenţele dintre ele;
Societatea şi şcoala trebuie să le acorde tot sprijinul suplimentar de care au nevoie pentru
a-şi realiza educaţia în şcoala publică;
Formarea şi dezvoltarea şcolilor incluzive atât în mediul urban cât şi în cel rural prin
asigurarea resurselor umane cât şi a celor materiale;
Educaţia egală se realizează prin acordarea sprijinului necesar pentru fiecare copil cu
deficienţe în funcţie de cerinţa individuală.
Activitatea de incluziune şi de integrare a copiilor cu deficienţe în şcoala publică trebuie
făcută cu mult simt de răspundere de către specialiştii care acţionează la diferite nivele structurale.
Activitatea de integrare, activitatea de desfăşurată de profesorul itinerant se dovedeşte
eficienţă dacă, pe parcursul şcolarizării în şcoala de masă, să o frecventeze regulat, să participe la
acţiunile clasei din care face parte şi astfel să devină independent de serviciile educaţionale de
422
sprijin.
Integrarea şcolară a copiilor cu handicap mintal
Se poate realiza, prin integrare individuală în clasele obişnuite, integrarea unui grup de 2-3
copii cu deficienţe în clase obişnuite.
Practica psihopedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să greşeşti prin
supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învăţătorul obişnuit, decât să subapreciezi calităţile
reale, orientându-l cu uşurinţă spre învăţământul special. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu
deficienţă mintală în structurile învăţământului de masă şi ulterior în comunităţile din care fac parte,
are nevoie de aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire.
O problemă cu totul specială apare în cazul integrării copiilor cu deficienţe mintala în
clasele mai mari sau în finalul procesului de şcolarizare, atunci când solicitările depăşesc cu mult
capacitatea lor de utilizare a gândirii formale, iar dezideratul unei calificări şi al integrării sociale,
prin participare la activităţile productive, depăşeşte limitele ergoterapiei, prioritara în etapele
anterioare. Actuala formă de pregătire profesională pentru această categorie de deficienţe este total
inferioară. O posibilă soluţie ar fi integrarea acestor copii în şcolile obişnuite de ucenici, unde pot
învăţa o meserie cu cerere pe piaţa muncii, urmată de angajarea şi integrarea în unităţi productive.
În aceste situaţii, absolvenţii respectivi, fără experienţă şi fără abilitate în planul relaţiilor sociale,
pot beneficia de supraveghere şi îndrumare din partea părinţilor, tutorilor sau altor persoane
calificate.
Integrarea copiilor cu deficienţe de auz
Aceasta reprezintă o problemă controversată în mai multe tări din lume, deoarece pierderea
auzului la vârste mici determina imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului şi, implicit a
gândirii copilului, cu consecinţe serioase în planul dezvoltării sale psihice. Din acest motiv,
diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protejarea auditivă timpurie, este cea mai eficientă
cale de compensare a auzului şi garanţia reuşitei integrării şcolare a copilului cu tulburări de auz.
Odată cu integrarea şcolară a copilului deficient de auz se impun anumite cerinţe privind modul de
organizare clasei, metodele de prezentare a conţinuturilor, strategiile de comunicare în clasa.
Integrarea copiilor cu handicap fizic
Manifestările din sfera motricitătii trebuie privite în relaţie strânsă cu dezvoltarea
intelectuală, expresia verbală şi grafica, maturizarea afectiv-motivaţională şi calitatea relaţiilor
interindividuale ca expresie a interindividuale ca expresie a maturizării sociale.
Integrarea copiilor cu deficienţe de vedere
Copilul cu deficienţe de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fără a
exagera cu gesturi de atenţie şi fără a fi favorizat mai mult decât ar cere gradul şi specificul
423
deficienţei sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie încurajaţi să se deplaseze prin clasa, şcoala,
pentru a învăţa să evite obstacolele şi să identifice cu mai multa uşurinţă locurile unde trebuie să
acorde o atenţie deosebită, să fie apreciaţi mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri
tactile, să realizeze în principiu aceleaşi sarcini ca şi colegii lor de casă, iar acolo unde este posibil,
să se adapteze mijloacele de învăţământ şi conţinutul sarcinilor de lucru la posibilităţile reale ale
acestor elevi.
În cazul elevilor nevăzători, intervin o serie de particularităţi care afectează procesul
didactic, deoarece aceştia folosesc citirea şi scrierea în alfabetul Braille, au nevoie de un suport
intuitiv mai bogat şi mai nuanţat pentru înţelegerea celor predate, au nevoie de metode şi adaptări
speciale pentru prezentarea şi asimilarea conţinuturilor învăţării, este necesară intervenţia unui
interpret şi alocarea unui timp suplimentar de lucru.
Bibliografie:
Casantra Abrudan, Psihopedagogie specială, Ed Imprimeriei de Vest, Oradea,2003
Ecaterina Vrăşmaş, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti,
2004.
424
Accesul copiilor de etnie romă la o educaţie de calitate
Prof. Zevedei Floricica

Liceul Special pentru Deficienţi de Vedere Buzău
În România, unul dintre cele mai afectate şi vulnerabile grupuri sociale din toate punctele de
vedere îl constituie populaţia de etnie romă, deoarece se confruntă cu multiple probleme: economice,
socio-culturale, educaţionale. În structura acesteia se identifică cel mai mare număr de persoane lipsite
de mijloace materiale, de şomeri pe termen lung, lucrători necalificaţi, persoane fără educaţie sau cu
educaţie sumară, membri ai unor familii numeroase, oameni fără documente de identitate, fără domiciliu
stabil, chiar fără o locuinţă proprie.
De aceea, copiii romi constituie una dintre cele mai defavorizate categorii de copii din ţara noastră
şi au nevoie de mult sprijin pentru a depăşi situaţia în care se află. Lipsa resurselor materiale
familiale, atitudinea ostilă a populaţiei, în mentalitatea căreia persistă prejudecăţi fizice şi morale
negative faţă de romi, interesul redus al părinţilor pentru şcoală, generat de lipsa de înţelegere a
utilităţii ei, toate acestea contribuie la marginalizarea copiilor romi, la limitarea accesului la şansele
egale la care au dreptul toţi copiii.
În general, se poate aprecia că situaţia romilor din România este generată de două aspecte
importante: situaţia socio-economică defavorabilă, pe de o parte, respectiv stereotipurile, prejudecăţile şi
discriminarea cu care sunt trataţi, pe de altă parte. Depăşirea acestora este posibilă doar prin implicarea
activă a tuturor actorilor sociali responsabili, precum şi prin abordarea interdisciplinară a
problemelor cu care romii se confruntă.
Astfel, un obstacol major pentru romi în accesarea pieţei muncii este slaba educaţie de astăzi.
Participarea redusă la educaţie, nivelul scăzut de instruire şi analfabetismul se manifestă negativ în planul
dezvoltării personale a romilor, al „şanselor de viaţă‖, al oportunităţilor de mobilitate socială şi, nu în
ultimul rând, al posibilităţii de exercitare deplină a drepturilor cetăţeneşti.
De aceea, pentru ameliorarea situaţiei romilor şi implicit a copiilor, se impune implicarea efectivă
a autorităţilor în sprijinirea familiilor rome de a-şi asigura o viaţă decentă, prin cursuri de pregătire
profesională, asigurarea de locuri de muncă, rezolvarea situaţiilor neclare privind actele de identitate şi
de proprietate, inclusiv consilierea acestora privind viitorul copiilor.
O politică socială coerentă şi susţinută, la nivel naţional şi local, este singura soluţie pentru
schimbarea situaţiei romilor, oferirea unui viitor mai bun copiilor şi posibilitatea de a se bucura de
drepturile pe care le au.
În acest context, educarea copiilor romi este esenţială pentru eradicarea sărăciei.
425
Chiar dacă sărăcia nu are conotaţie etnică, ea este mai evidentă în comunităţile rome. Sărăcia
familiilor şi lipsa locurilor de muncă, cauzate şi de insuficienta pregătire şcolară şi profesională a
romilor, influenţează dezvoltarea normală a copiilor, educaţia lor şi mai ales calitatea acestei educaţii. În
esenţă, sărăcia existentă reduce accesul la învăţământ şi durata vieţii şcolare, implicit şansele de
valorizare individuală şi de integrare pe piaţa forţei de muncă. În acest mod, starea de sărăcie se
dovedeşte a fi nu numai produs al lipsei de şcolarizare dar, la rândul ei, un factor de perpetuare şi
amplificare a acesteia. Educaţia este cheia schimbării situaţiei romilor, întrucât dă posibilitatea
continuării pregătirii pe plan profesional, având drept consecinţă un acces sporit pe piaţa muncii,
asigurarea unui venit decent pentru familie, deci o viaţă mai bună.
O analiză retrospectivă evidenţiază faptul că, de-a lungul istoriei, comunitatea romă a fost cea
mai puţin educată minoritate din ţara noastră. Până în 1996, printre etnicii romi se înregistra cel mai
ridicat nivel de analfabetism. Ei nu frecventau liceul şi cu atât mai puţin învăţământul superior. În
timpul regimului comunist educaţia era obligatorie pentru toţi copiii până la vârsta de 15 ani (primele
opt clase). În urma politicilor de asimilare promovate de statul comunist, familiile de romi erau obligate
să îşi înscrie copiii la şcoală. Acesta a fost un lucru bun, pe de o parte, deoarece li se ofereau copiilor
romi aceleaşi oportunităţi ca şi celorlalţi – din 1966 încoace mulţi romi beneficiind de o educaţie
elementară, unii dintre ei începând să frecventeze şcoli profesionale şi tehnice. Pe de altă parte, acest
lucru a avut şi consecinţe negative, deoarece mulţi dintre ei au început să-şi nege apartenenţa etnică,
temându-se de discriminare şi dorind să obţină poziţii mai înalte în structura socială. Nu se poate
nega faptul că înainte de 1989 au existat multe rapoarte întocmite de profesori în care copiii romi erau
discriminaţi pentru felul în care erau îmbrăcaţi. Sărăcia era văzută ca fiind sinonim al prostiei şi, din
această cauză, mulţi copii romi erau aşezaţi în spatele clasei şi ignoraţi. Limba de predare era româna
şi, deşi, teoretic, elevii puteau învăţa în limba lor maternă, romani nu a fost introdusă în şcoli decât după
1990. Chiar dacă s-a înregistrat o tendinţă ridicată a abandonului şcolar la copiii de etnie romă,
sistemul educaţional „trebuia‖ să le dea o diplomă de absolvire. Acest lucru a determinat apariţia
muncitorilor necalificaţi care nu erau pregătiţi pentru a putea fi încadraţi în muncă şi care sfârşeau prin a
fi şomeri. Aceşti factori au violat principiul oportunităţilor egale din educaţie şi au contribuit la
consolidarea trăsăturilor negative: un nivel scăzut al frecvenţei şcolare, un nivel crescut al abandonului
şcolar, un procentaj scăzut al celor care au încheiat ciclul primar.
Şi astăzi, situaţia şcolarizării romilor rămâne în continuare una negativă datorită incidenţei destul
de mari a neşcolarizării şi a abandonului în ciclurile primar şi secundar şi are ca principale cauze: situaţia
economică precară a multor familii de romi, factori culturali (limba vorbită, recunoaşterea identităţii),
izolarea comunităţilor de romi, lipsa modelelor familiale, fluctuaţia cadrelor didactice ş.a.
Inerţia unor părinţi romi faţă de perspectivele pe care educaţia le oferă copilului, pe de o
426
parte, iar pe de altă parte dificultatea de a asigura copiilor mijloacele necesare frecventării şcolii, de
la îmbrăcăminte şi încălţăminte, până la rechizite, şi nu în ultimul rând faptul că foarte mulţi copii
trebuie să participe la realizarea veniturilor familiilor şi sunt reţinuţi pentru diferite activităţi în
gospodărie, conduc la absenteism şi rezultate şcolare slabe. Copiii înşişi, urmând poate tradiţia
familiilor, nu dau o mare importanţă şcolii, iar unele cadre didactice nu depun suficiente eforturi
pentru a-i motiva. Toate aceste cauze şi condiţii generează participarea redusă la educaţie, fenomen
cu grave implicaţii asupra dezvoltării personale a copiilor şi a şanselor de integrare profesională şi
socială. În aceste condiţii, perspectiva schimbării în bine a vieţii copiilor romi este pusă în
continuare sub semnul întrebării.
Este evident că problema educaţiei etnicilor romi nu poate fi rezolvată decât prin atingerea
unui grad de educaţie elementară care le-ar permite să iasă din cercul vicios al sărăciei şi
marginalizării sociale. Or, datele recensământului din 2002 arată că 25,6 % din populaţia romă nu
ştie să scrie şi să citească. Deşi guvernul a adoptat o serie de strategii şi legi anti-discriminare,
politicile şi programele sunt puse doar parţial în practică. Cu toate că numărul romilor care se
înscriu la şcoală s-a dublat din 1990 până în 2007, continuă să existe diferenţe semnificative în
educaţie. Potrivit unui studiu despre accesul romilor la educaţie, 23 % dintre romi nu au fost
vreodată la şcoală, 27 % au absolvit doar patru clase, 33 % au absolvit opt clase, iar 95 % dintre
romi nu au absolvit liceul. Astfel, foarte puţini etnici romi reuşesc să termine liceul şi chiar şi mai
puţini ajung la universitate.
După cum am mai menţionat, factorii economici şi sociali joacă un rol important în lipsa de
educaţie a romilor.
Sub aspect material, numeroase familii, fără o profesie bine conturată, trăiesc greu,
uneori la limita supravieţuirii. Situaţia precară, marginală, adesea dependentă de mecanismul
asistenţei sociale, generează dificultăţi privind participarea la educaţie a copiilor. În cele mai multe
cazuri, este practic imposibilă pentru familii suportarea costurilor colaterale şcolarizării:
îmbrăcăminte, încălţăminte, rechizite adecvate, transport (de exemplu, pentru acei romi care locuiesc
în stabilimente izolate, drumul până la şcoală devine o povară), medicamente etc. Există consideraţii
de ordin practic de care trebuie ţinut cont atunci când trimiţi un copil la şcoală, mulţi părinţi neavând
banii necesari pentru a le cumpăra haine sau rechizite copiilor. Şcolile nu sunt finanţate suficient deci nu
pot acoperi aceste nevoi elementare iar părinţii romi nu vor să-şi lase copiii să meargă la şcoală
îmbrăcaţi cu haine vechi sau murdare. Copiii care frecventează şcoala sunt adesea batjocoriţi de către
colegii lor sau se simt „diferiţi‖ de ei; nu se adaptează la mediul şcolar şi, deci, nu doresc să mai
meargă la şcoală. Uneori copiii primesc ajutoare haine şi încălţăminte, dar de cele mai multe ori din
cauza lipsei de organizare, acestea nu li se potrivesc. Părinţii lor vând aceste lucruri, ceea ce îi
427
determină pe profesori să creadă că romii nu pot fi ajutaţi.

La lipsa condiţiilor necesare învăţării (cărţi, caiete, alte instrumente) se adaugă şi lipsa unei
atmosfere, acasă, care să favorizeze studiul: locuinţe supraaglomerate.
Un alt aspect care trebuie luat în considerare este alimentaţia copiilor romi, care este
deficitară, dezechilibrată şi inadecvată, ca rezultat al nivelului de trai scăzut. Din acest punct de
vedere, copiii romi formează o categorie aparte de risc. În consecinţă, un număr mare de copii romi
suferă de subnutriţie, anemie, avitaminoze, distrofie, ceea ce reduce radical posibilităţile lor de
dezvoltare fizică şi psiho-intelectuală şi are efecte negative profunde asupra capacităţii lor de
studiu şi asupra stării de sănătate.
În ciuda rolului securizator pe care familia ar trebui să-l joace în viata copiilor, lupta aprigă
pentru supravieţuire face imposibilă împlinirea acestei misiuni pentru părinţii romi. Asigurarea
minimului subzistenţial devine prioritar în majoritatea cazurilor, devenind aproape obligatorie inhibarea
altor nevoi, de altfel dezirabile, pe care copiii romi le au. Cu atât mai mult cu cât nivelul de calificare,
după cum am mai punctat, în cele mai multe cazuri, îngreunează accesul părinţilor romi la sursele de
venituri.
Pe de altă parte, lipsa educaţiei părinţilor privează copiii romi de suportul educaţional pe care
aceştia ar avea nevoie să îl primească în familie. Una dintre problemele copiilor romi care vor să urmeze
o şcoală constă în lipsa unei tradiţii în ceea ce priveşte educaţia. Deseori, succesul unui copil la şcoală
depinde de mediul familial, care trebuie să fie unul potrivit, în care membrii familiei să fie dispuşi şi
capabili să ajute copilul la efectuarea temelor de casă. În multe cazuri, părinţii romi nu au încredere în
şcoală şi nu preţuiesc valoarea educaţiei, pentru că nici ei nu au avut parte de una. Ei nu realizează
relaţia dintre nivelul de educaţie şi situaţia socio-economică, iar participarea la educaţie, nu constituie, în
percepţia acestora, o garanţie pentru succesul social, manifestând, ca urmare, atitudini rezervate faţă de
şcoală. În plus, un copil care fie este la şcoală, fie îşi face temele, nu poate ajuta la treburile casei şi nici
nu poate câştiga banii de care au atâta nevoie. Avantajele unei educaţii pe termen lung nu sunt atât de
convingătoare când sunt comparate cu rezultatele pe termen scurt survenite în urma muncii sezoniere
care satisfac nevoile materiale imediate.
Dar toate cele prezentate mai sus nu sunt singurele obstacole pe care le întâmpină copiii romi
care doresc să meargă la şcoală. În prezent, majoritatea copiilor romi din România continuă să fie
discriminaţi, izolaţi sau excluşi din procesul de educaţie. În sistemul şcolar, din nefericire, se
practică încă discriminarea directă şi indirectă. Copiii romi care merg la şcoală au de înfruntat
diferite tipuri de discriminare: de la separarea în cadrul şcolii până la refuzul de a fi acceptaţi în
şcoală. Cu toate că diferenţierea în educaţie este interzisă, unii copii romi sunt încă separaţi de
copiii români, peste 13 % dintre ei studiind în şcoli sau clase separate, pentru a nu se amesteca cu
428
ceilalţi copii, ai populaţiei majoritare, clasele formându-se astfel încât elevii romi să fie
predominanţi sau în totalitate. Chiar şi în colectivele mixte din punct de vedere etnic romii sunt
uneori marginalizaţi şi criticaţi pentru felul în care se îmbracă, pentru comportament sau pentru
rezultatele slabe la învăţătură.
Or, participarea şcolară a copiilor romi este determinată şi de modul în care copiii se adaptează la
condiţiile şcolii, la modul în care ei sunt trataţi aici.
Aşa se face că atitudinea colegilor şi profesorilor, care adeseori au un comportament
discriminator, poate fi un factor crucial în împingerea copiilor romi în afara şcolii. Rămânerile în urmă,
datorită absenţelor şi a lipsei de sprijin de acasă, se acumulează rapid, făcând la un moment dat
imposibilă menţinerea ritmului de învăţare. Aceasta produce o alienare progresivă a copilului faţă de
şcoală, o antagonizare a relaţiilor sale cu şcoala, o marginalizare faţă de colegi. O altă dificultate este
limba. Elevii romi care vorbesc limba romani acasă constată că nu sunt în stare să ţină ritmul clasei
deoarece nu vorbesc destul de bine limba română. În fiecare clasă sunt mulţi elevi şi nici chiar
profesorii bine intenţionaţi nu pot acorda atenţie specială fiecăruia. Astfel elevii romi tind să rămână
din ce în ce mai în urmă până ce, în final, renunţă, fără a fi încheiat opt clase, educaţia minimă necesară
pentru a se putea angaja în România.
În cazurile descrise mai sus, excluderea şcolară a romilor nu are loc printr-un act discriminatoriu
explicit şi intenţionat, ci mai degrabă este rezultatul unui proces progresiv de marginalizare/
automarginalizare. Totuşi, chiar şi acei romi care merg regulat la şcoală, la licee prestigioase sau
universităţi se confruntă deseori cu discriminări.
Din păcate, în toate şcolile există o discriminare vizavi de etnicii romi. Pentru ei este un lucru
obişnuit să fie trimişi să stea în spatele clasei unde sunt ignoraţi de profesori. Există sesizări frecvente
în care copiii romi se plâng de colegii lor de altă etnie spunând că au fost agresaţi fizic sau verbal, sau
chiar că au fost loviţi de către unii profesori care consideră bătaia ca o „metodă‖ de educare. Este de
înţeles de ce, în urma unor astfel de experienţe, unii elevi romi nu mai doresc să se întoarcă la şcoală.
Totuşi, trebuie menţionat că există multe cazuri în care aceste probleme „tehnice‖ au fost depăşite de
către directorii şi profesorii din diferite şcoli, care au înţeles importanţa educaţiei pentru copiii romi.
Majoritatea copiilor de etnie romă nu percep discriminarea ca atare, de altfel, unii chiar nu
cunosc şi nu înţeleg termenul de discriminare. Când sunt întrebaţi, de cele mai multe ori, ei spun
că au avut probleme cu alţi copii, constând în înjurături, jigniri, porecle şi chiar bătăi, sau spun că unii copii
sau/şi vecini şi-au bătut joc de ei. Unii au fost acuzaţi de furt. Doar puţini specifică faptul că au fost
făcuţi,,ţigani‖ sau că apartenenţa etnică este cauza jignirilor.
Nu în ultimul rând, calitatea resurselor umane din învăţământ şi gradul de implicare în activitatea
didactică reprezintă un alt factor care influenţează rezultatele şcolare ale elevilor şi participarea la
429
procesul educaţional.
Dezavantajul copiilor romi este cu atât mai mare dacă avem în vedere că o bună parte din ei
prezintă dificultăţi de adaptare şcolară, nevoi speciale de educaţie, interes redus pentru instruire,
dificultăţi greu recuperabile de către un personal didactic necalificat, care nu dispune în suficientă măsură
de competenţele necesare. Deşi multe cadre didactice care lucrează cu copiii acestei minorităţi au participat
la cursuri de pregătire pentru a înţelege mai bine specificul copiilor romi şi a-şi schimba atitudinea faţă de
ei, fiind instruiţi cu privire la particularităţile comunităţilor de romi, modalităţi de comunicare şi abordare
eficientă a acestora, multiculturalitate şi interculturalitate, progresele nu sunt spectaculoase. Acest fapt se
reflectă în slaba pregătire a elevilor romi. De asemenea, comunicarea dintre profesori şi părinţii de etnie
romă este una adeseori deficitară sau inexistentă, ceea ce îi determină pe părinţii care sunt interesaţi de
educaţia copiilor lor să-şi piardă răbdarea cu sistemul.
S-a spus de multe ori că soluţia pentru rezolvarea „problemei romilor‖ este creşterea
accesului acestora la educaţie, motiv pentru care, în perspectiva egalităţii şanselor de reuşită, s-au
implementat o multitudine de programe educaţionale derulate de organizaţii non-guvernamentale şi
adresate populaţiei de romi şi în special copiilor. În multe dintre ele sunt implicate ONG-uri
internaţionale precum Save the Children şi UNICEF. Pentru iniţiative conduse pe plan local se primesc
fonduri şi din străinătate. Cea mai mare parte a programelor derulate de ONG-uri pentru îmbunătăţirea
situaţiei copiilor romi, prin stimularea participării şcolare şi egalizarea deplină a şanselor la educaţie,
urmăresc:
transformarea şcolii într-un mediu apropiat şi familiar copiilor romi, în care ei pot regăsi
elemente ale culturii lor şi în care îşi pot dezvolta o identitate pozitivă prin intermediul confruntării, în cadrul
şcolii, cu informaţii despre cultura propriei comunităţi în contextul culturii majoritare;
transformarea şcolii într-un spaţiu de întâlnire a copiilor romi cu copii ce provin din alte
comunităţi culturale, bazată pe metode pedagogice adecvate şi dezvoltarea unor activităţi comune
extraşcolare;
implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare şi nu tratarea copiilor ca simpli
receptori/reproducători pasivi ai unor modele deja existente.
Referitor la cadrul legislativ naţional sub aspectul combaterii discriminării în domeniul
educaţiei, menţionăm că în luna aprilie 2004, Ministerul Educaţiei şi Cercetării a transmis
inspectoratelor şcolare o Notificare (nr. 29323/20.04.2004) privind problematica segregării
elevilor romi. Acesta nu este doar primul document oficial ce recunoaşte existenţa segregării în
sistemul educativ, denunţă caracterul discriminatoriu al acesteia şi o interzice explicit, dar este
şi unul dintre documentele oficiale ce susţine cel mai elocvent principiile educaţiei
interculturale, motiv pentru care redăm mai jos selecţiuni din conţinutul său.
430
„Programul Accesul la educaţie al grupurilor dezavantajate, cu focalizare pe romi iniţiat

de MEC, Direcţia Generală pentru Învăţământ Preuniversitar, cu fonduri PHARE, […] vizează
asigurarea egalităţii şanselor la educaţie, reducerea abandonului şcolar şi recuperarea copiilor
care au abandonat învăţământul obligatoriu, pregătirea cadrelor didactice în domeniul educaţiei
incluzive, al educaţiei interculturale, al dezvoltării relaţiei şcolii cu comunitatea, pregătirea prin
învăţământ deschis la distanţă a cadrelor didactice rome necalificate, recrutarea şi pregătirea
mediatorilor şcolari romi, formarea inspectorilor şcolari şi a directorilor de şcoli, crearea unui
mediu şcolar atractiv prin reabilitarea şcolilor şi dotarea cu materiale educaţionale adecvate etc.
[…]
În vederea aplicării în totalitate a Convenţiei Internaţionale privind Eliminarea Tuturor
Formelor de Discriminare Rasială, a Convenţiei Naţiunilor Unite privind Drepturile Copilului şi a
prevederilor din Convenţia UNESCO privind Discriminarea în Educaţie, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării interzice formarea grupelor în învăţământul preşcolar, precum şi a claselor I şi a V-a,
cuprinzând exclusiv sau preponderent elevi romi. Acest tip de organizare a grupelor/claselor,
indiferent de motivele invocate, constituie forme de segregare.”
Consecinţa segregării, potrivit Notificării, o constituie accesul inegal al copiilor la o educaţie
de calitate, precizându-se: „Menţinerea separării în educaţie pe criterii etnice are efecte negative
atât pentru romi cât şi pentru societatea românească în ansamblu. În şcolile cu populaţie formată
preponderent din romi sau în clasele formate numai din elevi romi s-au identificat următoarele
caracteristici: menţinerea prejudecăţilor la nivelul populaţiei majoritare şi al romilor, sentimentul
de inferioritate la copiii romi, număr insuficient al cadrelor didactice calificate, fluctuaţia cadrelor
didactice, incapacitatea de a pregăti elevii la un nivel care să asigure succesul şcolar, rata ridicată
a neşcolarizării şi a abandonului şcolar etc. Pe de altă parte, este cunoscut şi demonstrat că
includerea copiilor în clase mixte din punct de vedere etnic şi cultural contribuie la cunoaşterea şi
acceptarea diferenţelor etnice şi culturale, la toleranţă şi, totodată, favorizează succesul şcolar.”
Trebuie însă menţionat că demersul iniţiat prin această Notificare nu s-a bucurat de un
impact foarte mare în teren dar a fost continuat, în contextul unei colaborări a Ministerului cu
organizaţii ale societăţii civile rome şi nerome, prin adoptarea în 19 iulie 2007 a unui Ordin
de Ministru cu această tematică ce prevede măsuri şi mai concrete ce trebuie luate în toate
judeţele pentru eliminarea cazurilor de segregare şcolară a copiilor romi. Prezentăm mai jos
selecţiuni din Anexa 1 la O.M.E.C.T. nr. 1540/19.07.2007.
„Ministerul Educaţiei şi Cercetării îşi propune, ca politică educaţională, asigurarea
echităţii în educaţie, în ceea ce priveşte accesul egal la toate formele de învăţământ, dar şi în ceea
ce priveşte calitatea educaţiei pentru toţi copiii, fără discriminare generată de originea etnică sau
431
limba maternă.
Îmbunătăţirea calităţii educaţiei copiilor romi reprezintă o prioritate prevăzută în Strategia
Guvernului de îmbunătăţire a situaţiei romilor, precum şi în Strategia de Dezvoltare a
Învăţământului Preuniversitar.
Inspectoratele şcolare judeţene, unităţile de învăţământ preuniversitar din întreaga ţară, vor
promova, cu prioritate, principiile şcolii incluzive. Şcoala incluzivă este o şcoală prietenoasă şi
democratică, care valorifică diversitatea culturală, o şcoală în care toţi copiii sunt respectaţi şi
integraţi fără discriminare şi excludere generate de originea etnică, deficienţe fizice sau mentale,
origine culturală sau socio-economică, limbă maternă.
Prevenirea şi eliminarea fenomenului de segregare şcolară constituie o condiţie imperativă
pentru implementarea principiilor şcolii incluzive.”
Cu privire la analiza segregării şcolare, Metodologia pentru prevenirea şi eliminarea
segregării şcolare a copiilor romi prevede faptul că aceasta constituie o formă gravă de discriminare
ce are drept consecinţă accesul inegal al copiilor la o educaţie de calitate, încălcarea exercitării în
condiţii de egalitate a dreptului la educaţie, precum şi a demnităţii umane.
În Metodologie este definită segregarea şcolară a elevilor romi ca fiind „separarea fizică a
elevilor aparţinând etniei rome în grupe/clase/clădiri/şcoli/alte facilităţi, astfel încât procentul
elevilor aparţinând etniei rome din totalul de elevi din şcoală/clasă/grupă este disproporţionat în
raport cu procentul pe care copiii romi de vârstă şcolară îl reprezintă în totalul populaţiei de vârstă
şcolară în respectiva unitate administrativ-teritorială”.
Metodologia prevede faptul că nu constituie segregare situaţia în care se alcătuiesc
grupe/clase/şcoli formate preponderent sau doar cu elevi romi, în scopul predării în limba romani
sau în sistem bilingv, cum ar fi română – romani/maghiară – romani.
Consecinţele educaţionale şi sociale negative ale segregării sunt următoarele:
grad ridicat de neşcolarizare, datorat dificultăţii în a atrage elevii în sistemul de
educaţie;
grad ridicat de abandon şcolar datorat incapacităţii de a menţine elevii în sistemul de
educaţie;
incapacitatea de a atrage şi a menţine profesorii calificaţi în şcolile respective, fapt care
afectează calitatea educaţiei;
incapacitatea de a pregăti elevii la standarde necesare pentru trecerea la forme
superioare de şcolarizare;
menţinerea prejudecăţilor şi stereotipurilor, deopotrivă la nivelul populaţiei majoritare
432
şi al celei de romi;
contribuţia la formarea unor reprezentări negative privind capacitatea şcolii de a genera
progres social.
Practici care conduc la segregare şcolară sunt considerate situaţii precum:
şcolarizarea copiilor romi în şcoli segregate rezidenţial, adică în şcoli din cadrul sau
aflate lângă un cartier „compact‖ de romi şi fără o altă şcoală în apropiere, în care toţi elevii sau un
procent foarte mare sunt romi;
îndrumarea şi direcţionarea deliberată a copiilor romi către grădiniţe/şcoli segregate din
cadrul sau de lângă cartierele locuite de romi, în condiţiile în care sunt accesibile grădiniţe/şcoli
mixte;
plasarea tuturor copiilor care nu au frecventat grădiniţa în aceeaşi clasă I;
plasarea deliberată, în cadrul unei şcoli mixte, a elevilor romi în grupe/clase/clădiri/alte
facilităţi destinate doar lor;
separarea care rezultă din practici precum: plasarea într-o singură clasă a copiilor romi
care s-au înscris târziu la şcoală sau păstrarea intactă de clase de romi când copiii sunt transferaţi
de la o grădiniţă sau şcoală segregată într-o şcoală mixtă;
plasarea în grupe/clase/şcoli separate a copiilor romi diagnosticaţi ca având dificultăţi
de învăţare/cerinţe educaţionale speciale (CES).
Potrivit Metodologiei, prevenirea şi eliminarea segregării şcolare a copiilor romi se
realizează prin acţiuni precum:
formarea grupelor/claselor mixte în învăţământul preşcolar, primar şi gimnazial.
Organizarea claselor mixte se realizează în mod obligatoriu, începând din anul şcolar 2007 – 2008,
la clasele I şi a V-a. Pentru celelalte clase, organizarea mixtă se realizează progresiv;
interzicerea practicii de separare permanentă în grupe/clase/şcoli a elevilor romi,
invocându-se studiul disciplinelor de limba romani şi/sau istoria şi tradiţiile romilor;
colaborarea cu un mediator şcolar sau alt reprezentant al comunităţii pentru realizarea
recensământului şcolar; încurajarea părinţilor romi să-şi înscrie copiii din timp la şcoală;
rezervarea unui număr de locuri în toate clasele, pentru înscrierile târzii (demers
justificat prin evidenţa copiilor care urmează să se înscrie în şcoală);
utilizarea în comun a spaţiilor şcolare şi a dotărilor existente de către toţi preşcolarii,
respectiv elevii romi sau neromi;
asigurarea transportului elevilor la şcoli cu o altă majoritate etnică, în special pentru
copiii din comunităţile segregate rezidenţial;
433
încetarea practicilor de repartizare a elevilor romi în grupe/clase/unităţi de învăţământ

special şi de învăţământ special integrat, prin diagnosticarea abuzivă şi neprofesionistă a elevilor
romi ca fiind persoane cu dificultăţi de învăţare/CES.
Inspectoratele şcolare vor lua toate măsurile pentru a promova principiile şcolii incluzive, –
o şcoală interculturală, deschisă tuturor, cu un curriculum care reprezintă diversitatea culturală a
populaţiei, în care fiecare copil beneficiază de acces egal la o educaţie de calitate.
Inspectoratele şcolare vor analiza situaţia tuturor şcolilor în care numărul copiilor romi faţă
de cei neromi este disproporţionat de mare în raport cu procentul pe care copiii romi de vârstă
şcolară îl reprezintă în totalul populaţiei de vârstă şcolară din respectiva unitate administrativ-
teritorială şi vor iniţia un plan de măsuri care urmăreşte eradicarea segregării.
Măsurile propuse vor fi adaptate fiecărei situaţii în parte şi vor ţine cont de faptul că
procesul desegregării este un proces complex, pe termen lung. Acest plan va cuprinde – fără a se
limita la – demersuri de tipul:
realizarea unor planuri de dezvoltare instituţională care să promoveze principiile şcolii
incluzive;
formarea colectivelor mixte de elevi la toate nivelurile de educaţie;
facilitarea transferului elevilor ca măsură care să ducă la echilibrarea proporţiei de romi
şi de neromi în şcoli;
asigurarea transportului pentru copiii romi la şcoli cu o altă majoritate etnică, în special
pentru copiii din zonele teritoriale segregate;
utilizarea în comun a spaţiilor şcolare şi a dotărilor existente;
schimbarea poziţiei elevilor în mod regulat astfel încât niciun grup de elevi să nu fie
permanent poziţionat în spatele clasei;
elaborarea şi implementarea unor coduri de conduită şi aplicarea de măsuri disciplinare
care să reglementeze faptele de discriminare survenite din partea personalului sau a elevilor.
Politica şcolii în acest sens şi procedurile respective trebuie să fie clare, coerente, consecvent
aplicate şi să presupună atât sancţiuni, cât şi o abordare constructivă;
formarea cadrelor didactice în ceea ce priveşte educaţia interculturală şi
nediscriminatorie, metodele de predare diferenţiată şi activ-participativă;
cooptarea în şcoli a personalului educaţional rom care să asigure predarea
curriculumului specific (limba romani, istoria şi tradiţiile romilor);
formarea şi angajarea consilierilor şcolari şi a mediatorilor şcolari romi;
revizuirea periodică a materialelor didactice ajutătoare, acţiune derulată împreună cu
434
cadrele didactice;
oferirea unui curriculum intercultural care să încurajeze elevii să reflecteze şi să
analizeze critic modul în care acţionează prejudecăţile şi discriminarea;
promovarea identităţii etnice a romilor în şcolile mixte, inclusiv prin curriculum;
oferirea de ore suplimentare de recuperare pentru copiii care întâmpină dificultăţi în
procesul de învăţare; unităţile şcolare vor asigura programe şcolare de după-amiaza pentru elevii
care au nevoie de recuperare şcolară ca urmare a faptului că au fost şcolarizaţi în medii
educaţionale cu o calitate redusă a educaţiei;
informarea comunităţilor locale despre calitatea educaţiei în şcolile mixte şi implicarea
tuturor părinţilor, romi şi neromi, în deciziile şcolii;
creşterea conştientizării tuturor părinţilor cu privire la beneficiile educaţiei incluzive,
pentru a descuraja pe aceia care solicită includerea copiilor lor în clase fără elevi romi sau
organizarea de clase separate pentru romi;
sprijinirea financiară/materială a elevilor care provin din familii cu venituri foarte mici
şi mici.
La nivel conceptual, gradul de acceptare a noţiunii de segregare în educaţie a copiilor romi
este relativ scăzut. Şcolile cu număr mare de elevi romi sunt în general privite – pentru ca discuţia
să aibă un punct comun de plecare – ca rezultatul unui proces „natural‖, ca urmare a contingenţei
sau ca un dat al rezidenţei. O altă cauză menţionată a actualei segregări în educaţie o reprezintă
politica administrativă din perioada comunistă. Dincolo de masca rezidenţială sau de moştenirea
administrativă a regimului comunist, fenomenul segregării există şi are consecinţe negative. Se
poate afirma că, pe ansamblul său, segregarea este dăunătoare întregului proces de socializare,
educare, inserţie socio-profesională în care sunt angrenaţi elevii romi.
În concluzie, accesul la o educaţie de calitate pentru copiii romi reprezintă o problemă
complexă care trebuie rezolvată pentru ca aceştia să nu fie privaţi de oportunităţi sociale viitoare.
Complexitatea problemei decurge din varietatea contextelor educaţionale în care se desfăşoară
educaţia copiilor romi în prezent, dar şi din influenţa unor factori de mediu, socio-economici, cu
impact direct sau mediat asupra educaţiei formale. Deoarece, la limită, există atâtea probleme
câte şcoli compun sistemul, este recomandabilă multiplicarea iniţiativelor, atât la nivel
guvernamental cât şi la nivelul societăţii civile, de promovare a unor politici educaţionale care să
includă aplicarea unor strategii de prevenire şi combatere a marginalizării şi a excluziunii sociale şi
crearea unui mecanism pentru îmbunătăţirea accesului la educaţie al copiilor/tinerilor de etnie
romă.
435
Bibliografie:
Anexa 1 la O.M.E.C.T. nr. 1540/19.07.2007 privind interzicerea segregării şcolare a
copiilor romi şi aprobarea Metodologiei pentru prevenirea şi eliminarea segregării şcolare a copiilor
romi;
Notificarea Ministerului Educaţiei şi Cercetării nr. 29323/20.04.2004 privind
interzicerea segregării romilor în educaţie;
Pons, Emmanuelle, Ţiganii din România: o minoritate în tranziţie, Editura Compania,
Bucureşti, 1999.
436
CREAŢIILE
COPIILOR
437
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
Secţiunea I
ELEVI:
„Şi eu sunt copil ca tine!/
I Am A Child Just Like You!”
438
Friendship, Chain of Trust
Student: Bonciu Lia-Florenţa

Class XI G, Colegiul Economic Buzău
Coordinator teacher: Andrei Elena
Friendship is that relationship between two people who really care about each other. If you
have a good friend, the friendship between you two will keep you happy and you will pass easier
through the tough moments in your lives.
Friendship needs time and effort and sometimes you have to get over your pride and put
yourself in the place of your friend and see how that friend feels like, even when you think you are
right or correct. In exchange, a friend means a good shoulder to cry on in bad moments and also a
lot of support.
Friendship is always supposed to make two people happy. Each person has a different type
of personality and it is hard to find a person who shares your thoughts.
In my opinion friendship is when you and your friend know that you will never do anything
bad to each other. A friend can call you at 4 a.m. and you will never be mad. With your friend
around, you can be yourself and you can share all your feelings and secrets, because you are sure
that nobody will find out about them. A friend is like a part of your family, but without a blood
connection, there is a connection based on feelings. Sometimes a friend can be closer to you than a
relative.
What does friendship mean? It is that relationship you have with a person that you can trust
completely. It is when you realize that someone wishes the best for you. It is being together without
needing to pretend. It is when you know that you can call them anytime, and they will be happy to
talk with you and to hear about you. It is when you can share all your happy moments, but also your
bad ones. It is helping the others in solving their problems and knowing that they will do the same
for you.
Friends are the most important gift that life can give us. Friendship is a great thing and every
single man on the earth should have a good friend.
439
Being a Real Friend
Student: Burlacu Diana-Elena

Class XII D, Colegiul Economic Buzău
I agree with the proverb ―A friend in need is a friend indeed‖. It is a very beautiful saying,
which will always be true! Searching for a true friend is a very difficult ―job‖. In our times, the
word ―friendship‘‘ has become very used. There are so many people who want to come into our
lives. There is nothing better than being surrounded by friends. But is everybody a good friend?
What does ―a friend in need is a friend indeed‘‘ mean? I think that true friends are those who
are there everytime when you‘re in trouble, but also when you‘re happy, and last but not least, they
are there to enjoy the beautiful moments with you. No one can survive in this complex world being
lonely, without friends. A good friend is not only someone to talk with about your interests.
I have too friends. They are Mădălina and Ramona. They are my best friends ever. Mădălina
is a very studious girl. She is also very good at cooking. Ramona is so crazy, but she is a true friend.
I believe in my best friends and I know they are true friends. I am lucky that I do not have any
difficulty in searching for true friends, and I have never had any difficulty with them. We are always
together and make things better wherever we go.
So if you choose correctly your friends, you can gain a second family. Family means a lot.
In conclusion, friends are as important as your family!
Who Is a Real Friend to You
Student: Dragomir Liviu-Andrei

In every human's life there will always be a period of distress, but in those moments the
persons you can count on are your family and friends.
First of all I can say that friendship is sometimes blind. There will always be friends who
will try to approach you because they will want something from you, and you will never find out
who is a real friend or a fake one. You will discover this fact when you need them, and if they really
are true friends, they will come to help you. So a true friend is the one who will always help you.
440
As an example, I heard a year ago a case when a man faked being sick, and tried to see how
many friends would come to help. After this experiment, only one friend came to help him. This
was his method to discover who his true friends were and who his fake friends were.
Secondly I have to say that real friends are the most important persons in human's life.
When you need them, they will come in the difficult times as in the good ones. They will always be
there for you.
As for me I can say that my best friend is Alin. He is a very nice guy and I have known him
since I was three. Also, we were in the same class at school and we stayed in the same desk. We
never quarrelled, even if we had some different opinions regarding football or other aspects. I know
that I can always count on him when I need help, and I will also be there for him when he needs me.
In conclusion I think friendship is one of the most important things for everyone, but it must
be treated carefully because there will always be fake friends who will try to make you feel sad.
Friendship and Children
Student: Hanga Mădălin-Gabriel

Class IX K, Colegiul Economic Buzău
The single relation which exists between me and my friends is friendship. Friendship makes
me happy when I am with my friends, and I feel good when I go with my friends outside and make
a lot of things, like playing football, going out to drink some coffee or playing billiards together.
In an ordinary day, I go to school and in the evening I go out with my friends to eat some
seeds and drink cooling drinks, and stay and talk about what we did all day long, and about what
we‘ll do that night.
When I remain alone at home and I feel lonely, I call my friends and we spend a lot of time
together. I can‘t imagine a better thing than the time spent with my friends, so I spend much time
with them. If we have more money than usual, we go in the city and drink juice, play some games
together or walk around the city and go after girls.
The parties with my friends are also amazing. If I‘m home alone, I call my friends to have a
party and we upset the whole block of flats with our music and noise. After a long night we try to
wake up early, because parents will come at lunch and we need to clean the house. We change house
every time when we want to have a new party. So this is friendship for us.
441
A Friend in Need Is a Friend Indeed
Student: Văsie Cosmin

I will tell you about how important and how true a friend is. There are many ways to see and
understand this relationship of friendship between two boys, two girls or a boy and a girl.
First of all, when you are in a difficult situation and you have a friend to help you with a
piece of advice or something else, it is very good. For example, you get a bad grade at school and
you are unhappy, but your friend tells you that it‘s not the end of the world and you begin to smile
and say, ―You‘re right!‖
Second, a true friend means that when you are down, he rises you up. For example you fall
with your face on a cake. First he laughs very much, and after that he tries to help you. Maybe you
don‘t understand this phenomenon, but it really is a normal situation.
Also if you have problems, family problems for example, a friend can help you to pass over
them easily. He can‘t make you forget about these problems, but he can make you see things in a
different way, in a good way.
I have had a good friend for a few years. His name is Ionuţ and I met him approximately
seven years ago. At first we were like two strangers, but in time we became good and close friends.
We spend our free time together playing football, riding the bike, watching TV and listening to
music. When we first met we were children and we were very happy, but now we are at high school
and the free time is short.
From my point of view, life is easier and more beautiful when a friend in need is a friend
indeed, when you are sure that troubles don‘t matter and you pass over them having a friend near
you.
442
Forever Child
Student: Constanda Nicoleta

Class: XI B, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
Coordinator teacher: Anghel Camelia-Luminiţa
„If you carry your childhood with you, you never become older.‟
(Tom Stoppard)
When people are asked in what time they want to go back, the answer would mostly be
childhood. This is because childhood is the happiest time of a person's life.
In each of us there is that small child that enjoys little things without others knowing
because we like to say that we are mature, we passed the age when a toy meant our entire existence;
we are brave, we are people who have responsibilities, we think everything from another point of
view and see everything with new eyes.
In fact we are children who sometimes get lost and do not know which way to turn and
expect a good word from Mommy and Daddy! We all find ourselves in situations where we do not
know what to do although we continually say ‗we have to get over that‘!
The child inside me is the one who makes me smile at the sunlight, do crazy things without
thinking about what will be. Meanwhile, the child in me let me enjoy everything around me and
always tells me I can do anything and that crying never helps me; it gives me new hope and dreams
that I could get where I want! The child inside me knows how to love, give and believe that
everyone has some good things to offer.
443
Stolen Childhood

“We plan our lives according to a dream that came to us in our childhood, and we find that
life alters our plans. And yet, at the end, from a rare height, we also see that our dream was our
fate. It's just that providence had other ideas as to how we would get there. Destiny plans a different
route, or turns the dream around, as if it were a riddle, and fulfills the dream in ways we couldn't
have expected.”
(Ben Okri, Nigerian poet and novelist)
It is said that childhood is the most beautiful period of our lives, without worries or
responsibilities, fears or cruelty; a stage of our lives when we should be guided and coached by the
adults around us, when the important values are passed along to us. But life writes different pages to
most of the children…..
The nightmare started when I was very young, a simple child but not like the other children
around me. I used to be a common child until one day when I had to grow up too soon. I had a
brother and a sister, both older than me. My elder brother had been sick since he was born and his
life meant a lot of medicine and doctors. My parents were terrified and having no hopes that one
day my brother would be a healthy person.
At the age of nine, I started to see all the problems that were in my family: my mother‘s
sadness because she couldn‘t help my brother, my father‘s addiction to alcohol, the quarrels and the
angry shouts coming from the kitchen. My elder sister was affected by the family problems, too but
she was trying to protect me from seeing them. Since then, my life has been a nightmare from
which I could not wake up. Time passed and I realized I was 12 years old and used to cry all the
time trying to find the answer to the question: Why me? But I got no answers and I tried to show a
smiling face, pretending that I was the person I have always dreamt at: a happy girl with a nice
family. And I dreamt about a day when all these hardships would be over.
It wasn‘t like that and I remember the cold and gloomy autumn day when my brother felt
very bad and was taken to the hospital. My mother‘s hope that he would feel better and the news I
hoped I would never hear. I prayed to God to save him, I promised I would be a good girl, but when
I put my hand on my brother‘s face I realized that there was no chance of him being alive. I started
444
crying secretly wishing I could have the power to change this cruel reality. I wish it had been a
nightmare that slowly faded out but it was not…
After that, life seemed to be calmer than before but suddenly my father started feeling worse
and worse, blaming himself for the family problems; it was a hard period for all of us but my
mother made him understand the fact that he had to ask for help. He finally realized that and I
remember the sunny day when my father came back home from hospital, healthy and happy to see
us and start a new life.
Now, I feel that most of the problems have disappeared. I know I can deal with the little ones
and I am getting stronger day by day but I have to face the bitter truth: I have lost my childhood.
Childhood – the happiest period of our lives
Student: Costache Casiana

Class: XI C, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
„One of the luckiest things that can happen to you in life is, I think, to have a happy
childhood.‟
Agatha Christie
Most of us think that childhood is the best period of our lives, a time when we play and
enjoy tiny things around us, discover the beauty of a little flower or the mistery of raindrops. I think
that childhood is a truly magical time in most cases and a part of its magic joins us every single day,
no matter our age, religion or nationality.
Firstly, when we are little children we spend most of the time with our parents and they
teach us how to walk, to speak, to behave and the grown-up you have become is their masterpiece.
Our parents instil a lasting love of music, sport, dance or reading in us. When we are parents, we
remember what they did for us and that makes us better parents, too.
Secondly, childhood is a period of time associated with fun and play; we play a lot in our
childhood or do a lot of things that give us the pleasure to think of them later. We think of the
memorable summers spent in our grandparents‘ house, our new little friends who used to join us
running the wild green fields or swimming in the cold water of a clear river.
On the other hand, there are many children who are born in poor families and live in poverty
445
and they ask themselves why they starve or can‘t have that toy car or that nice doll. Moreover, there
are children who live with the fear that a bomb can destroy their universe in less than a minute; they
go to bed trying to convince themselves that the next day they can play outside and the war will be a
forgotten memory.
In conclusion, I strongly agree that childhood is the happiest time of a person‘s life; every
stage in our life is wonderful but the charm of childhood cannot be forgotten or replaced by any
other memory.
Childhood in Dance Steps
Student: Iolea Alexandru

Coordinator teacher: Anghel Neacşa
Childhood is very important for all people. Childhood is the best part of life. My Childhood
is more smog because I do not remember my childhood all.But was hard for me and my family
becaus in my family my mother was head of the family. My father was a bad man, and my mother
got a divorce with him. But still I had also good parts in my chidhood my sister and my mother,
with her maternal love and the love of my sister. I do not have a bad childhood that sports a big void
in my life. Dance sport is one of my hooby that I can convey feelings and emotions. Dancing is not
only a hooby but is also a sports performance for a lot of people. I love this sport and my family
supports me and in what I do, and I continue what I like. Childhood is very important for all
children and should be lived to the fullest.
446
Prietena mea
Elev: Crăciun Teodora

Clasa a IV-a, Şcoala Gimnazială nr. 3 Chirnogi, judeţul Călăraşi
Coordonator: prof. înv. primar Balcă Ioana
O cheamă Georgiana şi o văd foarte rar, doar în vacanţe. E o fetiţă slăbuţă, puţin cam tristă,
dar cu nişte ochi negri, vioi şi inteligenţi care mi-au inspirat încredere încă de când am văzut-o
prima dată, la bunicii mei în Bârlad.
De atunci, în vacanţele mele petrecute la Bârlad, eu şi Georgiana suntem de nedespărţit.
Când plouă şi nu ne putem juca afară, mergem fie la ea acasă, fie la bunicii mei şi continuăm joaca.
Iar când vacanţele se termină şi vine vremea să plec la Iaşi, cu greu ne putem despărţi.
Georgiana are purtări alese, gesturi delicate şi o vorbă bună pentru orişicine. Ştie să se
bucure alături de mine când primesc ceva de la ai mei şi nu e deloc invidioasă, chiar dacă ea nu are
jucării sau haine la fel ca ale mele. De multe ori, când îi ofer ceva, nu acceptă decât după ce insist
mult.
Nu ne asemănam deloc: ea e mai sportiva, eu mai lenesa. Dar de cate ori ne luam la intrecere
cu alti copii, ramane dinadins in urma, linga mine, ca sa nu fiu singura, iar pentru asta nu pot sa-i
dau destule ca sa o rasplatesc.
Georgiana e si mai credincioasa decat mine: eu ma laud ca merg la biserica, ea mi-a spus de
curand ca a tinut toate posturile in anul ce-a trecut...
Aşa ca nici nu-ti vine sa te lauzi cu Georgiana cand vorbesti, si ce bine e sa nu te tot lauzi
atata!
Îmi amintesc ca Anul trecut, de Mos Nicolae, mi-a scris Georgiana un mesaj pe calculator:
Mosul ii adusese o gramada de cadouri: o caciulita, sosete, maieuri si ciorapi lungi. Atat! Si ce
bucuroasa era: de astea aveam nevoie! Si eu care primisem si jucarii si o gramada de dulciuri, tot
parca as mai fi vrut ceva! Dar dupa ce am citit mesajul ei, imi venea sa-i trimit si ei din ce primisem
eu, iar cand m-a intrebat si pe mine ce am primit, n-am putut sa-i spun tot adevarul: "am primit
cateva dulciuri si... inca niste lucruri", i-am raspuns!
Cu Georgiana te comporti cu sfiala, cu blandete si fara pic de rautate. Ea nu lasa loc pentru
asemenea lucruri. Se joaca fara sa supere vreodata pe cineva, merge la concursuri fara sa vrea sa fie
ea prima (iar daca iese castigatoare e foarte atenta ca bucuria ei sa fie tacuta), refuza laudele (se
inroseste si intoarce privirea in alta parte, schimband vorba), iti arata tot ce stie, iti da tot ce are, fara
sa se mandreasca vreodata cu ce stie sau cu ce are ea. Si din aceasta cauza, toata lumea o iubeste.
447
Pentru că învăţ mereu de la ea cum să fiu mai modestă şi mai bună, vreau să fiu toată viaţa
mea prietenă cu Georgiana.
Prietenia – perlă rară
Elev: Enache Ramona

Ce cred eu despre prietenie ? Pai eu cred ca-i o perla rara, un lucru pe care ni-l dorim fiecare
dintre noi. Cei ce au prieteni se pot considera foarte norocosi. Nu este « posesiune » mai pretioasa
decât un prieten bun si credincios.
Dar ce este prietenia ? Cred ca este o relatie care se situeaza undeva intre dragoste,
intelegere, comunicare. Ingredientele unei prietenii sint : simpatia, disponibilitatea, reciprocitatea,
preocupari comune,valori morale comune, gusturi comune, sinceritatea, respect. Dar ingredientul
esential intr-o prietenie este fidelitatea. Un prieten trebuie sa fie prezent atunci cind toti ceilalti ii
intorc spatele dupa cum bine zice proverbul : « prietenul la nevoie se cunoaste ». Sa fie disponibil
atunci cind ai nevoie de el. Sa imparti cu el clipe placute, sa gasesti in el un confident si o fiinta
toleranta care sa nu te judece sa te iubeasca si sa te accepte asa cum esti.
Aceasta relatie trebuie neaparat sa fie reciproca. Sa dai intotdeauna cel putin atit cit primesti.
Sa fii prieten cu cineva nu inseamna doar sa faci un chef cu el... Esti prieten cu cel ce -si
injumatateste bucata de paine cu tine cind esti flamind. Indiferenta, interesul meschin, minciuna sau
tacerea, sunt notiuni care nu-si au locul alaturi de prietenie. Dupa mine cele mai frumoase prietenii
se cladesc in anii de liceu si facultate. Atuci sintem mai disponibili, avem preocupari comune,
sintem mai putin susceptibili, mai increzatori. Prieteniile aste pot dura toata viata. Esti prieten cu
cineva cand dupa ani si ani simti aceeasi atractie si placere pentru o discutie, el.. O prietenie
adevarata este cea verificata de timp. Cred ca trebuie sa fii un om fidel, integru, si generos ca sa poti
fi un prieten adevarat. Citi dintre noi aveam aceste calitati?
448
Copilăria – o lume mirifică
Elev: Maioru Ruxandra

Copilăria este lumea mirifică din care lipseşte tristeţea. Aici, copiilor li se citeşte mereu pe
feţe veselia, iar grijile îi ocolesc cu încăpăţânare. În acest tărâm al fanteziei, buzele lor ştiu doar să
râdă, iar sufletele lor zboară precum fluturii suavi în lumina caldă a soarelui de primăvară. Inocenţa
cu care copiii îşi trăiesc copilăria este asemenea gingăşiei prin care florile gustă din splendoarea
vieţii.
Atunci când vorbesc despre copilărie, primul meu gând este legat de cel mai frumos lucru pe
care îl are orice om pe acestă lume: mama. Zâmbetul ei cald m-a întâmpină de la primele secunde
de viaţă. Glasu-i liniştit mi-a şoptit poveşti seară de seară şi mi-a deschis drumul spre calea viselor
frumoase. Chipul ei luminos mi-a călăuzit paşii pe tot parcursul copilăriei. Pentru copilăria mea,
mama a fost pentru mine exact ce înseamnă razele soarelui pentru petalele plăpânde ale unei flori:
viaţă şi speranţă.
Dacă alipesc cuvântului copilărie termenul bunătate, în faţa ochilor minţii, precum o icoană,
îmi apare figura blândă a bunicii. Zilele însorite de vară petrecute cu ea, mirosul teiului din faţa
casei ei ce inunda parcă întreg oraşul, sunt imagini vii care îmi bucură memoria şi mă fac să
zâmbesc. Grija cu care m-a crescut atunci când stăteam la ea mi s-a întipărit adânc în minte. La fel
şi mirosul prăjiturilor delicioase pe care le făcea cu dragoste pentru mine, pe care îl simt şi acum în
nări.
Copilăria nu ar fi completă fără primii ani din viaţa de elev, perioadă în care învăţătoarea
nostră se străduia din răsputeri să ne educe şi să ne formeze, în funcţie de aluatul din care eram
construiţi fiecare. Ș coala rămâne un capitol special din lumea copilăriei mele, o etapă plină de
bucurie şi împliniri.
Copilăria va rămâne mereu proaspătă în memoria mea şi va fi în permanenţă un reper despre
ce înseamnă fericirea. Atât timp cât voi avea în suflet o bucăţică din copilăria mea fericită, cred că
îmi voi putea păstra un zâmbet pe faţă, indiferent de încercările prin care mă va purta viaţa.
449
Prietenia – cel mai de preţ lucru al omului
Elev: Marcu Alexandru

Mi se pare mult spus "prietenia-cel mai de pret lucru al omului", dar consider că prietenia,
ca valoare, este foarte importantă în viaţa unui om. Ca orice lucru bun, este rar.
Cum să nu apreciezi această valoare? E cineva care poate să spună că nu are nevoie de
prieteni?
Ce ne oferă un prieten, faţă de relaţiile obişnuite din viaţa de zi cu zi? Sau ce ar trebui să ne
ofere, mă refer la existenţa unui prieten veritabil, cum spune la DEX... Sinceritate, fidelitate, sprijin,
înţelegere, toleranţă, prezenţă agreabilă, răbdare, complementaritate... Cam astea le-am inventariat
eu aşa, în grabă.
O prietenie adevărată începe în copilărie şi durează până la capăt, aş zice eu. Rar întâlneşti
aşa ceva. Un prieten care te-a dezamăgit nu ţi-a fost prieten. Ca să-ţi faci un prieten la vârsta
maturităţii e greu. De regulă, ce este durabil începe devreme şi este mereu la fel, aşa mi-a zis mie
mama, care are o prietenă de mic copil şi sunt la fel şi azi, când sunt septuagenare. Tata, la fel, a
avut un prieten şi numai moartea le-a întrerupt relaţia.
Am crezut şi eu că am un prieten adevărat, colegul meu de bancă din clasa a întâ până în
clasa a XII-a. Am mai ţinut legătura până după facultate, apoi... Azi vorbim rar, foarte rar, noroc cu
messengerul ăsta!
Mi-ar plăcea să cred că aş mai putea avea un prieten aşa cum am visat, chiar dacă ştiu că
asta este aproape imposibil. Până una alta, mă mulţumesc cu relaţii de amiciţie întâmplătoare, cele
mai multe născute din interes...
Copilăria – inima tuturor vârstelor
Elev: State Cosmin

Copilaria este inima tuturor varstelor. Aceasta afirmatie blagiana se refera la varsta
inocentei. Copilaria este varsta cand omul incepe sa devina constient de existenta lui pe lume, cand
450
incepe sa exploreze mediul inconjurator si sa faca eforturi sa-l inteleaga. Este perioada existentei
umane, marcata de fascinant, de bucurie si de vis. Copilaria constituie nucleul originar al existentei
fiecarei persoane in parte.
Pe de o parte, copilaria este momentul initial al vietii omului. In fiecare persoana ramane o
parte din copilarie, din varsta cea fericita, un moment la care ne raportam si pe care incercam, de-a
lungul existentei, sa-l intregim si sa-i dam valoare prin experientele ulterioare. De exemplu,
experientele care au marcat negativ viata unui om in copilarie se cer rezolvate in viitor. De
asemenea, cele pozitive ne permit implinirea la maturitate.
Pe de alta parte, copilaria este un reper fundamental pentru un om atunci cand acesta devine
adult. In concluzie, copilaria este inima tuturor varstelor, pentru ca este cea mai fascinanta perioada
a vietii, la care se raporteaza mereu in existenta lui ulterioara.
Childhood
Student: Istrate Ionela

Class VII, Liceul Tehnologic nr. 1. Cudalbi, judeţul Galaţi
Coordinator teacher: Buduruţă Oana
Childhood is a magical place that has its doors opened day and night. This place is filled
with laughter, smiles, jokes, cool games and a lot of friends and playmates. A child gradually
discovers these things but they stay on his or her mind for the rest of his life. All the beautiful
moments spent with my family, playing in front of the house with my best friends, all these things
can shape a person‘s life.
For a child this period is also like a mother. In her arms we can cry, sing or cheer up. As
grown-ups, we will never forget those moments of our life as ‗mother of all pranks and tricks‘ will
leave a deep fingerprint on our soul.
Childhood is the happiest and simplest stage of our life. It is now that a child learns to walk,
talk, write and play under the careful guidance of one‘s parents. Childhood is a gift from God and
we should cherish it while we are still children.
A child moves us with his innocence and purity. Children are very sensitive and
compassionate beings against hostility and violence. They feed on happiness and nurture on hope.
Childhood helps a happy child to build his dreams instead of ruining them. This fairy tale children
live in is filled with princes and princesses, dragons and monsters that keep on growing in the little
451
ones‘ imagination. As a child, our imagination is filled with colorful crazy ideas and unachievable
dreams.
Looking at a child you can often see so much kindness and joy in his eyes that you could
build a world of peace and of everlasting smiles. Children are perhaps the most powerful weapon
against the evil hidden deep in the hearts of mankind. In every child‘s soul there is so much hope
and love that you can build a bridge of peace. The innocence that accompanies this age always
amazes us with its laughter and naivety. Children have their own way of seeing the world and they
are the only ones who are not afraid of the future. They build their happiness through dreams and
the stories in which good triumphs over evil are a part of their reality.
Children always find insincerity, lies and selfishness that someone would try to hide it from
them, they all feel it. It‘s so hard to get to the heart of a child, that it is a real adventure, but one that
is really worth trying.
I feel sad that not all kids can enjoy a happy childhood, and I hope that, in the future, I will
be able to make as many children‘s dreams as possible come true.
Prietena mea
Elev: Dicu Gabriel-Răzvan

Clasa a III-a, Şcoala Gimnazială nr. 1 Chirnogi, judeţul Călăraşi
Coordonator: prof. înv. primar Creţu Mariana
Prietenie…prietenă…cuvinte al căror sens îl înţelegi cu greu când eşti numai de-o şchioapă.
Îmi amintesc şi azi cînd ieşeam la joacă cu copiii vecinilor. Nu ştiu cum se întâmplă că jucăriile mi
se amestecau, se stricau uneori şi-atunci începea cearta.
Mama mă lua în casă şi mă dojenea cu vorba ei blândă: ―Nu uita că împreună cu ei ai să
mergi la şcoală şi toată viaţa voastră o să vă amintiţi de aceste frumoase clipe!‖ . Nu puteam să
înţeleg ce înseamnă o prietenă.
Dar iată că anii au trecut şi într-o zi am păşit pentru prima dată în curtea şcolii. O mulţime
de copii erau adunaţi aici. Mă simţeam străină între şirurile de copii, mulţi necunoscuţi. Dar deodată
am zărit şirul celor mai mici şcolari, cei mai cunoscuţi pentru mine de la grădiniţă. Am intrat apoi în
clasă. Aici cuvintele, calde, blânde ale învăţătoarei noastre ne-au povăţuit, printre altele, să fim buni
colegi, prieteni.
Mi-am amintit îndată de cuvintele mamei şi-n mine s-a trezit nevoia de a avea o prietenă. Ei
452
trebuiau încredinţate anumite gânduri , trebuia să-i cer părerea în anumite probleme şcolăreşti. Şi
aşa, ochii mei au rămas aţinţiţi asupra unei fetiţe durdulii, cu ochi blajini, cu voce blândă şi tare
cuminte.
―Aceasta va fi prietena mea!‖ mi-am zis în minte. Şi astfel m-am apropiat de ea, am început
s-o cunosc mai bine, şi cu cît o cunoşteam, cu atât o iubeam mai mult.
Au trecut mulţi ani şi prietenia noastră se dovedeşte durabilă. Mă bucur de orice bucurie a
ei, de orice succes şcolar, iar orice necaz al ei apasă şi pe inima mea. Ne ajutăm întotdeauna şi
suntem alături la toate activităţile organizate.Prietena mea este o bună colegă cu toţi din clasă. Îi
ajută la pregătirea temelor acolo unde întâmpină greutăţi, îi povăţuieşte ca pe nişte fraţi. Este
ordonată şi punctuală. Iubeşte mult adevărul , cinstea şi cu o asemenea prietenă nu-i drept să mă
mândresc ?
Prietenul meu, Azorel
Elev: Gheţu Ana-Maria

E o zi călduţă de vară. Curtea casei este înverzită, iar florile copacilor împrăştie miresme
dulci în jur. La umbra unui copac bătrân, căţeluşa Lili, împreună cu puiul Azorel, au ieşit în grădină.
Ambii se bucură de razele soarelui şi respiră aerul curat al dimineţii. Lili îşi admiră căţeluşul zburlit,
cu părul negru ca abanosul. Mic şi dolofan, Azorel seamănă cu un pufuleţ. Mândră peste măsură de
progenitura ei, mama îl soarbe din ochi, după care îl linge duios. Din când în când îi explică cum
trebuie să se poarte un căţel, cum să latre şi mai ales când să latre. Azorel încearcă să-şi imite mama
prin lătrături scurte. Dar în loc de sunete puternice, din gura lui ies doar nişte scheunături.
După ce lecţiile de lătrat s-au finalizat, mama a început să-i prezinte vecinii de curte. Printre
altele, l-a atenţionat să nu se apropie de coteţul găinilor până nu va creşte mai mare. Curios nevoie
mare, căţelul privea cu uimire orătăniile care populau curtea. Nu mai avea urechi pentru cuvintele
mamei lui. Nu a auzit nici măcar când mama lui s-a îndepărtat de el. Se uita hipnotizat la animalele
cu două piciore şi la aripile lor, viu colorate. Din dorinţa de a le vedea mai bine, s-a apropiat din ce
în ce mai mult de zburătoarele din apropiere. Picat pe gânduri şi plin de întrebări, Azorel s-a trezit
dintr-o dată în faţa unui coteţ masiv de lemn. Lângă el mai multe găini cotcodăceau neîntrerupt.
Brusc, din dreapta căţelului a apărut o fiinţă colosală cu creastă roşie ca focul şi cu o guşă
453
impresionantă. Avea un cioc impozant, iar picioarele, cu gheare uriaşe, erau ca ale unui gigant. Măi
văzuse el prin curte găini mai mari, da creatura din faţa lui era un monstru. Se apropia galeş de el şi
foarte mândru de penele sale colorate şi strălucitoare. Intimidat de făptura neobişnuit de mare, care
eclipsa soarele de pe cer, Azorel a făcut câţiva paşi în spate. Ar fi vrut să latre, să strige după ajutor.
Nu a reuşit. Din gură îi ieşeau doar nişte scâncete ca de pisică. Monstrul avansa spre el. Deja îi
simţea răsuflarea. Tremurând ca o trestie în bătaia vântului, căţelul şi-a pus labele pe cap şi închise
ochii. Aştepta să-l înhaţe monstrul. "Clonţ! Clonţ!" simţi un ciocănit în creştetul capului. Monstrul îl
ataca! Cu ultimele puteri, Azorel scoase un lătrat prelung: "Ham-Ham! Ham-Ham!". Cerea ajutor!
Într-o clipită mama lui îi răspunse. Se apropia în fugă să-şi protejeze odrasla. Auzi paşi în jurul lui şi
latratul puternic al mamei. Urmă un foşnet rapid de aripi, după care linişte. Abia acum avu curajul
să deschidă ochii. Lângă el, căţeluşa Lili îşi privea puiul. Nu ştia ce să facă, să-l certe pentru că-i
nesocotise cuvântele sau să-l pupe pentru a-i alunga teama. Căţelul şi-a îndreptat ochii umezi spre
ea. O privea intens şi foarte speriat. Avea nevoie de sprijinul ei. În acel moment Lili hotărâse că e
mai bine să-şi susţină puiul. Îl linse preţ de câteva secunde. Avea ea timp mai târziu să-i explice
unde a greşit Azorel.
Copilăria
Elev: Niţă Bianca-Florentina

Copilăria este lumea mirifică din care lipseşte tristeţea. Aici, copiilor li se citeşte mereu pe
feţe veselia, iar grijile îi ocolesc cu încăpăţânare. În acest tărâm al fanteziei, buzele lor ştiu doar să
râdă, iar sufletele lor zboară precum fluturii suavi în lumina caldă a soarelui de primăvară. Inocenţa
cu care copiii îşi trăiesc copilăria este asemenea gingăşiei prin care florile gustă din splendoarea
vieţii.
Atunci când vorbesc despre copilărie, primul meu gând este legat de cel mai frumos lucru pe
care îl are orice om pe acestă lume: mama. Zâmbetul ei cald m-a întâmpină de la primele secunde
de viaţă. Glasu-i liniştit mi-a şoptit poveşti seară de seară şi mi-a deschis drumul spre calea viselor
frumoase. Chipul ei luminos mi-a călăuzit paşii pe tot parcursul copilăriei. Pentru copilăria mea,
mama a fost pentru mine exact ce înseamnă razele soarelui pentru petalele plăpânde ale unei flori:
viaţă şi speranţă.
454
Dacă alipesc cuvântului copilărie termenul bunătate, în faţa ochilor minţii, precum o icoană,
îmi apare figura blândă a bunicii. Zilele însorite de vară petrecute cu ea, mirosul teiului din faţa
casei ei ce inunda parcă întreg oraşul, sunt imagini vii care îmi bucură memoria şi mă fac să
zâmbesc. Grija cu care m-a crescut atunci când stăteam la ea mi s-a întipărit adânc în minte. La fel
şi mirosul prăjiturilor delicioase pe care le făcea cu dragoste pentru mine, pe care îl simt şi acum în
nări.
Copilăria nu ar fi completă fără primii ani din viaţa de elev, perioadă în care învăţătoarea
nostră se străduia din răsputeri să ne educe şi să ne formeze, în funcţie de aluatul din care eram
construiţi fiecare. Şcoala rămâne un capitol special din lumea copilăriei mele, o etapă plină de
bucurie şi împliniri.
Copilăria va rămâne mereu proaspătă în memoria mea şi va fi în permanenţă un reper despre
ce înseamnă fericirea. Atât timp cât voi avea în suflet o bucăţică din copilăria mea fericită, cred că
îmi voi putea păstra un zâmbet pe faţă, indiferent de încercările prin care mă va purta viaţa.
Copilăria paradisul inocenţei
Elev: Vişinoaie Marius-Cosmin

Copilăria este poate cea mai frumoasă etapă a vieţii,de care ne amintim cu drag, pe care toţi
scriitorii ―au cîntat-o‖, de la melancolicele versuri ale lui Bacovia, la jovialele stihuri ale lui
Topîrceanu.
Ciudat este faptul că din această perioadă nu avem decât amintiri plăcute,iar cele care atunci
ne păreau întâmplări nefericite, acum sunt doar amuzante… Inocenţa şi naivitatea fac din copilărie
o lume fericită, înconjurată de bine şi apărată de puritate.
Cu toţii cred eu,băieţi şi fete deopotrivă am avut o perioadă de nelinişte în care nu ştiam ce e
adevărat,ce nu e, ce e firesc,ce e anormal…iar apoi ne-am pierdut naivitatea…atunci, copilăria a
devenit o amintire!
Acum îmi amintesc cu drag diferite întâmplări ale copilăriei, evenimente importante,pentru
mine,care mă fac să zâmbesc şi să evadez din rutina obositoare a vieţii de zi cu zi…ca o carte,pe
care o pot citi oricând,ca un film,pe care îl rulează cinematograful gândurilor, ca un cântec pe care îl
pot auzi doar eu…şi asta mă face să mă simt special!
455
Nu ştiu cât de mult se bucură alţii,dar eu zâmbesc adesea, când aievea, îmi amintesc de
prima poezie la 5 ani,de prima carte primită de la Moş Crăciun, de prima zi de şcoală…de fiecare
apus,de fiecare noapte alături de Căţeluşul de plus Bob care era jucăria noastră preferată cu care ni-
am jucat toţi în fiecare zi! Le rememorez…doar atât mai pot face,în fiecare zi,când descopăr un alt
aspect al întâmplării,din copilăria mea,realizând că nu mă cunosc prea bine, observînd schimbările
făcute,care nu sînt prea multe,dar sînt totuşi suficiente pentru a îmi pierde copilăria!
Copilăria este cu adevărat paradisul inocenţei,un paradis din care am fost izgonit,pe care l-
am pierdut,eu, un mic Adam care a vrut mai mult…care a pus întrebări,aşteptând în schimb
răspunsuri.
Cu fiecare întrebare îmi pierdeam inocenţa,cu fiecare răspuns mă îndepărtam de
paradis…toate pentru ca acum să fiu mai matur ca oricînd…dar cu toate astea…să mai fiu şi copil.
Întâlnire cu prietena mea
Elev: Zamfir Andrei-Daniel

Ne-am cunoscut acum vreo doi ani în urmă. Cum? Nu ştiu. Nu ne aducem aminte. Cred că
prietenia noastră se continuă dintr-o altă viaţă. Ne-am trezit unul în viaţa celuilalt în mod
întâmplător, iar dacă e cu putinţă, mi-aş dori să mergem în continuare până la capăt. Probabil că în
viaţa următoare ne vom reîntâlni fără să ştim ce ne leagă. Poate vom avea ocazia să ne îndreptăm
greşelile din prezent.
Regret însă certurile, discuţiile pe care le-am avut. Într-un fel ne-au adus mai aproape, dar pe
de altă parte, există o linie aproape invizibilă care ne desparte. Îmi place să o ascult, să-i ascult
poveştile, întâmplările, grijile care o macină. Îmi place să petrec timpul alături de ea povestindu-i
trecutul. Oarecum am rămas blocat undeva în trecut. Am rămas blocat la momentul când mi-am dat
seama că nu-i pot povesti prezentul. De câte ori încerc, mă opresc... Nu pot să-i împărtăşesc
bucuriile, gândurile, grijile. Am încercat de nenumărate ori. Dar am simţit aceea linie fină, aproape
imperceptibilă care se trasează de fiecare dată când îi vorbesc. Dar poate pe viitor, peste ani, o să
putem îndepărta orice fel de graniţă.
Pe final, vreau doar să ştie că este o persoană specială în viaţa mea, o prezenţă benefică şi
sora pe care mi-am dorit-o din totdeauna.
456
My Childhood
Student: Ciosescu Delia

Class IX A, Colegiul Tehnic „Aurel Vlaicu” Arad
Coordinator teacher: Juncu Maria
The memories of childhood have their own kind of nostalgia. With the passage of time, one
feels more attached to this childhood, the best period of a man's life. A child has no worries,
anxieties and no work. He is free from the dirty and filthy noises of the world. His motto of life
remains: eat, drink and be merry. The charm of childhood cannot be forgotten. These memories
have everlasting impression on one's life.
When I recollect the days of my childhood, I feel very delighted over that pleasant period
which I spent in high spirits. In my childhood I was carefree, having no worries at all. I used to
wander like a deer in the open field and enjoyed the natural beauty in the gardens along with my
other companions.
Certain incidents are still fresh in my mind. For instance, what I still remember is my
swimming accident. It was on a Sunday that I went with my friends for a picnic at. Some of us were
expert swimmers but unfortunately I did not know much about swimming. My friends plunged into
a river in order to swim and persuaded me to do the same. Soon I was caught by the swift current in
the water and was carried away. My scream of panic was heard by my friends who rescued me from
drowning. I was really very grateful to them for saving my life.
It is this period of childhood which has been described by poets and writers. To recollect the
past is to plunge ourselves in a state of nostalgia. Wordsworth, the immortal poet of England, and a
great worshipper of nature, describes in his poems his childhood period, which, to him, was full of
pleasant memories. I too miss those good old days which had flown by so quickly.
457
Friendship
Student: Ciurdar Cosmin

Class XI A, Colegiul Tehnic „Aurel Vlaicu” Arad
Friendship is a feeling of love and affection of one person for another. This feeling of love
must be reciprocated. Otherwise friendship cannot be possible. Friendship does not exist where
tastes, feelings and sentiments are not similar.
The famous essayist Bacon has warned against the friendship between a very rich person
and a very poor person. Economic disparity damages friendship. Thus friendship is a feeling of
affection between two likeminded persons of uniform status.
It is said that a friend in need is a friend in deed. There may be many friends at the time of
prosperity. But most of them desert at the time of adversity. We can examine the sincerity of a friend
during our time of hardship and trouble. Only a sincere and faithful friend remains with us at the
time of our trouble. All others leave us. It is very painful when our friends turn traitors.
Money is an enemy of friendship. Everybody has an attraction for money. When lending or
borrowing of money is done between two friends, there is great risk. Friendship may be affected. So
it is wise for true friends to avoid monetary transaction. Vanity is another element which breaks
friendship. Everybody has self-respect. When a person tries to criticise his friend, their friendship is
affected. So friendship must be treated very delicately.
Very often some hypocrites pretend to be friends. They are more dangerous than avowed
enemies. By telling soft words they bring enormous ruin to us. A true friend never exploits. He
rather surrenders. But at present, the meaning of friendship has changed.
There are many fair-weathered friends. They terminate their friendly tie as soon as their
interests are fulfilled. It is very difficult to find a true friend today. It is better to establish true
friendship with either a dog or an elephant. Both these beasts will remain faithful to their human
friends. Today, friendship between two persons is short-lived.
Good friends exercise good influence. They always help their friends, in distress and inspire
them to walk on the right path. But evil friends ruin us completely.
458
About Friendship
Student: Kaplon Robert

Class X A, Colegiul Tehnic „Aurel Vlaicu” Arad
Friendship is the divine feeling or relationship between friends. Friendships developed

ultimately and required to be maintained with care. Men can‘t live without friend and real
friendship could be a great support for one‘s life.
Friendship is simply a divine relationship based on feelings and understanding. It‘s not
ordinary social or official affair between people but a divine feelings and care based on mutual trust,
affection and support. A true friendship is developed ultimately; sometimes relationship could be
established for earthly benefits but that is not really considered friendship. A real friendship does
not aim any worldly interests rather spiritual and based on share and care between friends.
A relationship required to be reciprocal to turn into friendship. That is friendship between
two people or among several people, only develops when they all loves, understands and trust one
another equally. Successful friendship only established provided taste, feeling and sentiments of
friends are same or common. A friendly relationship between people with strictly different outlook
and view is almost impossible.
A friendship turns stronger with care and maintenance. In the same way disrespect towards
it fade and destroy it away. Friends must be sincere and loyal towards one another. One should not
show vanity and power over his/her friends. Friends must bare a sense of equity in mind. Friendship
with disparity doesn‘t last very long. Real friend be always with his/her friend in well and in owes.
In order to maintain friendship, it must be valued and handled delicately because treatment towards
friendship determines a friend is real friend or fair weathered.
All people seems friendly are not friend. Many pretend to be friend and terminate friendship
as soon as their interests are fulfilled. We may have thousands of fair-weathered friends in
prosperity but real friends are those who stand by us in our trouble. It‘s very painful when friends
proved traitor so in choice of friends we must be cautious. A good friend supports us always and led
us in the right way. A good friend encourages us for positive and forbid us form wrong deeds. A real
good friend is an invaluable treasure.
Benefits and necessity of friendship is innumerable. Human being needs companion to live.
And friends are one of the best companion because supports us, care us and bless us an opportunity
to share our thoughts freely. As friendship doesn‘t aim any worldly things, serious dispute between
459
friends are rare or mostly trifle. In a word, friendship is blessed with countless gifts.
Friendship is undoubtedly a heavenly thing. Life is colourless and slow without a friend.
Though real friends are not easy to find, a real friendship with a good person is a precious gift that
could be great supports for lifetime.
Memories of Childhood
Student: Pantea Adrian

The memories of childhood have their own kind of nostalgia. With the passage of time, one
feels more attached to this childhood, the best period of a man's life. A child has no worries,
anxieties and no work. He is free from the dirty and filthy noises of the world. His motto of life
remains: eat, drink and be merry. The charm of childhood cannot be forgotten. These memories
have everlasting impression on one's life.
When I recollect the days of my childhood, I feel very delighted over that pleasant period
which I spent in high spirits. In my childhood I was carefree, having no worries at all. I used to
wander like a deer in the open field and enjoyed the natural beauty in the gardens along with my
other companions.
Certain incidents are still fresh in my mind:- For instance, at the age of five, I got a severe
attack of typhoid. In those days medical science was not so advanced, so in the absence of a proper
diagnosis, I was reduced to a skeleton. After taking medicine for a long period, I was cured. The
doctor advised me to go to some hill-station. So my father took me to the Cameron Highlands. Due
to this attack in my early age, I became very weak and I still have not been able to recover my
health.
The other incident was about a juggler who came with two monkeys. He exhibited a show
with the monkeys. The male monkey fell in love with the female monkey. The female refused to
marry the male. The male went to his father in-law's house -- the father-in-law was the juggler
himself. After some persuasion the female agreed to many the male monkey. They were dressed up
in a colorful costume for the ceremony which was performed by the juggler. The juggler and his
show with the monkeys stand out in my memory.
Another thing which I still remember is my swimming accident. It was on a Sunday that I
460
went with my friends for a picnic at Port Dickson. Some of us were expert swimmers but
unfortunately I did not know much about swimming. My friends plunged into the sea in order to
swim and persuaded me to do the same. Soon I was caught by the swift current in the water and was
carried away. My scream of panic was heard by my friends who rescued me from drowning. I was
really very grateful to them for saving my life.
It is this period of childhood which has been described by poets and writers. To recollect the
past is to plunge ourselves in a state of nostalgia. Wordsworth, the immortal poet of England, and a
great worshipper of nature, describes in his poems his childhood period, which, to him, was full of
pleasant memories. I too miss those good old days which had flown by so quickly.
Childhood Is the Best Time of My Life
Student: Popescu Alexandru

Childhood is the best time of my life. Freedom is one of the major aspects of childhood and
adulthood, but which is better? When you were a child you could frolic around minding your own
business, but when you're an adult you have boundries. Responsibility, childhood has many
responsibilities, cleaning your room making your bed all takes time and energy, adulthood has many
responsibilities and they very much sound harder than childhood, like paying bills etc. having
Rights; obviously adults have more rights than children, but do children really need those rights?
When you are child your freedom is limited. Most of your freedom depends mostly on your
parents' mood at that time, until you turn 18 you ‗belong' to your parents. Some examples of the
limited freedom we face in childhood is the curfew, where ‗you have to be home at 9:00pm' and my
personal favourite; ‗no TV until you've cleaned your room!', both being harsh and limiting our
freedom instead of doing what we like. Adults on the other hand, who are over the age of 18, legally
can do what their parents can do, no more curfew no more allowance, but you have to earn your
own money and work to get yourself to a point in life where you are in control of yourself, this
including cleaning or leaving your room as it is. Even though adults have more freedom, I believe
childhood has the best freedom (of choice) for our age group.
Responsibilities, childhood has many responsibilities, some we like, some we have to do and
some we despise. Responsibilities some of us enjoy doing is homework. We get a sense of pleasure
461
after finishing a piece of work that we have done to the best of our ability. Cleaning our rooms is a
responsibility we must do both for hygienic and, if I don't I will get punished, reasons. A
responsibility we despise doing is anything that clashes with our free/play time. These are just some
of the things in childhood that we are responsible for. I'm not an adult and I don't really know
what...
The Children’s Universe
Student: Gavrilă Andreea

Class XI B, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
Coordinator teacher: Mioară Alina
“Childhood is the world of miracle or of magic: it is as if creation rose luminously out of the
night, all new and fresh and astonishing.”
(Eugene Ionesco – ―Present Past, Past Present‖)
Childhood is the first stage in a person‘s life. It‘s that time when children, those kids without
responsibilities, only play, laugh and cry during the same day, enjoy the weather either hot or cold.
It‘s also the time when children simply live in their own world, a charmed world full of princes and
princesses, heroes and heroines, witches and dragons, a world that only they understand.
Unfortunately, in this world the parents come up and the trouble with them is that they hardly
understand children. They tell them what to do and how to do it and most of the time to do it the
way they want it. Stressful and annoying, but this is how parents are. They can‘t help it and we, the
children have to bare it.
Childhood is a beautiful stage of life that remains imprinted in your mind and soul for ever.
Since that time we have a lot of memories, some unhappy that become funny and beautiful in the
present, others happy about family and the kids from the block. No matter how irritating the parents
can sometimes be, they are also one of our main sources of happy moments. Then we have the
moments spent with other children, the games we played together, the naughty things we did, the
tricks we played to one another etc. These moments are part of our childhood years, of our life too
and we just cannot forget them so easily.
My class teacher once said that the childhood represents ‗the golden age‘ of human
existence and it is often regarded as a step on the ripening road, but I disagree. Why; simply
462
because I see the childhood differently. For me, CHILHOOD is the only time in life where we live
all at the high intensity because anything can happen. I remember with a smile on my face the first
day of school. It was so funny. The first toy that my father gave me - Little Bunny, the sleepless
nights waiting for Santa, the first book, the many fights with mom to let me stay more outside, my
grandma' with her delicious cookies and much funnier and happier remembering. I really miss
childhood.
When childhood starts and when it ends I do not know. I just know that at some point we are
ashamed to behave like children, then we begin to grow up, we have other expectations, other
preferences, different argues with our parents, we become more serious, we forget to smile and we
don‘t enjoy every small thing that we have received.
I grew up without computers, but with friends in the yard playing hide and seek, handball,
princesses and witches, or the sleepy little bear. At present, children don't know how happy the
childhood could be without computers, phones and DVD games. That is not accomplished
childhood. Because being a child is not only about the things, the modern gadgets you have. It is
about the beautiful and most pure feelings you have, the most unselfish thoughts you posses. It is
about discovering the world around you with sheer curiosity, desire to learn, understanding, sharing
and enjoying every moment of it. This is a true child‘s universe.
Childhood Matters
Student: Holban Ionuţ

Class XI D, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
From my perspective childhood is the most important stage in a person‘s life. Why I think
that way; for a couple of reasons.
Firstly, during childhood we learn almost everything for the years that will come. In this
stage of life we learn about our necessities as individuals, that is, to eat, to drink, to sleep; to express
our most important feelings, from love, joy to sadness, anger or disappointment; what our skills are
and how to develop them for our own good such as: to read, write, speak and behave politely, make
calculations etc.
Secondly, it is the right time for great explorations when the ‗great‘ explorers are born due to
the desire and curiosity to discover the world that lives inside every child. Perhaps now school
463
really maters because for each child is the only path to discovery, self-discovery and general
discovery as well. This is the time when every trip has the proportions of great adventure, when
something new, unknown before reveals itself in front of a child‘s eyes.
Thirdly, childhood is when true friendship is born. From personal experience I know I have
made the best friends ever when I was a kid and we have managed to keep that friendship until now.
Hopefully, it will never break apart. Kids need friends more than adults, perhaps not more than
parents because family must come first, but they do need friends. Without friends a child‘s universe
is emptier and colder. Kids love to discover. And they also love to share their discoveries with the
others. That is why having a friend, someone who shares the same interests as you, plays an
important part in a child‘s life.
Moreover, childhood is the stage when we choose our heroes. Whether they are cartoon or
movie characters, game characters or real persons, these heroes are of most importance because
they become models in life. My life hero, for example, was and still is my uncle, my mother‘s
brother. He has always had a big influence in my life and continues to have. I have always looked
up to him. He did a great deal for me that left its mark on my destiny, I guess. He taught me to make
the first steps; he supported me with his advice whenever I needed some; he showed me some
fishing tricks and advised me about the girls more than my father did. He impressed me with his
courage, patience, open mind and intelligence. I have a lot to be thankful for and he knows it.
On the other hand, this is the time of great expectations and disappointments too. Kids
expect a lot from the people they admire or have a big influence in their destiny. And when their
expectations are not fulfilled they start experiencing disappointment. Thus, they can get hurt easily
and have problems with forgiving the others‘ mistakes.
A child is like an unpolished diamond. It is precious to their parents and it‘s their
responsibility to ‗polish‘ them, to educate them and help them develop as individuals.
Unfortunately, there are so many abandoned children that experience this tragedy. They are
sacrificed for their parents‘ lack of responsibility. It is not fair and something more should be done
to support them in life. All children, no matter their social background, religion, skin colour, should
have a happy childhood or at least be helped in this respect. The same rule applies to handicapped
children or children with special education needs. It is not their fault they were born unhealthy or
became orphans. I wonder who has the right to decide their faith here on Earth, to tell them how to
live their life or what to think.
I truly believe that childhood was the most beautiful period of time in my life, the time that
meant a lot to me. I hope everybody enjoyed their childhood as much as I did.
464
Childhood
Student: Danciu Cosmin

Class: VII, Liceul Pedagogic „Spiru Haret” Buzău
Coordinator teacher: Oprea Georgeta
When we are children the world seems to be a place of joy and happiness to us. There is
nothing to worry about. Whenever we cry there are our mothers or fathers who wipe our tears and
show their deep love for us . We find their protective arms and forget about what made us cry.
Childhood is free from cares. There are no duties and responsibilities on the shoulders of a
child. A child eats, drinks, sleeps and plays. When he eats a piece of bread, he does not think from
where it comes. His parents know that. Even when something bad happens in a family, the child is
protected against it.
Childhood is the happiest time of a person‘s life; the charm of childhood cannot be forgotten
or replaced by any other memory.
Childhood
Student: Moşteanu Andreea

I believe that the most joyful time for every person is their childhood. Since people are
different in many areas, they may have different opinions about the reasons; however, I believe that
childhood is the happiest time because children at that age do not have any responsibility and being
children, they think completely different from teenagers and adults.
Firstly, as a child you just play and enjoy your daily life. A child does not get into the
troubles of going to work or having family duties like a father or mother. As parents, people are
dealing with a lot of chores and duties. For example a mother should have to take care of the house,
do the daily chores such as cooking, ironing and cleaning. Moreover, she has to look after of her
children.
Secondly, as a child you tend to make friends much easier than teenagers or adults. The
things they look for in a friendship are not materialistic. They simply make friends to play with each
other or to share their toys. They would become easily happy by giving them a doll or a toy car as if
465
they are given a luxury car.

In conclusion, I consider childhood the most memorable and happiest time for everyone
mostly because at that age, our expectations from life and other people around us are very simple.
Childhood
Student: Predescu Agatha

People have to pass through many stages of life, since they are born until they die. Of all the
stages of life childhood is the most important. Because it is the formative period of life. It is also the
first conscious stage of life.
Childhood is the formative period of life. Human character takes its shape in childhood.
People get deep and lasting impressions in their childhood. Because at this stage the man's mind is
soft, receptive and flexible so human character should be properly shaped in childhood.
Childhood is one of the growing stage in people's life. They should be taught to be clean, to
do exercise regularly, to eat, sleep, read and play at habits. They should be kept happy and cheerful.
All these will help children to grow healthy in body and mind. Proper and appropriate food should
be provided to the child's mind. He should be given the most carefully chosen books to read,
interesting and instructive cartoons to watch and computer games that stimulate their brains.
In conclusion, parents have a very important contribution to their child's future/ Together,
the mother and father can ensure that the child receives a quality education and good nutrition and
health care.
466
Childhood
Student: Vasile Andreea

Childhood is a period of time when we are happy and without worries. We make friends,
play and get unconditional lof from our parents.
Childhood is present in every adult. The immaturity, the innocence, the naivety, the thirst for
approval can be found in most of us. Memories of childhood can be represented in many ways: a
blanket, teddy bear, pet, song, or maybe even a movie. We can stick to these things for support in
times of need, or just to recall dear memories of a happier time. As our lives change around us, and
we change to adapt to our lives we recall these items. We return to them for comfort, or we pass
them to others who need them. These images can help us deal with something unbearable; they can
be our safet belt. They can help us remember the loved ones, or they can remind us of the good
things we learned whe we were happy children.
Friendship
Student: Lupu Ana Maria

Class: IX D, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
Coordinator teacher: Stan Raluca-Patricia
What is friendship?
Friendship is the relationship between two people who really care about each other.
Friendship demands time and effort, and sometimes you have to step over your pride and put
yourself in the place of your friend and see what she/he feels even if you think you are right.
Many things are needed to make friendship a real one, including support, honesty and
loyalty.
Friendship is supposed to make both people involved happy.
In my opinion, friendship is when you and your friend know that you will never do anything
to hurt each other, that you can protect each other.
A friend can call you at 3 a.m. and you will never be mad at her/him. You can tell her/him all
the secrets and know that she/him will never tell them to anyone.
467
It‘s knowing there is a person you can trust complety.

It‘s forgiving them if they were wrong because you know they didn‘t mean it.
It‘s helping them solve their problems and knowing they will do the same for you.
It‘s finding time for each other no matter what.
It‘s understanding that your friend is the best and telling him/her that all the time.
It‘s saying no without having to explain why.
It‘s knowing what they feel and why.
With your friend you‘re being yourself.
A friend is a person that feels like family, but you are not related by blood.You are
connected by feelings.
Sometimes even a friend can be closer to you than somebody from your own family.
We can choose our friends, but we can‘t choose our family.
Friendship is knowing that you can call them anythime and they will be happy to hear you.
Friendship is having fun everyday life together.
Friends are gifts.
My childhood
Student: Răchiţeanu Mădălina

Class: XI B, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
―Once upon a time…‖. This is how every day ends for me. It was a time when my dad
would tell me a story every night, before I went to sleep. I had the most beautiful childhood in the
world. Until I was six years old, I visited different countries like Egypt, Malta, France, Cyprus.. I
climbed the pyramids, I went to the beach, at the zoo, every weekend! Because of the sun, I was so
tanned…like a gipsy. It was so fun!
I lived in Germany for one year. At kinder garden, I was extremely angry because I could
never understand the teachers. They spoke only English or German.
The most important person in my childhood was my dad. I have got the most lovely, calm
and beautiful dad! After we moved to Buzau, he spent a lot of time with me! He took me fishing in
the Danube Delta, he bought me a toy or a candy every day…I was for him ―his little princess‖. On
my birthday, he wanted to buy me a pony but my mom ruined the surprise. Guess what? She bought
468
me a goat! Her name was Mita. I hated her for a very long time, but later loved her. It was ―my
sweet red goat‖. She gave me good milk every day …
Oh my dear childhood…I miss you so much!
Prietenia – floare rară
Elev: Artache Marius-Cristian

Clasa a VII-a, Şcoala Gimnazială nr. 1 Chirnogi, judeţul Călăraşi
Coordonator: prof. Vasile Monica
Alături de familie, prietenii sunt unele dintre cele mai importante persoane din viaţa noastră.
Fără aceştia, lumea ar fi mult mai rece, practic oamenii ar fi unii pentru ceilalţi doar nişte străini.
Prietenia este fundamentul care leagă două persoane care se consideră prieteni. Ea se naşte dintr-un
sentiment de simpatie, de respect şi de stimă, faţă de o altă persoană, iar aceasta se desăvârşeşte în
momentul în care la mijloc există un ataşament reciproc între cele două persoane. Prietenia fără
aceste sentimente nu poate exista.
Dacă la baza relaţiilor dintre două persoane stă doar un oportunism, adică doar satisfacerea
unor nevoi personale, acea relaţie nu poate fi numită de prietenie. În urma unei relaţii de prietenie
nu este urmărit câştigul, motiv pentru care de multe ori prietenii se ajută indiferent de consecinţele
pe care vor trebui să le suporte. Confirmarea acestor cuvinte vine şi din gândirea populară,
exprimată în proverbe precum: "Prietenul la nevoie se cunoaşte". Acest proverb vine să întărească
ideea că cel mai bun prieten trebuie să fie la dispoziţia ta atunci când ai nevoie de el şi invers, atunci
când el are nevoie de tine. Niciodată o relaţie de prietenie nu trebuie să ia în calcul nevoile tale ci
nevoile celuilalt.
Chiar dacă ne-am obişnuit să-i numim prieteni pe mai toţi cunoscuţii noştri, în realitate,
prietenii adevăraţi pot fi număraţi pe degete. Prietenia nu e ceva care se naşte spontan. Ea trebuie
deosebită de o simplă simpatie. Este posibil ca o relaţie de simpatie între două persoane să evolueze
spre prietenie, dar aceasta din urmă are nevoie de timp şi de mai multe situaţii în care ea să fie
dovedită. Altfel spus, prietenul tău nu este cel care îţi zâmbeşte frumos şi care pare prietenos, ci cel
care de câte ori ai avut nevoie de el a fost lângă tine.
O prietenie adevărată poate fi deosebită de colegialitate sau de alte forme uşoare de
prietenie, dacă gândim relaţia de prietenie ca pe o relaţie familială. Un prieten adevărat trebuie să
fie precum un frate: să fie sincer, să te respecte, să te preţuiască şi să fie pentru tine un sprijin.
469
Niciodată un prieten, întocmai ca un frate, nu va ezita să te apere la nevoie, dar şi să te dojenească

atunci când situaţia o impune sau să-ţi arate acolo unde ai greşit.
Atunci când vorbim de prietenie nu este suficient să vorbim de o singură parte care este
prietenoasă. Prietenia cere şi reciprocitate. Dacă o persoană se dovedeşte a fi un bun prieten este
absolut necesar ca şi cealaltă persoană să-i răspundă pe măsură. Dacă o persoană a trecut peste
dorinţele sale şi a renunţat la tot ce făcea pentru a te ajuta, este obligatoriu ca şi tu să fii pregătit să-i
acorzi sprijinul tău, oricând cealaltă persoană ţi-o va cere.
Prietenia, ca orice sentiment uman, trebuie întreţinută şi dezvoltată. Nu este suficient să ştii
că cineva este prietenul tău. Mereu trebuie să-i dovedeşti celuilalt devotamentul tău, aprecierea,
simpatia şi stima pe care i-o porţi. Cu fiecare ocazie ivită, prietenii adevăraţi se întâlnesc, iar dacă a
trecut o perioadă fără să se vadă ei sunt nerăbdători să se reîntâlnească.
Ca şi în alte situaţii din viaţa umană, nici în cazul prieteniei nu trebuie urmărită cantitatea, ci
calitate. Nu este important ca numărul prietenilor să fie cât mai mare, în schimb este importantă
calitatea relaţiei de prietenie. Oricum, într-un final, vorba proverbului, "prietenul la nevoie se
cunoaşte". Atunci vom şti cu adevărat cine ne este prieten şi cine ne este prieten doar cu numele.
A friend in need is a friend indeed
Elev: Beja Răzvan

The proverb ―A friend in need is a friend indeed‖ is one of the most known proverbs, and it
teaches you that a real friend is a person who is there for you when you need him, it helps you when
you have a problem, it keeps your secrets, shares things with you, bares you with all your qualities
and defects. Of course, you have to treat all your friends the way you want to be treated and you
always have to tell your friend the true, this is the only way to keep a real friend.
A person must look at himself inside and outside as like a mirror, not in one deceptive way,
you have to reflect your personality without misrepresenting it. The friendship is based on
confidence and spirit of sacrifice.
I think nobody could live without friends, no matter how rich or how intelligent you are.
Friendship is the most important term to keep peace on Earth. Without it nobody could live
happily a planet. In our days, very often there is a negative form of friendship manifestation, and I
470
think that teen-agers from all over the world have a different opinion about friendship.
A real friend always is next to you, when the rest of the world is agents you. You can count
on his support and that he will help you get throw the problem.
This is my opinion about friendship, and I thing that without my friends I couldn‘t make
face of all the problems I have.
Prietenie, sinceritate şi înţelegere
Elev: Dobre Valentina

Între mine şi colegii mei de clasă există o prietenie strânsă. În fiecare zi ne bucurăm să ne
întâlnim la şcoală, să învăţăm, să ne petrecem pauzele împreună. Chiar dacă uneori noi ne mai
certăm, reuşim să trecem peste cele întâmplate deoarece între noi există o relaţie de colegialitate
sinceră. Colegii mei de clasă, fetiţele şi băieţii, au încredere reciprocă în ei. Atunci când un coleg îşi
uită un creion sau un pix acasă ceilalţi sar în ajutorul lui, fără să stea pe gânduri. Atunci când un
coleg de bancă rămâne în urmă sau nu înţelege, noi ceilalţi facem tot ce putem să îl ajutăm.
După ore suntem cei mai buni prieteni. Obişnuim să ne petrecm timpul liber împreună, să
mergem la film, să ne jucăm pe computer sau chiar să mergem la McDonalds. Tot împreună noi
practicăm şi sport.
Toate aceste activităţi le putem face împreună pentru că respectăm câteva reguli. Printre
aceste reguli se numără următoarele: nu ne batem, nu ne certăm, avem încredere unii în alţii, ne
respectăm, nu suntem invidioşi şi ştim că prietenia este importantă pentru noi toţi.
471
A Good Friend
Student: Sohan Cristina-Claudia

Class: VII, Şcoala Gimnazială nr. 1 Chirnogi, judeţul Călăraşi
Coordinator teacher: Vasile Monica
There are many different characteristics a good friend needs to have. A good friend needs to
be a trustworthy and loyal person. He needs to be fair, caring, and loving. A good friend would be
someone that can make you smile or laugh; a person that will make you happy when you are sad.
However he needs to be honest. He needs to be a person that is able to tell you the truth even if it
isn‘t pleasant to hear. He needs to be able to tell you something that you might not want to hear. But
a good friend needs to be someone that won‘t try to change the way a person is. He needs to be able
to accept different personalities and characteristics. People might say that a life without a friend is
no life at all.
A good friend needs to be a person whom you can trust. He needs to be someone you can
tell secrets to and trust that they will keep them under any circumstances. They need to be loyal;
someone who will always stick by your side in times of need and won‘t sell you out for anything;
someone who will be there for the good times but also the bad times. They will make good times
better and bad times easier to bear. It is very hard to gain trust; however, it is easy to lose it.
A friend needs to be a fair person. He also needs to be caring and loving. They need to be
good listeners and positive people. Without these characteristics, you won‘t feel that you have a
good friendship. A friend should be someone that can comfort you when you are in need of a
shoulder. A good friend needs to be honest with you. He needs to tell you things about you that you
should improve. Not because he is picking on you, but because he cares about you. He should try to
make you a better person but not change you. As a matter of fact, he shouldn‘t change anyone. He
should be someone who can accept different types of people as friends with good and not so good
characteristics.
It is easy to determine if you are a good friend or not. If you are able to tell your friend
things he should try to work on you are clearly helping him, making yourself a better person and a
better friend. If you can accept the way other people are and befriend them, then you are a true
friend. Also, when you have the capability to listen to his problems and be a positive influence. It
might be hard to stay positive after hearing all of the issues your friend has in his life, but if you are
able to do it, than you are a friend worth keeping.
A good friend is many things. He is loyal, trustworthy, comforting, loving, caring, honest,
472
fair, positive, and happy. He should stay by your side no matter what happens and someone you
would trust with your life. That is who a good friend is. If you do by any chance have a great friend,
you should try to keep him for as long as you live, because good friends are hard to find.
My best friend
Student: Ţăranu Diana-Teodora

Class: V, Şcoala Gimnazială nr. 1 Chirnogi, judeţul Călăraşi
My best friend is called Sara; she is one of my schoolmates; she is in my class and she sits
next to me. We are the same age but she was born in May and I was born in September, so she is
already fourteen while I am still thirteen.
She is average height and slim; she has got an oval face; her eyes are big and brown; her
hair is long straight and dark; we nickname her "whips Bedini"; Bedini is her surname and we call
her whisp because she wears a pony tail right on the top of her head.
She is very good at school; her favorite school subject is Maths;
She looks great, she is very social when she gets to know you. When she was a little girl she
used to be bossy and so they gave her this label.
What I like best of her is that she is always ready to help you.
Sara likes playing volleyball very much. It is her favorite sport. She likes reading every
candy of book, but especially fantastic stories like the Potter books or the Twilight novels.
473
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Secţiunea II
ELEVI:
„Micul antreprenor”/
„Micul informatician”
474
Promovarea turismului buzoian
Elev: Cucu Aura

Clasa a XI-a G, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
Coordonator: prof. Albu Lenuţa
Buzăul se distinge azi printr-o zestre bogată de tradiţii şi obiceiuri, dar şi printr-o
multitudine de reuşite produse originale, atestate şi care se bucură de o largă apreciere pe piaţa
europeană. Cel puţin trei dintre acestea au parte de o apreciere aparte. Vorbim aşadar despre covrigii
de Buzău, cârnaţii de Pleşcoi, Tămâioasa de Pietroasele şi altele. Fiecare cu povestea, cu legenda şi
cu celebritatea sa.
Călătorul de azi de pe plaiurile Buzăului, indiferent de anotimp, întâlneşte locuri de o
frumuseţe aparte, de îndată ce iese din urbea de reşedinţă a judeţului înspre dealurile şi Carpaţii de
Curbură: păduri seculare, livezi intensive de măr şi de prun, defilee şi cascade, vulcanii noroioşi de
la Berca-Arbănaşi. Curând face cunoştinţă cu apa învolburată a râului, care a dat numele său acestui
ţinut de legendă, poposeşte apoi la Barajul de la Siriu, priveşte cu nesaţ Vârful Penteleu, de unde
revine înspre sudul veşnic însetat al Câmpiei Bărăganului, la oraşul agrar al Pogoanelor şi, apoi, pe
Calea Mării, străbate comuna vecină – Padina, la hotar cu judeţele Brăila şi Ialomiţa.
Covrigii de Buzău şi cârnaţii de Pleşcoi
Se crede că reţeta covrigilor ar fi fost adusă de grecii călători prin Ţara Românească, unii
dintre aceştia statornicindu-se în Târgul Buzăului. Aceştia şi-au deschis aici cârciumi, unde, alături
de carafele de vin negru, aduceau pe mese şi covrigi în forma unor inele, cu o coajă aurie şi miez
moale. Curând, unii brutari din târg au furat secretul şi au început să producă covrigeii în serie,
475
punându-şi în joc măiestria şi o fărâmă de suflet în bucăţica de aluat, combinând ingredientele

folosite: făina, drojdia, sarea, zahărul şi uleiul. Au pus la cuptor inelul acela auriu, mai gustos ca al
grecilor, dar lucios, crocant şi plin de savoare. Azi ca şi atunci, Buzăul produce de dimineaţă până
seara covrigi calzi. Cuptoarele se închid abia seara târziu! Producători sunt mulţi. Covrigii merg la
masă cu orice dar mai ales cu vin, cu vinul acela numit Tămâioasa românească de Pietroasele,
produs şi azi la Centrul Viticol Pietroasa. Pentru cine-l gustă vinul acesta are o aromă aparte: de
floare de tei, floare de câmpie, floare de trandafir, de fân proaspăt cosit. El devine în timp de
culoare aurie, asemeni aurului vechi. Aroma se schimbă, iar gustul aduce a miere, stafide şi
migdale. O tradiţie locală spune că vinul acesta de la Pietroasele este şi mai bun atunci când
strugurii sunt zdrobiţi cu picioarele de fetele nemăritate. La fel ca şi Grasa şi… Feteasca regală,
produse tot la Pietroasa.
Cârnaţii de Pleşcoi
Satul de acum celebru, de pe dealurile din vecinătatea Schelei petroliere Berca, numit
Pleşcoi, este vechi de peste o jumătate de mileniu, fiind atestat, ca şi comuna de care aparţine azi,
încă din anul 1469.
La început, cârnaţii de Pleşcoi erau produşi din carne şi seu de oaie, carne tocată cu… barda
şi condimentată cu usturoi, cimbru şi altele, printre care busuioc şi sare. Cârnaţii erau umpluţi în
membrane naturale de oaie şi afumaţi cu lemn de fag. Potrivit datelor istorice, mai spune
interlocutoarea noastră, în secolul al XVIII-lea unii dintre bulgarii refugiaţi la noi de persecuţiile la
care erau supuşi de Imperiul Otoman şi stabiliţi la Pleşcoi au venit şi cu preferinţele lor pentru
ardeiul roşu iute şi au contribuit astfel la definitivarea gustului cârnaţilor de Pleşcoi. Acest produs
tradiţional atestat îşi are o poveste interesantă, şi anume aceea că cetele de haiduci stabiliţi în zonă îi
urmăreau pe oierii bogaţi care mergeau la Târgul Buzăului, de la care sustrăgeau cârduri de oi, pe
care noaptea le făceau pastramă şi cârnaţi şi astfel ar fi apărut… cârnaţii de Pleşcoi. Acest lucru se
întâmpla cu ocazia Târgului de Drăgaica, zis şi Târgul din Ţări, care constituia un bun prilej pentru
schimbul de produse între locuitorii de la deal şi munte din Ţările Române. Cât priveşte produsul
căutat azi de toată lumea, continuă să fie realizat de un mare număr de familii, după reţete numai de
ei cunoscute, şi care duc mai departe tradiţia locurilor, în ţară şi în Europa.
Caşcavalul de Penteleu
Documente istorice din vechime, din anul 1374, ne aduc informaţii elocvente despre acest
produs realizat în Munţii Buzăului, mai precis în zona Varlaam şi Gura Teghii, din apropierea
vârfului Penteleu şi a comunei Lopătari. Condiţiile locului: stâne mari de oi, necesitatea păstrării, pe
476
timp mai îndelungat, a brânzei dospite au favorizat fabricarea acestui tip de caşcaval din lapte de
oaie şi produs după o reţetă veche.
În fiecare an, în luna mai, în satul Varlaam şi la Gura Teghii are loc un festival al
caşcavalului de Penteleu. Produsul este căutat de multă lume care i-a prins gustul special, iar cine se
încumetă să bată drumul până acolo îl poate găsi la localnici, la un preţ bun.
Ceapa roşie şi varza albă

Ceapa de Buzău a devenit de multă vreme un produs specific şi atestat, reprezentativ pentru
oraş şi judeţ. Calităţile sale gustative şi fenotipice au atras atenţia cumpărătorilor, mai ales şi prin
aceea că aceasta se produce, spre deosebire de ceapa obişnuită, direct din sămânţă şi nu prin
arpagic. La început, ceapa de Buzău a fost cultivată de către emigranţi din Bulgaria, stabiliţi pe
pământurile Episcopiei Buzăului şi Vrancei, tot astfel cum se întâmplă şi acum, de urmaşi ai
acestora. Ceapa era cultivată şi pe terenurile marilor boieri, dar şi de către gospodăriile ţărăneşti, pe
suprafeţe mai mici. Acum se cultivă şi de marii şi de micii fermieri din zonă, inclusiv din comunele
din preajma oraşului Buzău.
La fel se poate spune şi despre un alt produs tradiţional atestat, şi anume varza albă de
Buzău, dar şi despre tomatele, ardeii, castraveţii, vinetele produse cu sămânţă realizată la Staţiunea
locală de cercetare legumicolă. Însă, din păcate, totul se realizează în condiţii precare, deopotrivă
din lipsa fondurilor financiare, dar şi a terenurilor aflate în proprietatea Episcopiei Buzăului şi
Vrancei.
Bibliografie:
1. Banu, C., Tehnologia preparatelor din carne. Editat Universitatea „Dunărea de Jos" Galaţi,
1996
2. Bordei, D., Fotini, T., Ştiinţa panificaţiei, Ed. AGIR, Bucureşti, 2000
3. Bran Florina., Turism rural: model european. Bucureşti: Economică. 1997
477
„Biblioteca vie”. Alimentaţia sănătoasă ca stil de viaţă
Elev: Mogoş Ana-Maria

Clasa a IX-a E, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
Motto:
„Fericirea constă, în primul rând, în sănătate.”
George William Curtis
În cadrul proiectului „Europe Direct‖ în săptămâna „Să ştii mai multe, să fii mai bun‖, clasa
IX E de la Liceul tehnologic „C. Neniţescu‖, sub îndrumarea doamnei profesoare Albu Lenuţa a
participat la dezbateri pe diferite teme sub emblema ‖Biblioteca vie‖. La acest eveniment au
participat şi elevi de la, Colegiului Economic, Alexandru Marghiloman, etc. şi personalităţi precum:
reprezentanţii centrului Europe Direct, directorul ‖Staţiunii experimentale legumicole‖ din Buzău,
primarul localităţii Luciu, reprezentantul AJOFM Buzău, agenţi economici, profesori coordonatori.
Elevii noştri au dezbătut teme precum: alimentaţia sănătoasă, agricultura eco, tradiţii şi
obiceiuri buzoiene dar şi modalităţi de promovare a turismului buzoian.
Este ştiut faptul că o alimentaţie sănătoasă, eco îmbinată cu sportul reprezintă cheia unei
vieţi sănătoase, creează o stare de bine, dă un plus de energie, reducând astfel riscul unor boli
precum hipertensiunea, diabetul, osteoporoza, colesterolul şi anumite tipuri de cancer. Fiecare
persoană îşi poate stabili astfel propria alimentaţie sănătoasă, aşa încât să poţi decide ce anume vrei
să mănânci şi ce vrei să excluzi.
478
Dieta sănătoasă este cea mai uşoară cale de a-ţi proteja sănătatea pe termen lung. Iată care
sunt avantajele unei alimentaţii sănătoase:
îţi oferă necesarul de nutrienţi, aşa încât organismul tău să nu sufere de pe urma lipsei
unei anumite substanţe.
previne şi tratează anumite boli, precum cancerul şi bolile cardiovasculare. De asemenea
uşurează simptomele unor boli precum diabetul şi hipertensiunea.
te ajută să te bucuri de viaţă. Dacă organismul tău primeşte toţi nutrienţii de care are
nevoie, nu vei duce lipsă de energie şi vei putea să te bucuri de toate momentele plăcute.
păstrează o siluetă frumoasă. O dietă echilibrată, fără excese este secretul unei siluete
frumoase.
Cum poţi avea o alimentaţie sănătoasă? E simplu. Trebuie să mănânci alimentele potrivite la
timpul potrivit. Iată câteva sfaturi:
nu sări peste mese, mai ales peste micul dejun. Fă un plan al meselor şi gustărilor zilnice
în funcţie de activităţile tale de peste zi, aşa încât să ai mereu timp pentru trei mese şi două gustări.
învaţă modalităţi simple de a pregăti mâncarea. Să mănânci sănătos nu înseamnă să
găteşti tot felul de mâncături complicate şi greu de pregătit. Alege cel mai simplu mod de a găti, iar
atunci când e posibil alege alimentele crude: salate, fructe.
evită zahărul rafinat. Dacă după amiază te simţi obosit şi lipsit de vlagă, apelează la
fructe, legume sau gustări bogate în proteine, şi nu la dulciuri care îţi secătuiesc organismul de
energie.
ascultă-ţi corpul. Mănâncă atât cât cere corpul tău. Când te simţi sătul ridică-te de la
masă.
Alimentaţia zilnică trebuie să conţină:
cereale şi derivate: grâu, orez, ovăz, porumb, toate îţi asigură necesarul de carbohidraţi
pentru a te putea bucura de energie. Cerealele integrale sunt mult mai sănătoase şi mai bogate în
nutrienţi decât cele rafinate.
legume. Alege-le pe cele cu o culoare puternică. Cu cât este mai colorată o legumă cu
atât conţine mai multe vitamine, minerale şi antioxidanţi. Alegeri foarte bune sunt şi broccoli,
cartofii dulci, salată de grădină. Dacă nu poţi mânca legumele ca atare fă un suc din ele.
fructe. Le poţi mânca în mai multe feluri: crude, la conservă, în compoturi, uscate, în
salate. Pe lângă fructele cele mai des întâlnite (banane, mere, piersici, pere) încearcă să consumi şi
prune, mango, papaya, avocado şi mult pepene.
lapte şi produse lactate, de preferinţă din cele cu un conţinut scăzut de grăsimi. Pentru
479
persoanele cu intoleranţă la lactoză există şi brânzeturi sau iaurturi fără lactoză.

Unii specialişti recomandă chiar înlocuirea laptelui, care poate conţine multe grăsimi
saturate, cu suplimente de calciu.
carne şi produse din carne, peştele, ouăle. Medicii recomandă să renunţăm la carnea
roşie (porc şi vită), deoarece aceasta conţine grăsimi saturate.
grăsimi vegetale, pe care organismul le extrage din uleiuri. Cele mai recomandate sunt
uleiul de porumb şi cel de măsline.
Locuitorii ţărilor mediteraneene au o viaţă mai lungă şi mai sănătoasă tocmai pentru că ei
consumă mult ulei de măsline. În Italia şi Grecia, mulţi oameni beau ulei de măsline dimineaţa,
înainte de micul dejun. Acesta conţine acizi graşi omega 3, care protejează inima, dar şi antioxidanţi
care previn cancerul.
Cu toţii am fost încântaţi de aşa o activitate interesantă, realizată într-un decor minunat unde
am schimbat păreri şi idei de bună practică cu persoane pregătite, gata să se implice şi să realizeze
şi alte proiecte în viitor.
Bibliografie:
1. Banu, C., Tehnologia preparatelor din carne. Editat Universitatea „Dunărea de Jos" Galaţi,
1996
2. Bordei, D., Fotini, T., Ştiinţa panificaţiei, Ed. AGIR, Bucureşti, 2000
3. Bran Florina, Turism rural: model european. Bucureşti: Economică. 1997
4. Bucur-Sabo Mariana, Marketing turistic. Bucureşti: Irecson. 2006
5. Nistoreanu Puiu, Ghereş Marinela, coordonatori. Turism rural. Tratat. Bucureşti: C. H.
Beck. 2010
480
Modelarea prin bilanţ a patrimoniului agenţilor economici
Elev: Crudu Florin

Clasa a XI-a A, Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău
Coordonator: prof. Andrei Doina
Elementele folosite de universul contabil în vederea modelării dublei reprezentări a masei

patrimoniului agenţilor economici prin intermediul bilanţului sunt: mijloace şi resurse; activul şi
pasivul. Punctul de plecare al structurări masei patrimoniului agenţilor economici sau al oricărei
persoane fizice poate fi prezentat, la un moment dat, aşezându-se faţă în faţă valoarea mijloacelor
economice concrete (ca bunuri cu valoare de schimb) cu cea a resurselor (surselor) de provenienţă a
acestora, obţinându-se o egalitate care poate fi asemuită cu o balanţă cu două braţe, cunoscută sub
denumirea de bilanţ. Aşadar, bilanţul este un procedeu nelipsit al metodei contabilităţii, prin care se
reflectă, în sinteză şi permanent, principiul dublei reprezentări a patrimoniului.
Mijloacele economice vor cuprinde totalitatea bunurilor concret materiale cu valoare de
schimb privite din punct de vedere al destinaţiei şi utilizării lor, ce participă la circuitul economic
(ca obiecte ale proprietăţii cu drepturi şi obligaţii).
Resursele reprezintă acele elemente ale averii folosite în mod obişnuit de un agent
economic, incluse în bilanţul contabil ce arată de unde provin valorile mijloacelor economice
exprimate în bani şi care, datorită formei de proprietate, vor provoca numeroase decontări băneşti
viitoare.
În contabilitate, dubla reprezentare a elementelor patrimoniului unei persoane fizice sau
juridice poate fi structurată începând de la mijloace şi resurse. Aşadar, bilanţul devine acel procedeu
al contabilităţii care reprezintă, la un moment dat, în sinteză, situaţia patrimoniului, aşezând faţă în
faţă activul şi pasivul.
Activul şi pasivul se nuanţează diferit, în funcţie de categoria economică folosită pentru
481
definirea obiectului de studiu al contabilităţii.

În structura patrimoniului, activul reprezintă totalitatea bunurilor economice ca obiect de
drepturi şi obligaţii, ce include: mijloace concrete de lucru concepute ca realităţi; existenţa natural-
materială a bunurilor ca utilităţi cu valoare de schimb; valoarea totală a bunurilor care se va
modifica permanent datorită operaţiunilor ce au loc în stadiul de aprovizionare, producţie şi
comercializare (desfacere).
Pasivul cuprinde acele drepturi şi obligaţii (datorii) ale titularului de patrimoniu privind
elementele constituite în activ şi reflectă permanent: sursele sau resursele în ordinea lor de formare
şi după destinaţia lor; provenienţa bunurilor; puterea abstractă de utilizare sau dispunere asupra
bunurilor.
Cheltuielile, în accepţiunea generală, reprezintă acele consumuri de mijloace economice
(bunuri, factori de producţie etc.), în expresie bănească, în vederea obţinerii de utilităţi, mărfuri, ce
arată acele raporturi economico-juridice cu privire la cumpărarea şi utilizarea bunurilor.
Veniturile sunt acea sumă de bani primită ca recompensă după executarea unei lucrări sau
după obţinerea unui rezultat.
Bilanţul unui agent economic (întreprindere) în forma cea mai simplă, prin care se asigură
dubla reprezentare a patrimoniului, se prezintă astfel:
Reglementările contabile armonizate cu Directiva a IV-a a Comunităţilor Economice

Europene şi cu Standardele Internaţionale de Contabilitate cer aplicarea unui format al bilanţului pe
verticală, după următoarea structură:
482
Bibliografie:
1. Călin, O., Cârstea, Gh., Contabilitatea de gestiune şi calculaţia costurilor, Editura
GENICOD LTD, Bucureşti, 2002
2. Călin, O., Ristea, M., Bazele contabilităţii, Editura GENICOD LTD, Bucureşti, 2002
3. Manualul inginerului textilist, vol. III, Editura AGIR, Bucureşti, 2004
4. Possler, L., Lambru, Gh., Cucui, N., Contabilitatea întreprinderilor, Îndrumar practic
actualizat şi completat cu unele reglementări prevăzute de OMFP 94/2001 şi în Standardele
Internaţionale de Contabilitate, Ediţia a V-a, Editura Fundaţia „Andrei Şaguna‖ Constanţa, 2002
5. Rusu, C., Cojocaru, G., Chinciu, D., Pîcă, A., Organizarea şi conducerea întreprinderilor
din industria uşoară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
483
Programe de management unificat al resurselor firmei.

Programe de calcul tabelar (EXCEL, Lotus 1-2-3, Quattro, VisiCalc)
Elev: Dumitru Mariana

Programele de calcul tabelar (spreadsheet, foaie de calcul tabelar, tabele electronice etc.)
sunt o îmbinare perfectă a performanţei şi accesibilităţii.
Ele pun la dispoziţia utilizatorului un tabel compus din rânduri şi coloane, fiecare
intersecţie a unui rând cu o coloană determinând o celulă, unitatea minimă care poate conţine date
semnificative. Alte facilităţi generale oferite utilizatorului de către programele de calcul tabelar
sunt:
controlul aspectului informaţiilor din celule;
controlul conţinutului datelor din celule;
posibilitatea corelării datelor din celule diferite;
posibilitatea de generare a unor reprezentări grafice deosebite asociate datelor din tabel;
facilităţi de sortare şi interogare a datelor structurate în foaie.
Programele de calcul tabelar realizează organizarea şi prelucrarea datelor prin intermediul
unui set de funcţii şi comenzi de care dispun, care permit:
prelucrări statistice necesare în situaţia prelucrării unui volum mare de date (de exemplu,
în problemele de monitorizare şi evaluare a calităţii produselor şi proceselor);
calcule financiare (de exemplu, în situaţiile în care se urmăreşte interdependenţa unor
mărimi prezentate chiar sub formă tabelară: balanţe sintetice, evidenţele încasărilor şi plăţilor,
facturi, state de plată, previziuni, rate, gestionarea investiţiilor);
interogări de baze de date şi decizii logice (în cazul activităţilor de marketing şi
management);
calcule ştiinţifice.
Unul dintre cele mai utilizate programe de calcul tabelar este Excel5. Diversitatea
aplicaţiilor ce pot fi realizate cu ajutorul acestui program fiind foarte mare, se vor prezenta doar
câteva dintre posibilităţi. În acest sens, se prezintă câteva dintre funcţiile statistice uzuale, utilizând
setul de date din figura 1.
5
EXCEL este marcă înregistrată a MICROSOFT CORPORATION.
484
Fig. 1. Funcţii statistice în Excel
Prin intermediul programelor de calcul tabelar se poate realiza chiar şi interogarea bazelor
de date (o colecţie de date şi informaţii), situaţie prezentată în figura 2, selectarea după anumite
criterii, ordonarea datelor sau editarea acestora (figurile 3 - 5).
Programul tabelar (exemplificarea se va face de asemenea în Excel) permite şi selectarea
unor înregistrări care îndeplinesc anumite condiţii restrictive (figurile 3 - 5).
Programele de calcul tabelar pot fi utilizate şi în realizarea unor aplicaţii de monitorizare a
activităţii financiar-contabile, cu verificarea automată a corelaţiilor (de exemplu, întocmirea
bilanţului, figura 6, a balanţelor de verificare etc.), sau a activităţilor de aprovizionare-desfacere (de
exemplu, întocmirea NIR-urilor, a nomenclatoarelor de mărfuri, furnizori, beneficiari etc.).
485
Fig. 2. Structura unei baze de date în Excel
Fig. 3. Modalitatea de impunere a condiţiilor de selecţie
Fig. 4. Modalitatea de impunere a condiţiilor restrictive
486
Fig. 5. Baza de date rezultată ca urmare a selecţiei
Fig. 6. Utilizarea programelor de calcul tabelar pentru elaborarea bilanţului contabil
Amploarea aplicaţiilor ce pot fi realizate cu ajutorul programelor de calcul tabelar este

extrem de mare, ceea ce s-a prezentat în această lucrare fiind doar o parte infimă.
Bibliografie:
1. Băduţ, M., Informatica pentru manageri, Editura Teora, Bucureşti, 1999
3. Pîcă, A., Pugna, I., Bazele ingineriei sistemelor, Editura Eurobit, Timişoara, 1997
487
Programe de simulare a afacerilor sau a funcţionării sistemelor de fabricaţie

(LUDUS, WITNESS, ARENA)
Elev: Iordache Ion-Florin

Clasa a XI-a B, Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău
LUDUS6 este o simulare de tip joc pentru susţinerea deciziilor în afaceri.

Prin utilizarea programului se dezvoltă abilităţile de:
a lucra în echipă;
a aplica practic cunoştinţele economice teoretice;
a recunoaşte legăturile şi intercondiţionările între diverse laturi ale afacerii;
a utiliza aplicaţiile pe calculator ca suport în elaborarea deciziilor.
LUDUS este o simulare a afacerilor orientată către piaţă, la care pot participa 4 echipe
formate din 4-6 participanţi, fiecare participant reprezentând conducerea firmei într-un domeniu de
decizie specific (marketing, vânzări, aprovizionare, producţie, selecţia personalului, logistică,
investiţii, financiar).
Deciziile sunt adoptate pentru diverse situaţii ce sunt în perfectă concordanţă cu cele care se
manifestă în mediul economic real, chiar şi în situaţii de compromis, urmărindu-se obţinerea
profitului maxim posibil pe o perioadă mare de timp.
Patru firme caracterizate prin patru tipuri de parametri realizează trei tipuri de produse
diferite destinate unei pieţe de tip oligopol, cu multiple posibilităţi de modificare a condiţiilor în
care se desfăşoară competiţia participanţilor. Produsele se desfac în cadrul a patru pieţe diferite, în
timpul desfăşurării simulării volumul acestora fiind influenţat de conjunctura economică, preţul
mediu de vânzare, intensitatea şi amploarea studiului pieţei precum şi de eficienţa reclamei fiecărei
firme pentru fiecare produs în cadrul fiecărei pieţe, volumul cheltuielilor de distribuţie pe fiecare
piaţă, politica participanţilor la competiţie şi eficienţa utilizării instrumentelor de management de
către propria firmă. Dacă o firmă nu poate face livrări, consumatorii se reorientează către firmele
concurente. Echipele vor cunoaşte reciproc efectul net al deciziilor doar la anumite intervale, sub
forma unor rapoarte periodice (tip tabel), a variaţiei vânzărilor (grafice), balanţelor, rezultatelor
financiare, costurilor etc.
Jocul se poate desfăşura pe parcursul a opt perioade, fiecare perioadă fiind echivalentă unui
interval real de trei luni.
6
Furnizor, firma RADO-PLAN.
488
LUDUS nu este un joc al ipotezelor. Succesul participanţilor este asigurat doar în condiţiile
în care se realizează:
stabilirea obiectivelor organizaţionale şi transpunerea lor în planurile strategice şi
operaţionale;
luarea în considerare a interdependenţelor dintre componentele operative ale firmei;
analiza riscului în cazul adoptării deciziilor pe termen lung;
adaptarea conceptelor teoretice la contextul afacerii, în scopul adoptării celei mai corecte
decizii pentru o situaţie particulară;
utilizarea calculatorului ca suport al activităţii de adoptare a deciziilor;
lucrul în echipă;
recunoaşterea faptului că succesul unei echipe nu poate fi asigurat decât în condiţiile în
care membrii acesteia posedă cunoştinţe economice relevante.
WITNESS – produs software de simulare vizuală interactivă.

Rolul acestui produs este de a facilita procesul de evaluare a alternativelor, atât în
argumentarea iniţiativelor strategice majore cât şi în activităţile curente de îmbunătăţire continuă a
performanţelor firmelor.
Utilizarea aplicaţiei WITNESS presupune lucrul în echipă, în paralel cu solicitarea la cote
maxime a creativităţii, în construirea unei reprezentări vizuale computerizate a sistemului real.
Modelul realizat asigură transformarea datelor de intrare în mărimi economice, cu ajutorul cărora se
elaborează deciziile care pot asigura oricărei organizaţii, atât pe planul strategic cât şi pe cel
operaţional, folosirea cât mai eficientă a capitalului, a resurselor umane, a utilajelor şi a oricărui alt
tip de resursă.
WITNESS realizează o reprezentare a operaţiilor din sistemul real, prin crearea rapidă a unei
structuri animate a fluxului de obiecte în cadrul procesului, cu ajutorul unei baze de date ce conţine
forme grafice simple, ce poate fi accesată prin intermediul unei interfeţe prietenoase (de tipul
ferestrelor). Utilizatorului i se oferă posibilitatea modificării interactive a structurii sistemului
modelat în orice moment, cu afişarea imediată a efectelor deciziei pe care o aplică.
Prin aplicaţiile informatice prezentate în cadrul acestei lucrări nu s-a dorit decât să i se ofere
cititorului o imagine asupra complexităţii domeniului, programele prezentate fiind o parte infimă a
aplicaţiilor existente pe piaţă, şi să-l convingă de necesitatea şi utilitatea folosirii acestora în
activitatea practică.
489
Tabelul 1. Posibilităţi ale aplicaţiei informatice WITNESS
CARACTERISTICI GENERALE
Execuţia automată a câtorva simulări;
Specificarea oricărui număr de reluări a simulării;
Rapoarte pe intervale multiple;
Control individual sau aleatoriu;
Generarea numerelor aleatorii etc.
ANALIZE STATISTICE
Medie, abatere standard ...;
Analiza reluărilor multiple ale simulării;
Generarea intervalelor de încredere folosind ‗t‘ student;
Utilizarea formatului variabil al ecranului etc.
GRAFICE
UTILIZARE Preluarea dinamică a datelor în seriile de timp, histograme, diagrame
circulare etc.;
Afişarea valorii medii şi a abaterii standard pe grafic;
Repetarea seriilor de timp.
RAPOARTE
Prezentarea grafică a utilizării componentelor;
Prezentarea grafică dinamică a stării elementelor;
Rapoarte periodice asupra ieşirilor;
Exportarea rapoartelor în baze de date etc.
EDITAREA ECRANULUI
Existenţa bibliotecilor;
Colorarea dinamică a reprezentărilor;
Editarea a 10 layere diferite etc.
490
Tabelul 2. Domenii de utilizare a aplicaţiei WITNESS
DOMENII PROBLEMATICĂ
Evaluarea alternativelor de investiţie a capitalului;

Planificarea capacităţii;
Evaluarea şi analiza ieşirilor;
Reducerea duratei ciclului de fabricaţie;
Programarea producţiei;
Identificarea „locurilor înguste‖;
Costul producţiei neterminate;
Determinarea necesarului de utilaje;
Analiza amplasării utilajelor;
FABRICAŢIE Stocuri şi stocuri interoperaţionale;
Determinarea fluxului de repere;
Dimensionarea loturilor şi analiza Kanban;
Implementarea JIT;
Fabricaţia celulară;
Aprecierea calităţii;
Influenţa perturbaţiilor;
Programarea mentenanţei;
Analiza fabricaţiei;
Automatizare.
Procesare chimică;
Controlul logic al fluxului de materiale;
PROCESE Programarea reţetelor;
Dimensionarea rezervoarelor;
Operaţii de îngustare sau umplere etc.
Testarea proceselor;
Analize specifice activităţii consumatorilor;
Activităţi într-un „fast food‖
SERVICII
Configurarea punctelor de control într-un supermarket;
Evaluarea sosirii consumatorilor;
Staţii de benzină;
491
DOMENII PROBLEMATICĂ
Sortarea corespondenţei;
Planificarea personalului;
Managementul riscului etc.
Analiză logistică;
Planificarea materialelor;
Impactul vânzărilor;
Evaluarea mix-ului de producţie;
GENERAL
Analiza costului produselor;
Introducerea produselor noi;
Analiza conflictelor resurselor;
Depozite etc.
Bibliografie:
492
Planul de marketing al firmelor textile
Elev: Stancu Vasilica

Planul de marketing redă într-o formă scrisă strategia de marketing a firmei, cuprinzând în
cele mai mici detalii toate activităţile ce trebuie efectuate, etapele ce urmează a fi parcurse, cele mai
importante momente de decizie, care să contribuie la realizarea obiectivelor propuse. Anticiparea,
formalizarea şi corelarea deciziilor sunt elementele esenţiale ce caracterizează un plan de
marketing.
Planul de marketing constituie o componentă esenţială a planului de afaceri, care, la rândul
lui, este parte integrantă a planului strategic al firmei.
Structura planului de marketing diferă de la o întreprindere textilă la alta, în funcţie de
particularităţile activităţilor sale şi de pieţele cărora se adresează. Totuşi, orice plan de marketing
trebuie să cuprindă următoarele componente:
 sumar executiv:
 prezintă succint conţinutul planului;
 dă posibilitatea cadrelor de conducere să se informeze operativ asupra strategiilor,
tacticilor şi obiectivelor de marketing.
 analiza mediului de marketing:
 se stabilesc factorii interni şi externi (figura 1) cu impact asupra activităţii de
marketing a firmei;
 se realizează prin intermediul auditului de marketing (anexa 1).
 analiza SWOT7:
 se identifică punctele forte şi slabe ale firmei (tabelul 1);
 se prezintă oportunităţile şi ameninţările mediului extern de marketing.
 ipotezele planului de marketing:
 se estimează dinamica factorilor cheie de care depinde succesul firmei;
 se recomandă un număr mic de ipoteze care să se refere la aspectele critice.
 obiectivele de marketing:
 vânzări;
7
Denumirea de analiză SWOT provine de la iniţialele următoarelor cuvinte din limba engleză: „Strengths‖ (puncte
forte); „Weaknesses‖ (slăbiciuni); „Opportunities‖ (oportunităţi); „Threats‖ (ameninţări).
493
 cota de piaţă;
 cota relativă de piaţă;
 notorietatea mărcii;
 profituri.
Fig. 1. Analiza mediului de marketing
Tabelul 1. Analiza SWOT
494
 strategii de marketing:
 pieţele ţintă;
 mixul de marketing: produs, preţ, promovare, distribuţie.
 programul de marketing:
 se stabilesc tacticile de marketing care vor conduce la realizarea obiectivelor şi
aplicarea strategiilor.
 bugetul de marketing:
 vânzări previzionate;
 venituri estimate;
 costurile de producţie şi de marketing;
 se proiectează în funcţie de programul de marketing elaborat.
 monitorizare şi control:
 monitorizarea performanţei;
 se măsoară realizările;
 se corectează abaterile negative.
495
ANEXA 1
PRINCIPALELE COMPONENTE ALE AUDITULUI DE MARKETING
I. Descrierea generală a întreprinderii

 mărime, structură, situaţie financiară, stil şi metodă de gestiune
 vocaţie, domenii de activitate, pieţe cucerite
 gama de produse, echilibrul gamei
 pieţele produselor
 notorietatea şi imaginea întreprinderii.
II. Mediul general

 economia şi demografia; tendinţele susceptibile de a avea un impact asupra
întreprinderii
 tehnologia: idem
 contextul politico-legal: idem
 contextul socio-cultural: idem.
III. Piaţa
 mărime, structură, evoluţie
 descrierea consumatorilor sau utilizatorilor:
 număr, caracteristici, evoluţie
 comportamentul consumatorului, cumpărătorului, informaţiei
 aşteptările, motivaţiile, criteriile de alegere a mărcilor, imaginile mărcilor
 concurenţii:
 descriere sumară (mărime, strategie, forţă şi slăbiciune)
 părţi de piaţă (cu evoluţia)
 canale de distribuţie: descriere, comportamente, aşteptări şi motivaţii, atitudini în ce
priveşte întreprinderea şi concurenţii săi.
IV. Strategia
 obiective
 sursele pieţei
 obiectivele consumatorilor şi ale cumpărătorilor
496
 elemente-forţă
 marketing - mix:
 politica de produs
 politica de preţ
 politica de distribuţie şi merchandising
 politica vânzărilor
 politica de comunicaţie şi de promovare.
V. Organizarea marketingului
 structura generală şi repartizarea funcţiilor; rolul şefilor de produs
 relaţiile cu celelalte servicii (în special comercial, cercetare şi producţie)
 organizarea studiilor de piaţă
 sistemul şi procedurile de planificare şi control (planuri anuale sau pe mai mulţi ani,
bugete, analiza performanţelor şi costurilor)
 inovaţia (cercetare de idei noi, studii de produs nou etc.).
VI. Performanţele
 evoluţia consumatorilor-cumpărătorilor, a pieţelor
 analiza rentabilităţii pe produs, pieţe, clienţi.
VII. Concluzii
 FORŢE ŞI SLĂBICIUNI
 RECOMANDĂRI.
Bibliografie:
1. Kotler, Ph., Managementul marketingului, Editura Teora, Bucureşti, 1997
2. Kotler, Ph., Principiile marketingului, Editura Teora, Bucureşti, 1998
4. Munteanu, V.A., Elemente de micromarketing textil, Editura „Gh. Asachi‖ Iaşi, 1992
5. Rusu, C., Cojocaru, G., Chinciu, D., Pîcă, A., Organizarea şi conducerea întreprinderilor
din industria uşoară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
497
Programe pentru evaluarea şi/sau asigurarea calităţii (STATISTICA)
Elev: Vasile Andreea

Despre programul STATISTICA, dezvoltat de către Microsoft Corporation, revistele de

specialitate8 au titrat:
„Pur şi simplu, programul STATISTICA 4.5 realizat de către StatSoft este regele
instrumentelor de vizualizare a datelor.”
Într-o succintă prezentare, STATISTICA9 este o aplicaţie comprehensivă, integrată, care
poate realiza printre altele şi analiza statistică a datelor, grafică, managementul bazelor de date şi
permite dezvoltarea unor aplicaţii proprii de către utilizator. Este structurată pe secţiuni ce cuprind
proceduri analitice de bază sau avansate şi aplicaţii dedicate (ştiinţă, inginerie, business etc.). Pe
lângă modulele de statistică generală există o serie de module specializate: ştiinţe sociale, cercetare
biomedicală, inginerie etc. Elementele prezentate anterior sunt doar câteva argumente în favoarea
opiniei conform căreia STATISTICA nu este doar „o altă aplicaţie statistică performantă‖.
Fig. 1. Funcţii statistice uzuale (STATISTICA)
8
http://www.statsoft.com/mip.html
9
STATISTICA este marcă înregistrată a StatSoft, Inc.
498
Fig. 2. Rezultatul prelucrării datelor din figura 1 (STATISTICA)
Exemplificările pentru aplicaţia informatică STATISTICA vor fi făcute pe probleme de

monitorizare şi evaluare a calităţii. Există câteva tipuri de grafice de control (fiecare dintre acestea
utilizându-se la reprezentarea unor caracteristici diferite) care pot fi grupate în două mari categorii:
grafice de control pentru caracteristici de tip variabilă – sunt utilizate atunci când
caracteristicile sunt mărimi variabile ce pot fi obiectiv şi cantitativ măsurate (de exemplu:
temperatură, greutate, lungime etc.). Cele mai frecvente tipuri de grafice de control din această
categorie sunt graficul X şi graficul R;
grafice de control pentru caracteristici de tip atribut – utilizate în situaţia în care
caracteristicile monitorizate sunt mărimi atribut (caracteristici ce pot fi numărate, de exemplu:
număr de defecte). Cele mai utilizate tipuri de grafice de control sunt: graficul u, graficul c, graficul
p şi graficul np.
Produsul software STATISTICA oferă utilizatorului un modul dedicat graficelor de control
„QUICK Quality Control Charts‖, a cărui structură este prezentată în figura 3.
Fig. 3. Structura modulului dedicat managementului calităţii (STATISTICA)
499
Aplicaţia oferă utilizatorului o gamă variată de opţiuni în ceea ce priveşte forma de

prezentare a graficelor: tip caracter text, dimensiune, culoare etc. În figurile următoare sunt
prezentate modul de obţinere (fig. 4.a) şi forma de prezentare (fig. 4.b) ale unui grafic de calitate.
Fig. 4.a
Fig. 4.b. Exemple de grafice de calitate (STATISTICA)

500
Bibliografie:
4. http://www.statsoft.com/mip.html
501
Generaţia Click Medi@art
Elev: Popescu Oana-Beatrice

Clasa a VIII-a B, Liceul de Arte „Margareta Sterian” Buzău
Coordonator: prof. Androne Georgeta
„… ca fiecare piesă dintr-un puzzle, fiecare suflet de acum, suflet cu aceleaşi îngrijorări,
aceleaşi preocupări, aceleaşi zile, aceleaşi interese, percepţie a miilor de factori ce ne conturează de
abia începuta viaţă...‖
Noi suntem o generaţie a stelelor, totul străluceşte - până şi natura a început a prinde culori
argintii, de fier. Suntem asemenea stelelor, ne stingem la capătul firului de catifea, aspru înnodat de
Soarta. Noi suntem generaţia care, modelată de Cei Mari, se contopeşte cu natura, schimbând-o,
schimbând schimbările făcute de fiecare generaţie în parte.
Noi suntem generaţia Click Medi@Art, generaţia ce se conectează prin micuţe tăblii argintii
ce reflectă realitatea, lumea exterioară, natura, viaţa. ‘‘Scurt şi la subiect, fără a mai lăsa mici figuri
de stil jucăuşe să se strecoare prin lucrarea mea, fără a mai sta să mă gândesc, încep să scriu, să
tastez. Nehotărârea mea atinge cote colosale, abisul este nemărginit. Ce tema aleg?... Liberul arbitru
mai rău mă încurcă, temele fiind un ying yang mai grizat. Mă uit în jur, analizez doar în esenţă...Ce
mai e grizat precum atmosfera mângâiată de notele melancolice ce Youtube-ul mi le oferă, ce mai
este grizat precum figurile în ceaţa ce murmura pe strada goală? Ce mai e griz –... Stai puţin... Mai
important, ce face micuţa fiinţă ale cărei mişcări negândite nu scot un sunet, ale cărei gânduri tac,
chiar dacă vorbesc atât? Acum, în momentul acesta?
„Descoperă.‖ Descoperim. Suntem generaţia ce, în ciuda împrejurărilor, nu a uitat să
descopere. Ne-am schimbat, lumea ne-a schimbat ca pe nişte păpuşele agăţate de alor Celor Mari
degete cu firul acela de mătase, uşor înnodat. Societatea în care trăim ne forţează să ne schimbăm,
aşa că o facem. „Hah. Exact ca sărăcuţele omizi. Poate nu îşi doresc a se schimba, poate le place a
rămâne omide. Dar natura le forţează să se schimbe, aşa că o fac. Societatea ne forţează să ne
schimbăm, aşa că o facem. Îmi pare rău de omizi acum…‘‘
Acum, nu mai descoperim lumea prin descoperire, cum Familia Flinstone o făcea, am ajuns
s-o descoperim prin click-uri. Un click aici, unul acolo, informaţia se strecoară prin unde colorate,
ajungând la noi, influenţându-ne comportamentul, gândirea, societatea şi pur şi simplu, scopul -
scopul de a fi. Existăm fără a trăi.
De ce mai existăm? Ei bine, nu aceasta este întrebarea. Întrebarea este... De ce nu? După
pereţii calmi, tăcuţi, albi şi reci, după acei pereţi există Mai mult ca perfectul. Captivantul. Exista
502
lumina din întuneric, focul între pereţii de gheaţa ai tehnicului. Tot ceea ce ne-am dorit, tot ce avem
prin intermediul asigurat al tehnologiei, toate sunt după grizat, după pereţi. Pe o pânză web sunt
aşternute toate cele. Tânjim după mai mult ca perfectul când el este aşternut peste tot; tot ceea ce
este viu.
Nu noi înconjurăm zidurile izolării, izolării de ceilalţi, ci ele ne înconjoară. „Am ajuns a fi
fericiţi trăind în mizerie. Am ajuns să nu ne mai intereseze… Oare ce se află după coloanele de
culori grizate, după pereţi, după tehnic, după click?‖
Nimeni nu se mai întreabă. Întrebările colorate au încetat a mai răsuna în cutiile pictate de
setea cunoaşterii. În curând, gândirea, sentimentele, experienţele noastre, necunoscutul, arta
sufletului nostru, eul, noi… toate acestea vor dispărea. Emoţiile noastre de anotimpuri, emoţiile vor
dispărea. Şi nimeni nu le va putea aduce înapoi. Pe veci, pierdute în memoria ascunsă după licuricii
tehnologiei, pixelii, emoţiile se prefac în praf de stele… Distrugerea noastră va fi cauzată numai şi
numai de noi. Evoluând, ne distrugem. Exact aşa cum atunci când luăm o gură de aer, aceasta
dispare. O secundă din viaţa noastră dispare. Şi ajungem mai aproape şi mai aproape de sfârşit cu
fiecare moment. Trăim pentru a muri. Suntem generaţia ce cu fiecare click se distruge, cunoscând.
„Ce să facem, ce să fac? - Nimic. Nimic nu e de făcut. Acesta este Destinul, aşa trebuie să fie. Ştiu,
aşa e. Şi totuşi… păcat…‘‘ Acum în loc de glasuri fericite, jucăuşe de copii se aude o tastă, încă o
tastă, un click şi altă tastă. Tastele au ajuns a fi secundele Ceasului Vieţii ce merge invers.
„Ironic, regresând ne distrugem, chiar şi evoluând o facem. Dar totuşi, scopul drumului
nostru pe acel fir de mătase nu este de a-l termina de parcurs, ci ceea ce facem în tot acest timp.
Ceea ce realizăm, ceea ce creăm. Scopul este arta. Să trăim e artă. Mult prea amuzant, prin
tehnologie pierdem esenţa vieţii, creând-o. Nu mai înţeleg nimic.‘‘
Suntem pierduţi. Pierduţi în world wide web-ul acesta, ne învârtim în cercuri ca nişte titireze
grizate ce-şi pierd voinţa prin tăbliţele lucitoare, suntem titireze colorate ce-şi creează existenţa, ce
creează arta prin tăbliţele lucitoare. Trăim distrugându-ne, arta reprezintă tot, totul de după pereţi,
totul dintre pereţi. Pereţii sunt doar margini uşor de trecut. Ultima frunză rămasă în copac este artă -
natura este artă. Licuricii tehnologiei ce mi-au înnegrit paginile albe formează artă - gândurile sunt
artă. Arta nu este doar un desen, arta este esenţa vieţii, tot ce trăieşte într-un fel sau altul, totul ce
exprimă sentimente, oricât de şterse ar fi. Grizatul… Ei bine… el este lipsa artei. Un om grizat este
un om cu sufletul consumat, un om ale cărui emoţii nu mai au să existe, o bucată de material fără
suflet. Un om grizat este unul peste care tehnologia a luat stăpânire, un om grizat este făr‘ de
conceput. Este cineva ce a fost o data un cineva real, cu sentimente, cu gândire proprie, nu
artificială. Vom ajunge maşinării fără de suflet. Arta este singura ce ne poate salva, arta naturii.
Creând, vom trăi. Trăind, avem să fim fericiţi. Avem să fim arta.‖
503
Noi, generaţia aceasta ce aproape pică de pe firul de mătase, încă se echilibrează. Mai mult
ca perfectul ne ajută să ne agăţăm de viaţa, micile fericiri, detalii, momente, esenţe… ele ne arată ca
nu există răspuns la grizata întrebare decât „De ce nu?‖ Putem doar să încercam să ne rescriem
propriul Destin, sortiţi fiind Finalului. Noi suntem agăţaţi de viaţa, şi daca ne lăsăm absorbiţi de
viaţa prin nişte tăbliţe argintii atunci ei, viitorii noi… ei se vor griza. Se vor griza atât de mult încât
nu vor mai fi decât o culoare uitată, nu va mai rămâne nimic din ei, din lume, din artă, din viaţă
decât pete negre ce murdăresc peisajul ce şi el, la rândul său, îşi pierde din culoare. O lume neagră,
înceţoşată, grizată, fără viaţă, suflet, culoare.
504
Arta de a fi ceea ce sunt
Elev: Tănăsescu Mihail

Cine sunt eu? De ce sunt eu? Ce sunt eu? Cum mă manifest eu ca fiind o artă? Un vechi
proverb spune: Arta este rostirea tainei prin taină. Eu sunt o taină prin care marele mister vorbeşte.
Se manifestă o artă care depăşeşte puterea umană de înţelegere.
Eu sunt, tu eşti, el este. Acest lucru defineşte scopul omului. Cine este centrul meu de interes
în viaţă? Cine este pe primul loc pentru mine? Eu. Nu tu, nu el, nu ei.
Concentrându-mă asupra mea, constat că sunt o pată de culoare aplicată pe pânza vieţii; sunt
o notă muzicală în simfonia eternă, urmând să întâlnesc diezi sau bemoli, succedaţi de becari ce-mi
amintesc să-mi păstrez linia sau spaţiul. Am emoţii... Dacă nu voi fi destul de demn pentru privirile
criticilor? Dacă nu sunt muzica ce-ţi încântă auzul? Dacă...
Stau în faţa laptopului şi mă pierd printre pixelii ecranului... Contemplez asupra miracolului
numit viaţă şi constat cu stupoare că nu e nimic întâmplător; totul se petrece pentru că aşa trebuie,
aşa este necesar... Ecranul se înnegreşte, se închide, în ciuda faptului că abia îl deschisesem... Acum
îmi văd imaginea reflectată. Eu... Eu... Eu... Oau! Câte s-au întâmplat şi câte datorită mie! Câte se
petrec şi se vor petrece!
Creaţia este arta, precum şi creatorul ei. Eu sunt o creaţie divină şi, la rândul meu, îmi creez
propria viaţă. Adaug culoare după culoare, diez după diez, cioplesc propria cărare prin dumbravă şi
mă las în bătaia vântului, dar detaşându-mă de ce e în jurul meu.
Nu sunt un corp cu un suflet, ci un suflet cu un corp... Nu e pe-atât de important şevaletul,
pe cât e culoarea, astfel ajung să-mi manifest gândurile, emoţiile, aspiraţiile la nivel de nuanţă, de
poezie, de basm... Viaţa mea e un basm; are începutul şi sfârşitul tipic, apar personaje secundare,
chiar episodice, întâlnesc încercări, provocări şi schimbări bruşte, cărora mă străduiesc să fac faţă.
Şi totul doar ca să ajung să-mi împlinesc scopul de a reuşi să fiu cel mai bun eu care am fost creat
să devin... Până la urmă, eu sunt eroul vieţii mele; eu sunt cel care decide armonia sau contrastele de
culori din viaţa mea, sunt artistul propriei mele vieţi pământene, precum Dumnezeu este artistul
sufletului meu.
Probabil nu am putinţa să devin un Picasso sau un Gauguin, dar am unica şansă să dau tot ce
e mai bun din mine, pentru a ajunge cineva...
505
Comunicarea „face to face” versus comunicarea online

Încă de la începutul apariţiei pe Pământ, oamenii au

căutat metode de comunicare datorită necesităţii de-a avea o
putere mai mare în faţa prădătorului. Astfel, s-au organizat în
triburi, începând să se dezvolte din ce în ce mai mult
dimensiunile societăţilor. Asta dovedeşte că metoda de
comunicare faţă-n faţa a primat până acum.
Pe la începutul secolului XXI a apărut, treptat,
comunicarea online, începând cu simple e-mail-uri până la conversaţiile pe Messenger, Facebook,
Skype etc.
Părerea mea este că, aşa cum înainte prima convorbirea „face to face‖, aşa ar fi necesar şi
acum.
Pe de o parte, informaţia oferită de postura corpului şi a gesturilor lipseşte în comunicarea
online, ceea ce poate cauza probleme. Mai exact, ascultătorul(cititorul) nu-şi poate da seama de
calitatea de adevăr a vorbelor scrise şi interpretarea mesajelor nonverbale.
Este în regulă să trecem direct în profunzimea subiectului, fără vreo formulă de salut? Nu.
Acest lucru are la bază cauza conversaţiei online, motivul fiind un mod mai rapid de a folosi
Facebook-ul pentru a transmite un mesaj urgent. Acest lucru cauzează şi sedentarizarea oamenilor.
Comunicarea „face to face‖ ajută la dezvoltarea unui vocabular mai bogat, a formulelor de
adresare. De exemplu, la o dezbatere, argumentele şi contraargumentele pot fi intensificate cu
ajutorul tonului folosit de o persoană, gesticularea şi încrederea inspirate de fizionomie. În schimb,
la o dezbatere online, fiecare percepe propriul ton de a spune un punct de vedere, acest lucru dând
un semn de întrebare la adresa persuasiunii.
Şi, mai mult, majoritatea adolescenţilor de azi îşi pierd corectitudinea scrisului, probabil din
cauza apatiei sau a dorinţei de a scrie mai repede. De exemplu, e mai rapid să scrii „bună cf, luni
avem şc?‖, decât „Bună! Ce faci? Luni mergem la şcoală?‖.
Pe de altă parte, online-ul este un domeniu cu caracter foarte dinamic, nou pentru oameni,
care oferă foarte multe oportunităţi de explorat. Este un mediu care dă posibilitatea să comunici în
cel mai interactiv mod, primind feedback instant.
506
Ideea de rapiditate a mesajelor poate fi considerată şi bună, deoarece, în acest secol, încep să
se dezvolte parteneriatele între ţări, de la distanţă, lucru ce necesită un imediat feedback, pentru a
lua măsuri.
Mai mult, chiar dacă nu toţi oamenii dispun de un timp necesar comunicării faţă-n faţă şi
durează prea mult pentru a aştepta răspunsul la scrisori importante, majoritatea are acces la internet.
Astfel, viteza de comunicare la nivel tehnologic prezintă şi multe calităţi.
În concluzie, chiar dacă suntem într-o eră a computerului, primează, din punctul meu de
vedere, vorbirea faţă-n faţă, în ciuda aspectelor neologice ale online-ulul. Totuşi, pe locul doi
rămâne convorbirea computerizată, aceasta fiind cam la fel de importantă ca şi prima.
507
Alegerea profesiei, între valori personale şi cerinţele pieţei muncii
Elev: Ion Jeni

Clasa a X-a C, Colegiul Agricol „Dr. Constantin Angelescu” Buzău
Coordonator: prof. Barbu Octavia
Valorile personale ne influenţează chiar dacă noi nu suntem conştienţi şi chiar în condiţiile
în care nu ştim care dintre acestea sunt prioritare pentru fiecare dintre noi în parte. Ele sunt
standardele pe care şi le defineşte fiecare persoană şi îşi pun amprenta asupra deciziilor de viaţă,
influenţând adesea atitudinea şi comportamentul nostru. Ele sunt cele care ne influenţează deciziile
de viaţă şi ne definesc ca şi indivizi şi tot ele ne conturează unicitatea şi ne definesc autenticitatea.
La fel cum familia cultivă un set de valori şi şcoala (spaţiul, profesorii şi orele de curs) poate
şi chiar trebuie să cultive valori. Orele în care elevul este încurajat să îşi exprime părerea şi să
lucreze în echipă cultivă valori precum „deschidere‖, „non-conformism‖, „creativitate‖ şi
„încredere în sine‖.
O oră în care elevul este încurajat să asculte şi să păstreze ordinea şi liniştea cultivă valori
precum „tradiţionalism‖, „securitate‖, „autoritate‖, „conformitate‖. Dacă programul şcolar clasic nu
poate cultiva valorile necesare unei bune integrări sociale şi profesionale, se impune, pentru
remedierea situaţiei implicarea elevilor în activităţi extracurriculare conforme necesităţilor
exprimate de aceştia sau constatate de către profesori.
Valorile cultivate în perioada adolescenţei, vor facilita parcursul educaţional al elevilor şi
orientarea profesională a acestora după absolvirea liceului. Planificarea traseului educaţional face
parte din planul de carieră şi se referă la alegerea raţională a formelor de educaţie (şcoli, cursuri,
facultăţi, formări) care permit dobândirea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor şi competenţelor
necesare profesiei dorite. Această alegere are la bază un demers de explorare a traseelor
educaţionale şi ocupaţionale în raport cu profesia aleasă.
O greşeală care îi duce pe elevi spre profesiuni pentru care nu au înclinaţii şi interese
corespunzătoare este alegerea profesiunii în funcţie de şansele de reuşită în învăţământul
preuniversitar şi mai apoi în cel universitar. În mod normal elevii trebuie să-şi aleagă în primul rând
profesiunea şi în funcţie de aceasta să se îndrepte către şcoala/instituţia prin care urmează să se
califice. Mulţi elevi procedează însă invers: întâi îşi aleg şcoala în care cred că pot intra mai uşor,
profesiunea rămânând pe plan secundar.
Un traseu educaţional bine ales poate fi calea care duce direct la destinaţia dorită,
comparativ cu variantele indirecte, ocolite, întârziate de atingere a obiectivelor de carieră dorite.
508
Crearea carierei profesionale este un proces care se desfăşoară de-a lungul vieţii, începând de
timpuriu cu traseul educaţional şi continuând cu cel profesional. Profesia este unul din domeniile
principale ale vieţii, alături de familie, prietenie, etc.
Oamenii petrec la muncă o mare parte din timpul lor şi în afară de competenţe şi abilităţi
profesionale, aceştia trebuie să posede un set de competenţe sociale corect definite precum şi un
înalt nivel de responsabilitate civică. Satisfacţia în muncă şi satisfacţia în viaţă depind de măsura în
care persoana găseşte modalităţi de a-şi dezvolta aptitudinile şi interesele, personalitatea şi imaginea
de sine. Prin urmare, alegerea profesiei este o decizie care merită toata atenţia.
O decizie şi un plan bun de carieră cresc şansele de obţinere a reuşitei profesionale. Alegerea
carierei însă, nu este un proces ireversibil. Performanţa adevărată se naşte din pregătiri minuţioase;
oamenii care s-au împlinit profesional, indiferent de domeniu, folosesc mult mai mult timp pentru
pregătire şi planificare decât cei nu au reuşit să-şi construiască o carieră de succes. Activităţile
întreprinse vizează tocmai dezvoltarea unui set de valori, competenţe şi abilităţi necesare
planificării unei cariere de succes.
509
Cartea lui... Povestea mea...
Elev: Mihăică Aniela-Elena

Clasa a IX-a B, Liceul Teoretic „Nicolae Iorga” Nehoiu, judeţul Buzău
Coordonator: prof. Băcescu Elena-Adina
„Stimaţi călători, trenul personal 235 67 va pleca din staţie la orele 4:15, către Buzău!‖
Acesta a fost genul de mesaj pe care l-am auzit toata ziua în gara de la Constanţa, cât timp aşteptam
trenul. Un stres total, cu discuţii lungi şi plictisitoare, după care în tren m-a luat somnul şi nu am
mai putut admira peisajul...
Zâmbeam în vis şi mă simţeam fericită...
Ţin minte că eram într-o bibliotecă, căutam ceva şi, deodată, m-am trezit cu o carte în mână.
Avea pe prima pagină un citat interesant: ―Dragostea este ca vântul... nu o poţi vedea, dar o poţi
simţi!‖ Atât am apucat să citesc, pentru că m-a trezit vântul rece care îmi alinta şuviţele de păr…M-
am plimbat prin tren ca să alung somnul până am ajuns la destinaţie, ca apoi să zăresc biblioteca pe
care am visat-o în tren. Uşa masivă de lemn de cireş mi se înfăţişa la un colţ de stradă pustie. M-am
uitat în jur în speranţa că o să găsesc un afiş cu programul...nimic. Am aşteptat câteva minute în faţa
uşii, până când, dezamăgită, m-am hotărât să plec. M-am întors şi m-am împiedicat. Când m-am
ridicat de jos o pisicuţa gri, se gudura veselă pe lângă picioarele mele. A mieunat încet şi blând când
am luat-o în braţe să o mângâi. Avea la gât o zgardă roşie împletită pe care era scris numele ei:
„Yoda‖. Am lăsat-o jos şi am vrut să plec. În momentul acela, a mieunat de parcă ar fi vrut să-mi
spună ceva şi m-am întors spre ea. A împins uşor uşa bibliotecii şi a pătruns vesel, părând că
încăperea nu îi este străină. Am intrat încet...
Eram singură, era frig şi era întuneric. Nu era aşa cum mă aşteptam să fie, mai luminoasă şi
cu ceva lume în ea, iar pisicuţa dispăruse... nu era nimeni acolo. M-am plimbat singură timp de
jumătate de ceas, în nădejdea că o să găsesc pe cineva care să mă ajute. Printre rafturile prăfuite şi
cărţile înclinate dezordonat am găsit cartea din vis. Am luat cartea cu mine şi am cercetat încăperile
în năzuinţa de a găsi pe cineva care să-mi spună ceva despre carte sau chiar despre locul pustiu în
care mă aflam. Am trecut pe lângă o măsuţă rotundă, cu o faţă de masă albă şi brodată, pe care se
aflau două ceşti puse pe o tavă de lemn. Două linguriţe şi o zaharniţă completau scena mesei. Din
ceai ieşeau aburi – probabil că e cineva aici, dar nu am căutat bine. M-am îndreptat spre camera din
faţa mea... am văzut că nu e nimeni nici acolo, aşa că m-am hotărât să citesc în continuare.
Stând aşa în bibliotecă, întinsă pe jos şi cu volumul în mână, aud o voce în spatele meu:
– Bună! Eşti în regulă? Te simţi bine? îmi zise el şi îmi întinse o mână de ajutor ca să mă
510
ridic…
– Sunt bine, nu ştiu de când stau şi mă învârt pe aici şi nu găsesc pe nimeni în biblioteca
asta…mi-e şi frig. Cred că am adormit, am zis eu zâmbind uşor. Uite…citeam… şi i-am întins
cartea din mâna mea cu frică, dar în acelaşi timp entuziasmată.
– Uite jacheta mea, ai zis că e rece aici, ai dreptate.
– Da, e frig şi nu este nimeni aici! De ce?
– Nu mai intră nimeni aici de ceva vreme...
– Nu am ştiut, am găsit uşa deschisă… de fapt… – m-am oprit când am vrut să-i spun ca mi-
a deschis uşa o pisică; probabil ar fi crezut că mint - da, am găsit uşa deschisă!
– Oricum, în curând vor să desfiinţeze biblioteca asta şi vor să facă un internet café. E totuşi
păcat…e plină de amintiri şi având în vedere că e veche, prea veche, a rezistat destul de bine până
acum… Ăăă… am uitat să mă prezint: sunt cel care are grijă aici de cărţi, curăţenie şi restul, numele
nu cred că te interesează aşa de mult!
– Încântată, eu sunt… fata care citea o carte interesantă, cea din mâna ta, al cărei nume nu l-
am reţinut şi fata care a adormit cu acea carte în mână. Îmi place ambientul din biblioteca asta, deşi
când am intrat prima oară, nu mi-a făcut o părere prea bună, e puţin înfricoşătoare, dar acum, când
văd că mai e cineva aici… e mai bine.
Am rămas pentru o clipă amândoi blocaţi în acel spaţiu straniu şi vorba lui: „plin de
amintiri‖. Mi s-a părut ciudat că nu a vrut să-şi dea numele, deci nici eu nu i-am zis cine sunt, cum
am ajuns acolo... Am stat în linişte şi făcând schimb de priviri timp de doua minute, după care m-a
invitat la un ceai şi am citit amândoi, oferindu-mi cartea în format electronic. Am aflat astfel că era
cartea lui preferată şi că era pasionat de informatică.
– E rândul tău să citeşti pagina asta, am spus eu râzând. Cred că a trecut ceva timp de când
suntem în bibliotecă.
– Da, două ore mai exact, dar am citit o sută de pagini.
Avea o voce catifelată, mă mir că nu m-a luat somnul în timp ce a citit; felul cum articula
fiecare cuvânt mă ameţea şi îmi era greu să mă concentrez, să nu mă pierd în privirea sa. Obişnuia
să mă privească îndelung, ca şi cum mi-ar fi surprins gândurile şi părea că înţelege ce e în mintea
mea. Mă pierdeam în vârtejul privirii lui şi mi s-a părut la un moment dat că regăsesc ochii pisicuţei
de la intrare. Trăsăturile fine ale feţei conturau un chip blând şi suav, iar vocea sa nu înceta să mă
vrăjească. Respira încet şi parcă puteam să-i simt pulsaţiile inimii.
– Să continuăm, zise el, era rândul meu… pagina… o sută unu…
„Era începutul toamnei şi afară deja pomii erau îmbrăcaţi în hainele pentru vânt şi ploaie.
Cerul plumburiu era în continuă mişcare, dar în acelaşi timp era ceva în aer ce îmi încălzea faţa şi
511
mai ales îmi încălzea sufletul. Ţin minte că ne plimbam amândoi de mână pe străzile pustii în miez
de noapte, ne ţineam în braţe şi râdeam colorat până ne dădeau lacrimile. Nu cred că a fost seară în
care să nu se strige de la blocuri la noi…ca râdeam prea mult şi prea tare, că ne apuca dansul şi ne
lătrau toţi câinii...eram fericiţi şi era un sentiment plăcut.‖
– Cred că mă opresc, deoarece observ că te ia somnul şi nu aş vrea să cred că e din cauza
mea…
– Stai liniştit, am zis eu, citeşti foarte frumos (nu ştia cât de mult mă regăsesc în acea
poveste)!
– Permite-mi să continui... „E frig, e răcoare… nu mai simt nimic… stau şi mă gândesc…
văd cum mi se preling pe obrajii calzi picăturile mari de ploaie rece. Mă învârt în cerc şi observ cum
încet – încet afară cerul se luminează, norii grei şi umezi urmând un alt drum, spre o altă oprire.
Liniştea după o ploaie uşoară de vară, mişcarea bruscă a tuturor lucrurilor care m-au făcut să
deschid ochii şi să văd că am stat în ploaie atâta timp… că sunt ud… şi că din mine curg şi acum
picăturile de ploaie. Cu toate acestea mă simt bine…eliberat de gânduri, de tot ceea ce mă presează
de atâtea zile şi nu le mai dau de capăt...‖
512
Identificarea unei oportunităţi de afacere
Elev: Burhală Diana-Andreea

Clasa a X-a E, Colegiul Economic Buzău
Coordonator: prof. Căpriţă Paraschiva
Aceasta este etapa asociată cel mai frecvent cu activitatea antreprenorială, însăşi definirea
antreprenoriatului făcând referire la identificarea oportunităţilor. Autori de referinţă (Israel Kirzner)
consideră că trăsătura distinctivă, definitorie, a antreprenorului este tocmai vigilenţa (alertness) de
care dă dovadă în identificarea oportunităţilor de afaceri înaintea altora.
Aceste oportunităţi reprezintă de fapt un decalaj între modul în care sunt satisfăcute nevoile
consumatorilor şi modul mai bun în care ar putea fi ele satisfăcute printr-o combinare diferită
(inovatoare) a resurselor existente în societatea respectivă.
Elementul inovator reprezintă deci un ingredient indispensabil în activitatea antreprenorială,
dar nu neapărat unul definitoriu. Nu orice inovaţie conduce la o activitate antreprenorială de succes.
Succesul antreprenorului depinde în primul rând de capacitatea sa de a răspunde nevoilor semenilor
săi într-un mod convenabil pentru aceştia. Astfel, invenţii geniale din punct de vedere tehnic
(avionul Concorde) s-au dovedit eşecuri economice: nevoia exista, soluţia tehnică de asemenea, dar
sacrificiile cerute consumatorilor (preţul de vânzare pentru bunul/serviciul oferit) erau considerate
prea mari de către aceştia. De asemenea, afaceri cu un grad redus de inovare (deschiderea unui
magazin la parterul blocului) pot fi reuşite comerciale cu condiţia să răspundă nevoilor
consumatorilor.
Este interesant de remarcat că în acest proces de identificare a oportunităţilor, într-o
economie bazată pe respectul drepturilor de proprietate şi pe libertatea contractuală, chiar şi cel mai
egoist antreprenor este nevoit să facă efortul de a-şi înţelege semenii şi nevoile lor.
Identificarea oportunităţilor este un proces care vizează clarificarea următoarelor aspecte:
Care este piaţa? (Care sunt nevoile care nu sunt satisfăcute în mod corespunzător?
Cine/câţi sunt consumatorii care au nevoie de bunul sau serviciul pe care-l ofer şi care ar putea şi ar
dori să-l cumpere? Produsul meu răspunde nevoilor lor?);
Pot oferi acel produs/serviciu? (tehnic, juridic, economic)
Cum ajung la consumatori? (Cum asigur distribuţia într-un mod eficient?);
Care este concurenţa? (Cine a avut deja o idee similară, cu ce poate fi substituit
produsul/serviciul meu?);
Cum se pot modifica în timp răspunsurile la întrebările de mai sus?
513
Exemplu: Copiii mici trebuie tunşi, iar mediul dintr-o frizerie clasică amplifică stresul
inerent unei operaţiuni noi şi relativ neplăcute pentru aceştia. Soluţia ar fi o frizerie specializată
pentru copii.
Gradul de specializare depinde de mărimea pieţei („Teorema lui Adam Smith‖), adică
este posibil să am succes cu o astfel de idee într-un oraş mare, poate chiar într-unul mediu dar este
puţin probabil să reuşesc într-un sat;
Problemele tehnice şi juridice nu sunt deosebite, soluţiile însă sunt subordonate
constrângerilor economice: câte jucării cumpăr? Este justificată investiţia într-un scaun în formă de
căluţ (mai scump) sau mă mulţumesc cu un scaun obişnuit de frizerie pe care-l „personalizez‖
superficial?;
Cum îmi atrag clienţii? Cum află de mine? Prestez şi la domiciliul lor? (În cazul
produselor, accesul la un sistem de distribuţie condiţionează succesul afacerii. Distribuitorii sunt
însă reticenţi să „experimenteze‖ produse noi, necunoscute, care pot rămâne pe raft multă vreme,
când au alternativa mult mai comodă a distribuţiei produselor cunoscute);
Mai există alţi concurenţi? Concurenţii mei nu sunt doar alte frizerii pentru copii ci şi
frizeriile obişnuite. De fapt, concurenţii mei sunt şi părinţii care pot lua decizia să-şi tundă ei copiii
dacă preţul cerut pentru serviciul meu este prea ridicat.
Creşterea sau reducerea nivelului de trai, evoluţiile demografice, apariţia de noi
concurenţi, evoluţia legislaţiei („este nevoie de o diplomă sau autorizaţie specială‖), evoluţia
fiscalităţii etc. pot modifica răspunsurile la întrebările de mai sus.
Bibliografie:
1) Nicolescu, O., (2001), Managementul întreprinderilor mici şi mijlocii, Editura
Economică, Bucureşti
2) Sonea, Ş., (2004), Gestiunea dinamică a firmelor mici şi mijlocii, Editura UTPRES,
Cluj-Napoca
514
Antreprenoriatul social
Elev: Popescu Liviu-Ionuţ

Antreprenoriatul social este o iniţiativă formală (sau informală) care prin obiectivele
asumate în mod deliberat şi/sau prin efectele sale (pe termen scurt sau pe termen lung) are efecte
pozitive asupra unei populaţii (grup ţintă) relativ dezavantajate, marginalizate, sărace, discriminate
(în prezent sau în trecutul recent).
 Antreprenoriatul social nu urmăreşte neapărat profitul contabil
Adesea, aceste iniţiative nu înregistrează un profit contabil ci pierderi, de unde rezultă că
supravieţuirea lor depinde de obţinerea de finanţări suplimentare, de tipul donaţiilor, subvenţiilor
publice sau private.
 Antreprenoriatul social nu exclude urmărirea interesului individual
Contrar unei accepţiuni eronate destul de răspândite, interesul individual nu se confundă cu
egoismul. Interesul individual nu exclude satisfacţia obţinută atunci când îţi ajuţi semenii.
 Există antreprenoriat social profitabil
Lipsa de rentabilitate nu poate fi un criteriu de definiţie a antreprenoriatului social deoarece
există exemple de antreprenoriat social profitabil (Subcapitol 1.7., Subiect abordat 2).
 Antreprenoriatul social este supus constrângerilor economice
Indiferent de tipul de antreprenoriat social, constrângerile de tip economic operează şi aici:
resursele sunt limitate şi au utilizări alternative.
 Contează rezultatele, nu intenţia!
Complexitatea interacţiunilor umane face ca bunele intenţii să nu fie suficiente pentru a
obţine bune rezultate. Astfel, nu orice fel de iniţiativă care are declarate obiective sociale obţine şi
rezultatele anunţate, din cel puţin două categorii de motive: frauda, respectiv erorile de apreciere.
Din aceste motive, antreprenorii sociali dar şi donatorii potenţiali sunt nevoiţi să cunoască şi să
utilizeze indicatori ai eficienţei acţiunilor lor, adică să compare eforturile şi rezultatele.
Indicatorii folosiţi în evaluarea activităţilor care se înscriu în sfera antreprenoriatului social
pot avea o mare diversitate, dar punctul lor comun este compararea eforturilor cu rezultatele
obţinute în scenarii alternative de utilizare a resurselor respective.
Adesea, succesul unei iniţiative sociale este evaluat prin prisma eforturilor făcute („s-au
cheltuit X lei) şi nu prin cea a rezultatelor („s-a reamenajat parcul Y‖).
515
De asemenea, nu întotdeauna se ţine cont de experienţa altor obţinută în alte iniţiative

similare (Reabilitarea parcului nu ar fi putut fi realizată mai ieftin în aceleaşi condiţii?).
Antreprenoriatul social poate fi profitabil. Astfel, dacă antreprenoriatul social este definit
prin efectele pozitive asupra unor persoane, categorii sociale sau populaţii sărace şi/sau
defavorizate, putem găsi cel puţin un exemplu relevant în care un antreprenor social a contribuit la
ameliorarea nivelului de trai al unor astfel persoane printr-o organizaţie care, în timp, a devenit
complet independentă de donaţii, reuşind să se auto-susţină din punct de vedere financiar.
Problemele cu care se confruntă un antreprenor social (real sau ipotetic), chiar şi atunci când
are la dispoziţie fonduri semnificative:
 Care sunt nevoile cele mai urgente?
 Care sunt soluţiile cele mai „eficiente?
 Cât de diferită este analiza pe termen scurt (ţine un peşte) de una pe termen mediu (ţine o
undiţă) sau lung (aşa se fabrică o undiţă şi un eleşteu)?
 Cum evităm fraudele?
 Cum conving că nu mă ocup cu fraude?
 Cum îmi atrag şi motivez partenerii?
 Cum spun „mulţumesc sponsorilor?
 Cum atrag resurse suplimentare?
În general, antreprenorii nu trăiesc singuri sau nu lucrează singuri.
Aşa cum Schumpeter îi numea agenţii primi ai schimbării, ai întreruperii şi chiar al
dezechilibrului care modifică spaţiul economic, ei îşi marchează iniţiativele în spaţiul social
Datorită faptului că antreprenorii creează şi dezvoltă organizaţii/afaceri,ei devin lideri. De
ce? Rolul lor este vizibil atât în relaţiile cu furnizorii, cu angajaţii, dar şi cu clienţii.
Cei mai mulţi antreprenori nu lucrează singuri iar calităţile de lider se remarcă atunci când
mai mulţi oameni se îndreaptă spre aceeaşi ţintă. Ei au capacitatea de a transforma viziunea unei
întreprinderi de succes într-o realitate înţeleasă şi implementată de mai mulţi oameni. Aceasta este,
de multe ori, diferenţa dintre un inventator şi un antreprenor de succes.
Un antreprenor care are sau este parte a unei echipe modelează echipa aşa cum face un lider.
Calităţile de lider se replică şi la nivelul membrilor, mai alea în cazul liderului transformaţional,
după cum descriem mai jos. De asemenea, se transferă şi modelul emoţiilor constructive, cum ar fi
optimismul sau determinarea.
Bibliografie:
516
Cluj-Napoca
517
Calităţile unui antreprenor
Elev: Rotaru Andreea-Jeanina

Antreprenorul este prezentat adesea ca o persoană ce trebuie să aibă o serie de calităţi. Lista
poate fi atât de lungă încât ar fi în măsură să descurajeze un antreprenor potenţial.
Iată o astfel de listă (adaptată după cea propusă de ASPIRA/Morgan Stanley Entrepreneurial
Leadership Initiative):
a) Viziune (= conştientizarea, percepţia problemelor şi nevoilor);
b) Vigilenţă, abilitatea de a identifica oportunităţi şi trenduri;
c) Spirit de aventură;
d) Nevoie puternică de a căuta şi obţine împlinire personală;
e) Încredere în sine;
f) Încrederea în alţii;
g) Orientarea obiective;
h) Capacitate de a fi inovativ, creativ şi adaptabil;
i) Perseverenţă;
j) Exigenţă;
k) Harnic şi energic;
l) Spirit competitiv;
m) Atitudine pozitivă;
n) Foarte bună autocunoaştere;
o) Spirit/dorinţă de iniţiativă;
p) Înalt simţ al angajamentului (Respectul promisiunilor);
q) Capacitatea de a cere şi utiliza feedback;
r) Integritate şi fiabilitate;
s) Răbdare;
t) Capacitatea de a gestiona eşecul;
u) Leadership;
v) Capacitatea de a-i inspira pe alţii;
w) Înţelegerea altor culturi;
x) Altele...
518
Aceste calităţi pot fi regăsite într-o măsură mai mare sau mai mică la antreprenorii de s
foarte puţine dintre aceste calităţi. Ideea este că ele reprezintă de fapt atuuri în activitatea
antreprenorială, mai degrabă decât condiţii eliminatorii.
Multe dintre ele sunt calităţi de ordin general, pe care dorim să le regăsim la toţi cei
apropiaţi (f, k, m, p, q, r, s, spre exemplu) sau la colaboratorii noştri, fie ei şefi, colegi, sau
subordonaţi (g, h, i, k, m, o, p, q, r, s, t, spre exemplu). Unele dintre aceste calităţi sunt însă „mai
specifice activităţii antreprenoriale, în sensul că ele sunt mai necesare antreprenorilor decât altor
profesii.
Dacă ar trebui să facem o selecţie a calităţilor antreprenorilor după această din urmă
abordare şi am dori să ne limităm la cinci calităţi importante comune multor antreprenori, probabil
că lista noastră ar conţine următoarele:
a) Vigilenţă, abilitatea de a identifica oportunităţi şi trenduri;
b) Capacitate de a fi inovativ, creativ şi adaptabil;
c) Harnic şi energic;
d) Capacitatea de a gestiona eşecul;
e) Leadership;
Vigilenţa, abilitatea de a identifica oportunităţile şi trendurile reprezintă de fapt o calitate
definitorie a antreprenorului. Reuşita sa presupune capacitatea de a fi inovativ, creativ şi adaptabil,
chiar dacă antreprenorul doreşte să copieze un model de succes. În activitatea sa, el va fi nevoit să
dea dovadă de multă hărnicie şi să consume multă energie: el nu va şti niciodată dimineaţa când i se
va încheia ziua de muncă.
Capacitatea antreprenorului de a depăşi eşecurile inerente îi condiţionează succesul pe
termen lung. Sunt puţine afacerile în care antreprenorul este singura persoană implicată în toate
activităţile, fără să fie nevoie de ajutorul membrilor familiei sau de alţi colaboratori (salariaţi sau
furnizori de servicii).
Din acest motiv, leadership-ul este o calitate care devine tot mai necesară pe măsură ce
afacerea se dezvoltă. Adesea, această calitate condiţionează însăşi existenţa afacerii, nu numai
extinderea ei.
Antreprenorul îşi asumă responsabilităţi şi riscuri, iar atunci când iau decizii despre ce, cât,
cum, când să se întâmple unele lucruri ei îşi exercită calitatea de lider.
Când apare pe piaţă cu un produs sau serviciu nou, antreprenorul provoacă clienţii să
încerce, îi ghidează spre schimbare ca un conducător, un lider.
519
Bibliografie:
Cluj-Napoca
520
Prezentarea unei afaceri
Elev: Şuleapă Maria

Prezentarea afacerii poate conţine următoarele elemente:

Descrierea ideii afacerii
Este recomandabil să introducem ideea principală a planului de afaceri după ce explicăm
raţiunea firmei noastre de a exista. De cele mai multe ori motivul existenţei firmei noastre se
regăseşte în cadrul misiunii firmei. Să însemne acest lucru că un plan de afaceri poate fi construit
numai dacă vorbim despre o firmă ce şi-a identificat rolul ei de a exista, o misiune şi o viziune
clară? Cu siguranţă da.
Misiunea nu poate fi exprimată în condiţii de profit. De ce? Deşi majoritatea firmelor
generează profit, acesta este mai degrabă un rezultat al satisfacerii nevoilor clientului. Misiunea
priveşte unde se doreşte ca firma să ajungă peste o perioadă de timp. Definirea unei misiuni ne
arată de fapt că a iniţia o afacere nu înseamnă pur şi simplu „ a face bani‖, ci înseamnă a dezvolta o
activitate care aduce bunăstare şi o viaţă mai bună atât întreprinzătorului (în termeni de profit,
satisfacţie personală, profesională, contribuţie la dezvoltarea comunităţii), cât şi comunităţii şi
mediului de afaceri, la al căror progres întreprinzătorul contribuie.
Există confuzii între viziune şi misiune în domeniul managementului strategic la nivel
teoretic.
Viziunea poate fi înţeleasă ca „unde ne vom afla în viitor?‖
Misiunea este interpretată cel mai des ca răspuns la întrebarea “noi cui servim?”.
Probleme apar probabil când se pune întrebarea: noi cui servim în viitor? Răspunsul la întrebarea
„unde ne vom afla în viitor‖ poate cuprinde şi detalii referitoare la cum vom ajunge acolo, în timp
ce întrebării „noi cui servim‖ i se poate răspunde şi prin menţionarea modalităţii prin care vom
satisface pe viitor mai bine nevoile stakeholderilor – reprezentând în sine o „viziune‖ asupra
evenimentelor.
Pentru a evita confuziile, Hussey confirmă părerea lui Hamel şi a lui Prahalad – nevoia unui
nou termen care să distrugă aceste lupte între termeni – „intenţia strategică‖ – acel lucru pe care
misiunea sau viziunea trebuie să îl surprindă. Ce avem de gând să facem? Unde avem de gând să
ajungem? Ce probleme avem de gând să rezolvăm? Iată tot atâtea întrebări cărora le-ar putea
răspunde o intenţie strategică..
521
Misiunea unei organizaţii (firmă, departament, instituţie publică) ar trebui să cuprindă prin
urmare intenţia strategică a respectivei organizaţii – principala intenţie pe care o are organizaţia, şi
în sensul căreia va acţiona.
Putem începe descrierea afacerii prin a menţiona scopul funcţionării firmei, acela de a
realiza produse, de a satisface nevoi, de a apăra interesele angajaţilor – în funcţie de misiunea şi
viziunea firmei – putem găsi adesea sloganuri relevante în sensul misiunii firmei. (Putem vorbi
astfel despre primele repere ce trebuie stabilite în realizarea unui plan de afaceri – anume misiunea
şi viziunea firmei).
Se poate vorbi despre noua idee, despre noul demers care este realizat de către firmă prin
intermediul acestui plan de afaceri. Avem o idee nouă de afacere? Dezvoltăm o nouă gamă de
produse? Ne extindem? Îmbunătăţim ceva anume în cadrul firmei? Toate aceste idei apar datorită
nevoilor firmei, datorită nevoilor pieţei, acestea trebuie detaliate în acelaşi timp cu noile obiective.
Este foarte importantă pentru terţii necunoscători ai istoriei firmei şi a ideilor antreprenorului
cunoaşterea contextului stabilirii acestor obiective. Oricum, aceste „nevoi organizaţionale‖ va trebui
să le formulăm sub forma unor obiective concise, cu termene clare, cu posibilităţi de măsurare.
Putem privi acest punct ca şi intriga planului de afaceri, în timp ce următoarele părţi vin să
susţină că ceea ce ne-am propus este realizabil. Urmează din acest moment o argumentare a
potenţialului intern al firmei (părţile următoare ale descrierii afacerii), argumentarea marketingului
privind cerinţele pieţei pentru schimbarea ce o propunem (planul de marketing), modificările
operaţionale şi managementul ce trebuie şi le vom realiza (planul operaţional), convingerea că riscul
nu este foarte mare, şi, ulterior, toate aceste răspunsuri vor fi redate şi prin limbajul financiar al
indicatorilor economici, ce vor dovedi fezabilitatea acestui plan.
Bibliografie:
Economică, Bucureşti.
Cluj-Napoca
522
Caracteristicile calitative ale informaţiilor prezentate

în situaţiile financiare
Elev: Vioiu Daniela-Veronica

Pentru a fi utilă pentru consumatori(utilizatori) informaţia contabilă trebuie sa îndeplinească

anumite caracteristici calitative.
Cadrul general IASB pentru elaborarea şi prezentarea situaţiilor financiare prevede
caracteristicile calitative principale:inteligibilitate, relevanţă, credibilitatea şi comparabilitate.
Inteligibilitate: Informaţia trebuie să fie uşor înţeleasă de utilizatorii care dispun de
cunoştinţe suficiente privind desfăşurarea afacerilor şi a activităţilor economice, de noţiuni de
contabilitate şi au dorinţa de a studia informaţiile prezentate depunând eforturi rezonabile.
Relevanţa: Informaţiile relevante influenţează deciziile economice ale utilizatorilor adică îi
ajută pe aceştia să evalueze evenimentele trecute, prezente sau viitoare, confirmând sau corectând
evaluările lor trecute. Relavanţa informaţiei este afectată de natura sa şi de pragul de semnificaţie.
Credibilitatea: Informaţia credibilă nu conţine erori semnificative şi nu este părtinitoare, iar
utilizatorii au încredere că prezintă cu fidelitate ceea ce se presupune că ar trebui să reprezinte sau
ceea ce se aşteaptă,în mod rezonabil, să reprezinte.Următorii factori contribuie la credibilitate:
a) Reprezentare fidelă: Informaţia descrie în mod corect tranzacţiile şi evenimentele pe care
le sugerează că le reprezintă sau ar putea fi aşteptat în mod rezonabil că reprezintă pentru utilizatori.
b) Prevalenţa economicului asupra juridicului: Informaţiile sunt credibile dacă operaţiile şi
evenimentele sunt contabilizate şi prezentate în concordanţă cu realitatea economică şi nu doar cu
forma lor juridică.
c) Neutralitatea: Informaţia este liberă de deformare adică nu influienţează luarea unei
decizii spre a realiza un interes predeterminat.
d) Prudenţa: Nu trebuie supraevaluate fără o bază reală activele şi veniturile,respectiv
subevaluate datoriile şi cheltuielile. De asemenea exercitarea prudenţei nu permite constituirea de
rezerve ascunse sau provizioane excesive, subevaluarea deliberată a activelor sau veniturilor, dar
nici supraevaluarea deliberată a pasivelor sau cheltuielilor, deoarece situaţiile financiare nu ar mai fi
corecte şi de aceea,nu ar mai avea calitatea de credibilitate.
e) Integralitatea: Informaţia din situaţiile financiare trebuie sa fie completă în limitele
rezonabile ale pragului de semnificaţie şi costului obţinerii sale.O omisiune poate face informaţia să
523
fie falsă sau să inducă în eroare decizia economică a utilizatorului.

Comparabilitatea: Informaţia trebuie să fie prezentată intr-o manieră consecventă de-a
lungul timpului şi între entităţi pentru a permite utilizatorilor efectuarea de comparatii
semnificative.
Cadrul contabil IASB defineşte şi limitele informaţiei relevante şi credibile respectiv,
oportunitate, raportul cost-beneficiu şi echilibrul între caracteristicile calitative.
Oportunitatea vizează raportarea la timp a informaţiei pentru a-şi realiza utilitatea sa în
deciziile economice.Orice întârziere exagerată în raportarea informaţiei conduce la pierderea
relevanţei accesteia.
Raportul cost-beneficiu. Beneficiile de pe urma informaţiei ar trebui să depăşească costul
furnizarii acesteia.
Echilibrul între caracteristicile calitative este o problemă de raţionament profesional care
aparţine celor care produc sau utilizează informaţiile din situaţiile financiare.
În bilanţ elementele de activ şi datorii sunt grupate după natură şi lichiditate, respectiv
natură şi exigibilitate.
Potrivit Reglementărilor contabile conforme cu directivele europene:urmatoarele structuri
ale situaţiilor financiare sunt direct legate de evaluarea poziţiei financiare.
a) Active, resurse controlate de entitate ca rezultat al unor evenimente trecute, de la care se
aşteaptă să genereze beneficii economice viitoare pentru entitate şi al cărui cost poate fi evaluat în
mod credibil.
b) Datorii, obligaţii actuale ale entităţii ce decurg din evenimente trecute şi prin decontarea
cărora se aşteaptă să rezulte o ieşire de resurse care încorporează beneficii economice.
c) Capitalurile proprii reprezintă interesul rezidual al acţionarilor în activele unei entităţi
după deducerea tuturor datoriile sale.
Următoarele structuri ale situaţiilor financiare sunt direct legate de evaluarea performanţei:
a) Venituri: Creşteri ale beneficiilor economice sub formă de intrări de active sau creşteri ale
valorii activelor sau scăderi ale datoriilor care rezultă într-o creştere a capitalurilor proprii(altele
decât cele rezultate din contribuţii ale acţionarilor).Veniturile cuprind venituri din activităţile
curente şi câştiguri.
b) Cheltuieli: Diminuări ale beneficiilor economice sub formă de ieşiri sau scăderi ale
valorii activelor sau creşteri ale datoriilor, care se concretizează în reduceri ale capitalurilor
proprii(altele decât cele rezultate din repartizările către acţionari).
524
Bibliografie:
1) Mihai Ristea, Contabilitatea financiară a întreprinderii, Editura Universitară, 2005
2) Călin Oprea, Mihai Ristea, Bazele contabilităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, 2004
525
Învăţăm să fim antreprenori
Elev: Comănici Doina

Clasa a XI-a, Liceul Tehnologic de Marină Galaţi
Coordonator: prof. Cîrcotă Roxana
Antreprenorul este definit ca o persoană fizică autorizată sau o persoană juridică, care în
mod individual sau în asociere cu alte persoane fizice autorizate sau persoane juridice, organizează
o societate comercială/întreprindere autonomă patrimonial şi autorizată să facă acte şi fapte de
comerţ în scopul obţinerii de profit prin realizarea de bunuri materiale, respectiv prestări de servicii,
din vânzarea acestora pe piaţă în condiţii de concurenţă. Pentru aceasta trebuie să întocmească un
plan de afaceri.
Planul de afaceri este un instrument de lucru care se foloseşte pentru a începe şi derula o
afacere, care necesita resurse materiale, umane şi financiare. Planul de afaceri este un document
scris care descrie natura afacerii, piaţa-ţintă, avantajele pe care le va avea afacerea asupra
competitorilor, precum şi resursele şi aptitudinile de care trebuie să dispună proprietarii afacerii.
Fiecare plan de afaceri trebuie să fie adaptat naturii pe care o descrie, scopului pentru care a fost
elaborat, iar conţinutul acestuia să poarte amprenta personalităţii antreprenorului.
Pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial recomand înscrierea elevilor din clasa a IX-a la
programul „Fii antreprenor!‖ disponibil în cadrul programelor puse la dispoziţie elevilor şi
profesorilor de către organizaţia non-profit Junior Achievement România.
Junior Achievement România contribuie la educarea economică şi în spiritul liberei
iniţiative a tinerilor prin punerea la dispoziţie a manualelor, a caietelor de lucru şi a ghidului pentru
profesori şi acordă un certificat fiecărui elev care parcurge acest curs.
Opţionalul: Fii antreprenor! Ce poate fi implementat la clasă sub forma de
C.D.Ş./auxiliar/cerc/extracurricular/şcoala după şcoală, în cadrul ariei curriculare ―OM ŞI
SOCIETATE, TEHNOLOGII‖ în clasa a IX-a. Opţionalul a fost conceput pe baza programului şi
curriculumului similar din SUA dar a fost adaptat la contextul şi la particularităţile sistemului
educaţional românesc şi ale economiei româneşti.
Curriculumul pentru această disciplină opţională, clasa a IX-a, răspunde cerinţelor de
educaţie economică în vederea adaptării cât mai rapide a tinerilor la principiile economiei de piaţă.
Având în vedere că întreaga activitate a tinerilor se va desfăşura prin introducerea treptată a
conceptelor şi a activităţilor specifice antreprenoriatului şi sistemului economiei de piaţă, acest
program va contribui la formarea tinerilor ca persoane adaptate la cerinţele pieţei şi le va spori
526
şansele de succes în carieră şi în viaţă, atât ca angajaţi, cât mai ales ca şi creatori de locuri de
muncă.
Am lucrat acest opţional în clasa a IX-a, şi am înţeles mai uşor noţiunile din clasa a X-a la
disciplina Educaţie antreprenorială. Această disciplină urmăreşte dezvoltarea la elevi a
competenţelor care să le permită valorificarea eficientă a propriului potenţial şi, în perspectivă,
gestionarea eficientă a propriei afaceri. Formează atitudini importante cum sunt iniţiativa, curajul
asumării riscurilor, gândirea critică, creativitatea şi o gândire orientată spre rezolvarea problemelor.
Fiind elevă la un liceu cu profil tehnologic, specializarea tehnician în administraţie, în clasa
a-XI –a am început lucrul la Firma de exerciţiu, abordare practică a integrării conţinuturilor celor 3
discipline: Marketingul afacerilor, Organizarea resurselor umane şi Planificare operaţională. Firma
de exerciţiu presupune exersarea tranzacţiile economice existente în firmele reale, fiecare firmă de
exerciţiu fiind structurata în conformitate cu situaţia din practica, în departamente: resurse umane,
secretariat, marketing, desfacere, financiar contabil, etc. Activitatea firmelor de exerciţiu se
desfăşoară conform legislaţiei în vigoare pentru firmele reale. Firma de exerciţiu reprezintă o
metodă interactivă de învăţare pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial.
Activitatea firmei virtuale va fi continuată în clasa a XII-a, şi astfel la sfârşitul liceului vom
avea însuşite competenţe, cum ar fi: capacitatea de a lucra în echipă, gândire interdisciplinară,
comunicarea interpersonală, capacitatea de a lua decizii ce ne vor permite obţinerea unor abilităţi
profesionale, precum şi descoperirea afinităţilor faţă de un anumit loc de muncă.
O cantitate mai mare de noţiuni fundamentale în ceea ce priveşte economia este necesară
pentru oricine, pentru că activităţile noastre zilnice, reprezentate de achiziţii şi vânzări (angajarea
este, de fapt, vânzarea serviciilor noastre unui cumpărător), se bazează, de fapt, pe ele. Aptitudinile
antreprenoriale sunt esenţiale în viaţa oricui şi nu doar a celor care doresc să îşi deschidă o afacere
sau să se afirme la locul de muncă, cum ar fi abilităţile de comunicare, capacitatea de plănuire şi
construirea unei imagini proprii bune.
Bibliografie:
1. www.econet-see.com/ro/index.html
2. *** Din şcoală în viaţă prin firma de exerciţiu
3. www. Jaromania.org/- programa-Fii antreprenor!
527
Inovaţia în antreprenoriat
Elev: Nica Florentina

Coordonator: prof. Daşu Narcisa-Gabriela
Inovaţia este instrumentul specific al antreprenorilor, mijlocul prin care exploatează

schimbarea ca pe o ocazie pentru diferite afaceri sau servicii.
Inovaţia este o disciplină care se învaţă (greu!) şi se practică; este, fără îndoială, o şansă.
Antreprenorii trebuie să caute, cu un scop precis, sursele inovaţiei, schimbările şi
simptomele acesteia. Toate indica ocaziile favorabile. Iar ocaziile favorabile trebuie luate în serios.
Se pot identifica şapte surse de ocazii de inovaţii, dintre care patru se afla în interiorul
organizaţiei economice, iar trei în afara sa.
Surse din interiorul organizaţiei
a) neprevăzutul (succesul neaşteptat, eşecul neaşteptat, evenimentele din interior)
b) incongruenta (diferenţa dintre realitate şi percepţie, valorile şi aşteptările partenerilor)
c) necesitatea procesului
d) schimbările din interiorul (structura) industriei sau din structura pieţei
Surse din exteriorul organizaţiei
e) schimbările demografice
f) cunoştinţe noi
g) schimbări în receptivitate, dispoziţie şi înţelegere
Considerăm că întreprinzătorului îi pot fi atribuite trei funcţii majore:
1. purtător de risc şi incertitudine;
2. inovator;
3. conducător şi organizator al întreprinderii.
Întreprinzător nu este orice proprietar-manager al unei întreprinderi. Latura inovativă a
activităţii sale îi conferă statutul de întreprinzător.
Întreprinzătorul este persoana care realizează un nou produs sau un nou proces de producţie,
printr-o nouă combinaţie a factorilor de producţie, în esenţă, printr-o inovaţie.
Astfel, pot fi avute în vedere cinci tipuri de inovaţii:
1. apariţia unui bun nou;
2. identificarea unei metode de producţie mai eficace în cazul unui bun deja existent;
3. descoperirea unei noi metode de organizare şi conducere;
528
4. folosirea unor noi surse de materii prime;

5. descoperirea şi cucerirea de noi pieţe;
Elementele specifice activităţii de întreprinzător există numai atâta timp cât are loc
introducerea unei inovaţii. Adevăratul întreprinzător nu mai este privit ca persoana care răspunde la
forţele pieţei sau la un proces de ajustare determinat de un raport nou între cerere şi ofertă, ci, mai
curând, ca persoană care cauzează schimbarea.
În concluzie pentru a obţine un profit întreprinzătorii trebuie să inoveze, şi prin asta, să
scoată economia dintr-un astfel de circuit, plasând-o în evoluţie.
Profitul rezultat din inovaţie nu poate avea caracter permanent el, fiind provizoriu.
Menţinerea profitului impune, deci, anumite inovaţii noi înainte ca cele precedente să--şi
epuizeze efectele.
Referinţe bibliografice:
http://www.visec.ro/download/ghid_dezvoltare_antreprenoriala.pdf;
http://lumeasublupa.blogspot.com/2013/08/inovatia-si-sistemul-antrprenorial.html;
http://www.scribd.com/doc/129695438/Strategiile-Lui-Druker-2012
529
Întreprinzătorul model
Elev: Plugaru Nicoleta-Mihaela

Motto:
„Succesul înseamnă să mergi din eşec în eşec fără să-ţi pierzi entuziasmul.”
Winston Churchill
Prin întreprinzător vom înţelege proprietarul de capital care, motivat de obţinerea de

profit...investeşte şi îşi asumă riscurile aferente unui asemenea demers. El acţionează în condiţiile
pieţei şi este supus rigorilor procesului pieţei, ca proces dinamic, dominat de competiţie şi supus
permanent ajustărilor.
Întreprinzătorul este „personajul" cheie în economia de piaţă. Activitatea antreprenorială
este cea care permite indivizilor să ţină pasul cu schimbările permanente ale condiţiilor pieţei.
Întreprinzătorii iau iniţiativa şi transformă ideile în acţiune. Ei au darul de a identifica
posibilităţi de afaceri şi de a transpune provocările şi visurile în poveşti de succes.
Întreprinzătorii transformă viziunile în realitate, asumându-şi riscurile de pe parcurs. Prin
demararea şi extinderea afacerilor lor, întreprinzătorii creează locuri de muncă şi devin vectori ai
economiei europene.
Cei mai buni întreprinzători au însă o serie de caracteristici comune, de la tenacitate la
capacitatea de a-şi asuma riscuri.
Întreprinzătorii au personalităţi diferite de ale managerilor din corporaţii: sunt mult mai
deschişi la experienţe noi, mai curajoşi şi inventivi, mai motivaţi şi mai rezistenţi la stres. Robinson
enumeră cele şapte trăsături de caracter care-l definesc pe antreprenorul de succes:
1. Tenacitatea
Lansarea unei afaceri presupune capacitatea de a acţiona într-un mediu de incertitudine şi
de a depăşi numeroase obstacole. Tenacitatea este calitatea cea mai necesară în aceste condiţii,
susţin experţii.
Practic, este vorba despre capacitatea de a o lua de la capăt după fiecare eşec.
2. Pasiunea
Antreprenorii care au cel mai mare succes nu sunt motivaţi doar de dorinţa de a obţine mai
mulţi bani, ci şi de pasiunea pentru produsul sau serviciul lor, de oportunitatea de a soluţiona o
530
problemă şi de a face viaţa clienţilor mai uşoară, mai bună şi mai ieftină.
3. Toleranţa pentru risc
Asumarea riscurilor, ca abilitate de a rezista fricii de incertitudine şi de potenţialele eşecuri,
este una dintre trăsăturile de bază ale unui antreprenor de succes. Acesta trebuie să-şi poată depăşi
frica de umilinţe sau de faliment, teama că va rămâne fără lichidităţi.
4. Viziunea
O altă trăsătură definitorie a antreprenoriatului este capacitatea de a sesiza o oportunitate şi
de a imagina ceva acolo unde alţii n-au văzut nimic. Antreprenorii au curiozitatea de a identifica
nişe cu potenţial. Ei au o viziune pe care sunt în stare s-o împărtăşească investitorilor, clienţilor şi
echipei lor.
5. Încrederea în sine
Antreprenorul trebuie să fie sigur că produsul său corespunde unei necesităţi de pe piaţă,
actuală sau viitoare. Această încredere trebuie să ţină piept celor care vor lua în râs un produs sau
serviciu, încă nevalidat de majoritate.
„Trebuie să ai multă încredere în tine, să fii capabil să-ţi asumi un risc, dar să fii
conservator‖, recomandă Jason Apfel, fondator al FragranceNet.com, un site de e-commerce pentru
produse de frumuseţe, care nu avea nici o experienţă în domeniu, dar a dezvoltat de la zero o
afacere de succes.
6. Flexibilitatea
Supravieţuirea unei afaceri, ca şi cea a oamenilor, depinde de adaptare. Antreprenorul
trebuie să fie flexibil în privinţa produsului şi a serviciului pe care-l oferă, pentru ca acesta să
răspundă la schimbările cererii şi a condiţiilor de pe piaţă.
7. Încălcarea regulilor
Antreprenorii de succes sfidează convenţionalul. Potrivit unui studiu realizat anul trecut de
Ross Levine de la the University of California, Berkeley, şi Yona Rubinstein, de la London School
of Economics, întreprinzătorii combină o serie de activităţi „inteligente‖ cu unele ―agresive, ilicite
şi riscante‖.
Un antreprenor de succes nu se naşte neapărat cu un set de trăsături ideale, ci le dobândeşte
pe parcurs. Iată câteva din lecţiile pe care le putem învăț a de la antreprenorii de succes.
1. Fac totul cu pasiune
Antreprenorii sunt plini de pasiune. De ce? Fiindcă fac ceea ce le place! Bineînţeles că toţi
îşi doresc să obţină un profit cât mai mare, însă acesta nu este singurul factor motivator. Aceştia
sunt realmente pasionaţi de domeniul în care activează. Succesul este obţinut mult mai uşor atunci
când iubeşti cu adevărat ceea ce faci.
531
2. Îşi asumă responsabilităţi

Antreprenorii de succes îşi asuma responsabilitatea pentru tot ceea ce se întâmpla, atât în
viaţa personală, cât şi în cea profesională. Aceştia sunt întotdeauna dispuşi să înveţe din greşeli şi nu
caută niciodată scuze. Dacă îţi doreşti să creşti numărul de clienţi, ce alegi: să dai vina pe criză
economică, sau eşti dispus să faci modificările necesare şi să gândeşti creativ pentru a ajunge acolo
unde îţi doreşti?
3. Învaţă şi evoluează în mod continuu
Antreprenorii de succes îşi stabilesc mereu obiective noi şi caută întotdeauna noi metode
de îmbunătăţire personală şi a afacerii. Aceştia ştiu că este esenţial să creşti în mod continuu. După
ce ai atins un anume obiectiv, este timpul să îţi stabileşti un altul, şi tot aşa. Găseşte un nou segment
căruia să te adresezi, dezvolta noi produse sau servicii, începe o nouă afacere.
4. Au o mare putere de concentrare
Întreprinzătorii de succes nu renunţa la obiectiv de îndată ce situaţia se înrăutăţeşte. Pentru
a avea cu adevărat succes, este important să te concentrezi asupra ţelului principal şi rămâi
concentrat până obţii rezultatul dorit. Nu poţi renunţa când întâlneşti primul obstacol.
5. Sunt foarte încrezători în forţele proprii
În orice afacere există momente de cumpănă şi situaţii dificile, însă antreprenorii de succes
reuşesc să depăşească orice obstacol. Pentru ei, succesul nu este o opţiune, este un fapt inevitabil.
Trebuie să decizi ACUM că vei crede în succesul afacerii tale indiferent ce s-ar putea întâmpla
http://www.managerexpress.ro/knowledge/inspiration-dorinta
http://www.antreprenoridesucces.ro/
http://marketingportal.manager.ro/
http://ec.europa.eu/enterprise/initiatives/
http://www.antreprenor.su/2012/03/antreprenor-intreprinzator.html
532
Reţele de calculatoare bazate pe server
Elev: Preda Mădălin

Clasa a IX-a F, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
Ce este o reţea de calculatoare?

O reţea de calculatoare reprezintă un ansamblu de calculatoare interconectate prin
intermediul unor medii de comunicaţie, asigurându-se în acest fel utilizarea în comun de către un
număr mare de utilizatori a tuturor resurselor fizice (hardware), logice (software şi aplicaţii de bază)
şi informaţionale (baze de date) de care dispune ansamblul de calculatoare conectate.
Avantajele oferite de lucrul în reţea:
• Împărţirea resurselor existente;
• Creşterea fiabilităţii prin accesul la mai multe echipamente de stocare alternative;
• Reducerea costurilor prin partajarea datelor şi perifericelor folosite;
• Scalabilitatea: creşterea performanţelor sistemului prin adăugarea de noi componente
hardware;
• Obţinerea rapidă a datelor;
• Furnizează un excelent mediu de comunicare;
• Este nevoie de mai puţine echipamente periferice
• Eliminarea duplicării şi coruperii fişierelor;
• Administrarea centralizată;
• Conservarea resurselor.
Resursele utilizate în comun de către o reţea de calculatoare pot fi:
• resurse fizice (imprimante, scanner-e etc.);
• resurse logice (software şi aplicaţii de bază, orice program);
• resurse informaţionale (baze de date).
În general, toate reţelele au următoarele componente:
• Servere - Calculatoare care oferă resurse partajate pentru utilizatorii reţelei;
• Clienţi - Calculatoare care accesează resursele partajate în reţea de un server;
• Elemente active de reţea - hub-uri, concentratoare, switch-uri, routere etc.;
• Elemente pasive de reţea - cabluri, prize, mufe etc.;
• Imprimante sau alte periferice partajate - Alte resurse puse la dispoziţie de servere;
• Mediu de comunicaţie - Modul în care sunt conectate calculatoarele;
533
• Date partajate - Fişiere puse la dispoziţie de serverele de reţea.

O reţea de calculatoare este identificată prin următoarele caracteristici specifice:
• Raza de acoperire;
• Modul de stocare a datelor;
• Modul de administrare a resursele;
• Modul de organizare a reţelei;
• Tipul de echipamente de reţea folosite;
• Mediul folosit pentru conectarea echipamentelor.
Clasificarea reţelelor:
Reţele bazate pe server

Într-un mediu de lucru cu mai mult de 20 utilizatori, o reţea peer-to-peer nu mai este
potrivită. Din acest motiv majoritatea reţelelor au servere dedicate. Un server dedicat este un
calculator care funcţionează doar ca server, nefiind folosit ca un client sau o staţie de lucru.
Serverele se numesc "dedicate" deoarece sunt optimizate să deservească rapid cerinţele clienţilor
din reţea si să asigure securitatea informaţiilor.
Într-o reţea client/server, clientul cere informaţii şi servicii din partea serverului. Serverul
oferă clientului informaţiile sau serviciile solicitate. Serverele dintr-o astfel de reţea realizează de
obicei diverse procesări pentru maşinile client - de exemplu, căutarea într-o bază de date înainte de
a trimite clientului înregistrările cerute.
Din acest exemplu tragem concluzia că într-un mediu client/server există două componente
534
importante:
Clientul este cel care generează, emite o solicitare. Aplicaţia executată de client are
rolul de:
o a prezenta o interfaţă pentru utilizator;
o a formula solicitarea de date;
o a afişa anumite rapoarte pe baza datelor pe care le primeşte de la server.
Serverul este dedicat păstrării şi administrării datelor. Aici se desfăşoară majoritatea
operaţiilor efectuate asupra bazei de date. Software-ul pentru baze de date de pe server reacţionează
la interogările clientului lansând o căutare. În cadrul modelului client/server se returnează doar
rezultatele căutării.
Reţelele bazate pe server oferă o serie de avantaje:

Partajarea resurselor. Un server este proiectat pentru a oferi acces la mai multe fişiere
şi imprimante, asigurând în acelaşi timp fiecărui utilizator performanţele şi securitatea necesară.
Partajarea datelor în cazul reţelelor bazate pe server poate fi administrată şi controlată centralizat.
Resursele sunt localizate de obicei într-un server central, fiind mai uşor de detectat şi întreţinut
decât cele distribuite pe diferite calculatoare.
Securitatea este principalul motiv pentru care se recurge la o reţea bazată pe server.
Într-un mediu de lucru bazat pe server, politica de securitate este stabilită de un administrator, care
o aplică fiecărui utilizator în reţea.
Salvarea de siguranţă a datelor (backup). Deoarece datele importante sunt
centralizate pe unul sau mai multe servere, se poate planifica salvarea lor regulată.
535
Redundanţa. Prin intermediul sistemelor redundante, datele de pe un server pot fi

copiate şi păstrate on-line, astfel că, în cazul în care apar probleme la dispozitivul primar de stocare
să fie disponibilă o copie de siguranţă a datelor respective.
Numărul de utilizatori poate fi oricât de mare, lucru realizabil datorită utilitarelor de
monitorizare şi administrare disponibile în prezent.
Resurse bibliografice:
1. Administrarea reţelelor de calculatoare si a laboratoarelor informatice SEI, suport de
curs, Bucureşti, 2012;
2. A. Tanenbaum, Reţele de calculatoare (ediţia a patra), Byblos, Tg. Mureş, 2003;
3. Internet.
536
Profilul antreprenorului de succes
Elev: Răşică Corina-Elisabeta

Succesul creării unei întreprinderi depinde în măsură hotărâtoare de personalitatea, de

calităţile personale ale întreprinzătorului care acceptă riscurile, iniţiază şi conduce afacerile, înainte
de orice, întreprinzătorul trebuie să se autoanalizeze şi să aprecieze dacă este cu adevărat în măsură
să demareze o afacere, dispunând de caracteristici ale personalităţii şi de abilităţi care să-i asigure
succesul.
Indiferent de originea socială sau profesională, întreprinzătorii promovează o serie de
valori comune şi aspiraţii precum spiritul de independenţă, ambiţia, „gustul riscului", dorinţa de
împlinire materială, profesională şi socială, creativitatea, energia şi încrederea în forţele proprii. Cu
toate acestea, extrema diversitate a situaţiilor nu permite sâ se definească un „profil tip" al
întreprinzătorului. De aceea, în literatura de specialitate, diverşi autori accentuează asupra unora sau
altora dintre caracteristicile-personalităţii întreprinzătorului.
Totuşi, cele mai relevante rămân trăsăturile personale ale potenţialilor întreprinzători.
A. Capacitatea de a-şi asuma riscuri
Înainte de a iniţia o afacere, întreprinzătorul trebuie să accepte posibilitatea ca, în cazul
unui eşec, să piardă capitalul investit şi celelalte resurse investite, dar şi reputaţia şi situaţia socială.
Pe de altă parte, activitatea oricărui întreprinzător se desfăşoară într-un mediu caracterizat de
incertitudine. Deoarece aceste riscuri sunt specifice activităţii antreprenoriale, întreprinzătorul
trebuie să şi le asume. El încearcă însă permanent reducerea lor printr-un control cât mai bun al
afacerii.
B. Spiritul independent
Majoritatea întreprinzătorilor se bazează numai pe propriile acţiuni şi abilităţi pentru a
reuşi. Astfel de persoane care lucrează în organizaţii mari, suportă o presiune psihologică
suplimentară, care îi stimulează să aleagă calea antreprenoriatului.
C. Creativitatea
Întreprinzătorul este caracterizat de capacitatea de inovare pe diferite niveluri (produse,
metode de organizare, abordări ale pieţei etc.), care îi creează un avantaj relativ. Această creativitate
îl deosebeşte pe întreprinzător de manager.
D. Nevoia de împlinire
537
Foarte mulţi întreprinzători sunt animaţi de dorinţa de a atinge anumite obiective pe care le
consideră importante. Nevoia de împlinire este o componentă psihologică importantă a
personalităţii întreprinzătorilor.
E. Încrederea în forţele proprii
Aceasta multiplică forţa de acţiune a întreprinzătorului faţă de forţa conferită de suma
resurselor economice investite. Încrederea în forţele proprii influenţează şi atitudinea partenerilor şi
colaboratorilor firmei. Finanţatorii şi clienţii sunt înclinaţi, în mod firesc, să investească şi să
cumpere produse în care firma are încredere.
F. Perseverenţa şi iniţiativa
Cei mai mulţi autori consideră că perseverenţa este un atribut fundamental al
întreprinzătorului. O idee, oricât de inovatoare şi bine articulată, poate fi transpusă în realitate
numai cu multă muncă, răbdare şi insistenţă. Unele idei de afaceri, care nu ar fi încadrate de obicei
în categoria ideilor de aur, pot fi dezvoltate, treptat, până la stadiul la care dau roade. Spiritul de
iniţiativă îl face pe întreprinzător să răspundă mai bine provocărilor mediului de afaceri, deschizând
noi „fronturi‖ pentru a obţine avantaje maxime.
H. Viziunea şi realismul
Întreprinzătorul anticipează şi recunoaşte oportunităţile pieţei, pentru a căror valorificare el
mobilizează toate resursele la care acces. În acelaşi timp, întreprinzătorul nu bate la porţi închise. El
îşi modifică metodele şi obiectivele, atunci când strategia iniţială nu dă rezultatele scontate.
I. Hărnicia
Întreprinzătorii au capacitatea de a lucra un timp îndelungat şi sunt dispuşi să-şi dedice
majoritatea timpului activităţilor antreprenoriale, reuşind să se auto-motiveze prin îndeplinirea unor
obiective intermediare.
J. Capacitatea de organizare şi planificare
Majoritatea întreprinzătorilor de succes au un plan scris care le ghidează acţiunile pe
parcursul iniţierii şi dezvoltării afacerii. Este foarte important ca întreprinzătorul să aibă o viziune
clară asupra acţiunilor necesare în fiecare situaţie/etapă. Cel puţin la fel de importantă este, în
acelaşi timp, capacitatea de a ajusta aceste planuri în cazul unor schimbări bruşte ale conjuncturii.
În concluzie, putem spune că întreprinzătorul model este motivat de căutarea unei realizări
personale, este hotărât, energic şi creativ, are încredere în el, se implică pe deplin în afacerea
demarată. Este o persoană căreia îi place riscul moderat. Deşi doreşte să rămână independent nu
refuză susţinerea şi sprijinul din exterior, dar le acceptă numai în măsura în care are nevoie.
În esenţă, întreprinzătorul trebuie să fie atât disponibil, deoarece este în permanenţă
solicitat de întreprinderea sa şi în acest sens cooperarea şi bunăvoinţa din partea anturajului său
538
devin importante, cât şi motivat deoarece el părăseşte adesea o situaţie stabilă pentru a se lansa într-
o „aventură" din care nu lipsesc obstacole financiare, juridice, administrative sau de altă natură.
http://intreprinzatori.ro/intreprinzatorul/intreprinzatorul-de-succes/
http://www.plandeafacere.ro/dezvoltare-personala-pentru-antreprenori/profilul-unui-
intreprinzator-de-succes/
http://www.cristinne.ro/calitatile-unui-intreprinzator-de-succes/
539
Antreprenoriatul – mituri şi prejudecăţi
Elev: Vovec Elena-Adina

Auzim foarte frecvent în jurul nostru caracterizări ale unor persoane întreprinzătoare.
Acestea sunt reflexele unor adevărate „mituri‖ care privesc întreprinzătorul.
A. Întreprinzătorii sunt născuţi, nu făcuţi
„Omul cât trăieşte învaţă”:
Există o serie de trăsături înnăscute foarte utile pentru un întreprinzător, care există în
fiecare dintre noi. În cazul anumitor oameni, aceste trăsături sunt puternic dezvoltate; în alte cazuri,
ele există în stare latentă şi pot fi dezvoltate printr-un efort sistematic. În acest sens, este foarte
importantă educaţia în cadrul unor şcoli de afaceri. În plus, întreprinzătorul va avea nevoie de
cunoştinţe de specialitate în domeniul în care va funcţiona afacerea sa şi de cunoaşterea legislaţiei şi
reglementărilor specifice. Aceste cunoştinţe trebuie acumulate şi perfecţionate de-a lungul timpului.
B. Întreprinzătorii sunt oameni de acţiune, nu filosofi
„Unde nu-i cap, vai de picioare”:
Întreprinzătorii au spirit practic şi sunt orientaţi spre căutarea de soluţii. În acelaşi timp,
orice decizie şi acţiune este precedată de gândire şi planificare.
C. Există un model perfect al întreprinzătorului
„Nici un copac nu creşte perfect drept”:
Din punct de vedere statistic, pot fi evidenţiate o serie de trăsături comune
întreprinzătorilor de succes. Există, în acelaşi timp, numeroase afaceri de succes iniţiate de
întreprinzători care corespund numai parţial unui aşa-numit „portret-robot‖.
În plus, modelul „ideal‖ de întreprinzător poate fi diferit de la un domeniu la altul, de la o
firmă la alta sau de la o perioadă la alta.
D. Întreprinzătorii sunt nişte aventurieri
„Gospodarul e om cu scaun la cap”:
Riscul este o prezenţă permanentă în activitatea întreprinzătorului. Succesul durabil al unei
afaceri este condiţionat însă de evaluarea atentă şi continuă a riscurilor implicate; întreprinzătorul
nu caută riscul în mod deliberat, dar are capacitatea de a şi-l asuma în întregime atunci când acesta
nu poate fi evitat – având tot timpul în vedere câştigurile potenţiale.
E. Întreprinzătorii sunt complet independenţi
540
„Unde-s doi, puterea creşte”:

Întreprinzătorul adoptă singur toate deciziile privind afacerea proprie. Procesul decizional,
însă, implică anturajul. El depinde într-un grad important de investitorii, creditori, parteneri, clienţi,
furnizori, angajaţi.
F. Întreprinzătorii sunt inovatori sau inventatori
„Omul gospodar nu reinventează roata”:
Inovarea este o caracteristică importantă a activităţii unui întreprinzător. Deseori, însă,
întreprinzătorul nu inventează, ci identifică o oportunitate sau îşi asumă un risc prin demararea
afacerii, „împrumutând‖ o idee inovatoare.
G. Întreprinzătorii nu se pot încadra cu succes în alte organizaţii
„Omul bun îşi găseşte loc oriunde”:
Spiritul de iniţiativă caracteristic întreprinzătorului stârneşte deseori resentimentul
colegilor de echipă. Alteori, lucrul în echipă sub coordonarea şi urmând ideile unui şef provoacă
frustrări şi reduce randamentul unei persoane întreprinzătoare.
Există însă multe exemple de întreprinzători care au avut rezultate deosebite în
organizaţiile în care au activat – aşa-numiţii „intraprenori‖ – înainte de a iniţia afaceri pe cont
propriu cu acelaşi succes.
H. Singura resursă necesară sunt banii (şi anume într-un volum cât mai mare)
„Banii nu aduc fericirea”:
Banii constituie o resursă de bază în cadrul oricărei activităţi economice, mai ales în faza
de iniţiere şi de creştere a unei afaceri.
În acelaşi timp, un capital de pornire considerabil poate dispărea foarte uşor din cauza
câtorva idei mai puţin inspirate.
Succesul depinde mai mult de competenţa, abilităţile de planificare şi atitudinea potrivită
pe care le dovedeşte întreprinzătorul.
I. Norocul este de ajuns
„Dumnezeu îţi dă, dar nu-ţi pune în traistă”, „Norocul şi-l face omul”:
Multe afaceri de succes au beneficiat de circumstanţe favorabile întâmplătoare, dar pentru
a te întâlni cu norocul trebuie să fii pregătit, să te uiţi în jur şi să ai un spirit inovator.
J. Există o „vârstă de aur” pentru întreprinzători
Succesul în afaceri nu depinde în mod esenţial de vârsta întreprinzătorului. Afaceri de
succes au fost iniţiate şi dezvoltate de persoane foarte tinere, dar şi de persoane de vârste înaintate.
K. Este suficientă educaţia din şcoală pentru reuşita în afaceri
541
Indiferent de modul concret de acumulare a informaţiilor, esenţial pentru un întreprinzător

este cunoaşterea aprofundată a sectorului de activitate în care funcţionează afacerea sa. Această
cunoaştere trebuie dublată, în mod firesc, de o cultură generală care să-i permită să se orienteze cât
mai bine şi rapid în mediul intern şi extern.
L. Bărbaţii reuşesc mult mai frecvent în afaceri decât femeile
Chiar dacă, în totalul întreprinzătorilor de succes, bărbaţii deţin ponderea cea mai
importantă, pe ansamblu, rata de succes şi de eşec este aproape egală în cazul bărbaţilor şi a
femeilor întreprinzători.
http://intreprinzatori.ro/intreprinzatorul
http://www.startups.ro/analize/
http://e-manageri.blogspot.ro/
542
Reducere, Reciclare, Reutilizare PET – educaţie pentru mediu

şi antreprenoriat
Elev: Cristian Mihaela-Teodora

Clasa a XI-a F, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
Coordonator: prof. dr. Gheorghe Carmen-Luiza
Multe produse din plastic se aruncă după ce au fost întrebuinţate, ceea ce ridică probleme
serioase pentru mediul înconjurător, pentru că nu se degradează în mod natural. PET-ul este
inamicul numărul 2 al mediului, după noxele eliminate în atmosferă; o sticlă de PET se degradează
în sute de ani, pe când un cotor de măr în 3 luni.
Sticlele din plastic pot înlocui cu succes cărămizile din argilă, pentru coacerea cărora se ard
cantităţi mari de lemne. Cine are răbdare să „culeagă― mii de PET-uri de la depozitele de deşeuri
poate folosi ca material alternativ pentru construirea unei locuinţe atipice. Casele din deşeuri din
plastic au devenit un nou trend în materie de arhitectură alternativă. O familie din Honduras,
America Centrală, a folosit 8.000 de PET-uri pentru construirea unei locuinţe ecologice. În felul
acesta, groapa de gunoi din apropierea gospodăriei a „scăpat" de 12 metri cubi din volum. Aceeaşi
metodă a fost adoptată şi de un profesor de matematică din Serbia, care a hotărât să se mute într-o
casă construită chiar de el, din sticle de plastic, în centrul oraşului. Ideea i-a venit în timpul unei
discuţii cu nişte studenţi despre arhitectura alternativă. Locuinţa are 60 de metri pătraţi şi au fost
folosite aproximativ 14.000 de PET-uri.
Timişorenii se pot mândri cu cel mai mare pod de PET-uri din lume, deschis pe canalul Bega
ca să atragă atenţia asupra poluării râurilor din România. Depozitarea ilegală şi necontrolată a
deşeurilor în albiile râurilor este o problemă care preocupă asociaţiile ecologiste din lumea întreagă.
Construirea podului format din 100.000 de PET-uri a durat două luni. Deşeurile au fost colectate,
transportate şi asamblate, în aşa fel încât să nu pună viaţa trecătorilor în pericol. Podul va găzdui
diferite evenimente culturale, inclusiv concerte şi piese de teatru.
Sticlele cu o formă deosebită se pot folosi, după dezlipirea etichetei, pentru a servi băuturi
copiilor sau invitaţilor, cu ajutorul unui pai. Cu câteva sticle de 0,5 litri, umplute cu nisip sau apă
avem un set de popice. Fundul sticlelor poate fi decupat, vopsit, decorat şi folosit pentru organizarea
obiectelor mici, cum sunt agrafele de păr, bijuteriile sau obiectele de papetărie. Sticlele de 2 litri pot
deveni ghivece foarte originale. Suporturi pentru lumânări, sere, panouri solare, ghivece,
candelabre, fructiere, etc. sunt alte câteva idei de afacere.
Prin schimbarea anumitor obiceiuri poţi reduce facturile de energie şi apă, poţi să-ţi
543
suplimentezi bugetul reutilizând sau ducând la centrele de reciclare plasticul. O construcţie din
PET-uri poate fi la fel de solidă ca una convenţională, din cărămizi, potrivit arhitecţilor. Mai mult,
în acest fel se reduce în mod semnificativ numărul deşeurilor din plastic, atât de nocive pentru
mediu. Buteliile PET sunt colectate de la agenţii economici şi de la populaţie, sortate şi
transformate în noi bunuri. Prin reciclarea unei tone de plastic (22.000 butelii de 2 L) se
economisesc 1,8 tone de petrol şi se câştigă 6,8 metri cubi de spaţiu de depozitare la groapa de
gunoi, iar o singură sticlă de plastic reciclată salvează energia necesară funcţionării unui bec electric
de 60 W timp de şase ore. Poţi reduce şi tu impactul negativ asupra mediului înconjurător!
Bibliografie:
1. http://obiectedinpeturi.blogspot.ro/2011_02_01_archive.html
2. http://www.ecomagazin.ro/cel-mai-mare-pod-de-pet-uri-din-lume-a-fost-deschis-la-
timisoara/
3. http://www.instructables.com/id/New-Innovation-in-Construction-using-Waste-
Plastic/step1/Bottlesbottles-everywhere/
4. http://eghiduri.ro/arta-handmade/cum-sa-faci-suporturi-de-flori-dintr-un-pet-si-
cd/1605#axzz38Ut74PRz
544
Oportunitate de afacere – cosmetice făcute în casă, după reţetele bunicii
Elev: Croitoru Andrei

Clasa a X-a C, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
În ultimul timp majoritatea oamenilor se reorientează către produse naturale, indiferent de

natura lor (alimentare, agricole, cosmetice). Ştii chimie - ai ingredientele necesare unei afaceri de
fabricare a produselor cosmetice homemade. Adaugi puţină inventivitate şi curiozitate în
combinarea aromelor şi esenţelor (ingredientele folosite în proporţii strict respectate pentru
obţinerea de produse finale de calitate) şi o afacere cu produse cosmetice 100% naturale este
una sigură şi profitabilă.
Poţi folosi ingrediente diverse. Clorura de sodiu, binecunoscuta sare de masă, este prezentă
în şampoane, loţiunile pentru curăţare facială, geluri de duş, spumante pentru baie, etc. Diatomitul,
unul dintre cele două componente ale dinamitei (celălalt fiind nitroglicerina), este o pudră pe bază
de bioxid de siliciu produsă din rămăşiţele fosilizate de diatomee, un soi de alge sferice, cu carapace
dură. În industria cosmetică, ele sunt ingrediente ale pastelor de dinţi naturale, deodorantelor,
pudrelor absorbante, cremei pentru cuticule, dar şi în produsele pentru exfolierea blândă a pielii.
Datorită proprietăţilor benefice pe care le dobândeşte când se întăreşte, albuşul de ou este folosit în
produsele pentru îngrijirea pielii, precum măştile hidratante. Ca ingredient cosmetic, ureea este
folosită ca agent de hidratare şi catifelare, substanţă cu efect antimicrobian. Uleiul de bucătărie are
un efect emolient, de catifelare a pielii, însă este eficient şi în protejarea împotriva razelor solare. El
poate fi găsit în creme pentru corp, balsamurile pentru buze şi în loţiunile de plajă.
Ca un adevărat chimist, ai nevoie de ustensilele şi dispozitivele necesare pentru a măsura cu
precizie, a realiza şi omogeniza creme, geluri, şampoane sau măşti, cu diferite texturi. Pentru a
porni o astfel de afacere ai nevoie de: cântar digital, mixer cosmetic, termometru digital, set
profesional de dozare, vase şi ustensile, spatule, benzi indicatoare de pH, recipiente pentru
depozitare şi vânzare. Nu lipsesc reţetele pentru cosmetice 100% naturale, cu detalii despre
ingrediente, gramaje, tehnici de prelucrare şi personalizare (luate iniţial de la bunica). Astfel înveţi
cum să prepari: creme demachiante, loţiuni de faţă şi corp, creme de zi, geluri calmante după ras sau
epilat, şampoane pentru diferite tipuri de păr, apă de parfum, săpunuri naturale.
Competenţele antreprenoriale dobândite la şcoală te ajută să îti calculezi investiţiile iniţiale
şi să-ţi stabileşti etapele derulării afacerii, informaţii pentru care, în mod normal, ai fi plătit destul
de mult la specialişti ca avocaţi, contabili etc. Nu în ultimul rând, trebuie să cunoşti legislaţia în
545
vigoare referitoare la acest tip de comerţ, standardele ce trebuie îndeplinite şi sancţiunile aferente.
Afacerea prezintă mai multe avantaje: pe produsele de îngrijire 100% naturale te poţi
baza pentru că pot fi făcute chiar de mâna ta, în interiorul locuinţei tale, ştiind concret ce
ingrediente foloseşti; produsele naturale nu prezintă riscuri asupra sănătăţii; piaţa acestor produse
este într-o continuă creştere, deoarece din ce în ce mai multe persoane se reorientează către acestea,
refuzând produsele cosmetice artificiale, făcute din tot felul de substanţe chimice, ce pot avea efecte
negative asupra pielii şi a sănătăţii în general; piaţa de desfacere cuprinde de la târguri şi expoziţii
cu vânzare până la magazine online sau tradiţionale specializate strict pe produse de îngrijire
naturale; o afacere cu produse homemade 100% naturale se demarează uşor - întâi produci pentru
familie, pentru prietenii şi vecinii tăi, apoi, după ce capeţi experienţă, te extinzi. Produsele bio sunt
văzute ca nişte produse de lux, de calitate şi sigure, de aceea toata lumea vrea să se răsfeţe cu ele.
Bibliografie:
1. http://www.sanatateatv.ro/articole/frumusete-si-wellness/ingredientele-produselor-
cosmetice/
2. http://www.sapunnatural.ro/retete-cosmetice-naturale/
3. http://www.rs.ro/afaceri-la-cheie-11/cosmetice-100-naturale-o-afacere-sanatoasa-
1555.html
546
Afacere cu săpun 100 % natural
Elev: Dogaru Ana-Maria

Un săpun natural se bazează doar pe ingrediente ce se găsesc în natură. În condiţiile unor

probleme de sănătate a pielii, tratamentul prescris de medic include în mod obligatoriu şi utilizarea
unui săpun natural. Săpunurile comune produse industrial conţin conservanţi, derivaţi petrochimici,
parfumuri şi coloranţi artificiali, precum şi alţi aditivi sintetici care afectează echilibrul natural al
pielii, diminuând funcţia protectoare a acesteia. De asemenea, în procesul industrial de producţie,
glicerina ce se formează în timpul procesului de fabricare a săpunului este extrasă şi valorificată
separat, fiind un ingredient valoros pentru industria cosmetică!
Şi mie, medicul dermatolog mi-a recomandat să mă spăl doar cu săpun natural. Am mers la
primul Plafar şi am cumpărat un astfel de săpun. Mi-a plăcut foarte mult. Un săpun care iţi
hidratează şi îţi îngrijeşte pielea în timp ce ţi-o curăţă este visul oricărei persoane (săpunurile
industriale sunt de fapt detergenţi obţinuţi din subproduse petroliere? Nici nu-i de mirare că ne
simţim pielea uscată după ce ne spălăm…). A doua zi am început să caut informaţii despre cum se
face acest tip de săpun. Îmi încolţise în minte ideea de a-mi face singură săpunurile. Am întrebat-o
pe bunica, m-am documentat şi am preparat primul meu săpun natural. Am încercat mai multe
reţete, le-am îmbunătăţit, le-am perfecţionat, am cumpărat cărţi de specialitate şi abia aştept să
încerc din nou.
După o perioadă mare de documentare, în care am experimentat mai multe reţete, am
descoperit numeroase secrete, pe care, dacă le cunoşti, poţi face săpun 100 % natural, care să arate
şi să miroasă extraordinar, care practic să se vândă singur. E uşor să faci săpun natural atunci când
cunoşti toate secretele!
Săpun 100% natural? Ai nevoie nu numai de informaţiile de bază (reţete verificate, cu care
nu poţi da greş; care sunt ingredientele cele mai potrivite în funcţie de tipul de săpun pe care doreşti
să-l obţii), ci de toate sfaturile şi trucurile necesare pentru a obţine, încă de la prima încercare,
săpunuri extraordinare (când introduci uleiurile esenţiale în compoziţie şi în ce cantitate; ce
coloranţi naturali poţi folosi). Pentru a avea o afacere profitabilă, este important să găseşti clienţi
pentru săpunurile tale, să afli ce-şi doresc clienţii de la o bucata de săpun, să ştii cum sa vinzi rapid
săpunurile pe care le produci, cu un profit mare şi cum să creezi propriile tale reţete de săpun
natural. Şi nu în ultimul rând, să cunoşti întreaga legislaţie aplicabilă activităţii de producţie şi
547
comercializare de săpun.
În plus, de modul corect de îngrijire cotidiană depinde cât de bine ne simţim în propria
noastră piele. De cât de bine ne simţim în pielea noastră depinde tonusul nostru general şi, de ce nu,
bucuria de a fi!
Bibliografie:
1. http://www.sanflora.ro/
2. http://sapunurinaturale.rs.ro/
3. http://sapunnatural.wordpress.com/
548
Aplicaţii online folosite la orele de psihologie
Elev: Cocoşatu Andreea

Clasa a X-a A, Liceul Tehnologic „Sfântul Mucenic Sava” Berca, judeţul Buzău
Coordonator: prof. Gheorghe Ion
Internetul este un suport în activităţile de învăţare pentru că permite accesul la informaţii din
toate domeniile de cunoaştere şi oferă posibilităţi multiple de documentare. Câteva aplicaţii online
pe care le-am folosit şi care au contribuit la formarea, dezvoltarea şi consolidarea competenţelor
specifice la disciplina psihologie sunt:
http://prezi.com - aplicaţie cu care am creat prezentări non-lineare, cu posibilităţi ca: zoom,
itinerar al prezentării, inserare de legături, imagini, videoclipuri, texte, fişiere pdf, desene;
Platforma AeL - Advanced eLearning care ne-a oferit suport pentru predare şi învăţare,
testare şi evaluare, monitorizarea procesului de învăţământ;
http://curiosityintheclassroom.com - website care a adus profesorii, elevii şi familiile lor
într-o călătorie prin cele mai mari întrebări ale vieţii. Tematica abordată a fost integrată ca
subiect de dezbatere la orele de psihologie, pentru a stimula creativitatea elevilor în procesul
de predare-învăţare-evaluare.
http://www.discoveryeducation.com – a adus lumea reportajelor Discovery în sălile de clasă,
pentru a trezi şi amplifica curiozitatea naturală a elevilor. Cuprinde secţiuni adresate elevilor
pe categorii de vârstă şi discipline de studiu. Pentru secţiunea psihologie sunt propuse liste
de întrebări, link-uri către alte website-uri educaţionale etc.
http://www.discoverystudentadventures.com – care a deschis mintea elevilor către noi
culturi şi civilizaţii, locuri şi oameni, prin călătorii în scop didactic intermediate de
Discovery Student Adventure. Îndrumaţi la fiecare pas de către profesor, ne-am făcut noi
prieteni, am descoperit şi conştientizat noi pasiuni şi am învăţat respectul pentru diversitate.
În urma participării la astfel de excursii tematice am realizat dezbateri şi am scris eseuri pe
teme specifice psihologiei.
Prin integrarea noilor tehnologii, noi, elevii, nu mai suntem receptori pasivi de informaţie, ci
devenim căutători activi de cunoştinţe şi participanţi activi pe tot parcursul lecţiei. Prin utilizarea de
strategii interactive, învăţarea este rezultatul interacţiunii elev-elev şi elev-profesor. În acelaşi timp,
asemenea strategii permit valorificarea experienţei personale în procesul învăţării, în sensul
„învăţării experienţiale‖ promovată prin studiul psihologiei.
549
Cooperarea sau competiţia în afaceri
Elev: Epuran Alina

Dacă în afaceri toţi îşi doresc să fie pe primul loc, atunci cum mai atrag clienţii şi se
diferenţiază de restul? Competitivitatea se dovedeşte, de multe ori, a fi o capcană, cooperarea fiind
cea care aduce succesul.
Ca să fii supravieţuitor în lumea afacerilor trebuie să ai abilitatea să cooperezi direct sau
indirect cu alte modele, să controlezi şi să conduci afacerea bazată pe resurse economice, iar
strategiile de comunicare eficiente te ajută să fii observat. Trebuie să ai capacitatea de a vedea
peisajul afacerii cu o perspectivă proaspătă, nu cu una feroce. Fiind un supravieţuitor, nu înseamnă
că ar trebui să fii singurul care poate şi reuşeşte. Cooperarea în grup nu uniformizează conduitele
membrilor săi, ci conduce la ―crearea unui spaţiu social finalizat de o sarcină care le cere actorilor
să stabilească o interdependenţă funcţională, necesitând conflictualizări cognitive minimale‖.
(Flueras, 2005)
Într-o structură de afaceri, companiile creează parteneriate pentru a creşte gradul de
conştientizare în rândul consumatorilor, atingând potenţialul reciproc si maximizându-l.
Coordonarea într-o competiţie înseamnă unitate şi diversitate. În cadrul unei echipe adevărate, sau
al unei comunităţi performante, sau al unei naţiuni competitive, individul contribuie conştient şi
benevol la succesul general, fără a fi interesat în primul rând de succesul sau gloria personală.
Egoismul, dependenţa şi controlul superiorilor este înlocuit cu parteneriatul, responsabilitatea şi
implicarea personală în rezultatele echipei. Pentru a reuşi să supravieţuiască, echipa necesită
obligatoriu aportul general de gândire şi creativitate a tuturor membrilor respectivi. Cu toţii ne
simţim mai bine când putem influenţa direcţia în care merge grupul din care facem parte, iar
succesul grupului îi răsplăteşte pe toţi.
Bibliografie:
1. http://ro.scribd.com/doc/47332331/160-de-activit%C4%83%C5%A3i-dinamice-jocuri-
pentru-TEAM-BUILDING
2. http://ideideafaceri.manager.ro/articole/management/de-ce-cooperarea-este-mai-buna-
decat-competitia-11399.html
550
3. http://www.presalocala.com/2012/01/10/invatarea-prin-cooperare-prin-competitie-si-
individualista/
551
Relaţiile interpersonale – drumul către succes
Elev: Săftoiu Cristina-Nicoleta

O scurtă lecţie despre relaţiile interumane:

Cel mai nesemnificativ cuvânt: Eu.
Cel mai important cuvânt: Noi.
Cele mai importante două cuvinte: Vă mulţumesc.
Cele mai importante trei cuvinte: Totul este iertat.
Cele mai importante patru cuvinte: Care este părerea dvs.?
Cele mai importante cinci cuvinte: Ai făcut o treabă bună.
Cele mai importante şase cuvinte: Vreau să te înţeleg mai bine.
John Maxwell
Fiecare interacţionăm cu oameni: membrii familiei, prieteni, colegi de muncă, parteneri de

afaceri, simple cunoştinţe, necunoscuţi, duşmani ş.a.) în mod diferit. Relaţiile de calitate se
întemeiază pe respect, pe încredere, pe experienţe comune şi pe reciprocitate. Tuturor ne place să
fim respectaţi pentru ceea ce suntem, şi ne bucurăm când alţii au încredere în noi. Principalul motiv
pentru care oamenii rămân împreună în relaţii de calitate este acela că pot vorbi şi se pot asculta unii
pe alţii cu sinceritate, deschidere şi cu convingerea că au pe cine se baza la nevoie.
Cum să mă implic mai bine astfel încât şi eu şi partenerii să obţinem mai mult succes sau
cum să fac astfel încât celălalt să câştige mai puţin şi eu mai mult? Spre deosebire de primul caz, în
care oamenii sunt animaţi de iubire, cel de-al doilea caz are ca ‗participanţi‘ oameni animaţi de
frică. Sunt cele două sentimente esenţiale ale universului, din care derivă toate celelalte sentimente,
emoţii considerate ‗pozitive‘ sau ‗negative‘. Iar ele sunt întemeiate pe ‗harta mentală‘ a fiecăruia, pe
modul în care persoana în cauză a ajuns să privească viaţa datorită propriei programări. Succesul nu
înseamnă „care pe care―, sau reuşita celui mai puternic, sau reuşita mea fără a-mi păsa de
altul. Succesul autentic, profund şi de durată este întemeiat pe relaţii interumane de calitate, în care
ambele părţi au de câştigat. Adevăratul succes începe cu înţelegerea propriilor semeni.
Oamenii cu abilităţi de excepţie în relaţiile interpersonale înţeleg mult mai bine natura
umană, pe care nu o apreciază în termeni de ―bun‖ sau ―rău‖ şi nici în funcţie de cum şi-ar dori ei să
fie, ci o percep aşa cum este. Astfel, înţelegerea tendinţelor şi impulsurilor celorlalţi le permite să
discearnă mai bine motivele pentru care aceştia acţionează în felul în care o fac, ceea ce le îngăduie
să aibă mai multă uşurinţă şi forţă în comunicare.
Se spune că toţi oamenii pot să devină cineva dacă există o persoană care îi înţelege şi crede
în ei. Pentru a determina pe cineva să facă un anumit lucru, calea cea mai bună nu este să-l rogi să-l
552
facă, ci să apelezi la el pentru a te ajuta să te gândeşti cum s-ar putea face. În acest fel persoana
respectiva se va simţi apreciată pentru capacitatea sa intelectuală şi va fi motivată să-şi demonstreze
inteligenţa. Însuşi Winston Churchill spunea: “Am descoperit că modul cel mai bun de a-l face pe
altul să dobândească o virtute este să i-o atribui.”
Relaţiile interumane reprezintă ştiinţa de a ne comporta cu oamenii în aşa fel încât nici ego-
ul nostru şi nici al lor să nu aibă de suferit. Este de altfel singurul mod de a ne înţelege cu ceilalţi,
care ne poate aduce vreodată un succes real sau o satisfacţie adevărată. Diverse studii ştiinţifice au
dovedit că, dacă învăţaţi cum să vă purtaţi cu ceilalţi, aţi parcurs deja 85% din drumul către succes
în orice afacere, ocupaţie sau profesie şi aproape 99% din drumul către fericirea personală.
Astfel, secretul succesului în afaceri, şi în orice altă ocupaţie, obicei sau activitate întreprinsă
este ştiinţa de a relaţiona cu cei din jurul nostru.
Bibliografie:
1. http://www.succesulpersonal.ro/sp/index.php?p=comunicare&art=88
2. http://www.afaceristul.com/articole/mentalitate/secretul-succesului-in-viata/
553
Sucurile de fructe şi legume
Elev: Dinu Mădălina

Clasa a XII-a C, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
Coordonator: prof. Ionescu Carmen-Daniela
Fructele şi legumele reprezintă o parte importantă a alimentaţiei de zi cu zi. Ele sunt

preţioase atât pentru cei sănătoşi, cărora le asigură energie şi vitalitate, cât şi pentru cei bolnavi, pe
care îi pot ajuta, pe lângă aportul energetic, în ameliorarea şi chiar vindecarea bolilor. Sucurile
naturale păstrează în bună parte din proprietăţile nutritive ale fructului sau ale legumei din care sunt
produse şi se acceptă înlocuirea unei porţii de fructe cu un suc natural, pentru că şi acesta are un
aport important de nutrienţi.
Prin denumirea de suc de fructe se înţelege produsul extras prin presare din fructe proaspete,
sănătoase, coapte, produs nefermentat sau care conţine urme de alcool până la maxim 1% volume.
La prepararea sucurilor de fructe prin tehnologiile aplicate se urmăreşte să se extragă şi să se
conserve cea mai mare parte a substanţelor valoroase din fructe. În acest fel se asigură valoarea
alimentară şi caracteristicile organoleptice, aşa cum s-au aflat în fructele - materie primă.
Sucurile de fructe şi legume sunt adevăraţi purificatori ai organismului. Sunt recomandate
sucurile, pe de o parte, pentru că partea vitală a fructelor şi legumelor se află în seva lor pe care o
obţinem sub formă de suc, iar pe de altă parte, pentru că sucul de legume şi fructe crude este
asimilat în 10-15 minute şi folosit aproape în întregime pentru hrănirea şi regenerarea ţesuturilor, cu
un efort minim din partea aparatului digestiv.
Fructele folosite trebuie să fie coapte şi nu trebuie consumate împreună cu alimente care
conţin amidon (pâine, făinoase, dulciuri). Dacă sunt alese fructe suficient de variate, ele pot da
organismului toate zaharurile de care acesta are nevoie. Sucurile de legume sunt regeneratoare şi
îmbunătăţesc metabolismul. Ele conţin toţi aminoacizii, mineralele, sărurile, enzimele şi vitaminele
necesare, cu condiţia să fie proaspete, crude, fără conservanţi şi să fie extrase în mod corect din
legume.
Studiile au relevat faptul că substanţele biochimice, numite fitochimicale, conţinute în fructe
şi legume, sunt leac pentru multe boli cum ar fi bolile de inimă, diabet, astm, alergie precum şi boli
ale sistemului digestiv. Mai mult, aceste fitochimicale, dacă se consumă regulat sub formă de fructe
şi legume sau sub formă de suc natural, previn şi ajută la combaterea multor tipuri de cancer.
Principalele proprietăţi ale sucurilor de legume şi fructe:
 acţiune nutritivă şi energetică, aşadar calorică, care este cu atât mai mare cu cât suportul
554
de glucide este mai bine reprezentat;

 acţiune alcalinizantă, datorită acizilor organici care sunt metabolizaţi în organism în
săruri alcaline;
 acţiune hiposodată, datorită sodiului în cantitate redusă pe care acestea îl conţin, motiv
pentru care pot fi date din abundenţă în regimurile hiposodate;
 acţiune diuretică, datorită conţinutului lor bogat în apă;
 acţiune astringentă, aşadar constipantă, datorită bogăţiei lor în substanţe tanante, situaţie
caracteristică în special afinelor, coarnelor şi gutuilor;
 acţiune hipocalorică, datorită cantităţii reduse de proteine, lipide şi glucide, motiv pentru
care au o indicaţie majoră în curele de slăbire.
Ca atare, introducerea legumelor şi fructelor, respectiv a sucurilor din acestea, în cantitate
suficientă în raţia zilnică asigură echilibrarea alimentaţiei omului sub raport caloric, vitaminic,
mineral, celulozic, hidric etc.
555
Păstrarea în stare proaspătă a fructelor şi legumelor
Elev: Dumitraşcu Mădălina-Nicoleta

Clasa a XI-a D, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
Depozitarea produselor horticole este o etapă a procesului de valorificare a fructelor şi

legumelor şi constă în introducerea şi menţinerea acestora în spaţiile de păstrare. Alegerea spaţiului
de păstrare şi a metodei de depozitare depind de proprietăţile fizico-chimice şi fiziologice ale
produsului şi de timpul de depozitare.
Dintre factorii care influenţează durata de păstrare amintim:
 caracteristicile de specii şi soi, în funcţie de care fructele şi legumele se împart în:
 materii prime cu durată scurtă de depozitare, de 2-20 zile (căpşune, cireşe, vişine,
caise, tomate, vinete, ardei etc.);
 materii prime cu durată lungă de depozitare, de 30-300 zile (mere, nuci, ceapă,
usturoi, cartofi, rădăcinoase etc.).
Factorul determinant al păstrării în stare proaspătă îl reprezintă imunitatea naturală activă,
respectiv metabolismul specific fiecărui soi în parte. Un rol important îl are şi imunitatea pasivă,
determinată de însuşirile specifice epicarpului, de caracteristicile structurale-texturale şi de gradul
de maturare;
 temperatura de păstrare, care determină viteza de desfăşurare a reacţiilor chimice şi
biochimice, precum şi viteza de evaporare a apei şi care inhibă dezvoltarea microorganismelor.
Alegerea temperaturii de păstrare trebuie astfel făcută, încât să reducă la maxim respiraţia aerobă,
responsabilă de consumarea substanţelor de rezervă, fără ca să apară respiraţia anaerobă, care
afectează metabolismul. Prezintă o mare importanţă menţinerea acestei temperaturi la nivel
constant;
 umezeala relativă a aerului din spaţiul de păstrare, care trebuie astfel aleasă încât să se
reducă la minim pierderile prin respiraţie şi transpiraţie şi să nu favorizeze dezvoltarea
microorganismelor. Se recomandă ca umezeala relativă a aerului să fie cuprinsă între 85 şi 95%;
 compoziţia atmosferei, care influenţează prin conţinutul de dioxid de carbon şi de oxigen
din atmosfera de păstrare. Prin reducerea conţinutului de oxigen şi prin creşterea conţinutului de
dioxid de carbon se reduce intensitatea transpiraţiei şi se prelungeşte durata de păstrare. Pe acest
principiu se bazează metoda de păstrare a fructelor şi legumelor în atmosferă controlată sau în
atmosferă modificată, care asigură prelungirea duratei de păstrare şi reducerea pierderilor;
556
 ventilaţia, care uniformizează temperatura, umezeala relativă şi compoziţia aerului din

depozit. Rezultate bune se obţin prin vehicularea aerului de 7-8 ori/oră;
 igiena depozitelor, care are un rol însemnat în prevenirea infecţiilor. Dezinfectarea se
poate face prin văruire şi, apoi, tratare cu dioxid de sulf;
 lumina, care intensifică activitatea metabolică a fructelor şi legumelor, activând
transpiraţia. Datorită acestui fapt, depozitarea fructelor şi legumelor se face la întuneric;
 substanţele volatile, ca: etilena, care intensifică procesele de maturare şi, ca urmare,
reduce durata de păstrare; amoniacul, care poate fi prezent în urma unor pierderi accidentale în
instalaţiile frigorifice, şi care are un rol negativ la păstrarea produselor horticole.
Depozitarea temporară a fructelor şi legumelor în procesul de industrializare trebuie să fie
cât mai scurtă sau, dacă este posibil, chiar suprimată.
557
Controlul tehnic de calitate al conservelor vegetale
Elev: Dumitraşcu Mirela

Recepţia conservelor alimentare în cutii şi borcane se face pe loturi, după terminarea

procesului tehnologic, de către personalul de control şi recepţie din întreprinderea producătoare,
eventual în prezenţa delegatului beneficiarului, dacă se prezintă la data convenită. Prezenţa
delegatului beneficiarului nu scuteşte întreprinderea producătoare de răspundere pentru calitatea
produsului livrat, dacă acesta a fost transportat şi depozitat în condiţiile prevăzute în standardele
respective.
Loturile vor fi de minim 2 000 şi maxim 100 000 cutii (sau borcane) de aceeaşi mărime
(capacitate), conţinând produs de acelaşi tip şi aceeaşi calitate, provenit fabricaţia aceleiaşi luni.
Recepţia constă din:
 verificarea aspectului exterior al cutiilor (sau borcanelor) şi a marcării;
 încercarea ermeticităţii;
 încercarea de termostatare;
 examenul bacteriologic;
 examenul fizico-chimic;
 examenul organoleptic.
Din lot se ia din diferite puncte o mostră, a cărei mărime este precizată în standardele de
specialitate. Mostra trebuie să cuprindă cutii (sau borcane) din toate loturile de fabricaţie (datele de
fabricaţie), care intră în compunerea lotului care trebuie recepţionat.
Toate cutiile (sau borcanele) din mostră se supun la verificarea aspectului exterior şi
marcării.
După verificarea aspectului exterior şi a marcării, toate cutiile (sau borcanele) din mostră se
supun la încercarea de ermeticitate şi termostatare.
Din cutiile (sau borcanele) găsite corespunzătoare la încercarea de ermeticitate şi
termostatare, se ia la întâmplare un număr de 20 cutii (sau borcane), însă cel puţin câte 2 cutii
(borcane) din fiecare dată de fabricaţie. Jumătate din aceste cutii (sau borcane) constituire proba
destinată examenului bacteriologic, organoleptic şi analizei fizico-chimice. Cealaltă jumătate
constituie contraproba, care se va păstra în întreprinderea producătoare timp de 6 luni, pentru a servi
la o eventuală expertiză.
558
Probele şi contraprobele se ambalează în lăzi de lemn sau cutii de carton, care vor fi sigilate
şi prevăzute cu câte o etichetă, fixată prin sigiliu şi având următoarele specificaţii:
 denumirea sau emblema întreprinderii producătoare;
 denumirea, tipul, calitatea produsului şi numărul standardului de condiţii tehnice;
 numărul şi mărimea lotului;
 data luării mostrei;
 numele şi semnăturile persoanelor care au luat mostra;
 numărul de cutii (sau borcane) şi felul examenului sau analizelor pentru care sunt
destinate.
Conţinutul cutiilor (sau borcanelor) din probă se va examina organoleptic la fiecare în parte.
La fel se va proceda şi în ceea ce priveşte determinarea greutăţii nete şi a proporţiei de parte solidă
(dacă este cazul).
Toate cutiile (sau borcanele) examinate trebuie să corespundă condiţiilor organoleptice,
greutăţii nete şi conţinutului de parte solidă.
În cazul când se găsesc cutii (borcane) care nu corespund chiar unei singure condiţii, se
resping loturile (datele) de fabricaţie din care provin cutiile (sau borcanele) necorespunzătoare.
Se trece apoi la efectuarea analizei chimice.
În cazul când se găsesc cutii (sau borcane) care nu corespund chiar unei singure condiţii, se
resping loturile (datele) de fabricaţie din care provin cutiile (borcanele) necorespunzătoare.
Toate cutiile (sau borcanele) supuse examenului bacteriologic trebuie să corespundă
condiţiilor înscrise în standarde. Dacă se găsesc cutii (sau borcane) necorespunzătoare, se resping
loturile de fabricaţie, din care au fost luate aceste cutii (borcane).
Examenul organoleptic, analiza fizico-chimică şi examenul bacteriologic se vor executa în
laboratorul întreprinderii producătoare sau, în lipsa acestuia, la un laborator oficial de specialitate.
În caz de litigiu, examenele şi analizele de mai sus se vor executa numai la un laborator
oficial de specialitate, ales ce comun acord.
La sfârşitul fiecărei recepţii, personalul de control şi recepţie va emite un buletin de recepţie,
care va fi semnat şi de delegatul beneficiarului, în cazul când acesta din urmă a fost prezent la
recepţie.
Fiecare livrare trebuie să fie însoţită de o copie de pe buletinul de recepţie.
Termenul de valabilitate al buletinului de recepţie este de 1 an pentru conservele din legume
şi fructe.
559
Defecte şi alterări ale pastei de tomate
Elev: Ion Alexandra

Pasta de tomate face parte din categoria concentratelor de legume cu 30-50% substanţă
uscată solubilă. Aceasta se caracterizează printr-o stabilitate redusă, fiind necesar un procedeu de
conservare suplimentar (congelare, pasteurizare, sterilizare). Concentratele de tomate sunt folosite
în alimentaţie pentru a îmbunătăţi culoarea, gustul şi valoarea nutritivă a unor produse alimentare.
La fabricarea pastei de tomate pot apare următoarele defecte:
1. Accidente la concentrare
 înnegrirea pastei – închiderea culorii se produce ca urmare a unui proces de caramelizare
produs de hidraţii de carbon sub acţiunea temperaturilor ridicate, în zona de contact dintre produs şi
suprafaţa de încălzire. Procesul este facilitat de formarea unei cruste pe suprafaţa încălzită care
catalizează arderea pastei, influenţează negativ coeficientul de transmitere a căldurii, modifică
gustul pastei şi înrăutăţeşte calitatea pastei de tomate. Schimbarea de culoare se produce
proporţional cu creşterea conţinutului în substanţă uscată. Efectul este maxim la începutul încălzirii
şi, de aceea, la instalaţiile moderne se realizează o preconcentrare la temperaturi scăzute. S-a
observat că peste temperatura de 60°C, schimbarea culorii pastei nu mai este progresivă.
La închiderea culorii contribuie şi prezenţa clorofilei, care la temperaturi ridicate se
transformă în feofitină, dând produsului o culoare cenuşie. Substanţele azotoase au o mare influenţă
asupra culorii pastei de tomate, deoarece aminoacizii reacţionează cu hidraţii de carbon, cu formare
de melanoidine. De asemenea, acidul ascorbic intră în reacţie cu aminoacizii, formând pigmenţi
bruni. Din această cauză, se constată că transformările de culoare sunt cu atât mai mari, cu cât
pierderile de acid ascorbic şi azot aminic sunt mai mari.
Brunificarea pastei de tomate poate fi datorată şi reacţiilor enzimatice de oxidare. Pe cale
neenzimatică, în urma studierii extractului apos cu schimbători de ioni, s-a ajuns la concluzia că
îmbrunarea pastei are la origine reacţii între compuşii hidrosolubili.
Acestea se pot desfăşura între:
 acizii organici şi zaharuri;
 acizii organici şi compuşii azotaţi;
 acizii organici între ei.
La acestea se adaugă produşii de caramelizare a zaharurilor, ce se produc la temperaturi
560
înalte (care accelerează procesul de brunificare).

 formarea spumei - fenomenul poate fi înregistrat la sucurile care nu au fost preîncălzite
suficient, neasigurându-se astfel eliminarea corespunzătoare a aerului şi coagularea substanţelor
proteice. Pentru evitarea acestui accident, se recomandă:
 încălzirea sucului la temperatura de 90°C, urmată de strecurarea acestuia la
temperatură ridicată;
 introducerea unor picături de ulei comestibil în aparat.
2. Bombajul conservelor
 deformarea permanentă a capacelor (bombaj fizic complet sau arcuire) - se explică
astfel: când falţul este uniform strâns pe toată circumferinţa capacului, datorită presiunii mari din
interior, capacele se bombează puternic, ceea ce conduce la atât la întinderea nervurilor capacelor,
cât şi a falţurilor acestora. Deformaţia rămâne permanentă şi după răcire.
Defectul apare la recipientele neexhaustate înainte de închidere, deci atunci când în recipient
nu s-a realizat un vid suficient (200-300 mm Hg), datorită introducerii conţinutului sub temperatura
prescrisă, atunci când nu au fost folosite maşini de închis sub vid.
 desfacerea lipiturii longitudinale a recipientelor metalice – acest defect apare, mai ales,
când printr-o execuţie defectuoasă, rezistenţa ei este mică. Cauza este prezenţa aerului în recipient,
care îşi măreşte presiunea în timpul sterilizării.
 formarea de ciocuri la ambele capete – apariţia acestui defect se explică astfel: când
lipitura longitudinală este solidă, presiunea interioară puternică produce deformarea permanentă a
capacelor în puncte de minimă rezistenţă, adică acolo unde falţul mu rămâne etanş şi cutia se
consideră rebut.
 turtirea corpului cutiei – are loc când:
 presiunea din autoclavă este prea mare;
 presiunea de aer (contrapresiunea) se menţine în autoclavă şi după răcirea
recipientelor;
 în autoclavă presiunea creşte foarte rapid.
 În consecinţă, se impune:
 respectarea presiunii din autoclavă la sterilizare, mai ales dacă se lucrează cu
contrapresiune;
 respectarea duratei de încălzire în autoclavă;
 scăderea treptată a presiunii din autoclavă, în timpul răcirii.
 modificarea gustului, mirosului şi culorii conţinutului – pot fi consecinţa:
 oxidării lipidelor;
561
 reacţiilor tip Maillard;

 formării sulfurii de fier.
3. Accidente la depozitare
 ruginirea recipientelor metalice – apare datorită umezelii relative prea mari a aerului din
depozit. Ruginirea are loc în punctele în care există pori în stratul de cositor, care pun tabla de oţel
în contact cu mediul agresiv exterior. Ruginirea poate conduce la perforarea tablei şi alterarea
produsului.
 înmuierea ţesuturilor şi schimbarea gustului – are loc dacă temperatura de depozitare
este mare.
 îngheţarea conţinutului – are loc dacă temperatura de depozitare în timpul iernii este sub
temperatura punctului crioscopic al conservei.
4. Alterarea microbiologică
 alterarea produselor cu bombarea capacelor – acest defect rezultă în urma activităţii
microorganismelor care au supravieţuit procesului de sterilizare, ceea ce înseamnă că acesta nu a
fost o consecinţă a unei încărcări bacteriene masive a produsului supus sterilizării sau existenţei
unor spori.
Soluţia ce se impune în acest caz, nu este alegerea unei formule de sterilizare mai severe, ci
impunerea unor condiţii de igienă stricte atât pentru materiile prime şi auxiliare, cât şi pentru
încăperile de producţie şi echipamentul tehnologic.
În majoritatea cazurilor, în recipiente bombate se pune în evidenţă o singură specie de
microorganisme (cea mai termorezistentă). Alterarea cu bombaj poate fi datorată atât bacteriilor
mezofile (anaerobe şi aerobe), cât şi bacteriilor termofile.
 alterarea fără bombaj – este întâlnită la conservele care conţin carbohidraţi
fermentescibili.
562
Conservarea prin uscare a fructelor şi legumelor
Elev: Zaharia Andreea

Uscarea trebuie definită ca fiind procesul natural care, pe baza transferului termic natural,
asigură evaporarea apei la suprafaţa produsului, ceea ce permite îndepărtarea umidităţii materialelor
aflate în forma în care se găsesc în natură, sau expuse sub formă de paste, granule, felii.
La procesul de uscare, care este un proces natural, contribuie:
 transferul termic de la aerul încălzit natural de soare, la materialul supus uscării;
 evaporarea apei de la suprafaţa materialului supus uscării;
 antrenarea şi preluarea vaporilor de apă formaţi la suprafaţa materialului supus uscării;
 migrarea apei din interiorul materialului spre şi la suprafaţa sa.
La uscare participă doi agenţi:
 materialul supus uscării, care primeşte pe suprafaţa sa o cantitate de căldură, ceea ce
determină ca o parte din umiditatea de la suprafaţă să se transforme în vapori;
 aerul din natură, încălzit natural de soare, care devine astfel un,,agent termic gazos‖, care
are rol dublu, de regulă:
 de a aduce căldura necesară uscării;
 de a prelua şi scoate din sistem vaporii formaţi.
Deshidratarea trebuie definită ca fiind procesul realizat artificial, pe baza transferului termic
controlat şi condus de om, prin care se realizează practic „vaporizarea‖ apei din materialul supus
deshidratării, ceea ce permite îndepărtarea umidităţii materialelor expuse sub formă de paste,
granule, foi, plăci, cuburi, rondele etc. sau chiar sub forma sub care se găsesc în natură.
La procesul de deshidratare, care este un proces artificial, realizat şi condus de om,
contribuie:
 transferul termic de la aerul încălzit artificial, prin folosirea unui combustibil, sau a
curentului electric, la materialul supus deshidratării;
 vaporizarea apei din materialul supus deshidratării;
 realizarea unei circulaţii forţate a aerului încălzit artificial, care să asigure şi antrenarea
vaporilor de apă emanaţi din materialul supus uscării.
La deshidratare participă doi agenţi:
 materialul supus deshidratării, care primeşte o cantitate de căldură, urmare a cărui fapt
563
îşi ridică parţial temperatura în întreaga sa masă, ceea ce asigură vaporizarea forţată, totală sau
parţială a umidităţii conţinute;
 aerul încălzit artificial, care este un,,agent termic gazos‖, cu rol dublu, de regulă:
 de a aduce căldura necesară vaporizării apei din materialul supus deshidratării;
 de a prelua şi scoate din sistem vaporii formaţi.
Tehnologia modernă permite realizarea deshidratării fructelor şi legumelor la temperaturi
din ce în ce mai mici.
Metoda uzual folosită industrial pentru deshidratarea fructelor şi legumelor este uscarea cu
aer cald, cu diferite tipuri de uscătoare (tunel, bandă, cu zone).
Uscarea fructelor şi legumelor este soluţia cea mai sănătoasă pentru păstrarea pe timp
îndelungat. Un alt avantaj al fructelor şi legumelor deshidratate este că au o valabilitate mult mai
mare decât cele congelate sau conservate. De fapt, deshidratate şi păstrate în condiţii optime,
fructele şi legumele pot fi consumate chiar şi după câţiva ani. Un aspect economic important al
legumelor şi fructelor deshidratate este acela că depozitarea lor nu ridică probleme foarte mari,
deoarece volumul acestora se reduce simţitor după încheierea procesului de uscare.
564
Matematica şi bugetul personal
Elev: Birtoc Denisa

Clasa a X-a, Colegiul Tehnic „Ion Mincu” Timişoara, judeţul Timiş
Coordonator: prof. Mocanu Livia
Bugetul personal este unul dintre cele mai importante concepte ale finanţelor personale.
Într-un buget personal sunt identificate toate sursele de venit şi de cheltuieli şi este dezvoltat un plan
pentru veniturile în exces, care trebuie cheltuite sau economisite. Un buget personal este de folos
numai atunci când este administrat cu grijă.
Realismul este una dintre cele mai importante calităţi ale unui buget. Pericolul cel mai mare
este să estimezi venituri nesigure sau iluzorii, cheltuieli subdimensionate sau, mai rău, şi una, şi
alta. Bugetul nu înseamnă zgârcenie, ci control. Stabileşte-ţi în mod realist priorităţile şi observă
periodic (măcar trimestrial, dacă nu o dată pe lună) cheltuielile, ca să-ţi poţi da seama la timp când
apar excesele sau deficitele şi cum pot fi acestea corectate.
Bugetul personal şi Bugetul familial:

 Reprezintă sisteme de evidenţă, de înregistrare sistematică şi cronologică, unei persoane,
respectiv unei familii pe o perioadă de timp.
 În fundamentarea bugetului personal, respectiv familial se au în vedere mai mulţi factori:
nivelul veniturilor categoriilor sociale, numărul de persoane, tipul de ocupaţii-profesiuni, mediul
rural-urban, structura consumului etc.
 Aceste sisteme de evidenţă sunt utilizate în evaluarea costului vieţii, în evaluarea puterii
de cumpărare a unei persoane sau familii, în evaluarea nivelului de trai într-o anumită perioadă, în
565
reglarea consumurilor în raport cu veniturile etc.

 În acest caz, pentru un om chibzuit trebuie ca veniturile să fie mai mari de cât
cheltuielile pe o perioadă de timp dată, iar o parte din banii rămaşi să fie reinvestiţi într-o bacă sau
la C.E.C.
Planificarea financiară:
 Stabilirea obiectivelor reprezintă baza unei planificări financiare personale. Planificarea
financiară e un proces de gândire, nu doar un produs. Un plan financiar e bazat pe ceea ce fiecare
dintre noi consideră că este cel mai important în viaţă.
 Pentru a putea trasa direcţia către planurile şi acţiunile necesare este nevoie de obiective
bine fixate.
 Pentru stabilirea obiectivelor corecte trebuie făcută o prioritizare, conştientizând că
resursele sunt întotdeauna limitate şi să se înţeleagă diferenţa dintre nevoi şi dorinţe.
 Cel mai important este capacitatea de a face diferenţa dintre dorinţă şi nevoie şi folosirea
acestor cunoştinţe pentru luarea deciziilor importante. A face alegeri înseamnă folosirea de resurse
limitate, în modul cel mai bun cu putinţă, pentru a îndeplinii obiectivele.
 Obiectivele sunt îndeplinite prin aplicarea de fiecare dată a procesului de planificare
financiară în cinci paşi:
 1. Stabilirea obiectivelor
 2. Analizarea informaţiilor
 3. Întocmirea unui plan
 4. Implementarea planului
 5. Monitorizarea şi modificarea planului
 Este important să înţelegem că multe decizii personale şi financiare luate astăzi ne vor
afecta deciziile viitoare. Mai mult, fiecare decizie are consecinţe care te afectează pe tine, pe alţi
oameni şi mediul tău.
Întocmirea planului financiar personal:
 Evaluare resurselor:
 Pentru a se putea ajuta în deciziile sale, un om trebuie să ştie ce venit are şi cât
cheltuieşte. Planurile financiare şi bugetele sunt folosite pentru a compara veniturile şi cheltuielile
pe parcursul unei perioade de timp.
 Bugetul este echilibrat atunci când veniturile şi cheltuielile sunt egale. Deficitul apare
atunci când cheltuielile depăşesc venitul, iar excelentul apare când venitul depăşeşte cheltuielile.
 Deşi sunt multe modalităţi de a realiza un buget, procesul se compune de obicei din trei
etape: stabilirea obiectivelor financiare, estimarea veniturilor şi planificarea cheltuielilor.
566
 În calitate de consumator, persoană care economiseşte şi investitor, iei multe decizii.

Deciziile inteligente necesită cunoaşterea unor informaţii pe care le poţi afla prin interpretarea cu
atenţie a ofertelor.
S.M.A.R.T.:
 Este un acronim al caracteristicilor unui obiectiv corect formulat.
 S = specifiv
 M = măsurabil
 A = posibil de atins
 R = realist, relevant
 T = delimitat în timp
 Specific înseamnă că un obiectiv indică exact ceea ce se doreşte a se obţine, este un
obiectiv foarte clar exprimat şi urmăreşte rezultate concrete.
 Măsurabil înseamnă că un obiectiv poate fi măsurat, fie cantitativ, fie calitativ. Aceasta
permite stabilirea cu exactitate a faptului că a fost atins sau nu şi în ce măsură. De asemenea, un
obiectiv măsurabil permite monitorizarea evoluţiei lui.
 Posibil de atins înseamnă că un obiectiv poate fi realizat. Astfel, prin definirea
obiectivului nu se propune realizarea a ceva imposibil de atins în condiţiile date.
 Realist, relevant: relevanţa unui obiectiv se evaluează în raport cu obiectivul general al
acelui proiect.
 Delimitat în timp înseamnă că obiectivul conţine şi data până la care e prevăzut a se
realiza. Pentru a verifica dacă un obiectiv este sau nu încadrat în timp, acesta trebuie să răspundă la
întrebări de genul: când?, până când?, în ce perioadă?
Analiza resurselor:
 Principalele surse de venit sunt: venitul din muncă şi venitul din active şi investiţii.
 Activele sunt cele care generează venituri, pasivele sunt cele care generează cheltuieli.
Necunoaşterea acestei probleme duce la probleme financiare.
 Activele sau acumulările sunt reprezentate de toate bunurile deţinute: toate bunurile
palpabile şi nepalpabile, conturile bancare, economiile, investiţiile deţinute în portofoliu.
Stabilirea obiectivelor:
 O modalitate de a gândi ce-a mai bună soluţie pentru administrarea banilor este folosirea
unei abordări analitice. Abordarea e bazată pe teoria psihologică a lui Maslow ilustrată prin
„piramida nevoilor‖.
567
Promovarea unei pensiuni agroturistice pe Internet
Elev: Ciobanu Daniel

Clasa a X-a B, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
Coordonator: prof. Neacşu Aurica
În ţara noastră turismul şi îndeosebi agroturismul, este în plină dezvoltare. România are un
mare potenţial turistic. Investitorii români, conştienţi de acest potenţial au început să construiască
vile, cabane, pensiuni în zone turistice importante, în care oaspeţii sunt trataţi cu maximum de
respect. Cei care nu cunosc deja respectivele destinaţii turistice, află despre ele din broşuri sau alte
materiale promoţionale. Majoritatea spaţiilor de cazare îşi fac publicitate prin intermediul propriilor
clienţi. Cine a fost odată şi i-a plăcut, mai vine şi a doua oară şi, mai mult ca sigur că va spune şi
altora. Unele pensiuni turistice se înscriu în diverse broşuri turistice, altele pun panouri publicitare
cât mai vizibile.
Una din cele mai ieftine şi în acelaşi timp, una din cele mai utile modalităţi de promovare a
unei destinaţii turistice, a unei pensiuni, hotel, cabană, este promovarea ONLINE!
De ce este cea mai bună alegere promovarea online pentru o pensiune agroturistică? De
obicei aceste spaţii de cazare sunt situate în mijlocul naturii, nu în sufletul târgului ca sa le vadă
oricine. Cum poate afla turistul despre o astfel de pensiune? Cum ar putea el sa facă o rezervare la
această pensiune dacă nu o găseşte în pauza de masă de la servici, când în 10 minute navighează pe
internet alegându-şi destinaţia pentru weekend sau concediu? Ceea ce nu a găsit în scurtele lui
căutari online, însemnă că nu există, aşadar ia în calcul doar obiectivele găsite, care au site şi o
descriere bine facută.
Promovarea serviciilor pe care le oferă o pensiune agroturistică este un proces important,
deoarece fără promovare nu există trafic pentru site, neavând trafic nu pot fi văzute serviciile pe
care le oferă pensiunea respectivă, deci nu există TURIŞTI. Nu este de ajuns ca pensiunea să fie
înscrisă în portaluri gratuite, sau chiar plătite. Trebuie în primul rând văzut cum promovează un
portal o pensiune.
Marketingul site- ului reprezintă o mare parte a prezenţei pensiunii pe internet, şi trebuie
făcut tot timpul pentru că este foarte mare competitivitatea pe internet. Specialiştii în marketing
turistic recomandă ca lunar site-ul pensiunii să fie reânoit. Prin marketing se obţine ceea ce
promovezi, adică serviciile, iar pentru a putea face marketing pe internet trebuie obligatoriu un site.
I.1. Care sunt serviciile pe care le oferă o pensiune agroturistică?
Se ştie că principalul serviciu pe care îl oferă o pensiune agroturistică, este cel de CAZARE.
568
Alături de cazare, majoritatea oferă şi masa, cu bucate tradiţionale româneşti. Unele pensiuni
agroturistice oferă şi modalităţi diferite de petrecere a timpului, organizând excursii în împrejurimi,
în funcţie de specificul zonei, şi punând pe masa turiştilor bucate tradiţionale gătite pe loc.
I.2. Cui se adresează serviciile pe care le oferă o pensiune agro turistică?
Principalii clienţi ai unei asemenea afaceri sunt turiştii. Majoritatea turiştilor îşi organizează
concediile şi obiectivele turistice în funcţie de ceea ce găsesc în căutarile lor pe internet. Nu sunt
prea mulţi turişti care să caute un spaţiu pentru cazare în ziare sau publicitatea radio – tv. Pe internet
este mult mai uşor şi mai lejer de găsit asş ceva şi, pe deasupra acolo poate fi facută o prezentare
vastă a serviciilor oferite, de la descriere, la imagini, filme şi chiar posibilităţi de rezervare online.
I.3. Cum să arate site-ul?
Site-ul de prezentare a unei pensiuni agroturistice va fi unul elegant, vioi. Acesta va trebui să
oglindească cât mai bine imaginea zonei şi speecificul unităţii respective prin culori specifice şi
imagini care să reflecte principalele caracteristici de la prima accesare. Acest site de prezentare o să
conţină – pe prima pagină – o scurtă descriere a zonei, caracteristicile sale, principalele obiective
turistice, serviciile oferite, alături de câteva imagini sugestive, eventual un scurt film de prezentare.
A doua pagina va descrie unitatea prezentată pe site – ―despre noi‖. Aici va fi prezentată pensiunea
respectivă, personalul, sunt enumerate serviciile oferite. Tot aici vor fi menţionate şi posibilitatile de
comunicare (acces internet, cablu tv, semnal GSM, etc.). În pagina servicii va fi prezentată oferta
turistică, în una sau mai multe secţiuni, astfel:
- Secţiunea ―Cazare‖ – o sa cuprinda oferta de care, camerele disponibile, facilitatile
acestora, preturi, imagini sugestive, modalitati de rezervare/contact.
- Secţiunea ―Zona de servire a mesei‖ - o sectiune aparte (daca este cazul) unde vor fi
descrise câteva meniuri tradiţionale, pe care unitatea le pune la dispiziţie clienţilor, sustinute de
imagini.
- Secţiunea ―Tradiţii‖ - vor fi descrise câteva tradiţii, obiceiuri, specifice zonei respective, cu
prilejul anumitor momente din an, cu exemplificare în imagini/video.
- Secţiunea ―Obiective turistice‖ - vor fi descrise principalale obiective turistice din zona
respectivă, posibilităţi de petrecere a timpului liber.
- Secţiunea ―Alte servicii‖ – vor fi prezentate (daca e cazul) alte servicii pe care unitatea
respectivă le poate oferi turiştilor săi. Câteva exemple ar putea fi: excurii organizate în imprejurimi,
organizarea de vânători, pescuit, alte îndeletniciri locale.
- Secţiunea ―Galerie foto-video‖– este o secţiune pe care un site de prezentare a unei locaţii
turistice trebuie să o aibă. Aici vor fi poze şi filme care să descrie cât mai bine zona, obiectivele
turistice, dar şi serviciile oferite de către unitaea respectivă.
569
I.4. Posibilitati de contact

Pagina de contact trebuie să conţină toate datele de contact: telefon, fax, email, adresă
completa, formular de contact, harta de localizare, posibilităţi de a ajunge în zona respectivă,
eventual un mers al trenurilor, autobuzelor, posibilităţi de acces. Dacă unitatea turistică de prezentat
online este una cu multe camere, e bine pe ca site-ul web să existe şi un formular de rezervare,
eventual o bază de date pentru o rezervare automată a camerelor pe anumite perioade.
570
Valoarea nutritivă a produselor de patiserie-cofetărie
Elev: Chiriţescu Raul

Clasa a X-a A, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
Valoarea nutritiva reprezinta insusirea unui aliment de a satisface nevoile biologice şi

energetic ale organismului uman, fara sa-i afecteze sanatatea. Valoarea nutritiva are patru laturi
inseparabile:
• Valoarea biologica
• Valoarea energetica
• Valoarea psihosenzoriala
• Valoarea igienica.
Primele trei laturi ale valorii nutritive sunt asigurate de substantele din compozitia chimica a
alimentelor, în timp ce valoarea igienica este conferita de absenta agentilor nocivi, care pot afecta
sanatatea consumatorului.
Valoarea biologica reprezinta insusirea alimentelor de a satisface nevoile plastic, fiziologice
şi biocatalitice ale organismului uman.
Valoarea biologica a preparatelor culinare şi a produselor de cofetarie şi patisserie este
determinate de componentele nutritive ale materiilor prime şi de tratamentele termice aplicate.
Valoarea biologica poate fi afectata în timpul procesului tehnologic prin:
- Prelucrarea primara;
- Tratament termic care produce distrugerea partiala a vitaminelor termolabile, scaderea
digestibilitatii şi a coeficientului de utilizare biologica a proteinelor ca urmare a unor tratamente
termice mai dure.
Valoarea energetica reprezinta insusirea alimentelor de a satisface necesarul energetic al
organismului, se exprima în kcal sau kj. Substantele nutritive cu rol energetic din alimente sunt
glucidele şi lipidele, şi intr-o masura extreme de mica şi proteinele.
Valoarea energetica a preparatelor culinare şi a produselor de cofetarie şi patiserie se
calculeaza pe baza retetei de fabricatie, a compozitiei chimice a materiilor prime şi a valorii
energetic a glucidelor, lipidelor şi proteinelor. La calculul valorii nutritive a unui preparat trebuie să
se aiba în vedere şi pierderile tehnologice de la prelucrarea primara.
Valoarea psihosenzoriala reprezinta insusirea unui aliment de a impresiona în mod placut
organele de simt determinand consumarea cu placere a acestuia. Valoarea psihosenzoriala cuprinde
571
doua componente:
 Valoarea organoleptica care se refera la aspect, gust, culoare, miros, consistenta. Este
oferita de trei categorii de substante: substantele naturale din materiile prime (pigmenti, uleiuri
eterice, acizi organic, taninuri, fitoncide), aditivii alimetari (coloranti, indulcitori de sinteza, aditivi
de sarare, potentiatori de aroma, acidifianti), substantele formate în timpul procesului termic
(glucide, grasimi).
 Valoarea estetica care se refera la insusirea de a satisface nevoia de frumos a omului.
Este conferita de modul de prezentare, de tipul de obiecte folosite la prezentare şi de tehnicile de
decorare.
Punerea în valoare a preparatelor culinare şi a produselor de cofetarie – patiserie se face
tinand cont de impresionarea organelor de simt: vaz, miros, gust, pipait, auz.
Valoarea igienica sau inocuitatea reprezinta insusirea unui aliment de a nu contine impuritati
şi agenti nocivi pentru organismul uman. Ea reprezinta o conditie obligatorie pentru orice produs
alimentar.
Daca valoarea igienica ar fi afectata atunci alimentele ar deveni sursa de boala şi ar anula
ratiunea de aliment. Ea trebuie sa fie intotdeauna la valori maxime, nefiind permisa nici un fel de
abatere.
Valoarea igienica a unui preparat se asigura prin:
- Alegerea riguroasa a furnizorilor şi verificarea atenta a calitatii materiilor prime;
- Respectarea normelor de igiena în timpul pastrarii, al prepararii, al desfacerii;
- Folosirea de tratamente termice prin care sa nu se formeze substante toxice;
- Evitarea folosirii aditivilor alimentari.
Pentru asigurarea valorii igienice a alimentelor lucratorii au trei obligatii importante şi trei
instrumente:
 Reducerea riscului de contaminare a materiilor prime şi preparatelor/produselor cu
substante chimice toxice sau cu microorganism patogene prin igiena pentru a evita contaminarea
alimentelor;
 Distrugerea eficienta a microorganismelor prin caldura pentru distrugerea bacteriilor prin
respectarea temperaturilor tehnologice;
 Prevenirea multiplicarii microorganismelor prin frig pentru a incetini sau stopa
dezvoltarea bacteriiilor.
572
Structura organizatorică a unui hotel
Elev: Grigorescu Eugen

În ansamblul activităţii turistice, cazarea, în mod frecvent, nu are un loc sau o raţiune de
sine-stătătoare. Arareori un turist selectează un hotel sau alt tip de unitate de cazare doar pentru a-şi
schimba domiciliul. De cele mai multe ori alegerea este motivată de faptul că hotelul oferă un
serviciu menit să sprijine motivul principal al deplasării unei persoane spre o anumită destinaţie.
Există însă, unităţi de cazare amplasate în special în staţiunile turistice, care nu se înscriu în aceste
coordonate generale şi care se constituie drept motivaţie principală a călătoriei, motivaţie asociată
cu o experienţă anterioară care se doreşte reînnoită dar, în mod frecvent, solicitarea unui serviciu de
cazare depinde de consumul unui produs turistic mai larg.
Prin ―cazare‖ se înţelege numai adăpostul plătit într-o unitate ospitalieră specializată, oricât
de modestă ar fi aceasta din punctul de vedere al capacităţii sau al categoriei de clasificare. În
acelaşi timp, este necesară prezenţa următoarelor funcţii obligatorii:
 funcţia de recepţie – necesară oficializării calităţii de client prin identificarea acestuia şi
vânzarea serviciului;
 funcţia de etaj – referitoare la asigurarea igienei spaţiilor hoteliere;
 funcţia de întreţinere (mentenanţă) – garantă a bunei funcţionări a întregului ansamblu
hotelier.
―Hotelul― este unitatea comercială de cazare omologată care oferă camere sau apartamente
mobilate pentru a fi închiriate, fie unei clientele de sejur (săptămânal sau lunar) – oricum o
închiriere care excepteză propriul domiciliu. El poate fi explorat pe tot parcursul anului, sau numai
de-a lungul unuia sau mai multor sezoane anuale‖.
Hotelul modern este alcătuit dintr-o serie de compartimente independente, conduse de
persoane responsabile care coordonează activitatea, persoane care colaborează având idei pe baza
cărora pot lua decizii comune şi pot interveni la unison, ce formează aşa numita echipă managerială
(―management team‖). Fiecare manager, în urma consultărilor avute cu colaboratorii – prioritate
având cei aflaţi în contact direct cu oaspeţii – contribuie în echipă, împreună cu directorul general,
la procesele decizionale menite să ducă la atingerea obiectivelor propuse; întregul proces aspiră la
satisfacerea permanentă a clientelei, patronatului, personalului, furinizorilor, adminstraţiei locale,
asociaţiilor profesionale, etc.
573
O primă subdiviziune a compartimetelor hotelului evidenţiează trei arii operative:

 compartimentele de conducere şi administrare;
 compartimentele interne;
 compartimentele furnizoare de servicii pentru clienţi.
Compartimentul de conducere şi administrare are în componenţa sa următoarele
diviziuni:
 Compartimentul RESURSE UMANE
Nu este numai compartimentul care controlează şi pune la punct actele angajaţilor hotelului,
încasările salariale sau procedurile de angajare şi licenţiere. Acest compartiment a devenit astăzi
extrem de productiv în viaţa unui hotel.
Condus de către un director de resurse umane, compartimentul încearcă să valorifice la
maximum potenţialul fiecărui lucrător, angajat pe baza unei selecţii riguroase. Scopul final este
obţinerea unui personal antrenat, puternic motivat, conştient de rolul său în construirea imaginii.
 Compartimentul ECONOMIC este compartimentul care înregistrează toate datele
activităţii financiare, sub toate aspectele ei gestionare şi patrimoniale, de la întocmirea bugetului
previzionat şi până la controlul întregii activităţi economice.
Directorul economic, cu ajutorul unei reţele de analize, previziuni, documente contabile şi
bilanţuri, care nu lasă loc improvizaţiilor sau aproximărilor, întocmeşte rapoarte zilnice, lunare,
semestriale şi anuale. Aceste rapoarte sunt adevărate ―barometre‖ pentru conducătorii diferitelor
compartimente şi pentru directorul general, oferindu-le suportul exact pentru luarea viitoarelor
decizii.
 Compartimentul MARKETING ŞI VÂNZĂRI este considerat vital pentru existenţa
programatică a hotelului.
Rezultatele muncii lui – mereu proiectată către exterior prin cunoaşterea şi exploatarea
tuturor pieţelor existente şi potenţiale – asigură excelente rezultate financiare şi atingerea
obiectivelor propuse.
 Compartimentul STATISTICĂ, PROGRAMARE, DEZVOLTARE – numit uneori
―Centrul de elaborare date‖ – adăposteşte inima sistemului informaţional al hotelului. Este condus
de un specialist în analiză gestionară şi prognoză.
Aici se elaborează permanent statistici şi rapoarte, dar şi propuneri legate de efectele unor
eventuale investiţii, a achiziţionării şi exploatării unui utilaj, sau a utilizării raţionale a personalului
unui anumit sector. Centralizarea datelor şi transmiterea informaţiilor necesare gestionării şi
controlului, permit elaborarea politicilor de dezvoltare şi modernizare. De aceea, acest
compartiment constituie, pentru celelalte compartimente şi sectoare, baza eventualelor erori sau a
574
schimbăriii radicale a planului de acţiune.

Compartimentul intern
Acest compartiment cuprinde:
 Compartimentul APROVIZIONARE este sectorul unde se încheie contracte de
aprovizionare cu furnizorii aleşi, se recepţionează mărfurile, care ulterior se depozitează, iar apoi se
gestionează prin distribuire către colaboratorii aflaţi în diferitele sectoare ale hotelului.
Coordonatorul acestui compartiment, specialist şi bun cunoscător al conceptelor moderne
legate de depozitarea, păstrarea şi conservarea mărfurilor, dar şi a tehnicilor de evaluare a pieţelor şi
furnizorilor, determină necesarul de materii prime, materiale şi ustensile necesare desfăşurării
activităţii hote-liere în condiţii optime.
 Compartimentul ÎNTREŢINERE asigură existenţa în condiţii de normalitate a hotelului.
Condus de obicei de către un inginer sau tehnician experimentat, acest compartiment se
ocupă cu întreţinerea hotelului, prevederea sistemelor raţionale de proiectare, cu rază lungă de
acţiune, a celor mai moderne echipamente şi instalaţii, capabile să menţină în bună stare întregul
patrimoniu material al hotelului şi să îi asigure exploatarea economică.
Orientarea generală a unităţilor ospitaliere medii şi mici, este legată însă de reducerea
dimensiunilor acestui compartiment; se doreşte existenţa unui număr minim de lucrători
policalificaţi şi apelarea – în situaţii critice – fie la compartimentul dispecerizat al companiei din
care face parte hotelul, fie la firme specializate exterioare.
 Compartimentul PAZĂ este un compartiment reprezentat ca atare, mai cu seamă în
cadrul marilor complexe, fiind consi-erat de către specialişti serviciul cel mai puţin ospitalier din
cadrul hotelului, deşi, fără îndoială, extrem de util.
Lucrătorii din acest compartiment răspund de supravegherea hotelului în vederea prevenirii
eventualelor acţiuni îndreptate împotriva vieţii sau bunurilor oaspţilor. Dar şi pentru protejarea
clădirilor, spaţiilor, echipamentelor şi dotărilor hotelului.
Cel mai adesea însă, acest compartiment se rezumă la activitatea unui detectiv al hotelului în
fiecare tură, care are sarcinade a organiza prevenirea incendiilor şi acţiunile de evacuare a hotelului
în caz de forţă majoră, supervizând totodată personalul operativ în acţiunea acestuia de
supraveghere a vieţii şi bunurilor clienţilor.
Compartimentele furnizoare de servicii pentru clienţi
Nivelul care constituie nucleul compartimentelor hotelului este cel al prestatorilor de servicii
pentru clienţi. Acesta este producătorul celor două servicii hoteliere de bază, respectiv cazarea şi
masa. Este compus din două mari compartimente:
 Cazare = Rooms Division
575
 Restauraţie = Food and Beverage Division

În tabelul următor este prezentată subdivizarea acestor două compartimente:
Cazare Restauraţie
Concièrge Camere frigorifice
Recepţie Depozitare Băcănie – Coloniale
Recepţie Casierie Bufet – Bar
Rezervări Producţie Bucătărie
Centrala Telefonică Cofetărie - Patiserie
Spaţii de cazare Saloane
Etaj Spaţii comune Servire Bar
Lenjerie Banchete
Spălătorie, Curăţătorie Room Service
Bibliografie:
1. Tehnologie hoteliera – manual pt. clasa a XII a – Ed. V. Capota,St. Mihai - Ed. Niculescu
2005
2. Economia turismului – R. Minciu – Ed. Uranus, 2004
576
Introducere în lumea machiajului
Elev: Mănescu Andra

Clasa a X-a C, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
Frumuseţea a reprezentat dintotdeauna cel mai de preţ dar al fiecărei persoane.

Ştiinţa care se ocupă de arta îngrijiri feţei şi corpului, de înfrumuseţarea feţei şi a corpului cu
ajutorul unor preparate şi tratamente speciale este numită cosmetologie sau cosmetică.
Cosmetica are ca obiectiv îngrijirea estetică a feţei şi corpului, poate determina
îmbunătăţirea stării fiziologice, îmbunătăţirea tonusului vital.
Estetic, ideea de frumuseţe a căpătat o importanţă deosebită în zilele noastre, influenţându-
ne direct stilul de viaţă şi concepţiile. De aceea cerem sfaturile unei cosmeticiene de încredere, care
să ne ajute să „mascăm‖ defectele şi să ne punem în valoare trăsăturile frumoase.
Din cele mai vechi timpuri şi până astăzi, păstrarea tinereţii şi a frumuseţii a fost unul dintre
cele mai fascinante visuri ale omului. Încă din epoca primitivă, au fost folosite tehnici de
înfrumuseţare şi întreţinere a corpului. Arta înfrumuseţării s-a dezvoltat în cadrul diverselor culturi,
în primul rând ca element component al ritualurilor magice. Preoţii şi vrăjitorii foloseau machiaje
speciale, rituale, menite să le accentueze importanţa şi care să îi distingă de oamenii de rând. Un alt
exemplu ar putea fi acela al evreilor, care foloseau uleiuri sacre în timpul serviciilor religioase din
temple sau în timpul încoronării regilor, pentru a câştiga bunăvoinţa zeilor. Curăţarea şi hidratarea
tenului în condiţiile climei calde şi uscate din Orient constituiau elementele de bază ale igienei. În
Israel, unul din fructele cele mai des folosite în cosmetică era rodia, urmată de lavandă şi frunzele
de scorţişoară, despre care se spunea că remediau orice problemă a tenului. În Egiptul Antic, erau
folosite produse speciale pentru spălarea corpului, amestecuri de argilă şi cenuşă pentru
îndepărtarea grăsimii şi catifelarea pielii. În ceea ce priveşte Orientul Îndepărtat, este cunoscut
faptul că multe dintre plantele şi tehnicile de înfrumuseţare folosite în EUROPA au fost aduse de
negustori din Japonia, China, India sau Persia. De exemplu, celebrele băi japoneze sunt cu câteva
secole mai vechi decât termele romane. Din China şi India au venit numeroase balsamuri, extracte
vegetale sau esenţe, ca ambra sau chiparosul. Moscul şi apa de trandafiri provin din Persia, iar de la
isteţii chinezi avem lacul de unghii, de păr sau rimelul. Vechii greci cunoşteau şi foloseau pudra de
faţă, rujul şi unguentele pentru îndepărtarea părului nedorit. Lor le datorăm însă masajul şi folosirea
exerciţiilor fizice pentru menţinerea unui corp sănătos şi frumos.
Cuvântul „cosmetică‖ derivă din greaca antică, în care el are înţelesuri multiple: kosmeticos
577
este un adjectiv care se referă la podoabă; kosmetike este arta de a-şi face toaleta, arta
înfrumuseţării. În Evul Mediu, din cauza interdicţiilor impuse de Biserică, frumuseţea fizică şi-a
pierdut importanţa, astfel încât şi cosmetica a regresat în această perioadă. În timpul Renaşterii, se
produce un fenomen foarte interesant: se revine la cultul frumosului, dar se pierde orice interes
pentru igiena elementară a corpului, spălarea zilnică a fost înlocuită cu folosirea măştilor hrănitoare,
în timp ce semnele de vărsat de vânt sau eczemele erau acoperite cu aluniţe artificiale. La sfârşitul
secolului al XIX-lea, oamenii au devenit iar preocupaţi de igienă. A revenit şi preocuparea pentru
cosmetică şi înfrumuseţare. Preparatele cosmetice, mai ales cele pentru îngrijirea părului, se
obţineau în farmacii şi în frizerii. Prepararea lor era mai ales o artă casnică sau cel mult de domeniul
artizanatului, practicată în întreprinderi individuale.
Frumuseţea naturală, durabilă, se obţine prin cumpătare, o completă disciplină acordată
condiţiilor vieţii, îngrijirii igienice raţionale, tratamentului medical sau chirurgical pentru
imperfecţiunile feţei şi a corpului.
Cosmetologia modernă tratează, modelează şi înfrumuseţează, asigurând frumuseţea
corpului omenesc şi în special a pielii.
Cosmetica are 2 ramuri: cosmetica curativa şi cosmetica decorativa.
Cosmetica curativa se mai numeste cosmetica de tratare este realizata pentru igiena pielii,
tenului. Cuprinde:
- cura de curatare
- cura protective
- cura preventive.
Cosmetica decorativa da o forma estetica pielii, un aspect armonios. Se realizaeza printr-un
tratament al pielii.
Cosmetica curativa (de tratare) se realizeaza cu ajutorul cremelor şi preparatelor cosmetice
secundare, care au un rol deosebit în tratamentele cosmetice.
578
Calitatea serviciilor hoteliere
Elev: Serea Alexandru-Marian

Turismul a devenit, după cum arată realitatea, unul dintre cele mai vaste fenomene sociale
ale anilor noştri cu implicaţii însemnate asupra economiilor naţionale ale multor ţări şi asupra
relaţiilor economice internaţionale. Milioane de oameni din diverse zone ale globului, călătoresc în
interiorul ţărilor de reşedinţă sau peste graniţele acestora din dorinţa de a cunoaşte, de a se destinde
şi pentru a-şi reface capacitatea de muncă, apelând în acest scop la o gamă largă de servicii turistice
specifice şi nespecifice. Astfel de la statutul de activităţi utile, serviciilor li se recunoaşte din ce în
ce mai mult, în prezent, rolul de ―motor‖ al creşterii economice şi factor de prim rang al dezvoltării
durabile.
Calitatea serviciilor hoteliere
Calitatea este un element definitoriu particular al produsului turistic. Ea exprimă măsura în
care serviciul prestat satisface cerinţele consumatorilor.
Pornind de la cadrul în care are loc interactivitatea prestator-consumator, aceste elemente
pot fi grupate în trei categorii:
1) ambianţa;
2) elemente materiale (echipamentele);
3) personal de servire.
Ambianţa reprezintă totalitatea elementelor care asigură cadrul în care se realizează
contactul prestatorului cu clientul: clădirile şi mobilierul, decorul, caracterul funcţional al
condiţiilor organizatorului.
Calitatea serviciilor este judecată diferit de prestatorul serviciilor şi de client. Astfel,
prestatorul de servicii apreciază calitatea tehnică calitativ-obiectivă, respectarea tehnologiei de
obţinere a unui serviciu, în timp ce un client va fi satisfăcut de serviciile primite, dacă a obţinut ceea
ce a aşteptat şi dacă a fost mulţumit de felul în care a fost servit (calitate subiectivă).
Un prestator nu poate fi sigur că va satisface clientul numai pentru ca a prestat un serviciu
tehnic de bună calitate, el trebuie sa fie conştient de importanţa interacţiunii cumpărător-vânzător,
atitudinea, cu care au fost oferite serviciile. Percepţia calităţii variază deci de la un client la altul şi
nu are aceeaşi importanţă pentru cumpărător şi pentru prestator.
Calitatea unui serviciu va fi percepută diferit după cum un serviciu este nou sau deja
579
răspândit, după cum clientul îl descoperă pentru prima oara sau l-a mai folosit deja.
Calitatea serviciilor este apreciată în final de consumator care compară aşteptările sale cu
experienţa câştigată în timpul prestării. Astfel, dacă aşteptărilor din momentul precumpărării li se
adaugă procesul prestării serviciilor şi, rezultatul prestării serviciilor, acestea au ca finalitate
următoarele:
 servicii excelente (dacă aşteptările clientului au fost depăşite)
 servicii de bună calitate (dacă aşteptările clientului concordă cu promisiunile
prestatorului sau cu nivelul calitativ al serviciilor de care a beneficiat în alte situaţii în trecut)
 servicii satisfăcătoare calitativ (clientul acceptă ca satisfăcătoare calitatea mediocră a
serviciilor dacă serviciile prestate se înscriu în limitele admisibile ale unei zone de toleranţă şi
pentru client este importantă una sau mai multe din unităţile oferite de serviciile respective, în
anumite situaţii personale de urgenţă)
 servicii necorespunzatoare calitativ- dacă serviciile prestate se situează sub nivelul
aşteptărilor sale).
Spre deosebire de calitatea produselor, calitatea serviciilor este mai greu de definit şi
determinat din cauza intagibilităţii acestora.
Deci soluţia, în problema măsurării calităţii serviciilor, o constituie determinarea modului în
care evaluează consumatorii, prestaţiile de care au beneficiat.
Specialiştii au ajuns la concluzia că asupra calităţii unui serviciu influenţează un ansamblu
de factori determinanţi:
 Corectitudinea:
 prestarea serviciilor la timp şi în cele mai bune condiţii;
 corectitudinea întocmirii notei de plată;
 Receptivitatea:
 oferirea cu promtitudine a serviciului;
 dorinţa de a răspunde la solicitările consumatorilor;
 Siguranţa- capacitatea prestatorilor de a inspira încredere consumatorului prin:
 competenţa, politeţea, respectul şi amabilitatea cu care sunt prestate serviciile;
 siguranţa fizică/lipsa oricărui pericol (risc), precum şi confidenţialitate;
 Individualizarea (personalizarea):
 preocupările prestatorului pentru întelegerea nevoilor specifice;
 oferirea unor servicii adaptate segmentului de clientelă;
 personalizarea relaţiilor.
În materie de servicii calitatea este totală sau nu este deloc, deoarece clientul evaluează
580
impresia de ansamblu, nu componentele. Clientul se opreşte la acel detaliu care are cea mai slabă
calitate dacă deficienţa generată de acesta este minoră.
În ceea ce priveste căile de creştere a calităţii serviciilor turistice, agenţii economici din
turism ar trebui să-şi îndrepte atenţia asupra a două componente: componenta umană şi componenta
materială.
Relaţia dintre turism şi capitalul uman este una complexă, de intercondiţionare, fiecare
dintre cele două elemente având rolul de cauză şi efect.
Turismul este un domeniu intensiv în muncă sau, altfel spus, consumul de muncă vie este
superior comparativ cu alte ramuri.
Răspunderea materială şi morală ridicată decurge în principal din implicarea nemijlocită a
unei părţi importante a lucrătorilor din turism în procesul servirii consumatorilor şi are o
semnificaţie deosebită în selecţia şi pregătirea personalului.
Munca în turism se mai caracterizează şi prin contactul direct dintre lucrător şi client/turist,
printr-o participare în proporţie mai mare sau mai mică a turistului la realizarea serviciului propriu-
zis.
Legat de componenta materială, aceasta joaca un rol important în creşterea calităţii
serviciilor turistice.
Astfel, dimensiunile şi structura bazei tehnico-materiale a turismului, nivelul tehnic al
echipamentelor determină nemijlocit accesul şi prezenţa turiştilor într-o anumită zonă, amploarea
fluxurilor şi gradul de mulţumire a călătorilor.
Totodată creşterea şi modernizarea dotărilor materiale antrenează o creştere a calităţii
serviciilor turistice.
Bibliografie:
1. Rodica Minciu, Ana Ispas, Economia turismului, Editura ―Universitatii Transilvania‖,
Brasov, 1994;
2. O.Snak, Economia şi organizarea turismului, Editura Sport-Turism, Bucuresti, 1996;
3. Curs de tehnologie hotelieră – curs Universitatea Ovidius Constanţa, 2003.
581
Tinerii români şi antreprenoriatul
Elev: Ionete Bogdan

Clasa a XI a B, Colegiul Tehnic „Dimitrie Leonida” Petroşani, judeţul Hunedoara
Coordonator: prof. Paraschiv Camelia
Aproape toţi antreprenorii români, mai exact 90% dintre aceştia, consideră că accesul
la finanţare al antreprenorilor tineri, cu vârsta sub 40 de ani este dificil sau foarte dificil, se
arată în studiul EY - Antreprenorii vorbesc.
„În România, 1 din 100 de tineri decid să înceapă o afacere pe cont propriu, faţă de 1 din 4
tineri în Cehia, Polonia sau Ungaria. Foarte puţini tineri demarează o afacere pe cont propriu. Cele
mai frecvente cauze invocate sunt lipsa banilor şi birocraţia‖, se arată în ghidul pentru tinerii
intreprinzători care vor să obţină finanţare de la stat în 2014. Problemele sunt arhi-cunoscute, iar
banii sunt puţini. În general, adunând programele oferite de Departamentul pentru IMM-uri, Mediul
de Afaceri şi Turism, din cadrul Ministerului Economiei, se ajunge la un ajutor de stat
nerambursabil agregat pentru sprijinirea generării şi dezvoltării IMM-urilor de 73 milioane euro
pentru 2014, conform datelor oficiale primite de la institutie pentru studiul EY - Antreprenorii
vorbesc: Barometrul antreprenoriatului românesc 2013.
Iar dacă din această sumă scădem programul Schema de minimis, care anul trecut nu s-a
implementat, ajungem la un ajutor nerambursabil al statului român (şi al statului Elveţian prin
Programul Elveţiano-Român pentru IMM-uri) de aproximativ 17,3 milioane euro pentru anul 2014.
Astfel, în 2014 se estimează, de către aceeaşi instituţie, prin Direcţia Generală pentru IMM şi
Cooperaţie (DGIMMC/DIPIMM) că vor fi ajutaţi 2.315 antreprenori, cu 13% mai puţini decât în
2013, conform calculelor noastre. Programele cu numărul cel mai mare de beneficiari vor fi
Programul pentru stimularea înfiinţării şi dezvoltării microintreprinderilor de către intreprinzătorii
tineri - cu 493 de beneficiari, Schema de minimis - cu 555 firme beneficiare şi Programul Mihail
Kogalniceanu - cu 400 de beneficiari. Cea mai cunoscută schemă pentru întreprinzătorii aflaţi la
început de drum este cea pentru tinerii întreprinzători, care, în 2014, va avea un buget redus cu
aproximativ 700.000 euro, ridicându-se în total la aproximativ 4,7 milioane euro şi cu beneficiari
estimaţi de DGIMMC în scădere de la 576 în 2013 la 493 în 2014, adică minus 14%. Sumele sunt
mici, pe măsura constrângerilor bugetare şi a condiţiilor economice din ultimii ani.
Dar vremurile dificile cer acţiuni pe măsură. Pentru că întotdeauna dificultăţile conduc la
idei noi şi creative, în ultimii ani ai recesiunii cunoscute deja ca Marea Recesiune la nivel mondial,
a apărut conceptul de crowdfunding, cu rate de creştere anuale fenomenale (conform unor analişti,
582
dublându-se de la an la an).
La nivel mondial, sunt peste 600 de site-uri care ofera crowdfunding
La nivel mondial, există peste 600 de site-uri (unul dintre cele mai mari este kickstarter.com)
care oferă crowdfunding, ceea ce înseamnă că îţi poţi finanţa afacerea de la zeci, sute sau chiar mii
de "donatori" de sume mici care îţi văd proiectul pe net şi vor să te ajute să îl transformi în
realitate. La nivel global, platformele de crowdfunding au adunat fonduri de 2,7 miliarde USD în
2012 pentru mai mult de un milion de campanii şi 5,1 miliarde USD în 2013 (estimare de
Massolution Crowd Power Solutions). Ceea ce înseamnă o creştere de 90% într-un singur an. În
2009, piaţă se ridică la doar 530 milioane dolari.
Din păcate, nici soluţia crowdfunding-ului nu este foarte accesibilă antreprenorilor români,
cu excepţia situaţiei în care gândesc un produs/serviciu cu piaţa mondială pentru a fi interesant
pentru crowdfunderii de pe site-uri internaţionale. Aşa cum statul român nu dispune de un buget
impresionant pentru susţinerea antreprenorilor, nici românul de rând nu are bani să dea din buzunar
pentru proiecte care pur şi simplu i se par interesante.
Judit Katona, fondator al site-ului de crowdfunding crestemidei.ro, estimează pentru studiul
EY Antreprenorii vorbesc: Barometrul antreprenoriatului românesc 2013 ca întreaga piaţă
locala de crowdfunding se ridica, în acest moment, la 100.000 euro - ceea ce ar putea reprezenta,
probabil, o primă rundă de finanţare pentru un proiect de tehnologie în străinătate, de exemplu.
Crowdfunding-ul românesc trebuie dezvoltat în continuare, dar potenţialul pieţei e greu de estimat,
date fiind, din nou, limitările financiare ale pieţei locale.
Angel investors, o altă soluţie
O altă soluţie ar fi angel investors. Aceştia sunt foşti antreprenori sau antreprenori activi care
sunt dispuşi să investească în companii la început de drum. Dar, aşa cum statul român şi românul de
rând nu au bani pentru investiţii în antreprenori, nici antreprenorii români nu au, de multe ori, timp,
bani şi disponibilitate pentru a se implica în astfel de proiecte. Când te zbaţi să păstrezi vânzările la
nivelul de anul trecut sau să obţii o creştere oarecare, nu mai ai timp să te gândeşti şi la afacerile
altora, chiar dacă aceasta ar însemna un potenţial de profit şi pentru tine. Cu atât mai laudabili sunt
antreprenorii care îşi împart timpul şi banii pentru investiţii în companii în zona pre-seed şi seed.
Mai sunt, bineînţeles, şi fondurile europene care par o nebuloasă pentru nişte companii aflate
la început, fără resurse de timp şi bani pentru a explora aceste opţiuni. Sunt multe companii cu
istoric de zeci de ani pe piaţa românească ce s-au lăsat pagubase în descurcarea iţelor fondurilor
europene, cu atât mai mult companiile-boboc.
Pe de altă parte, Uniunea Europeană declară în numeroase documente strategice - Planul de
Acţiune pentru antreprenoriat, Small Business Act for Europe, documente de sprijinire a
583
crowdfunding-ului etc, cât de importante sunt IMM-urile pentru economia comunitară şi încearcă să
replice în Europa iniţiative de succes din Statele Unite. Din păcate, intenţiile bune nu sunt dublate
de multe ori de efecte vizibile, pur şi simplu pentru că în Uniunea Europeană nu există
pragmatismul şi spiritul de iniţiativă necesare, iar de la idee la proiecte UE viabile de sprijinire a
antreprenorilor e cale lungă.
Ceea ce înseamnă că afacerile la început de drum rămân cu două opţiuni. Prima: gândesc
global şi creează servicii/produse pentru piaţa globală, ceea ce cu multă muncă şi mult networking
ar putea conduce la finanţări de la investitori străini de venture capital sau angel investors. De ce nu,
chiar din Silicon Valley. La atingerea unui asemenea scop ar putea ajuta parcul tehnologic Liberty
de la Cluj al omului de afaceri Ion Sturza sau TechHub de la Bucureşti, comunitate şi spaţiu de co-
working al antreprenorilor din tehnologie.
A doua opţiune pentru antreprenorii care vor să muncească pe cont propriu şi să construiască
o companie de la zero, dar fără să vizeze pieţele globale, e reprezentată de sursele cunoscute de
când lumea: economiile personale, banii de la părinţi şi banii de la prieteni. Deşi se spune că băncile
nu finanţează start-up-uri decât mult după depăşirea celor mai dificile etape, mai ales aşa numita
Vale a Morţii, ajungând în zona de istoric dovedit, de multe ori, băncile ajută antreprenorii
începători. Ar fi interesant de aflat câte companii din România au început din overdraft-uri, banii de
pe cardul de credit al antreprenoriului sau împrumuturi bancare cu titlu personal.
584
Micul antreprenor
Elev: Duţu Alexandra

Clasa a IX-a A, Liceul Teoretic „Nicolae Iorga” Nehoiu, judeţul Buzău
Coordonator: prof. Radu Luminiţa
Răcoarea primăverii, parfumul florilor de mai, ciripitul păsărilor, scânteia plină de viaţă a
soarelui, albeaţa de zahăr a norilor, chicotele copiilor şi râsetele neîncetate... toate mă duc cu gândul
la o frântură de rai pe pământ, la un basm schiţat cu măiestrie de un artist într-o zi de primăvară.
Nostalgia nu-şi are locul în peisajul plin de verdeaţă, iar suspinele nu se regăsesc prin
armonia de sunete de veselie. Părul blond, scânteietor, al unei fetiţe de 6-7 ani se joacă în bătaia
vântului, care răsfiră şuviţele ondulate pe fruntea fetei, ce le alungă imediat printr-o mişcare simplă
a mâinii, continuând să alerge după fluturele cu aripi din mătase albă ce i-a atras atenţia. Se opreşte
derutată, privind în jur. Micul fulg de nea al primăverii, fluturele, se înălţa spre soare, unindu-se cu
lumina strălucitoare. Câţiva băieţi, care abia au cunoscut plăcerea de a alerga împotriva vântului,
râd la fiecare adiere, ca şi cum mâini nevăzute ale vântului le-ar gâdila obrajii rumeni.
Într-un colţ al parcului, un colţ umbros, unde veselia nu pătrunde atât de uşor, doi ochi
scânteietori privesc lăcrimând fuga frenetică a copiilor. Clipeşte des, încercând să alunge micile
broboane de sentimente, ce se scurg pe obrajii palizi. Când scapă de sub control, când emoţiile
devin prea intense ca să fie stăpânite, le şterge cu podul palmei sau cu colţul bluzei murdare,
deşirată pe margini, mult prea mare pentru trupul lui micuţ. Stăteam pe băncuţa de lângă nucul
umbros şi îi priveam ochii albaştri, din care se scurgeau încet lacrimi mari.
Ridică vreo trei foi mototolite de pe jos, alături de un creion rupt şi mută instinctiv privirea
pe albul hârtiei. Îl privea cu admiraţie, ca şi când i-ar contempla puritatea, perfecţiunea pe care
cutele diforme şi petele negre nu o spulberau.
Vedea dincolo de materialul subţire, iar privirea începu a i se anima brusc. Îşi încordă
degetele pe creion şi începu să scrie stângaci, cu mişcări greoaie ale mâinii câteva cuvinte
dezordonate. Le scria cu atât de mult entuziasm! Zâmbea la fiecare frază completă, recitea, tăia şi
corecta, ca într-un final să fie mulţumit de ceea ce ieşise. În timp ce scria, murmura cuvinte
neînţelese, din care se putea desluşi doar o linie melodică blândă.
Ridică ochii din foaia plină de versuri şi privi soarele. Aştepta ceva ce întârzia să apară.
Continuă să se uite în jur, la culorile florilor, la zâmbetele copiilor, care lui, deşi la aceeaşi vârstă cu
ei, îi erau străine. Tresări şi începu din nou să noteze ceea ce gândea. Din pricina a atât de mult
entuziasm, uita să respire secunde în şir, nu clipea, iar murmurul se oprea atunci când scria cu patos.
585
Lăsă creionul jos, iar vocea începu să curgă blajin printre ciripituri de păsări, care parcă se
armonizau cu notele ce părăseau buzele roşii ale băiatului. Am stat şi l-am ascultat până când
înserarea a început a se scurge peste parc. Am plecat acasă fredonând stângaci melodia care m-a
făcut să rămân nemişcat două ore şi să o ascult ca un copil fascinat de un cântec de leagăn.
De atunci au trecut doisprezece ani în care nu am mai auzit un cântec la fel de frumos ca
acela, şi chiar dacă anumite frânturi îmi lipsesc din memorie, nu încetez a fredona refrenul în fiecare
seară, în acelaşi parc. Pe băiat nu l-am mai văzut, dar el a rămas în ochii mei acelaşi copil blajin,
năpăstuit de soartă, cu voce de înger.
Acum mă aflu într-o sală de spectacol, aştept ca artistul pe care toată lumea îl aplaudă să îşi
facă prezenţa în faţa pianului pustiu. Un tânăr înalt, cu trăsături fine şi părul castaniu, cu nişte ochi
albaştri ce-mi sunt cunoscuţi se aşează pe scaunul din faţa pianului. Memoria mi se trezeşte brusc
atunci când cuvintele de acum doisprezece ani, melodia de acum doisprezece ani răsună în sală,
făcându-mă să suspin de emoţie.
Micul copil care m-a impresionat cu glasul său ridică în picioare o sală întreagă, primind mii
şi mii de aplauze necontenite. Avea aceeaşi scânteie copilăroasă şi acelaşi zâmbet entuziast. Acum
era îmbrăcat într-un costum negru, frumos aranjat şi avea părul pieptănat, uşor răsfirat pe fruntea
neatinsă de riduri.
Copilăria a rămas doar o amintire pentru el. Zilele când foamea nu îl lăsa să doarmă, s-au
stins în trecut. Dar se vedea că nu a uitat pasiunea cu care a început să compună rezemat de un
copac, intr-un colţ de parc umbros, pe tărâmul copilăriei. Mai târziu, am aflat că a devenit şi un
ilustru om de afaceri... Banii câştigaţi i-a investit în construirea unui orfelinat. Am auzit că acest
suflet cald nu a putut ignora suferinţa celor abandonaţi şi nefericiţi şi a construit un cămin pentru
ei... Făptura lui de humă vibra la zâmbetul care înflorea pe chipurile candide... ale copiilor... ale
copilăriei...
586
Informatica, necesitate a secolului XXI
Elev: Ion Izabela

Coordonator: prof. Scăunaş Emil-Ionel
În viata noastră de zi cu zi, calculatoarele sunt ceva obişnuit, ba chiar indispensabil în unele
cazuri. Se poate spune, pe drept cuvânt ca trăim într-o societate informatizata. În zilele noastre,
întâlnim calculatoare peste tot, de la băcanul din colt, care-si tine evidentele sale cu ajutorul unui
PC şi până la ghişeul la care plătim telefonul. Peste tot sunt calculatoare, legate eventual între ele şi
formând astfel reţele de calculatoare. Toate acestea se datorează faptului ca ne dam seama din ce în
ce mai mult ca PC-ul ne usureaza munca. Dar trebuie de subliniat faptul ca un calculator este de
fapt o "masinarie" care prelucrează o serie de informaţii pe care i le dam. Informaţia, este elementul
esenţial din acest întreg lanţ. De fapt, în practica întâlnim, printre altele, doua concepte legate de
aceasta şi anume sistemul informaţional şi sistemul informatic.
Sistemul informaţional este ansamblul de elemente implicate în procesul de colectare,
transmisie, prelucrare, etc. de informaţii. Rolul sistemului informaţional este de a transmite
informaţia între diferite elemente. De exemplu, în cadrul unei unitati economice, rolul sistemului
informaţional este de a asigura persoanele din conducere cu informaţii necesare pentru luarea
diferitelor decizii economice sau de alta natura.
În cadrul sistemului informaţional se regăsesc: informaţia vehiculata, documentele
purtătoare de informaţii, personalul, mijloace de comunicare, sisteme de prelucrare a informaţiei,
etc.
Printre posibile activitati desfasurate în cadrul acestui sistem, pot fi enumerate:
achiziţionarea de informaţii din sistemul de baza, completarea documentelor şi transferul acestora
între diferite compartimente, centralizarea datelor, etc. În cadrul sistemului informaţional,
majoritatea activitatilor se pot desfasura cu ajutorul tehnicii de calcul. Se pot prelucra datele
primare şi apoi, rezultatul poate fi transferat mai departe, către alt compartiment spre prelucrare.
Transferul se poate face şi el pe cale electronica, prin intermediul unei reţele de calculatoare sau cu
ajutorul modemului. Ansamblul de elemente implicate în tot acest proces de prelucrare şi
transmitere a datelor pe cale electronica alcătuiesc un sistem informatic.
Într-un sistem informatic pot intra: calculatoare, sisteme de transmisie a datelor, alte
componente hardware, softwer-ul, datele prelucrate, personalul ce exploatează tehnica de calcul,
teoriile ce stau la baza algoritmilor de prelucrare.Se poate spune deci, ca sistemul informaţional este
587
inclus în sistemul informatic, acesta din urma fiind o componenta esenţiala a primului.
Sistemele informatice acoperă cele mai diverse domenii. În funcţie de specializare, avem:
1 Sisteme specializate, adică sunt proiectate pentru a rezolva un anume tip de problema
dintr-un anume domeniu;
2 Sisteme de uz general, cu ajutorul cărora se poate rezolva o gama larga de probleme din
mai multe domenii;
3 Sisteme locale, programele necesare prelucrărilor de date şi datele se afla pe un singur
sistem de calcul;
4 Sisteme pe reţea, sistemul funcţionează într-o reţea de calculatoare, caz în care, datele şi
programele pot fi distribuite mai multor staţii de lucru ce fac parte din acea reţea.
În ultimul timp se merge tot mai mult pe varianta sistemelor de lucru în reţea, avantajele
fiind evidente: transfer de date între staţii foarte rapid, costuri minime, etc.
În funcţie de localizarea datelor şi de locul în care sunt efectuate prelucrările, putem avea
sisteme informatice:
1 Cu date centralizate, datele se afla pe un singur sistem de calcul;
2 Cu date distribuite, datele se afla distribuite pe mai multe calculatoare în reţea;
3 Cu prelucrări centralizate, prelucrarea datelor se face pe o singura staţie de lucru,
indiferent de numărul staţiilor pe care sunt informaţiile de prelucrat;
4 Cu prelucrări distribuite, mai multe calculatoare prelucrează datele provenite de la unul
sau mai multe calculatoare din reţea.
După domeniul în care functioneaza, sistemele pot fi clasificate:
1 De baze de date, specializate în gestiunea unor cantitati mari de date;
2 Pentru prelucrări ştiinţifice, specializate pe anumite domenii ştiinţifice;
3 Pentru conducerea proceselor tehnologice, pentru conducerea unor masini, scule, unelte
computerizate;
După nivelul ierarhic ocupat de sisteme informatice în structura organizatorica a societatii,
putem avea:
1 Sisteme informatica pentru conducerea activitatilor la nivelul unitatilor economice;
2 Sisteme la nivelul organizaţiilor cu structura de grup;
3 Sisteme informatice teritoriale;
4 Sisteme informatice la nivel de ramura şi subramura şi la nivel economic naţional;
5 Sisteme de uz general.
După activitatea ce o automatizează, sistemele pot fi:
1 Pentru conducerea producţiei;
588
2 Pentru activitatea comerciala;

3 Pentru evidenta contabila;
4 Pentru evidenta materialelor şi mărfurilor;
5 Pentru evidenta personalului şi salarizare;
6 Pentru evidenta mijloacelor fixe.
Aceste sisteme au o aplicare imediata în cadrul rezolvării unor probleme de natura
economica. Deci una dintre ramurile cele mai informatizate este economia.
Încă din cele mai vechi timpuri, omul, chiar fara sa ştie, era preocupat de acest domeniu –
economia. Omul avea nevoie, pentru a trai, de o serie de elemente indispensabile, cum ar fi apa,
hrana, arme pentru a se apăra de animale; odată cu evoluţia lui, au crescut şi necesitatile, pe lângă
cele vechi au apărut şi altele: haine, mijloace de transport, unelte, etc. Astfel apare conceptul de
interes economic.
Pentru a satisface anumite nevoi, este necesar să se consume anumite bunuri, anumite
resurse. Totalitatea elementelor utilizate la producerea de noi bunuri necesare poarta numele de
resurse economice. Aceste resurse sunt limitate, deci trebuie gestionate corespunzător, în vederea
satisfacerii prioritare a nevoilor cele mai stringente.
Astfel apare problema economica generala care reprezintă munca depusa de om în vederea
alegerii şi folosirii resurselor pentru a-si satisface cât mai bine nevoile.
Bibliografie:
Cristian Georgescu, "Analiza şi proiectarea sistemelor informatice", Editura Radial, 1999
Georgescu C., Georgescu M., Negoescu Ghe., "Reţeaua Internet", Editura Algorithm+,
Galaţi, 1998
Mihaela Georgescu, "Structuri de date şi baze de date", Editura Pax Aura Mundi, Galaţi,
2002
Cristian Georgescu, Mihaela Georgescu, "Reţele de calculatoare şi Internet", Editura
Didactica şi Pedagogica, Bucureşti, 2003
Norton P., "Secrete PC", Editura Teora, Bucureşti, 1996
Popescu T.& colectiv, "Dicţionar de informatica", Editura ştiinţifica şi enciclopedica,
Bucureşti, 1999
Andone I., Tugui A, "Baze de date inteligente în managementul firmelor", Editura Dosoftei,
Iaşi, 1997
Fotache M., "Baze de date relaţionale", Editura Junimea, Iaşi 1997
589
Dezvoltarea unei afaceri profitabile
Elev: Mirea Emilian

Clasa a XII- a D, Colegiul Agricol „Dr. Constantin Angelescu” Buzău
Coordonator: prof. Stroie Filofteia
Cu siguranţă fiecare antreprenor doreşte să-şi dezvolte o afacere profitabilă, însă pentru
aceasta e nevoie de o idee bună de afaceri, care ar putea fi ulterior implementată în practică. De
asemenea mai sunt necesare şi sursele de finanţare, un întreprinzător cu calităţile necesare şi dorinţa
sa puternică de a reuşi în tot ce şi-a propus. Orice afacere, dacă este planificată şi gestionată corect,
va ajunge să devină una profitabilă. Ea poate fi din diferite domenii: industrie, agricultură,
construcţii, prestarea serviciilor, turism, mass-media sau încă multe altele.
Dacă ar fi să analizăm, toate companiile care la sfârşitul perioadei de gestiune obţin profit,
am constata că oricum există o mare diferenţă între companiile care înregistrează un profit mic şi
altele care au un profit mare. E simplu, întreprinderile din prima categorie pur şi simplu
supravieţuiesc, au un oarecare profit, apoi iarăşi îl investesc şi tot aşa mai departe, pe când
companiile ce obţin un profit mai mare, se îmbogăţesc.
Cei care sunt la început de drum în domeniul afacerilor, se întreabă, care e cea mai bună idee
de afaceri, cum ar putea iniţia o afacere profitabilă? Iată şi răspunsul: unii pornesc şi dezvoltă o
afacere de succes, analizând activităţile altor antreprenori de succes şi experienţa acestora, alţii
identifică o nişă de piaţă neexploatată şi de acolo încep toate, însă mai sunt şi alţi antreprenori, care
ajung să obţină succes ca rezultat al unui hobby zilnic valorificat.
O afacere profitabilă poate fi dezvoltată doar de un bun antreprenor, care trebuie să fie bine
instruit, cu valori puternice, cu o viziune personală în ceea ce vrea să facă pe viitor şi cu dorinţa de a
schimba lumea în mai bine. Un antreprenor bun, alege corect ideea de afaceri şi piaţa unde va
comercializa bunurile sau serviciile. Încearcă să propună clienţilor oferte irezistibile, dar reale.
Atrage atenţia asupra ofertei printr-un marketing eficient. Ţine cont de faptul că pentru a avea
succes în afaceri, ar fi de dorit ca iniţial să ofere o varietate nu prea mare de produse sau servicii,
pentru că astfel îi va fi mai uşor. Cu timpul îşi va putea extinde afacerea, adăugând noi produse sau
servicii în asortiment. Respectând aceşti paşi, cred că va avea toate şansele să creeze o afacere de
succes.
O afacere poate fi considerată profitabilă atunci când în rezultatul comercializării produselor
sau prestării serviciilor, întreprinderea înregistrează un oarecare profit. Cu toţii cunoaştem că
profitul se obţine atunci când veniturile depăşesc cheltuielile - şi cu cât profitul e mai mare, cu atât
590
succesul afacerii este mai aproape de apogeu. Deja dacă ne referim la cât de profitabilă poate fi o
afacere, atunci spunem că acest indicator depinde de domeniul de activitate al întreprinderii, de
zona unde se află, numărul de angajaţi şi de mulţi alţi factori.
Cu siguranţă dezvoltarea unei afaceri profitabile se realizează activând legal şi cinstit. O
afacere cinstită nu presupune doar achitarea la timp a impozitelor, ci şi un comportament corect şi
corespunzător faţă de partenerii de afaceri, clienţii, dar şi angajaţii care activează în cadrul
întreprinderii. Multe dintre companiile mari încearcă deseori prin diferite metode să se eschiveze de
la impozite şi de la activarea în conformitate cu legislaţia, dar asta nu înseamnă că astfel se
procedează corect. Nici pe de parte, dacă dorim să avem o afacere care să prospere în timp, ar fi
bine să activăm cinstit, să fim oneşti cu subalternii şi cu clienţii loiali pentru că neregularităţile ies
la suprafaţă atunci când ne aşteptăm cel mai puţin şi ne vor da planurile peste cap.
Pentru lansarea şi dezvoltarea unei afaceri profitabile, mai întâi de toate, trebuie să analizăm
bine ideea de afaceri şi să ştim sigur ce produse vom crea sau care vor fi serviciile prestate, ce
formă juridică va avea firma, vom lucra la domiciliu, vom închiria sau vom procura unele spaţii
comerciale. Nu uităm să analizăm şi câte persoane ne propunem să angajăm, cât ne va costa materia
primă achiziţionată la început, ce fel de echipamente va trebui să cumpărăm şi care va fi costul
acestora, şi nu în ultimul rând care vor fi sursele de finanţare, pentru că în cazul în care vom lua un
credit, va trebui să includem la cheltuieli şi rata dobânzii. Însumând toate aceste cheltuieli, vom
putea şti aproximativ de câţi bani minimum avem nevoie pentru a crea o afacere profitabilă.
Dacă suntem bine pregătiţi în domeniul antreprenoriatului, ar fi bine să ştim că pentru a
dezvolta o afacere prosperă, e nevoie să existe măcar câteva din condiţiile enumerate mai jos:
- Existenţa unei oportunităţi de afaceri, care pur şi simplu nu poate fi ratată;
- Disponibilitatea unui capital propriu al antreprenorului, care urmează a fi investit într-o
afacere;
- Existenţa unei pieţe de desfacere neexploatate;
- Lipsa concurenţei sau alteori prezenţa acesteia, în dependenţă de caz;
- Posibilitatea de a lansa produse originale şi unice, care nu există momentan pe piaţă.
În concluzie, este foarte important să avem încredere în forţele proprii, să studiem destulă
informaţie pentru a afla răspunsul la toate întrebările care ne macină, să analizăm ideea de afaceri
din toate punctele de vedere, să stabilim un plan de acţiune, să ne asigurăm că avem calităţile
necesare pentru a deveni un antreprenor de succes, şi atunci, cu siguranţă vom dezvolta în timp o
afacere profitabilă.
591
Bibliografie:
1. Management şi performanţe, Ion Verbonciu şi Michael Zalmas, Editura Universitară
2. Primii Paşi în Afaceri, Gary Jones, Editura Teora
3. Întreprindere. Management. Profit, Viorel Cornescu şi Elena Druică, Editura AllBeck
592
Ce ştiţi despre antreprenoriat?
Elev: Gârgea Anca-Ionela

Clasa a VI-a B, Şcoala Gimnazială „Mihai Eminescu” Craiova, judeţul Dolj
Coordonator: prof. Vancica Alina-Oana
Antreprenoriatul a început să fie recunoscut în timpul monarhului francez Ludovic al XIV-

lea care obişnuia să afirme că „burghezii şi meşteşugarii vor deveni artizanii bogăţiei‖. De-a lungul
timpului mai multe instituţii naţionale şi internaţionale având ca principală activitate studierea
mediului şi a comportamentului antreprenorial au definit antreprenorul astfel: „Un antreprenor este
o persoană care, pe baza unor clauze şi condiţii contractuale, se obligă să presteze în favoarea altei
persoane şi organizaţii, diverse lucrări (industriale, de construcţii, etc.), în schimbul unei
recompense dinainte stabilite. De obicei, aceste lucrări sunt pǎrţi componente ale unui proiect.‖
În sensul modern al economiei de piaţă, un antreprenor este un agent economic care adoptă
un comportament activ şi novator, care acceptă deliberat riscuri financiare pentru a dezvolta
proiecte noi. În acest sens, un număr semnificativ de societăţi acordǎ o mare atenţie şi recunoaştere
antreprenorilor, în mare parte şi datorită aportului pe care îl aduc aceştia la evoluţia mediului
antreprenorial şi a influenţei pe care o au asupra indicatorilor macroeconomici. Antreprenoriatul ca
subiect de discuţie şi analiză a fost introdus de economişti în secolul al XVIII-lea şi a continuat să
atragă interesul economiştilor în secolul al XIX-lea. Pentru a completa lista de informaţii despre
activitatea şi calităţile care impulsionează rezultatele antreprenorilor s-au întreprins numeroase
studii. Concluzia comună a acestora a fost că toţi antreprenorii de succes prezentau următoarele
calitǎţi: controlul interior, capacitatea de planificare, asumarea riscurilor, inovaţia, folosirea
feedback-ului, luarea deciziilor, independenţa. Alte caracteristici ale antreprenorilor sunt
următoarele: determinarea şi perseverenţa; dorinţa de a câştiga; cǎutarea feedback-ului
(capacitatea de a învǎţa repede şi dorinţa puternicǎ de a şti cât de bine se descurcǎ şi cum îşi pot
îmbunǎtăţi rezultatele); rezolvarea problemelor persistente; iniţiativă şi responsabilitate; orientare
spre oportunităţi; toleranţă pentru eşec (folosirea eşecului ca pe o experienţă din care pot învăţa
ceva); încredere în sine şi optimism; realizarea de viziuni (au o viziune despre ceea ce vor să fie
firma lor); nivelul mare de energie; creativitatea şi spiritul de inovaţie; independenţa; lucrul în
echipă; abilităţi manageriale.
Antreprenorul este un actor principal şi un simbol al economiei de piaţă. Rolurile şi
contribuţia antreprenorilor se amplifică substanţial, simultan cu manifestarea lor pe plan calitativ
superior, ceea ce se reflectă în revoluţia antreprenorială actuală, care potrivit afirmaţiilor a numeroşi
593
specialişti, va ajunge la apogeu în secolul XXI. În societăţile dezvoltate, pentru a permite accesul
noilor domenii, multe universităţi dezvoltă adevărate incubatoare de afaceri, care sunt puse la
dispoziţia antreprenorilor, pentru a avea posibilitatea de a experimenta şi verifica noile teorii de
business.
În concluzie, principalele aspecte care le sunt specifice antreprenorilor sunt acelea de:
inovatori, lideri, asumatori de riscuri, independenţi, creatori, tenaci, energici, originali, optimişti,
orientaţi spre rezultate, flexibili, materialişti.
Cele mai frecvente forme de antreprenoriat sau muncă pe cont propriu sunt: formele de
activitate comercială cu licenţă sau forma companiilor comerciale. Principala diferenţă între cele
două forme este că un comerciant (persoană fizică) face afaceri pe cont propriu şi are nevoie de
autorizaţie comercială, în timp ce o companie (persoană juridică) face afaceri în contul companiei,
adică pentru toţi patronii săi. În acest caz va fi nevoie de autorizaţia comercială a fondatorilor şi de
un contract legal încheiat între aceştia. O activitate cu autorizaţie comercială este cea mai simplă
modalitate de a începe o afacere. Trebuie solicitatǎ o autorizaţie comercială care să confere dreptul
de a face afaceri într-un anumit domeniu.
Există diferite cerinţe pentru fiecare tip de activitate comercială: comerţ liber; activităţi
meşteşugăreşti (este necesară ucenicia sau alte cursuri specifice de învăţământ şi pregătire
profesională sau 6 ani de experienţă în activităţile sau ocupaţiile respective: tâmplăria, fierăria,
activităţile mecanice, zidăria, tinichigeria, serviciile cosmetice); activităţi reglementate
(contabilitatea, montajul, repararea şi controlul aparatelor electrice, producţia chimică, optică,
serviciile de masaj, consilierea psihologică etc.); concesionări: pentru acestea sunt definite cerinţe
(inclusiv calificări) prin legi şi regulamente. În plus, pe lângă înmatriculare, solicitarea necesită
aprobarea din partea unei anume autorităţi administrative de stat.
Principala lege la care se raporteazǎ mediul antreprenorial din România este Legea numǎrul
31 din 16/11/1990 privind societăţile comerciale. Prin această lege se stabilesc formele de
constituire a unei societăţi comerciale, precum şi obligaţiile şi drepturile acestora. Din momentul în
care mediul anteprenorial din România a trecut de etapa ―organizaţională‖, statul român a trebuit să
elaboreze şi alte proiecte de lege. Un astfel de proiect de lege are drept obiectiv stimularea
înfiinţării de întreprinderi.
Relaţia antreprenor – furnizor/client este bazată pe încredere, porneşte de pe poziţii egale şi
în care, fiecare element urmăreşte păstrarea subunitară a raportului economic: minimum de
efort/maximum de efect. De obicei, acest tip de relaţie este ghidat de cutume comerciale care s-au
format de-a lungul timpului. Relaţia antreprenor – intraprenor sau anagajator – angajat este
reglementată în primă instanţă de Codul Muncii şi Drepturile de Proprietate Intelectuală. Deşi, la
594
nivel de structură de companie este considerat un raport de subordonare, angajatul este ―un
consumator‖ sau ―un client‖ de sarcini duse la îndeplinire, în termenele stabilite şi cu rezultate
semnificative. Factorul uman are un rol determinant în activitatea unei companii. Aşa cum un
angajat bun contribuie la bunăstarea şi extinderea unei afaceri, un angajat mai puţin competent
poate da un sens negativ unor parteneriate de afaceri care până la momentul respectiv se desfăşurau
în bune condiţii.
Planul de afacere este un concept foarte cunoscut în afaceri, iar motivul este simplu: este un
instrument esenţial pentru succesul unei afaceri. În lipsa lui, întreprinzătorul trebuie să fie un geniu
al improvizaţiei, ceea ce este mult mai dificil decât realizarea iniţială a unui plan al afacerii şi
îmbunătăţirea lui periodică. Toţi întreprinzătorii îşi fac un plan înainte de a începe o afacere, chiar
dacă deseori doar în minte. Un plan scris este cerut de bănci şi de alţi finanţatori. Nu există o
structură fixă a planului de afaceri, aceasta poate varia în funcţie de cerinţele informaţionale cărora
trebuie să le răspundă planul de afaceri - de exemplu, în funcţie de: destinatarul final (proprietarii
afacerii sau investitorii potenţiali); vechimea firmei: planul de afaceri pentru o firmă nouă va fi
diferit de cel pentru un proiect al unei firme existente; specificul activităţii firmei; amploarea
proiectului de afaceri. Există însă elemente de bază care se regăsesc în majoritatea planurilor de
afaceri: scurta prezentare a firmei, a misiunii, a obiectivelor şi strategiei sale; descrierea produsului
sau serviciului şi a pieţei căreia i se adresează; descrierea strategiei de vânzări; descrierea
concurenţei; diverse proiecţii financiare. Planul de afaceri destinat potenţialilor finanţatori trebuie să
îi convingă pe aceştia de viabilitatea proiectului propus. Autorul său va trebui să aibă capacitatea de
a pune în lumină avantajele afacerii, fără ca aceasta să dăuneze însă realismului planului prezentat.
Persoanele care vor examina planul au, în general, suficientă experienţă pentru a detecta aprecierile
exagerat de optimiste. Dacă dezvoltarea afacerii este mai lentă decât se aprecia, s-ar putea ca firma
să fi atras prea multe resurse costisitoare; dacă aceasta e prea rapidă, firma s-ar putea să nu poată
utiliza întregul potenţial din cauza lipsei de fonduri. Realizarea planului de afaceri are câteva
avantaje: analiza detaliată a activităţii viitoare pe care o presupune realizarea planului de afaceri
permite evitarea multor greşeli cauzate de lipsa de informare; planul de afaceri indică cu destul de
mare precizie investiţia iniţială necesară, în ce se va investi şi cum va fi recuperată investiţia (în
acest fel, se reduce semnificativ riscul apariţiei unor probleme cu fluxurile de numerar), una din
cauzele principale de eşec în primele etape de funcţionare ale noilor afaceri. În plus, întreprinzătorul
poate alege cele mai avantajoase surse de finanţare. Mai mult, un plan de afaceri bine realizat creşte
credibilitatea întreprinzătorului în faţa investitorilor şi partenerilor de afacere. De asemenea,
realizarea planului de afaceri întăreşte abilităţile de planificare ale întreprinzătorului. Chiar dacă
planul de afaceri nu va putea fi pus în practică în toate detaliile sale, pentru că mediul economic este
595
în continuă schimbare, întreprinzătorul va fi mai bine pregătit şi capabil să se adapteze mai rapid.
Bibliografie:
● Ghenea M., Antreprenoriat. Drumul de la idei către oportunităţi şi succes în afaceri,
Editura Universul Juridic, Bucureşti, 2011;
● Grigore A.M., Antreprenoriat şi management pentru afaceri mici şi mijlocii, Editura CH
Beck, Bucureşti, 2012;
● Liviu Marin, Antreprenorii şi antreprenoriatul, Editura EFI ROM, Bucureşti, 2007.
596
Cum să ne dezvoltăm spiritul antreprenorial
Elev: Popa Dana-Cătălina

Pentru a fi antreprenor, este nevoie să ai anumite caracteristici:

 Determinare şi perseverenţă: mai mult decât oricare alt factor, dedicarea totală către
succes ca antreprenor poate depăşi obstacolele. Determinarea puternică şi perseverenţa pot face un
antreprenor să facă faţă oricăror greutăţi pe care alte persoane le-ar considera insurmontabile şi
chiar pot compensa lipsa de experienţă şi de îndemânare a personalului angajat.
 Dorinţă de a câştiga: antreprenorii examinează o situaţie, determină cum îşi pot mări
şansele de câştig şi trec mai departe.
 Căutarea feedback-ului: antreprenorii eficienţi sunt adesea descrişi ca având capacitatea
de a învăţa repede. Spre deosebire de alte persoane ei au şi dorinţa puternică de a şti cât de bine se
descurcă şi cum îşi pot îmbunătăţi rezultatele. Feedback-ul este important deoarece antreprenorul
doreşte să înveţe din greşeli şi din experienţe anterioare.
 Rezolvarea problemelor persistente: antreprenorii nu sunt intimidaţi de situaţii dificile.
Încrederea în sine şi optimismul general îl fac să vadă imposibilul ca pe ceva ce doar necesită mai
mult timp pentru a fi rezolvat. Problemele simple îl plictisesc, antreprenorii sunt extrem de
persistenţi însă sunt realişti în a aprecia ceea ce pot şi ceea ce nu pot să facă şi unde au nevoie de
ajutor pentru rezolvarea unor probleme dificile dar de neevitat.
 Iniţiativă şi responsabilitate: antreprenorii au fost întotdeauna consideraţi persoane
independente, ei caută şi preiau iniţiativa, se pun în situaţii în care sunt personal răspunzători pentru
succesul sau eşecul întregii operaţiuni. Le place să se implice în probleme în care impactul lor
personal să poată fi măsurat.
 Orientare spre oportunităţi: un lucru care îi diferenţiază clar pe antreprenori este
concentrarea spre oportunitate mai mult decât spre resurse, structură sau strategie.
 Toleranţă pentru eşec: antreprenorii folosesc eşecul ca pe o experienţă din care pot învăţa
ceva. Cei mai eficienţi antreprenori sunt cei care se aşteaptă la dificultăţi şi nu sunt dezamăgiţi,
descurajaţi sau deprimaţi de un eşec.
 Încredere în sine şi optimism: deşi antreprenorii întâmpină adesea obstacole majore,
încrederea în abilităţile personale îi determină să le depăşească şi îi face pe ceilalţi să-şi menţină
propriul optimism.
597
 Realizarea de viziuni: antreprenorii ştiu unde vor să ajungă. Ei au o viziune sau concept
despre ceea ce vor să fie firma lor.
 Creativitatea şi spiritul de inovaţie: creativitatea a fost privită timp îndelungat ca ceva
genetic, cu care te naşti şi nu o poţi dobândi, însă un curent în continuă creştere afirmă că aceasta
poate fi învăţată.
 Independenţa: frustrarea în faţa sistemelor birocratice, împreună cu dorinţa de a ―face o
diferenţă‖ îi face pe antreprenori nişte persoane foarte independente care doresc să facă lucrurile în
felul lor.
 Abilităţi manageriale: aceasta nu reprezintă o caracteristică absolut necesară a
antreprenorilor, însă este important de ştiut că şi de acest tip de cunoaştere este nevoie pentru a fi un
antreprenor de succes.
Interesele - variabile motivaţionale: fiecare antreprenor are propriile sale motive pentru
care a ales să se implice în iniţierea şi dezvoltarea unei afaceri. Însă dincolo de motivele particulare,
specifice fiecărei persoane, există o serie de motive comune, care pot fi identificate în cadrul
persoanelor care aleg o activitate antreprenorială. În general, putem identifica patru mari tipuri de
motivaţii:
 Supravieţuirea - este motivaţia celor care creează firme şi întreprind activităţi economice
pentru că au puţine alternative.
 Antreprenoriatul ca mod de viaţă se referă la cei care aleg calea de a fi propriii stăpâni
pentru a-şi atinge scopurile personale.
Antreprenoriatul creşterii economice include întreprinzătorii care au fost atraşi, educaţi şi
determinaţi să înceapă afaceri, să creeze bogăţie şi locuri de muncă în comunitate.
 Antreprenoriatul ca şi carieră îi include pe cei care au pasiunea de a construi/gestiona
sisteme şi experimentează pe tot parcursul vieţii mai multe afaceri. Uneori iniţiază o afacere, o aduc
la nivel de profitabilitate şi apoi o vând. Capitalul obţinut îl folosesc pentru a o lua de la capăt.
Din punct de vedere al mediului de afaceri, motivaţiile se referă la a lansa noi idei de
afaceri, a depăşi competitorii, a inova şi a contribui la dezvoltarea socială. Numit când lider sau
manager, când inovator sau decident, întreprinzătorul este în fapt „omul orchestră‖ care îndeplineşte
succesiv fiecare din aceste roluri. Eforturile specialiştilor de a defini conceptul de întreprinzător s-
au concretizat în numeroase definiţii complementare ce surprind faţetele multiple şi atât de
complexe ale acestui concept. Calitatea de „generator de noi afaceri‖ constituie un numitor comun
al multitudinii de definiţii atribuite conceptului de întreprinzător.
Adaptarea tinerilor la mediul economic actual este din ce în ce mai scăzută. În lipsa practicii
şi a tuturor informaţiilor necesare şi corect însuşite, aceştia se îndepărtează din ce în ce mai mult de
598
aria atreprenoriatului.
În orele de dirigenţie am studiat câteva noţiuni despre antreprenoriat, tocmai pentru a ne
familiariza cu acele calităţi pe care trebuie să le aibă un viitor om de afaceri. Ştim bine că atunci
când vom intra pe piaţa muncii, la terminarea liceului sau a facultăţii, nu vom toţi găsi de lucru la
stat ci va trebui să ne gândim la o afacere proprie din care să putem trăi. De aceea, după ce am
identificat elementele care definesc un lider, am descoperit şi am exersat, prin intermediul jocului,
abilităţile pe care ar trebui să le deţină un manager adevărat.
Am pornit de la două întrebări, cărora am încercat să le găsim răspuns pe parcursul anului
şcolar: Care sunt secretele mediului antreprenorial? Ce presupune fabricarea şi promovarea unui
produs? Apoi am trecut la realizarea unor produse pe care am încercat să le comercializăm. De
Crăciun, clasa noastră s-a împărţit în două ateliere, după cum şi-a dorit fiecare: unii au confecţionat
podoabe pentru brad (din coji de portocale, din floricele de porumb, din nuci, din hârtie şi carton);
alţii au făcut prăjituri ajutaţi de mămici (covrigei, cornuleţe, prăjituri din turtă dulce, cozonac,
fursecuri). Apoi, pe holul şcolii, înainte de vacanţă, am organizat un târg al produselor realizate de
noi, unde fiecare grupă şi-a amenajat câte un stand şi a încercat să atragă câţi mai mulţi cumpărători
din rândurile colegilor şi chiar dintre dascăli. Banii strânşi au fost folosiţi pentru a cumpăra alimente
şi îmbrăcăminte pentru acei elevi din şcoala noastră care provin din familii cu mai puţine posibilităţi
materiale.
De 1 şi 8 Martie, proiectul nostru a continuat cu confecţionarea de mărţişoare şi felicitări
pentru mamele noastre. Mărţişoarele au avut mare succes, pentru că fiecare dintre elevii şcolii
noastre şi-a dorit să achiziţioneze măcar unul pentru a le dărui celor drage. Banii au reprezentat o
sursă importantă pentru cadourile de Paşti, pe care le-am dăruit copiilor de la Spitalul de
Contagioşi.
Ideea noastră de antreprenoriat s-a dovedit a fi utilă şi plăcută, toţi cei implicaţi dând dovadă
de creativitate, inteligenţă şi dorinţă de perfecţionare. Sper ca şi anul viitor să iniţiem proiecte
asemănătoare!
Bibliografie:
Liviu Marin, Antreprenorii şi antreprenoriatul, Editura EFI ROM, Bucureşti, 2007
599
CUPRINS
Pag.
PREFAŢĂ (lector univ. dr. Antoaneta Firuţa-Tacea, Universitatea din Bucureşti, 3

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei)
SECŢIUNEA PROFESORI 4
COMBATEREA SEGREGĂRII ÎN ŞCOALĂ 5

Prof. Ene Dumitru – Inspector Şcolar General
ACCES LA EDUCAŢIE PENTRU GRUPURI DEZAVANTAJATE 9

Prof. Burducea Geta – Inspector Şcolar General Adjunct
DE CE INCLUZIUNE? 12
Prof. Ioniţă Aida – Inspector Şcolar de Specialitate pentru Învăţământ Profesional şi Tehnic
STUDIU DE SPECIALITATE: ACTIVITIES FOR TEACHING ENGLISH TO CHILDREN 15

WITH SPECIAL NEEDS
Prof. Oprea Georgeta – Inspector şcolar de specialitate
CUM PUTEM REALIZA EDUCAŢIA INCLUZIVĂ? 18

Prof. Pîslaru Dan
Director – Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Buzău
CONSIDERAŢII ASUPRA FUNCŢIILOR INSTITUŢIILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIAL 21

ROMÂNEŞTI ÎN ETAPA ACTUALĂ
Prof. Dobre Gheorghe
Director – Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ – DREPTUL LA EDUCAŢIE DE MASĂ 27

Prof. Lungu Marioara
Director – Colegiul Economic Buzău
EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ 30
Prof. dr. Bodea Emilia-Elena
Director adjunct – Colegiul Economic Buzău
DIFICULTĂŢI ŞI SOLUŢII POSIBILE PENTRU DEZVOLTAREA EDUCAŢIEI INTEGRATE 33

DIN ROMÂNIA
Prof. dr. Tarău Mariea
Director – Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
INFLUENŢA MEDIULUI ASUPRA DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI COPIILOR NORMALI 37

ŞI CU HANDICAP MINTAL
Prof. Neacşu Aurica
Director adjunct – Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
JOCUL DRAMATIZAT, METODĂ EFICIENTĂ ÎN INTEGRAREA COPIILOR CU CES. 46

EXEMPLE DE BUNE PRACTICI
Prof. Agoşton-Vas Rodica
Grădiniţa cu Program Normal nr. 1 Orăştie, judeţul Hunedoara
600
INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN ŞCOALA DE MASĂ 52

Prof. Albu Lenuţa
COPIII CU C.E.S. 56
Prof. înv. primar Aldea Oana-Ionela
Şcoala Gimnazială Mogoşani, judeţul Dâmboviţa
STUDIU DE SPECIALITATE: FORME ALE INTERVENŢIEI COMPENSATOR-RECUPERATORII 62

ÎN DEFICIENŢELE DE AUZ
Prof. Andrei Doina
STUDY VISIT: IMPLEMENTATION OF SPECIAL EDUCATION: OPPORTUNITIES 71

AND CHALLENGES
Prof. Andrei Doina
VIZIUNI PSIHOPEDAGOGICE ÎN PROBLEMATICA EDUCAŢIEI COPIILOR 76

CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE
Prof. Andrei Doina
STUDIU DE SPECIALITATE: THE CHILDREN OF THE POOR – REPRESENTATIONS 81

OF CHILDHOOD IN ROMANTIC AND VICTORIAN LITERATURE
Prof. Andrei Elena
TEACHING ENGLISH TO STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS 86

Prof. Andrei Elena
Colegiul Economic Buzău, judeţul Buzău
INDIVIDUALIZAREA CURRICULUMULUI ÎN ŞCOALA INCLUZIVĂ. 92

PLANUL EDUCAŢIONAL INDIVIDUALIZAT
Prof. Andrei Gabriela-Iuliana
Şcoala Gimnazială „Şerban Cioculescu” Găeşti, judeţul Dâmboviţa
STUDIU DE SPECIALITATE: TEACHING ENGLISH TO CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS 98

Prof. Anghel Camelia-Luminiţa
INTEGRAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN ŞCOALA DE MASĂ 102

Prof. înv. primar Avram Maria
Şcoala Gimnazială nr. 24 Bucureşti
INTEGRAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN ŞCOALA PUBLICĂ 106

Prof. înv. primar Balcă Ioana
ACTIVITĂŢI PRACTICE LA DISCIPLINA EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ REALIZATE 109

CU ELEVII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE LA CICLUL GIMNAZIAL
Prof. Baltag Camelia
Şcoala Gimnazială „Mihu Dragomir” Brăila
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ – UN PAS SPRE O LUME MAI DESCHISĂ, MAI TOLERANTĂ 113
Prof. Barbu Octavia
PROIECT DIDACTIC. COMUNICAREA – FACTOR DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 116

Prof. Bălăceanu Victoria-Carmena
601
ATITUDINI ŞI COMPETENŢE NECESARE CADRELOR DIDACTICE PENTRU 123

INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE
Prof. dr. Bănică Marina-Eraclia
Liceul Tehnologic „Dimitrie Filipescu” Buzău
PREJUDECĂŢI/IDEI PRECONCEPUTE – OBSTACOLE ÎN CALEA AUTENTICEI 127

INTEGRĂRI A ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE
Prof. Bold Dragoş-Ionuţ
Prof. Tudor Monica
ETICHETAREA 131
Prof. Borodea Gabriela-Profira
Liceul Tehnologic „Alexandru Ioan Cuza” Slobozia, judeţul Ialomiţa
PARTENERIATUL ÎN ACTIVITATEA DE INCLUZIUNE ŞCOLARĂ 134

Prof. Botezatu Măndiţa
Director – Şcoala Gimnazială Specială Filipeştii de Târg, judeţul Prahova
ASPECTE ALE INTEGRĂRII COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE 141

ÎN ŞCOLILE ÎNCLUZIVE
Prof.-educator Botiţă Mihaela-Epaminonda
EVALUAREA COPIILOR/ELEVILOR CU DEFICIENŢE AUDITIVE 144

Înv.-educator Bratosin Petrică
DEPISTAREA ŞI PREVENIREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ LA PREŞCOLARI 149

Învăţător Brănişteanu Georgeta
Liceul Tehnologic Bîlteni, judeţul Gorj
STUDIU DE CAZ – PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT ÎN DOMENIUL 155

COMPORTAMENTAL
Prof. itinerant Brebenel Vasilica
Şcoala „Grigore Alexandrescu” Târgovişte, judeţul Dâmboviţa
ADAPTAREA ŞI DIFERENŢIEREA CURRICULARĂ PENTRU ELEVII CU CES 159

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ
Prof. Buduruţă Oana
Liceul Tehnologic nr. 1 Cudalbi, judeţul Galaţi
PROIECT DE LECŢIE – „BENEFICIILE VOLUNTARIATULUI” 164

STUDIU DE SPECIALITATE PRIVIND „BENEFICIILE VOLUNTARIATULUI” 167

STUDIU DE SPECIALITATE PRIVIND ACTIVITATEA CENTRULUI PENTRU COPII 169

DEFAVORIZAŢI „SFÂNTA MARIA”
INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ 172

Prof. Cîrcotă Roxana
Liceul Tehnologic de Marină Galaţi
602
INTEGRAREA ELEVILOR CU C.E.S. – DEZIDERAT AL SOCIETĂŢII CONTEMPORANE 174

Prof.-educator Coman Adriana
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Buzău
INTERVENŢIA ÎN CAZUL COPILULUI HIPOACUZIC PENTRU INTEGRAREA 178

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ
Prof. înv. preşcolar Coman Maria-Floare
Grădiniţa cu Program Prelungit „Scufiţa Roşie” Alba Iulia, judeţul Alba
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU CES 183

Educatoare Cotor Carmen-Andreea
Gradiniţa Kids Club Bucureşti
INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT 185

Prof. înv. primar Creţu Mariana
STUDIU DE SPECIALITATE: MANAGEMENTUL CLASEI PENTRU ELEVII CU ADHD 188

Prof. Daşu Narcisa-Gabriela
AVANTAJELE INTERVENŢIEI PERSONALIZATE 195

Prof.-educator Dănuţa Monica-Lucia
Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă nr. 1 Oradea, judeţul Bihor
INCLUZIUNEA ÎN EDUCAŢIE 200

Prof. Dinu Serenella-Liliana
PROBLEMATICA EDUCAŢIEI COPIILOR CU CES 203

Educator-învăţător Dobranici Adriana-Consuela
ROLUL CADRELOR DIDACTICE ÎN INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU CES 206

Prof. Dragomir Amalia
Prof. Cocârcă Firuţa
Şcoala Gimnazială Specială Vişeu de Sus, judeţul Maramureş
PROGRAME PENTRU ÎMBUNĂTĂŢIREA SITUAŢIEI ELEVILOR DE ETNIE ROMĂ 211

Maistru instructor Drăguşin Elena
REFLECŢII PRIVIND EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ ÎN ŞCOALĂ 218

Prof.-educator Gavrileţ Valeriu
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE 224

Educatoare Găină Andreea-Alexandra
COPIL CA TINE SUNT ŞI EU. PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAŢIONAL 227

Prof. Geabău Marilena
Gimnazială Specială nr. 4 Bucureşti
EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ PRIN ACTIVITĂŢI EXTRACURRICULARE 235

Prof. Geangu Iulia-Georgiana
Colegiul Naţional „Nicolae Grigorescu” Câmpina, judeţul Prahova
603
IMPORTANŢA ELABORĂRII PLANULUI DE INTERVENŢIE PERSONALIZATĂ (P.I.P.) 238

PENTRU ÎMBUNĂTĂŢIREA CALITĂŢII VIEŢII COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE
SPECIALE
Prof.- educator Ghelase Matei
O ŞCOALĂ INCLUZIVĂ - INTEGRAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE 241

Prof. dr. Gheorghe Carmen-Luiza
FAMILIA ŞI COMUNITATEA – PARTENERI AI ŞCOLII INCLUZIVE 244

Prof. Gheorghe Ion
Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Buzău
AFLĂ CÂTE CEVA DESPRE MINE… ACTIVITATE EDUCATIVĂ 247

Prof. Grigore Mioara
Şcoala Gimnazială Bogdăneşti, judeţul Bacău
IMPORTANŢA CONSILIERULUI ŞCOLAR ÎN PREVENIREA ŞI COMBATEREA 251

FENOMENELOR DE VIOLENŢĂ
Prof. Grosu Gabriela
Liceul Tehnologic „Victor Frunză” Râmnicu Sărat, judeţul Buzău
ABORDAREA PERSONALIZATĂ A ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE 257

INTEGRAŢI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ
Prof. Groza Giorgia-Voichiţa
Şcoala Gimnazială „Horea, Cloşca şi Crişan” Brad, judeţul Hunedoara
EDUCAŢIA PENTRU NONDISCRIMINAREA COPIILOR CU CES 261

Prof. Iagăr Gheorghiţă
Prof. Ispas Luiza Elena
Şcoala Gimnazială Corbu, judeţul Olt
STRATEGII DE OPTIMIZARE A COMUNICĂRII DIDACTICE CU DIFERITE CATEGORII 267

DE ELEVI CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE
Prof. Ionescu Carmen-Daniela
ADAPTAREA CURRICULARĂ ŞI PLANUL INDIVIDUALIZAT DE INTERVENŢIE 271

PENTRU ELEVII CU HANDICAP (CES)
Prof. dr. Iordache Elena
PROBLEME DE INTEGRARE ALE COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE 279

Prof. Juncu Maria
Colegiul Tehnic „Aurel Vlaicu” Arad
ALTERNAREA ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE A JOCULUI 282

DIDACTIC, CA MODALITATE DE ÎNŢELEGERE ŞI FIXARE A CUNOŞTINŢELOR
LA COPIII CU CES
Prof. Leonte Cristina-Dorina
VALENŢELE INSTRUIRII DIFERENŢIATE 285

Prof. înv. primar Măricuţ Mărioara
Şcoala Gimnazială „Florian Porcius” Rodna, judeţul Bistriţa-Năsăud
ENGLISH LESSON PLAN: PRESENT TENSE SIMPLE 289

Prof. Medianu Rodica
Şcoala Gimnazială nr. 7 Buzău
604
AMBIANŢA CLASEI ŞI PROGRESUL ŞCOLAR 292

Prof. Mocanu Livia
Colegiul Tehnic „Ion Mincu” Timişoara, judeţul Timiş
FORMAREA ABILITĂŢILOR DE COMUNICARE ŞI DE INTEGRARE LA COPIII CU C.E.S. 296

Prof. înv. primar Munteanu Ionela
Şcoala Gimnazială nr. 1 Zorleni, judeţul Vaslui
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ – O ŞANSĂ PENTRU FIECARE 300

Prof. Nedelea Elena-Mura
Grădiniţa M. Ap. N. nr. 1 Bucureşti
INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN ŞCOALA PUBLICĂ DE MASĂ 306

Prof.-educator Nica Anamaria-Nicoleta
EDUCATIA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE 312

Prof. înv. primar Niculiţă Elena
Şcoala Gimnazială „Dumitru D. Pătrăşcanu” Tomeşti, judeţul Iaşi
ÎNVĂŢĂMÂNTUL ELITELOR – ÎNVĂŢĂMÂNTUL PENTRU COPIII ŞI TINERII 318

SUPRADOTAŢI DIN ROMÂNIA
Prof. Niţu Gabriela-Lăcrămioara
Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi” Focşani, judeţul Vrancea
CURRICULUM DIFERENŢIAT LA COPIII CU CES 321

Prof. Pană Rodica-Daniela
ADAPTAREA JOCULUI LA STADIUL DE DEZVOLTARE AL COPILULUI CU CES 324

Prof. Paraschiv Camelia
Colegiul Tehnic „Dimitrie Leonida” Petroşani, judeţul Hunedoara
MODELE DE ORGANIZARE ALE EDUCAŢIEI INTEGRATE PENTRU ELEVII 326

CU HANDICAP
Prof. Păscăluţă Filofteia-Carmen
ASPECTE PARTICULARE ALE RELAŢIEI PROFESOR-ELEV ÎN CAZUL COPIILOR 332

CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE
Prof. Petraş Cristian
INTEGRAREA COPIILOR CU CES 337

Prof. Pleşa Elena
Colegiul „Aurel Vijoli” Făgăraş, judeţul Braşov
PREOCUPĂRI LA NIVEL INTERNAŢIONAL PRIVIND EDUCAŢIA INCLUZIVĂ 341

Prof. Popa Maria
STRATEGII DE INTEGRARE ŞCOLARĂ A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE 344

PRIN ACTIVITĂŢI REALIZATE ÎN CADRUL ORELOR DE DIRIGENŢIE
Prof. Predescu Stela
Şcoala Gimnazială Singidava Cugir, judeţul Alba
ELABORAREA DE MATERIALE DIDACTICE ACCESIBILE PENTRU ELEVII 347

CU NEVOI EDUCAŢIONALE SPECIALE
Prof. Răducanu Florica-Lucreţia
605
CUM PREDĂM LIMBA FRANCEZĂ COPIILOR CU AUTISM 352

Prof. Rîpeanu Claudia
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU CES 355

Prof. înv. preşc. Rosenauer Petronela
Grădiniţa cu Program Prelungit şi cu Program Normal „Iulia Haşdeu Câmpina,
judeţul Prahova
ROLUL PARTENERIATULUI ŞCOALĂ-FAMILIE ÎN EDUCAREA COPIILOR CU CES 358

Prof. dr. Rotăraş-Donea Ludmila
Liceul Tehnologic de Mecatronică şi Automatizări Iaşi
COPIII NOŞTRI 361

Inst. Sandu Ottilia
Grădiniţa „Napsugar” Sfântu Gheorghe, judeţul Covasna
MANAGEMENTUL INTEGRĂRII COPIILOR CU CES ÎN SOCIETATE 365

Prof. Scăunaş Emil-Ionel
PROGRAM DE INTERVENŢIE/CORECTARE A TULBURĂRILOR COMPORTAMENTALE 368

Prof. Sorescu Lenuţa
HOW SHOULD WE TEACH SPECIAL NEEDS STUDENTS? 372

Prof. Stan Raluca-Patricia
INTEGRAREA – PRIMUL PAS CĂTRE EGALIZAREA ŞANSELOR 377

Prof. Stanciu Adina-Florica
Liceul Tehnologic „Dr. Constantin Angelescu” Găeşti, judeţul Dâmboviţa
INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN ŞCOALA DE MASĂ 381

Prof. Stroie Filofteia
PREDAREA DIFERENŢIATĂ – O ŞANSĂ PENTRU REUŞITA LA MATEMATICĂ 386

Student Szocs-Onu Mihaela, anul III, specializarea Matematică
Universitatea „Spiru Haret”, Facultatea de Matematică şi Informatică Bucureşti
DELIMITĂRI CONCEPTUALE DIN LITERATURA DE SPECIALITATE ŞI ACTELE 393

NORMATIVE ROMÂNEŞTI PRIVIND EDUCAŢIA SPECIALĂ
Secretar şef Taifas Simion Mariana
STUDIU DE CAZ: IMPLEMENTAREA PROGRAMULUI EDUCAŢIONAL TERAPEUTIC 397

PENTRU UN ELEV CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE
Înv.-educator Teodosiu Irena-Oana
Şcoala Gimnazială Specială Filipeştii de Târg, judeţul Prahova
STRATEGII DE INTEGRARE A COPIILOR CU C.E.S. 401

Prof. Toma Ilona-Ariadna
Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 1 Huşi, judeţul Vaslui
ORIENTĂRI ŞI TENDINŢE PRIVIND INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR 404

CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE
Prof. Trotea Ionelia
Liceul Tehnologic Special „Drobeta”, Drobeta Turnu Severin, judeţul Mehedinţi
606
STRATEGII EDUCAŢIONALE PENTRU ELEVII CU ADHD 410

Prof. Vancica Alina-Oana
Şcoala Gimnazială „Mihai Eminescu” Craiova, judeţul Dolj
FACTORII INCLUZIUNII EDUCAŢIONALE EFICIENTE 416

Prof. Vasile Aurelia
Liceul Tehnologic Verneşti, judeţul Buzău
STRATEGII DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE 419

Prof. Vasile Monica
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A DIFERITELOR CATEGORII DE COPII CU C.E.S. 422

Prof. înv. primar Vlasa Maria
Liceul Tehnologic „Vasile Netea” Deda, judeţul Mureş
ACCESUL COPIILOR DE ETNIE ROMĂ LA O EDUCAŢIE DE CALITATE 425

Prof. Zevedei Floricica
Liceul Special pentru Deficienţi de Vedere Buzău
CREAŢIILE COPIILOR 437
SECŢIUNEA I: „Vrei să fii prietenul meu?/Do You Want to Be My Friend?” 438
FRIENDSHIP, CHAIN OF TRUST 439

Student: Bonciu Lia-Florenţa
Class XI G, Colegiul Economic Buzău
BEING A REAL FRIEND 440

Student: Burlacu Diana-Elena
WHO IS A REAL FRIEND TO YOU 440

Student: Dragomir Liviu-Andrei
FRIENDSHIP AND CHILDREN 441

Student: Hanga Mădălin-Gabriel
A FRIEND IN NEED IS A FRIEND INDEED 442

Student: Văsie Cosmin
FOREVER CHILD 443

STOLEN CHILDHOOD 444

607
CHILDHOOD – THE HAPPIEST PERIOD OF OUR LIVES 445

Student: Costache Casiana
Class: XI C, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
CHILDHOOD IN DANCE STEPS 446

Student: Iolea Alexandru
Coordinator teacher: Anghel Neacşa
PRIETENA MEA 447

Elev: Crăciun Teodora
PRIETENIA – PERLĂ RARĂ 448

Elev: Enache Ramona
COPILĂRIA – O LUME MIRIFICĂ 449

Elev: Maioru Ruxandra
PRIETENIA – CEL MAI DE PREŢ LUCRU AL OMULUI 450

Elev: Marcu Alexandru
COPILĂRIA – INIMA TUTUROR VÂRSTELOR 450

Elev: State Cosmin
CHILDHOOD 451
Student: Istrate Ionela
Class VII, Liceul Tehnologic nr. 1. Cudalbi, judeţul Galaţi
Coordinator teacher: Buduruţă Oana
PRIETENA MEA 452

Elev: Dicu Gabriel-Răzvan
PRIETENUL MEU, AZOREL 453

Elev: Gheţu Ana-Maria
COPILĂRIA 454
Elev: Niţă Bianca-Florentina
COPILĂRIA PARADISUL INOCENŢEI 455

Elev: Vişinoaie Marius-Cosmin
608
ÎNTÂLNIRE CU PRIETENA MEA 456

Elev: Zamfir Andrei-Daniel
MY CHILDHOOD 457
Student: Ciosescu Delia
Class IX A, Colegiul Tehnic „Aurel Vlaicu” Arad
FRIENDSHIP 458
Student: Ciurdar Cosmin
ABOUT FRIENDSHIP 459

Student: Kaplon Robert
MEMORIES OF CHILDHOOD 460

Student: Pantea Adrian
CHILDHOOD IS THE BEST TIME OF MY LIFE 461

Student: Popescu Alexandru
THE CHILDREN’S UNIVERSE 462

Student: Gavrilă Andreea
Class XI B, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
CHILDHOOD MATTERS 463

Student: Holban Ionuţ
Class XI D, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
CHILDHOOD 465
Student: Danciu Cosmin
CHILDHOOD 465
Student: Moşteanu Andreea
CHILDHOOD 466
Student: Predescu Agatha
CHILDHOOD 467
Student: Vasile Andreea
609
FRIENDSHIP 467
Student: Lupu Ana-Maria
Class: IX D, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
MY CHILDHOOD 468
Student: Răchiţeanu Mădălina
Class: XI B, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
PRIETENIA – FLOARE RARĂ 469

Elev: Artache Marius-Cristian
A FRIEND IN NEED IS A FRIEND INDEED 470

Elev: Beja Răzvan
PRIETENIE, SINCERITATE ŞI ÎNŢELEGERE 471

Elev: Dobre Valentina
A GOOD FRIEND 472

Student: Sohan Cristina-Claudia
Class: VII, Şcoala Gimnazială nr. 1 Chirnogi, judeţul Călăraşi
MY BEST FRIEND 473

Student: Ţăranu Diana-Teodora
Class: V, Şcoala Gimnazială nr. 1 Chirnogi, judeţul Călăraşi
SECŢIUNEA II: „Micul antreprenor” şi „Micul informatician” 474
PROMOVAREA TURISMULUI BUZOIAN 475

Elev: Cucu Aura
Clasa a XI-a G, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
„BIBLIOTECA VIE”. ALIMENTAŢIA SĂNĂTOASĂ CA STIL DE VIAŢĂ 478

Elev: Mogoş Ana-Maria
MODELAREA PRIN BILANŢ A PATRIMONIULUI AGENŢILOR ECONOMICI 481

Elev: Crudu Florin
PROGRAME DE MANAGEMENT UNIFICAT AL RESURSELOR FIRMEI. 484

PROGRAME DE CALCUL TABELAR (EXCEL, LOTUS 1-2-3, QUATTRO, VISICALC)
Elev: Dumitru Mariana
610
PROGRAME DE SIMULARE A AFACERILOR SAU A FUNCŢIONĂRII SISTEMELOR 488

DE FABRICAŢIE (LUDUS, WITNESS, ARENA)
Elev: Iordache Ion-Florin
PLANUL DE MARKETING AL FIRMELOR TEXTILE 493

Elev: Stancu Vasilica
PROGRAME PENTRU EVALUAREA ŞI/SAU ASIGURAREA CALITĂŢII (STATISTICA) 498

Elev: Vasile Andreea
GENERAŢIA CLICK MEDI@ART 502

Elev: Popescu Oana-Beatrice
ARTA DE A FI CEEA CE SUNT 505

COMUNICAREA „FACE TO FACE” VERSUS COMUNICAREA ONLINE 506

ALEGEREA PROFESIEI, ÎNTRE VALORI PERSONALE ŞI CERINŢELE PIEŢEI MUNCII 508

Elev: Ion Jeni
Clasa a X-a C, Colegiul Agricol „Dr. Constantin Angelescu” Buzău
Coordonator: prof. Barbu Octavia
CARTEA LUI... POVESTEA MEA... 510

Elev: Mihăică Aniela-Elena
Clasa a IX-a B, Liceul Teoretic „Nicolae Iorga” Nehoiu, judeţul Buzău
Coordonator: prof. Băcescu Elena-Adina
IDENTIFICAREA UNEI OPORTUNITĂŢI DE AFACERE 513

Elev: Burhală Diana-Andreea
ANTREPRENORIATUL SOCIAL 515

Elev: Popescu Liviu-Ionuţ
CALITĂŢILE UNUI ANTREPRENOR 518

Elev: Rotaru Andreea-Jeanina
PREZENTAREA UNEI AFACERI 521

Elev: Şuleapă Maria
611
CARACTERISTICILE CALITATIVE ALE INFORMAŢIILOR PREZENTATE 523

ÎN SITUAŢIILE FINANCIARE
Elev: Vioiu Daniela-Veronica
ÎNVĂŢĂM SĂ FIM ANTREPRENORI 526

Elev: Comănici Doina
Clasa a XI-a, Liceul Tehnologic de Marină Galaţi
Coordonator: prof. Cîrcotă Roxana
INOVAŢIA ÎN ANTREPRENORIAT 528

Elev: Nica Florentina
ÎNTREPRINZĂTORUL MODEL 530

Elev: Plugaru Nicoleta-Mihaela
REŢELE DE CALCULATOARE BAZATE PE SERVER 533

Elev: Preda Mădălin
Clasa a IX-a F, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
PROFILUL ANTREPRENORULUI DE SUCCES 537

Elev: Răşică Corina-Elisabeta
ANTREPRENORIATUL – MITURI ŞI PREJUDECĂŢI 540

Elev: Vovec Elena-Adina
REDUCERE, RECICLARE, REUTILIZARE PET – EDUCAŢIE PENTRU MEDIU 543

ŞI ANTREPRENORIAT
Elev: Cristian Mihaela-Teodora
Clasa a XI-a F, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
OPORTUNITATE DE AFACERE – COSMETICE FĂCUTE ÎN CASĂ, 545

DUPĂ REŢETELE BUNICII
Elev: Croitoru Andrei
AFACERE CU SĂPUN 100 % NATURAL 547

Elev: Dogaru Ana-Maria
APLICAŢII ONLINE FOLOSITE LA ORELE DE PSIHOLOGIE 549

Elev: Cocoşatu Andreea
612
COOPERAREA SAU COMPETIŢIA ÎN AFACERI 550

Elev: Epuran Alina
RELAŢIILE INTERPERSONALE – DRUMUL CĂTRE SUCCES 552

Elev: Săftoiu Cristina-Nicoleta
SUCURILE DE FRUCTE ŞI LEGUME 554

Elev: Dinu Mădălina
Clasa a XII-a C, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
PĂSTRAREA ÎN STARE PROASPĂTĂ A FRUCTELOR ŞI LEGUMELOR 556

Elev: Dumitraşcu Mădălina-Nicoleta
CONTROLUL TEHNIC DE CALITATE AL CONSERVELOR VEGETALE 558

Elev: Dumitraşcu Mirela
DEFECTE ŞI ALTERĂRI ALE PASTEI DE TOMATE 560

Elev: Ion Alexandra
CONSERVAREA PRIN USCARE A FRUCTELOR ŞI LEGUMELOR 563

Elev: Zaharia Andreea
MATEMATICA ŞI BUGETUL PERSONAL 565

Elev: Birtoc Denisa
Clasa a X-a, Colegiul Tehnic „Ion Mincu” Timişoara, judeţul Timiş
Coordonator: prof. Mocanu Livia
PROMOVAREA UNEI PENSIUNI AGROTURISTICE PE INTERNET 568

Elev: Ciobanu Daniel
VALOAREA NUTRITIVĂ A PRODUSELOR DE PATISERIE-COFETĂRIE 571

Elev: Chiriţescu Raul
Clasa a X-a A, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
STRUCTURA ORGANIZATORICĂ A UNUI HOTEL 573

Elev: Grigorescu Eugen
INTRODUCERE ÎN LUMEA MACHIAJULUI 577

Elev: Mănescu Andra
Clasa a X-a C, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
613
CALITATEA SERVICIILOR HOTELIERE 579

Elev: Serea Alexandru-Marian
TINERII ROMÂNI ŞI ANTREPRENORIATUL 582

Elev: Ionete Bogdan
Clasa a XI a B, Colegiul Tehnic „Dimitrie Leonida” Petroşani, judeţul Hunedoara
Coordonator: prof. Paraschiv Camelia
MICUL ANTREPRENOR 585

Elev: Duţu Alexandra
Clasa a IX-a A, Liceul Teoretic „Nicolae Iorga” Nehoiu, judeţul Buzău
Coordonator: prof. Radu Luminiţa
INFORMATICA, NECESITATE A SECOLULUI XXI 587

Elev: Ion Izabela
Coordonator: prof. Scăunaş Emil-Ionel
DEZVOLTAREA UNEI AFACERI PROFITABILE 590

Elev: Mirea Emilian
Clasa a XII- a D, Colegiul Agricol „Dr. Constantin Angelescu” Buzău
Coordonator: prof. Stroie Filofteia
CE ŞTIŢI DESPRE ANTREPRENORIAT? 593

Elev: Gârgea Anca-Ionela
CUM SĂ NE DEZVOLTĂM SPIRITUL ANTREPRENORIAL 597

Elev: Popa Dana-Cătălina
614

Carte Integrarea Scolara A Copiilor Cu Ces PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Carte Integrarea Scolara A Copiilor Cu Ces PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

COORDONATORI:

Doina Andrei Elena Andrei

Editura Casei Corpului Didactic Buzău

Volumul oferă cadrelor didactice oportunitatea de a selecta dintr-o

Lector univ. dr. Antoaneta-Firuţa Tacea,

Combaterea segregării în şcoală

Prof. Ene Dumitru – Inspector Şcolar General

Rezervaţi câteva locuri destinate înscrierilor târzii în toate clasele, pe măsură ce le

Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate

Prof. Burducea Geta – Inspector Şcolar General Adjunct

Şcolile trebuie să-i primească pe toţi copiii, indiferent

Convenţia cadru pentru protecţia minorităţilor naţionale.

sunt conştiente de aceste probleme

Prof. Oprea Georgeta – Inspector şcolar de specialitate

This is for you!

Balloons off your body!

Cum putem realiza educaţia incluzivă?

Prof. Pîslaru Dan

Factori necesari dezvoltării unui ethos incluziv:

 Multe convingeri şi practici vin în contradicţie cu ethosul şi cultura incluzivă.

Consideraţii asupra funcţiilor instituţiilor de învăţământ special româneşti

Prof. Dobre Gheorghe

Prezentăm în această lucrare o serie de argumente privind necesitatea reformării sistemului

organizaţii şcolare şi comunitate, în general, sunt:

şcoala obişnuită în domeniul didacticii, activităţilor cu elevi cu handicap.

în anii ‘70 şi încă nu a fost încheiat acest proces până în prezent..

Educaţia incluzivă – dreptul la educaţie de masă

Prof. Lungu Marioara

Prof. dr. Bodea Emilia-Elena

intră în contact întâmplător.

 promovarea unor politici şcolare care să permită egalizarea şanselor în educaţie

Dificultăţi şi soluţii posibile pentru dezvoltarea educaţiei integrate

Prof. dr. Tarău Mariea

MODEL TEORETIC POSIBIL PENTRU ANALIZAREA NIVELUL DE

Fig. 1. Evoluţia integrării educaţionale în România

Dintre principalele dificultăţi ale implementării sistemului de educaţie integrată, la noi în

13. - sprijinirea ONG-urilor cu resurse financiare de la buget, în cazul în care realizează

Influenţa mediului asupra dezvoltării limbajului

Prof. Neacşu Aurica

Problema relaţiei dintre dezvoltarea limbajului şi mediul de existenţă al individului, a fost

4. să se organizeze participarea copiilor normali, educaţi pentru a deveni profesorii celor

2. nuanţe logice şi accentul pe o construcţie a frazei complexă din punct de vedere

Importanţa contextului a fost argumentată convingător într-un studiu, cu deosebită valoare

limbajului şi terapia tulburărilor sale;

Jocul dramatizat, metodă eficientă în integrarea copiilor cu CES.

Prof. Agoşton-Vas Rodica

creatoare, să asimileze modelele de relaţii interpersonale, să poată forma atitudini şi convingeri.

2. Jocuri de simulare şi concentrare

ştiinţe,… toleranţa, … interculturalitatea,…promovarea valorilor noi, diversificarea comunicării

Integrarea copiilor cu CES în şcoala de masă

Prof. Albu Lenuţa

- formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să permită

Prof. înv. primar Aldea Oana-Ionela

panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia

Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii

încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;

- Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere;

Prof. Andrei Doina

Forme ale intervenţiei compensator-recuperatorii în deficienţele auditive

la vorbitor şi reverberaţia constituie principalele impedimente ale utilizării eficiente a protezelor

4) Tehnicile ortofonice se aplică individual şi individualizat;

componente psihice: 1) vizuală; 2) verbo-motorie; şi 3) înţelegerea (gândirea). Aspectul acestor trei

deficienţi de auz (Tucker şi Powell, 1991, p. 98):