E T I C Ă , D E O N T O L O G I E P R O F E S I O N A L A ŞI

E L E M E N T E D E L E G I S LA Ţ I E Î N
K I NETOTE RAPI E

- curs -

Anul II,
KINETOTERAPIE ŞI MOTRICITATE SPECIALĂ

Lect.univ.dr. VERONICA POPESCU

1
Delimitarea conceptuală a termenilor de etică, deontologie şi determinarea
conexiunilor terminologice.

Etica este una din principalele ramuri ale filosofiei şi poate fi numită ştiinţa realităţii
morale; încearcă elucidarea problemelor morale printr-un demers cognitiv. Etica poate fi
înţeleasă de asemenea ca o filosofie asupra moralei, a binelui şi a răului, a datoriei.
Etica – disciplina care are obiect de studiu valorile şi condiţia umană din punct de
vedere moral, a principiilor morale care sunt interpretate fie ca cerinţe individuale fie ca
ansamblu de obligaţii şi datorii sociale. Etica se confruntă cu ce este bine şi ce este rău,
reprezentând un cod de reguli nescrise care guvernează individul în atitudinea faţă de ceilalţi.
Cel mai vechi sens acordat termenului de etică (origine greacă) constă în conceptul de
locuinţă sau loc unde se locuia. Rădăcina cuvântul grecesc ethika – şi ethos se referă la
caracter şi ambele privesc moralitatea acţiunilor.
Ethos înseamnă caracter, dar nu în sensul de „talant” (cu ceea ce ne naştem), ci în
sensul de „mod format prin obişnuinţă, obicei„. Etica derivă din ethos, ceea ce înseamnă
„caracterul se obţine prin intermediul obişnuinţei şi nu de la natură„. Aceste obişnuinţe apar
„prin repetarea acţiunilor de acelaşi fel”. În concluzie, ethos înseamnă caracter format prin
obişnuinţă, iar obişnuinţa se naşte prin repetarea aceleiaşi acţiuni.
Samuel C.Certo, consideră că „Etica este preocuparea noastră pentru un
comportament bun; obligaţia noastră de a lua în considerare nu numai bunăstarea noastră
personală, ci şi cea a altor oameni”.
Societatea îşi pune întrebări în legătură cu moralitatea personalităţilor politice, cu
conştiinţa socială a diverselor instituţii de interes comun (gradiniţe, şcoli, univeristăţi etc.),
calitatea bunurilor de consum şi cu expertiza veritabilă pe care o conferă profesioniştii.
Profesiile necesită o redefinire permanentă în organizaţii de toate dimensiunile, de la
multinaţionale la grădiniţe, trecand prin guverne, biserici, grupuri de interese şi mass-media.
Se abordează subiecte din politică, economie, viaţa în societate, cultură, sport, etc. Fiecare
profesie adoptă un cod etic ce serveşte drept ghid diferitelor acţiuni care se vor desfăşura în
interiorul instituţiei pentru a determina bunul mers al acesteia.
„Filosofia etică este acea disciplină preocupată de ce este bine şi rău, corect sau
greşit. Toate societăţile au avut şi au reguli care aprobă onestitatea, respectarea promisiunilor,
ajutarea semenilor şi respectarea drepturilor celorlalţi. Pentru majoritatea oamenilor,
convingerile religioase sunt sursa principală a codului etic adoptat. Etica este o trăsătură

2
umană universală chiar dacă codul de etică nu este acelaşi pentru toţi, el prezentând
particularităţi pentru fiecare societate, organizaţie sau individ în parte”.
Etica este determinată de noţiuni precum cele ale valorii, datoriei, moralei si
deontologiei. O valoare reprezintă acel ceva în care o persoană crede: dragoste, dreptate,
echitate, fidelitate, bogatie, frumuseţe, forţă şi chiar violenţă.
Etica înglobează dispoziţia omului în viaţă spre o anumită direcţie, caracterul său,
obiceiul şi morala. Etica nu se poate defini izolat de moarală. Etica şi morala relaţionează
strâns însă nu în sensul originii etimologice.
Morala se referă la ceea ce este bine sau rău şi se ocupă cu descoperirea metodelor şi
mijlocelor prin care să se combată răul. Dacă fidelitatea este o valoare pozitivă în morala
creştină, ea nu mai are aceeaşi semnificaţie în morala islamică, unde bărbatului îi este permis
sa aibă mai mult de o soţie. Aşa cum un grup poate valoriza violenţa, care moralmente este
condamnabilă.
Etica reprezintă faptul real care există în mentalitatea unor persoane. Reprezintă un
ansamblu de norme de ştiut/cunoscut, principii şi motive pe care un subiect le-a realizat şi
stabilit ca o linie directoare a propriei conduite.
Pe lângă explicaţiile precizate, definirea termenului din "Dictionarul explicativ al
limbii romane", prin editia sa din 1975 regăsim etica ca fiind: "stiinta care se ocupa cu
studiul principiilor morale, cu legile lor de dezvoltare istorică, cu conţinutul lor de clasa si
cu rolul lor in viata sociala; totalitatea normelor de conduita morala corespunzatoare unei
anumite clase sau societati"
Din altă perspectivă etic înseamnă ştiinţa care se ocupă cu studiul teoretic al
valorilor şi condiţiei umane din perspective principiilor morale şi cu rolul lor în viaţa
socială; totalitatea normelor de conduită morală corespunzătoare unei enumite profesii sau
situaţii de viaţă socială.
Etica este un demers care studiază şi analizează condiţia umană. Considerăm că este
necesar a fi stabilite care sunt principiile ce trebuie respectate pentru a avea o conduita
ireproşabilă. A fura este un gest ilegal şi imoral şi nu este privit ca un act demn de
respectat. A împrumuta bani de la un prieten este o conduită total acceptabilă pentru marea
majoritate a oamenilor însă această acţiune este foarte delicată pentru o personalitate politică,
datorită faptului că aceasta poate fi obligată să ofere cateva mici servicii în schimb. Etica
tratează ce este acceptabil în conduită. Un cod etic poate enunţa, spre exemplu, că în orice
profesie trebuie evitate conflictele de interese.

3
 Deontologia este un compartiment al eticii care se ocupă cu studiul normelor şi
obligaţiilor specifice unei activităţi profesionale. În acelaşi timp este constituită dintr-un
ansamblu al normelor de conduită şi de obligaţii pe care trebuie să le respecte un profesor
(medic, manager, etc…).
Deontologia le impune cetăţenilor îndatoriri profesionale. Un cod deontologic
propune reguli stricte de urmat. De exemplu, într-o instituţie codul deontologic poate genera
o lege prin care este interzis să se împrumute bani altor persoane.
Deontologie – doctrină privitoare la normele de conduită şi la obligaţiile etice ale unei
profesiuni. Termenul poate fi adaptat la orice profesie. Până în prezent era folosit cu
precădere în medicină, însă, se regăseşte cu success în (aproape) toate profesiile, indiferent de
nivelulul de pregătire al indivizilor (muncitori, ingineri, avocaţi, profesori, cu adaptările de
rigoare).
Conexiunea dintre deontologie şi morala profesională este văzută prin prisma
datoriei profesionale adaptată fiecărui domeniu.
Prin etică sau etic se înţelege o valoare recunoscuta ca universala sau calitatea unei
actiuni de a fi acceptabilă în raport cu anumite valori universale. În limbajul comun, însă,
etica constă în modalitatea de raţionament asupra legitimităţii acţiunii umane, fiind vorba de
clasificarea actelor umane – un set de norme şi valori care definesc comportamentele sociale.
Demersul etic se raportează la valoarea de bine. Aceasta se prezintă ca un domeniu al
reflecţiei avansate, cu caracter tehnic, care include domeniul judecăţilor despre ce este bine şi
rău în comportamentul uman, precum şi un set de reguli de comportament, de principii şi
valori, afirmate implicit sau explicit, care au drept finalitate nu atât o definiţie tehnică a
binelui cât mai ales evitarea practică a răului. De aici şi posibila distincţie dintre etică şi
morală, înţelese uneori ca fiind sinonime. Astefel, prin etică se desemneaza adesea teoria ca
atare, în timp ce prin morală este evidenţiată reflectia spontană, anonimă, transmisă cultural.
Etica nu este doar o disciplină intelectuală, care se ocupă de probleme de ordin
teoretic, ci este un demers destinat practicii. Punctul său de plecare este de a prescrie ce este
răul şi care sunt mijloacele prin care se evită consecinţele acestuia. Etica nu este doar un
instrument de analiză. Funcţionarea oricărui sistem etic determină funcţionarea societăţii în
general.
Astfel, conştiinţa etică este prezentă în toate raporturile sociale. Este în firea omului
de a se comporta drept (Immanuel Kant), asta însemnând că omul este bun. Dar, cum se naşte
răul? Care este relaţia dintre reflecţia etico-morală şi norme?

4
 Reflecţia etică nu oferă un set de reguli universal acceptate. Facultatea de a distinge
binele de rău nu se naşte spontan şi nici nu se transmite genetic. Dobândită pe cale culturală,
prin sistemul educativ, aceasta trebuie cultivată ca pe o profesie în sine. În acelaşi timp etica
nu inspiră obligatoriu sisteme normative, dar niciun fel de normativitate nu poate fi concepută
înafara reflecţiei etice. Conştiinţa etică este cel mai bun mijloc de configurare a unei
conştiinţe de sine ca vocaţie şi corp profesional, căci induce formatorii (oamenii) într-o logică
a responsabilităţii sociale. Strâns legată de etică este virtutea care, dupa Platon este o valoare
sociala, adică o valoare comportamentală în raport cu membrii propriei comunităţi.
O intelegere a eticii este critică pentru noi ca indivizi, pentru că o etica sanatoasă
reprezintă însăşi esenţa unei societăţi civilizate. Etica este fundaţia pe care sunt cladite toate
relaţiile noastre. Ea inseamna ansamblul nostru de a relaţiona faţa de pacient, de
elev/student/sportiv, fata de angajati, de colegi, de clienţi, de subordonaţi, de furnizori, faţă de
comunitatea în care ne aflăm şi unii faţă de alţii. Etica nu se referă la legăturile pe care le
avem cu alte persoane - toţi avem legături unii faţă de alţii - ci la calitatea acestor legaturi.

De ce este necesară etica profesională?

Etica profesională este constituită din totalitatea comportamentelor profesionale
justificate teoretic prin adaptarea normelor, principiilor şi valorilor morale la un anumit
domeniu de activitate în care se activează.
Bioetica apare ca un mod de rezolvare a conflictului dintre etica profesională
“veche” şi etica “nouă”. În cazul eticii activităţilor sportive, bioetica constă în extinderea
deontologiei profesionale la efectele biologice asupra omului ca urmare a practicării
exerciţiilor fizice. În practica activităţilor sportive principalul obiectiv este acela de a obţine o
stare optimă de sănătate fizică şi psihică. Astfel, pentru ca etica sa-şi atingă scopul, formatorii
trebuie să-şi desfăşoare activitatea în concordanţă (acord) cu principiile şi normele morale ale
fiecărei acţiuni întreprinse în acest sens.
Membrii Federatiei Educatiei Nationale au adoptat o declaratie cu privire la eticile
profesionale, care a fost propusă şi adoptată de Internationala Educaţiei a carei membră
fondatoare este. Declaraţia reprezintă un angajament individual şi colectiv al profesorilor şi al
întregului personal din educaţie, dupa cum se arata in preambulul documentului. "Este
complementară legilor, statutelor, regulamentelor şi programelor care definesc practica
profesională. Este de asemenea un mijloc de ajutor pentru profesori şi personalul din
educaţie de a raspunde problemelor ridicate de exercitarea profesiei şi în acelaşi timp
problemelor ce apar în relaţiile cu ceilalţi actori ai sistemului educaţional". În primul articol

5
al Declaraţiei se arată că personalul din educaţie, din obligaţie faţă de profesie, "trebuie sa
merite încrederea şi confidenţa publică şi să crească stima faţă de profesie prin asigurarea
unei educaţii de calitate pentru toţi elevii". De asemenea, trebuie sa asigure permanenta
înnoire şi îmbogăţire a cunoştinţelor profesionale, "să determine ca natura, formatul şi
programarea perfecţionării profesionale să fie o expresie esenţială a profesionalismului lor"
şi să declare toate informaţiile relevante cu privire la competenţă şi calificare.
În ce priveşte relaţia cu elevii, personalul din educaţie trebuie să respecte dreptul
tuturor copiilor de a beneficia de toate prevederile din Conventia Drepturilor Copilului şi în
mod special a celor aplicabile în educaţie. Totodată, să menţină relaţii profesionale cu elevii,
să apere si să promoveze interesele şi binele elevilor si să facă orice efort pentru a proteja
elevii de abuzuri fizice sau psihice şi să faca toţi paşii posibili pentru a proteja elevii de
abuzuri sexuale.
Etica şi deontologia profesională se realizează prin intermediul formării profesionale
de bază, adică acumularea unor noţiuni generale specifice profesiei cât şi noţiuni specializate
(aprofundate), având ca scop utilizarea eficientă a informaţiilor profesionale însuşite, în
funcţie de situaţia cerută, adaptând metodele însuşite la nivelul de vârstă şi de pregătire al
elevilor/sportivilor.
Activităţile sportive practicate cu regularitate şi urmărind anumiţi paşi de conduită
sportivă îşi vor atinge unul dintre obiectivele propuse – cel al relaţionării sociale. Din acest
motiv educaţia, sub toate formele ei, joacă un rol extrem de important dat fiind faptul ca
educarea din punct de vedere fizic face parte din componentele educaţiei generale care
formează şi pregăteşte omul pentru viaţă, astfel, obişnuindu-l să facă faţă situaţiilor
neprevăzute sau să treacă cu uşurinţă peste acestea.

Etapele educaţiei şi rolul acesteia în fundamentarea formării profesionale

Educaţia ocupă un rol esenţial în formarea personalităţii umane, ea fiind fundamentul

conduitelor, atitudinilor şi deciziilor umane.

Secolul XXI este considerat un secol al schimbărilor în toate domeniile de activitate.

Schimbările sunt cerute de necesitatea atingerii anumitor standarde calitative cu scopul
progresului economic, social, ştiinţific, etc. al omenirii. Atingerea acestor standarde este o
sarcină dificilă pentru societate care caută resursele umane, materiale tehnice. În acest sens,
societatea se sprijină foarte mult pe educaţie care asigură pregătirea membrilor acesteia din

6
punct de vedere intelectual (cognitiv), moral, estetic, fizic, religios, etc. Prin educaţie se
urmăreşte perfecţionarea indivizilor şi pregătirea acestora pentru a putea face faţă eficient
solicitărilor societăţii.
Etimologia termenului de educaţie provine din termenul latin „educo-educare” ce
înseamnă a îngriji, a alimenta, a creşte. Astfel, "educaţia este un fenomen social, specific
uman, constând dintr-un sistem conştient, organizat şi planificat de influenţe de durată,
exercitată de generaţia adultă asupra generaţiei tinere, în vederea realizării unui anumit
tip de om, potrivit cerinţelor unei epoci şi societăţi concrete” (Moise, C. şi Cozma, T.,
1996, p.1). Educaţia este cea care asigură cultura unui popor, cultură care se îmbogăţeşte
mereu, în funcţie de cerinţele şi de solicitările exterioare.
Educaţia îşi face simţită prezenţa în orice activitate de tip uman, ea fiind specifică, de
fapt, doar individului. Educaţia poate fi văzută ca o activitate de îndrumare, de cultivare a
individului.
Datorită exigenţelor crescute ale societăţii faţă de educaţie, în general, şi faţă de
activităţile profesionale ale oamenilor în special, apare încercarea indivizilor de a realiza cu
succes atât sarcinile care ţin de domeniul lor de competenţă, cât şi sarcini care aparţin într-o
măsură mai mare sau mai mică de acest domeniu. Astfel, tendinţa actuală a societăţii, şi nu
numai, este formarea de indivizi care să obţină succese în cât mai multe domenii de activitate.
Succesul global poate deveni un scop, o ţintă finală a multor indivizi din oricare societate, dar
el nu poate fi obţinut de oricine.
Fenomenul educativ produce intenţionat unele modificări în structura internă a
personalităţii (Drăgan, Nicola, 1995, p.12). Înţelegerea fenomenelor educative presupune
„străduinţa de pătrundere în intimitatea fenomenului investigat prin decodificarea unor
sensuri şi interacţiuni posibile pe baza includerii şi raportării lor la un cadru conceptual mai
larg‚ elaborat în prealabil şi sedimentat în experienţa sa. O asemenea raportare oferă
informaţii inedite asupra fenomenului investigat, chiar dacă cea mai mare parte dintre ele
implică un coeficient de incertitudine, urmând să fie apoi integrate într-o perspectivă mai
largă, întemeiată pe descriere şi explicaţie” (Drăgan, Nicola, 1995, p. 13)
Educaţia poate fi realizată prin parcurgerea componentelor educaţiei, însuşirea
noţiunilor şi directivelor ce le caracterizează având ca finalitate formarea sa. Educaţia trebuie
înţeleasă ca o pregătire pentru viaţă şi nu numai pentru profesia aleasă, deoarece „educaţia
este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o multitudine de
interese” (Herbart, 1976, p.62). În acelaşi timp, educaţia este o integrare: integrarea forţelor
vieţii în funcţionarea armonioasă a corpului, integrarea aptitudinilor sociale în vederea

7
adaptării la grupuri, integrarea energiilor spirituale prin mijlocirea fiinţei sociale şi corporale
pentru dezvoltarea completă a personalităţii individuale (Hubert, 1965, p.58).
Educaţia poate fi percepută din mai multe unghiuri, identificând următoarele posibile
perspective de înţelegere a acesteia:
- educaţia ca proces – acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a
fiinţei umane;
- educaţia ca acţiune de conducere – dirijarea evoluţiei individului spre stadiul de
pesoană formată, autonomă şi responsabilă;
- educaţia ca acţiune socială – activitatea planificată ce se desfăşoară pe baza unui
proiect social, care comportă un model de personalitate;
- educaţia ca interrelaţie umană – efort comun şi conştient între cei doi „actori” –
educatorul şi educatul;
- educaţia ca ansamblu de influenţe – acţiuni deliberate sau în afara unei voinţe
deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, contribuie,
într-un fel sau altul la formarea omului ca OM.
Prin educaţie, se urmăresc două mari scopuri: primul e să dăm copiilor cunoştinţe
generale de care vor avea nevoie, aceasta fiind instrucţia, al doilea scop fiind pregătirea
copilului de azi pentru OMUL de mâine, aceasta fiind educaţia.
Scopul educaţiei este atins atunci când individul obţine acea autonomie care-l
determină să fie stăpân pe propriul destin şi propria personalitate. Maurice Dubesse spunea ca
„educaţia nu-l crează pe om, ea îl ajută să se creieze”.
Educaţia are cel puţin un dublu sens: pregătirea pentru profesie şi pregătire pentru
viaţă, ceea ce constă în comportamentul şi atitudinile din viaţa socială (colegi, prieteni,
familie, copii).
Pentru ca educaţia să-şi atingă scopul, este necesar ca aceasta să se desfăşoare sub
diferite forme:
- educaţia formală;
- educaţia nonformală;
- educaţia informală;
Educaţia formală – constă în totalitatea influenţelor intenţionate şi sistematic
elaborate în cadrul unor instituţii specializate (scoală, universitate) în scopul formării
personalităţii umane. Scopul acestui tip de educaţie îl constituie introducerea progresivă a
elevilor în teoriile cunoaşterii care le vor asigura o anumită autonomie educativă. Pregătirea

8
este elaborată în mod conştient şi eşalonat, fiind asigurată de un corp de specialişti pregătiţi în
aceast sens.
Educaţia formală permite o asimilare sistematizată a cunoştinţelor şi facilitează
dezvoltarea unor capacităţi, aptitudini şi atitudini necesare pentru integrarea individului în
societate.
Educaţia formală oferă:
- ca demers iniţial, introducerea individului în munca intelectuală
organizată;
- posibilitatea de a formaliza cunoştinţele;
- recunoaşterea achiziţiilor individuale;
- formalizarea şi concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi educative pe
plan social.
Educaţia nonformală – constă în totalitatea influenţelor educative care se derulează
înafara clasei (activităţi extraşcolare) sau prin intermediul unor activităţi opţionale sau
facultative.
Termenul nonformal înseamnă o realitate educaţională mai puţin formalizată sau
neformalizată, dar cu efecte formative.
Printre obiectivele specifice acestei educaţii, se pot enumera:
- susţinerea celor care doresc să-şi dezvolte sectoare particulare (comerţ,
agricultură, servicii, industrie, etc);
- ajutarea populaţiei pentru a expluata mai bine resursele locale sau
personale;
- alfabetizarea;
- desăvârşirea profesională sau iniţierea într-o nouă activitate;
- educaţia pentru sănătate sau timpul liber, etc.
În cadrul educaţiei nonformale pot fi incluse şi emisiunile de radio şi televiziune,
special structurate şi fixate pentru elevi.
Raportul educaţiei nonformale cu educaţia formală este unul de complementaritate, sub
aspectul conţinutului cât şi sub aspectul modalităţilor şi formelor de realizare.
Educaţia nonformală, oferă:
- răspunde adecvat la necesităţile concrete de acţiune;
- oferă posibilitatea de a extrage cunoştinţe din practică;
- facilitează contactul cu cunoştinţe plecând de la nevoile resimţite de
educaţi;

9
 - delimitează funcţia de predare.
Educaţia informală – include totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze,
eterogene, voluminoase – sub aspect cantitativ – cu care este confruntat individul în practica
de zi cu zi şi care nu sunt selectate, organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic.
Cele mai semnificative mesaje informale sunt cele emise de mass-media. Pentru ca o
informaţie obţinută prin mass-media să devină funcţională (cunoştinţă), ea trebuie integrată,
conexată şi semnificată valoric în sistemul de reprezentări şi cunoştinţe achiziţionate anterior.
În educaţia informală, iniţiativa învăţării revine individului, educaţia este voluntară,
iar grilele de evaluare sunt altele decât în educaţia formală, competenţa într-un domeniu sau
altul fiind criteriul reuşitei.
Educaţia informală furnizează:
- sensibilizare la contactul cu mediul ambiant;
- momentul declanşării unui interes de cunoaştere pentru subiect;
- posibilitatea trecereii de la un interes circumstanţial la o integrare
cuprinzătoare;
- posibilitatea uneri explorări personale, făra obligaţii sau prescripţii ferme;
- o marjă de libertate de acţiune pentru elaborarea unui proiect personal;
- posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare.

Factori care influenţează comportamentul etico-deontologic al individului

Pentru a întregi fenomenul procesului educativ în ceea ce priveşte formarea
personalităţii umane, încă de la începutul existenţei sale, omul beneficieză de prezenţa
factorilor educaţionali: familia, şcoala, biserica, instituţiile culturale, mass-media,
structuri asociative. Aceşti factori au o influenţă hotărâtoare asupra formării sale
profesionale cât şi cea a integrării sociale a individului.
Educaţia este o activitate de lungă durată care debutează din primele zile ale vieţii şi se
continuă pe tot parcursul vieţii individului. Ea are ca scop perfecţionarea şi
autoperfecţionarea individului, îmbunătăţirea performanţelor sale individuale în toate
domeniile de activitate.
Familia - este primul factor care formează individul într-o perspectivă multidirecţională,
având rolul de a-i forma primele conduite sau interiorizarea unor stări de spirit elementare.
Carenţele manifestate la acest nivel au o influenţă hotărâtoare într-un mod profund şi de

10
durată asupra comportamentului celor tineri. De cele mai multe ori, aceste carenţe instalate
sau „dobândite” în cadrul familial sunt ireversibile.
Familia îl integrează pe copil în civilizaţie mai mult prin latura expresivă şi exemplificativă şi
mai puţin prin latura teoretică. Familia trebuie mai mult să formeze decât să informeze.
Copilul „extrage” din mediul apropiat (familial) primele impresii, formându-şi conduite prin
imitare şi contagiune directă. Copiii vor acţiona şi vor crede la fel ca părinţii lor, imitând
comportamentele acestora.
În acest sens, considerăm că existenţa unei educaţii familiale privind aspectul material şi
spiritual ar fi modalitatea care ar rezolva cu succes neajunsurile sociale privind aspectul
conduitelor profesionale şi sociale.
Educaţia realizată în familie (de părinţi) poate fi suplinită, în primii ani de viaţă (până la 7
ani), de anumite instituţii la care parinţii pot apela – creşe, grădiniţe. Încă de la această vârstă
se iniţiază copii privind comportamentul faţă de părinţi, fraţi, cei cu care intră în contact. „A
educa înseamnă a cultiva curăţenia sufletească şi buna cuviinţă a copiilor şi tinerilor, a-l
creşte pe copil moral şi în evlavie, a avea grijă de sufletul lui, a-i modela inteligenţa”.
Şcoala este un factor impportant al educaţiei sistematice şi continue.în cadrul şcolii, educaţia
se realizează sub forme diverse, prin activităţi individuale şi în comun, elevii învăţând
anumite conduite unii de la alţii, acest aspect fiind controlat de formatori (educator, învăţător,
profesor).
Conţinuturile procesului instructive educativ care se transmite în şcoală sunt selectate după
criterii psiho-pedagogice, activităţile didactice se concep respectând principiile didactice, se
utilizează cele mai adecvate şi pertinente metode de predare- învăţare, cunoştinţele specifice,
atitudinile şi conduitele ttrebuie să fie corect evaluate şi apreciate.
Cei care se preocupă de realizarea proceselor formative sunt cadre specializate ce deţin, pe
lângă competenţe profesionale, academice şi pe cele de ordin psihologic, pedagogic şi
metodic.
Biserica pe lângă transmiterea stimulilor religioşi se preocupă direct şi de aspectele
comportamentale. Odată cu debutul copilului în şcoală, biserica va contribui la instaurarea
unei faze sistematice a educaţiei din perspectiva valorilor morale.
Instituţiile culturale. Muzeele, casele memoriale, casele de cultură, devin medii prielnice de
transmitere a valorilor, de formare şi reformare a persoanelor în acord cu valorile poliforme,
înalte. În cadrul acestor instituţii se pot desfăşura programe care contribuie la formarea
tinerilor, educaţiea adulţilor, de petrecere a timpului liber.

11
Mass-media. Instanţele mediatice contribuie la amplificarea şi continuitatea experienţelor
cognitive şi comportamentale ale persoanelor. Gama mijloacelor oferite de mass-media este
deosebit de diversificată – ziare, reviste, radio, televiziune, internet. Dar cum nu întotdeauna
mesajul transmis prin mijloacele enumerate sunt autentice, valoroase sau sincere, cel care
recepţionează informaţia trebuie să deţină un bagaj informaţional corect şi pertinent, să dea
dovadă de simţ critic, de circumspecţie interpretativă, şi de competenţă valorizatoare pentru a
selecta ceea ce este benefic faţă de propria persoană şi faţă de cei din jur. Nu tot ce se
vehiculează prin mass-media este valabil relevant din punct de vedere valoric.
Structuri asociative. Asociaţiile informale, organizate pe criterii disciplinare, profesionale,
spirituale sau nu, au ca scop o serie de acţiuni educative la nivelul publicului. Aici sunt
incluse asociaţii ale copiilor şi tineretului, societăţi caritabile, organizaţii non-guvernamentale
sau alte forme de asociere cu caracter cultural, social, economic, ce au ca sarcini
complementare formarea conştiinţei şi conduitei proactive, prosociale şi culturale.
Toţi factorii enumeraţi (la care se mai pot adăuga şi alţii) nu acţionează izolat ci simultan,
corelat, prin împletirea funcţiilor lor. Este necesar ca între aceste instituţii să seinstaleze
relaţii de complementaritate şi coerenţă acţională şi nu raporturi de concurenţă şi
inconsecvenţă valorică.

Contextualizarea eticii şi deontologiei universale

Temă de larg interes ştiinţific şi practic-acţional, dezvoltarea şi manifestarea morală a
persoanei a reţinut atenţia specialiştilor – şi nu numai – din cele mai vechi timpuri. O
întâlnim ca obiect de cugetare la filosofii Antichităţii, enciclopediştii Renaşterii şi la
moraliştii secolelor XIX-XX. J.Piaget (1957) considera dezvoltarea morală ca principală
formă de adaptare a copilului la cerinţele mediului socio-cultural. S. Freud (1965) abordează
acelaşi proces ca o schimbare treptată a principiului plăcerii cu cel al realităţii. H. J. Eysenck
(1960) consideră „construcţia morală” ca rezultat al învăţării normelor, dar şi ca îngrijorare
sau chiar frică legată de încălcarea lor. L. Kohlberg (1981) înţelege dezvoltarea morală ca
trecere de la starea de frică şi supunere a copilului la acceptarea şi promovarea principiilor
etice universale, de către adult. Societatea percepe dezvoltarea morală atât ca fenomen de
asimilare a valorilor morale, cât şi ca proces de formare, de structurare şi manifestare a unui
set de atitudini, priceperi, deprinderi şi obişnuinţe comportamentale, dezirabile din punct de
vedere al orientării umaniste specifice societăţii româneşti actuale.

12
Ca urmare, în ultimii ani, se înregistrează un reviriment al atenţiei acordate studiului
dezvoltării morale. El se datorează în bună măsură creşterii preocupării pentru rezolvarea
unor probleme sociale care s-au acutizat în contextul modificărilor apărute în societatea
contemporană: violenţa, corupţia, terorismul, consumul şi traficul de droguri, traficul de
persoane, răspândirea bolilor cu transmisie sexuală, evaziunea fiscală, polarizarea societăţii
din punct de vedere economic, stabilirea şi apărarea drepturilor fundamentale ale omului,
poluarea şi deteriorarea mediului înconjurător, gestionarea multietnicităţii, găsirea unui
răspuns pentru provocările impuse de avansul tehnologic, mai ales cele privind bioetica
(clonarea, eutanasia) etc. Astfel de probleme sunt în strânsă legătură cu nivelul dezvoltării
morale a indivizilor unei societăţi. În plus, o societate informatizată, una cu un nivel crescut
al mijloacelor de comunicare şi al mobilităţii, oferă un alt cadru informaţional şi relaţional
pentru dezvoltarea cognitivă şi afectivă a individului, cu posibile repercusiuni asupra
dezvoltării sale etico-morale.

Etica - morala a suferit variaţii în timp, însă, interesul pentru problematica dezvoltării morale
şi etice a fiinţei umane a rămas mereu prezent în preocupările cercetătorilor. Primele studii de
referinţă asupra acestei probleme au fost realizate de J. Piaget şi colaboratorii săi (1957),
care au identificat trei stadii ale dezvoltării morale: a) perioada premorală (până la 5 ani,
când lipseşte conştientizarea şi respectarea normelor sociale), b) moralitatea heteronomă
(când regulile impuse de o autoritate sunt văzute ca fiind inviolabile) şi c) moralitatea
autonomă (când normele sociale sunt înţelese ca acorduri care pot fi schimbate prin
negociere).

Teoria piagetiană a fost revizuită şi extinsă de L. Kohlberg (1981). În viziunea acestui autor,
factorul determinant în dezvoltarea morală ar fi experienţa în rezolvarea unor dileme morale.
El a identificat mai multe stadii ale dezvoltării morale, grupate pe trei niveluri: a) acela al
moralităţii preconvenţionale (în care judecata morală se bazează pe consecinţele anticipate
ale unui act), care cuprinde două stadii: educarea prin pedeapsă şi supunere şi, al doilea,
orientarea instrumental- relativistă (hedonismul naiv), b) nivelul convenţional (când judecata
morală vizează respectarea, vs. nerespectarea regulilor sociale), care cuprinde stadiile
concordanţei interpersonale şi al orientării spre „lege şi ordine” şi c) stadiul post-
convenţional (când judecăţile morale se bazează pe ideea de contract social sau principii
etice), cuprinzând orientarea spre contractul social şi moralitatea bazată pe principii etice
universale.

13
Dintre autorii care au avut contribuţii ulterioare la clarificarea diverselor aspecte ale
dezvoltării morale menţionăm câţiva. Astfel, M. L. Hoffman (1970, 2000) s-a concentrat pe
rolul factorilor care ţin de stilul de educaţie parentală, de afectivitate (mai ales de empatie) şi
de aspectele evoluţioniste. N. Eisenberg (1979, 2002) a studiat mai mult aspectele
comportamentale, mai ales cele legate de relaţionările sociale şi emoţiile morale (vină, ruşine
etc). J. Haidt (2002) a încercat elaborarea unui model de sinteză, în care un rol important
revine factorilor neuropsihici. Acest model nu a fost încă validat empiric, incluzând aspecte
care se află în discuţie.

În pofida acestor eforturi, lipseşte deocamdată o teorie comprehensivă a dezvoltării morale,

care să fie validată empiric şi care să integreze organic toţi factorii relevanţi. Cunoaşterea
acestor factori şi a relaţiilor dintre ei va contribui la îmbunătăţirea acelor practici şi politici
educaţionale, la nivelul şcolii sau al familiei, care vizează formarea profilului moral al
copilului, elevului sau studentului.

Educaţia – fundamentul conduitelor, atitudinilor şi deciziilor umane.

Componentele educaţiei
3.1.Educaţia intelectuală
Reflectând asupra celei mai complexe şi mai evoluate formaţiuni psihofiziologice,
conceptul de intelect semnifică, în primul rând, funcţia dominantă a acestei formaţiuni, aceea
de dispecer-expert al personalităţii umane.
Majoritatea psihologilor au abordat problema intelectului în strânsă legătură cu
inteligenţa, cu capacitatea intelectiv (intelectuală) cognitivă. Interrelaţia intelect - inteligenţă -
capacitate cognitivă i-a determinat pe unii specialişti să admită substituirea acestor concepte,
motivându-se prin ideea că ele reflectă aceeaşi realitate.
Din esenţa educaţiei intelectuale se desprind, în concepţia lui I. Nicola (2000), două
sarcini fundamentale: informarea intelectuală şi formarea intelectuală.
Se cunoaşte că factorul psihologic este determinant în orice performanţă umană, dar va
trebui descoperit modul concret prin care acest factor asigură echilibrarea internă a fiinţei
umane şi adaptarea ei la situaţia ivită.
Educaţia intelectuală constituie pivotul în jurul căreia se construiesc celelalte laturi ale
cunoaşterii şi practicii umane.

14
 Specific educaţiei intelectuale este formarea şi perfecţionarea capacităţilor cognitive,
dobândirea instrumentelor intelectuale, achiziţionarea celor mai importante tehnici
culturale – citit, scris, socotit; asimilarea unor cunoştinţe descriptive şi procedurale –
modul de a produce alte cunoştinţe, care să asigure o cât mai bună autonomie cognitivă
candidatului la formare (Cucoş, C., 2002, p.60)
Educaţia pentru valorile cognitive constă în asimilarea de către educaţi a unui bagaj
informaţional de bază, util în împrejurări multiple, dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere,
formarea unor interese de cunoaştere, dobândirea unor deprinderi de studiu eficiente şi
productive, formarea unei imagini globale, integrative despre existenţa proprie şi a lumii
înconjurătoare. Foarte elocvent pentru scopul educaţiei intelectuale este idealul lui
Montaigne, după care este acceptat mai curând un „cap bine format” decât un „cap plin”.

3.2.Educaţia religioasă
Educaţia religioasă contribuie cu succes la realizarea educaţiei integrale, astfel, educaţia
în perspectiva valorilor religioase formează persoane deschise ce se manifestă generos prin
iubire, dăruire şi înţelegerea aproapelui. În acelaşi timp, educaţia religioasă poate deveni un
prilej de fortificare interioară, de identificare de sine, de descoperire a idealurilor, de
reconvertire a persoanei spre lumea valorilor absolute (Cucoş, C., 2000, p.86).
Credinţa slujeşte moralizării autentice a omului. În concepţia lui Laszek Kolakowski,
credinciosul nu primeşte învăţătura religioasă sub formă de povestiri mitice sau enunţuri
teoretice, de la care să treacă la concluzii morale. „Conţinutul moral este dat direct în actul
însuşi de a percepe şi de a înţelege, căci acest act se combină cu un angajament moral”
(1985, p.220, în Cucoş, 1999, p. 160) omul neavând posibilitatea de a reuşi numai prin
inteligenţă şi raţionalitate.
Rene Hubert, consideră că educaţia nu poate fi nici exclusiv raţională, nici exclusiv
confesională. „Are loc o confuzie a planurilor, în particular o confuzie între obiectivitate şi
spiritualitate, care nu poate decât să compromită accesul conştiinţei la un echilibru normal.”
(1965, p. 454).
Alături de valenţele morale ale religiei, subliniem şi capacităţile ei în formarea unei
imagini globale asupra existenţei, căci „o atitudine religioasă cu privire la existenţă nu este
nimic altceva decât un ansamblu de judecăţi sistematice asupra semnificaţiei acesteia”
(Kolakowski, 1985, p.451 în Cucoş,1999, p.160).
Educaţia religioasă este direcţionată spre cultura sufletului şi spiritualului, religia
constituie în primul rând un sistem de norme morale; ea răspunde unei exigenţe supreme şi

15
fundamentale. Credinţa în Dumnezeu şi implicit viaţa creştină nu înseamnă doar o fericire
trecătoare, ci o stare de beatitudine şi de încredere în sine, în alţii, în prezent şi în viitor.
Orice act religios implică o serie de elemente, cum sunt noţiunile, simbolurile, concepţiile de
viaţă sau morale, dogmele, axiomele, idealurile, convingerile, comportamentele (2000, p.96)
De o mare profunzime spirituală este definiţia redată de Ion Găvănescu, care spunea
că „educaţia religioasă este producerea şi dezvoltarea acelui sentiment superior de legătură
între om şi ceva mai presus de omenire, mai presus de raporturile ei pământeşti, mai presus
de toate interesele vieţii trecătoare; sentiment de legătură cu ceva veşnic şi nesupus
concepţiei noastre spaţiale, un suflet, un principiu, o lege, o putere care stăpâneşte şi
cârmuieşte totul”(Găvănescu,1923, apud Cucoş, 2000, p.96)
Succesul unui act educativ este dat şi de insistenţa cu care educatorul îşi imaginează
contururile personalităţii viitoare şi meditează la toate detaliile acestui profil ce poate căpăta
valoare operaţională fiind luat drept ghid şi model corector, atât pentru traseul ce-l are de
parcurs cât şi pentru scopul ce trebuie să-l atingă. (C. Cucoş, 1999, p.161)
Credinţa în ceea ce faci, în felul cum faci pentru a atinge ţinta propusă, orientează şi
dă acea siguranţă, certitudine şi fermitate de care educatorul are nevoie. Căci dacă pleci la
drum fără credinţa atingerii unei ţinte, şansele de a o îmbrăţişa sunt minime; te pierzi în
meandrele drumului, te rătăceşti în detaliile lui topografice, fără credinţă - şi revelaţia –
luminozităţii capătului.
În concepţia lui Louis Lavelle, viaţa fără religie echivalează cu viaţa inautentică şi cu
existenţa descentrată axiologic. „Religia este actul care transcede oricărui individ, ea găseşte
în locul neantului acest absolut al actului la care ne face să participăm şi care absolutizează
şi valorizează orice relativ” (1954, p. 492).
Valorile religioase nu sunt integrabile, nu se structurează pe baza altora, ci sunt
integrative, în sensul că înglobează, unifică, constituie într-un tot solidar şi coerent toate
valorile cuprinse de conştiinţa omului. „Prin valorile religioase se înalţă arcul de boltă care
uneşte valorile cele mai îndepărtate, adună şi adăposteşte pe cele mai variate. Un individ
poate cuprinde mai multe valori, pe cele mai multe dintre ele, dar legătura lor unificatoare va
lipsi atâta timp cât valoarea religioasă nu li se adaugă” (Vianu, 1982, p. 102).
3.3. Educaţia estetică
În Dicţionarului Explicativ al Limbii Române estetica apare definită ca fiind o ştiinţă
care studiază legile şi categoriile artei, considerată ca forma cea mai înaltă de creare şi de
receptare a frumosului; ansamblu de probleme privitoare la esenţa artei, la raporturile ei cu
realitatea, la metoda creaţiei artistice, la criteriile şi genurile artei (1998, p.348).

16
 În cadrul formal, educaţia estetică presupune o pregătire a individului pentru a rezona
cu teritoriile aflate sub semnul inefabilului şi individualităţii estetice, o sensibilitate faţă de o
regiune ontică ce însufleţeşte, stimulează şi întemeiază prin excelenţă comportamentul
autentic uman (Cucoş, 2000, p.72).
Prin educaţie estetică, frumosul poate fi înţeles atât ca scop cât şi ca mijloc.
Frumosul ca scop stă la baza educaţiei pentru artă, adică permite realizarea
premiselor pentru înţelegerea, receptarea şi integrarea frumosului artistic.
Frumosul ca mijloc creează educaţia prin artă, care urmăreşte realizarea unei instruiri
morale, intelectuale, fizice, prin intermediul frumosului artistic. (Cucoş, 2000, p. 73)

3.4. Educaţia fizică

Această componentă a educaţiei cuprinde mai multe activităţi ce contribuie la
dezvoltarea fiinţei umane prin cultivarea şi potenţarea dimensiunii psihofizice, prin păstrarea
unei armonii între fizic şi psihic, între psihomotricitate şi intelectivitate, voinţă şi emotivitate.
Educaţia fizică este fiziologică prin natura exerciţiilor sale, pedagogică prin metodă,
biologică prin efectele sale şi socială prin modul de organizare şi prin activitate.

3.5. Educaţia tehnologică

După părerea mai multor specialişti, educaţia tehnologică este inclusă în sfera culturii
generale. G. Văideanu, spunea ca „totul trece prin educaţie.. ştiinţa devine o forţă de
producţie numai în măsura în care formează oameni competenţi, inventivi şi luminaţi” (1988,
p. 64).
Astfel, consfătuirea de la Hamburg a experţilor UNESCO în materie de educaţie, a
avut ca subiect de dezbatere conturarea conceptului de cultură generală şi rolul ei în educaţie,
făcându-se referiri la următoarele elemente:
- cunoaşterea ştiinţifică a naturii şi omului, ca bază pentru înţelegerea omului în
contextul naturii şi al relaţiei om-natură;
- cunoaşterea istoriei şi a ştiinţelor sociale pentru înţelegerea evoluţiei societăţii,
a mentalităţilor şi pentru înţelegerea problemelor epocii noastre;
- cunoaşterea limbii naţionale şi a cel puţin a două limbi de circulaţie
internaţională, ca instrumente de comunicare necesare omului modern;
- cunoaşterea matematicii ca limbaj universal, ce permite sintetizarea şi
comunicarea experienţei umane;

17
 - cunoaşterea diverselor forme de expresie ale artei şi înţelegerea sensului
profund al relaţiei artă-viaţă;
- cunoaşterea tehnicii şi a tehnologiei, civilizaţia viitorului preconizându-se ca
fiind o civilizaţie tehnică.
G. Văideanu apreciază că pregătirea tehnologică face parte din cultura generală şi
trebuie să fie cuprinsă în învăţământul obligatoriu ca disciplină cu funcţie culturală, formativă
şi orientativă.
Viaţa de familie, activitatea profesională, modul de afirmare spirituală, stilul de viaţă
contemporan sunt determinate şi condiţionate de progresul tehnologic. Pentru a pregăti
integrarea într-un proces tehnologic în expansiune, apare necesitatea formării pentru o
profesie şi viaţă. Aceasta pune problema unei analize etice a progresului tehnologic şi
constituie un argument pentru educaţia tehnologică.
Educaţia tehnologică nu-şi propune doar formarea unor deprinderi şi abilităţi de
ordin tehnic, ci şi dezvoltarea unei conştiinţe a progresului tehnic, care are o pronunţată
componenta morală” (Momanu, Mariana, 2002, p.125).

3.6. Noile educaţii

Apariţia noilor educaţii a fost determinată de problemele cu care lumea contemporană
s-a confruntat la un moment dat – degradarea atmosferei sau oceanelor, punerea în primejdie
a faunei sau florei, gravitatea subdezvoltării şi sărăciei, creşteri demografice vertiginoase în
unele regiuni sau ţări, continuarea înarmărilor, etc.
În sprijinul combaterii acestor fenomene distructive, noile educaţii vin să întregească
şi să completeze educaţia celor care se află la vârsta formării cât şi a celor adulţi reflectată în
cadrul educaţiei permanente.
Noile educaţii, sau noile tipuri de conţinuturi s-au constituit ca răspunsuri ale
sistemelor educative la sfidările lansate de problematica lumii contemporane (G. Văideanu,
1988, p.107).
Educaţie ecologică, privind protejarea ecosistemelor care sprijină şi protejează viaţa
sub toate formele ei.
Educaţie pentru drepturile omului
Dreptul la o viaţă curată, liberă, fără „poluări” fizice sau psihice, îl are orice cetăţean.
S-a pus problema dacă drepturile omului pot fundamenta o etică universală sau sunt
un mijloc pentru alte ţări, cele puternic dezvoltate, de a-şi asigura dominaţia asupra altor ţări,
mai puţin dezvoltate (Audigier, F., Lagelée, G., 2000, p.13).

18
 Drepturile omului nu alcătuiesc un univers închis şi nu constituie expresia unor valori
absolute. Una dintre cele mai concludente interpretări este, că drepturile omului alcătuiesc un
minimum axiologic şi pragmatic, un ansamblu de valori, norme, principii care orientează
viaţa comună a indivizilor şi a societăţilor. În acest sens, drepturile omului deschid un
spaţiu al deliberării care permite confruntarea divergenţelor şi a opoziţiilor noastre (Audigier,
F., Lagelée, G., 2000, p.16).
Condiţiile prezentate de W. Doise pentru o educaţie privind drepturile omului, constau
în:
- confruntarea şi coordonarea punctelor de vedere;
- evitarea complezenţei;
- inovare în căutarea soluţiilor;
- raportarea acestor soluţii la principiile generale ale Declaraţiei Universale, care
servesc drept referinţă.
Finalitatea educaţiei pentru drepturile omului constă în construirea unor valori-idei ca bază
pentru respectarea lor.

Educaţie pentru democraţie

Termenul democraţie provine din greaca veche şi înseamnă ”puterea poporului”, el
suferind modificări semantice în ultima perioadă. Sociologul francez G. Burdeau spune că
democraţia este o exigenţă morală, remarcând în acelaşi timp dinamismul acestei idei
democratice: „Întreaga istorie dovedeşte că democraţia realizată nu este niciodată decât un
moment al mişcării democratice. O mişcare nu se opreşte niciodată deoarece, pentru oamenii
care o suscită, democraţia este binele. Astfel, ea nu mai este o formulă de organizare politică
sau o modalitate de organizare a raporturilor sociale; ea este o valoare. Este inalienabila
vocaţie a oamenilor de a-şi lua în mâini propriul destin” (1989, p.151).
Democraţia este privită din perspectiva valorilor fundamentale ale societăţii civile:
libertate, dreptate, egalitate, solidaritate, etc., dar şi a celor formale: existenţa instituţiilor
specifice democraţiei (alegerile, reprezentarea, mijloacele de exprimare a opiniei publice).
Însă, dincolo de aspectul formal, democraţia este o valoare, ea presupunând şi asumarea
unei culturi politice specifice cât şi atitudini democratice. În concluzie, democraţia nu poate
exista fără educaţie.
Platon considera că democraţia este o formă de guvernământ instabilă şi periculoasă,
deoarece le oferă puterea politică celor mulţi şi ignoranţi, care nu vor şti să o utilizeze pentru
binele comun.

19
 Educaţie pentru pace
Pacea înseamnă mai mult decât absenţa războiului şi a violenţei, ea presupune
atitudini pozitive reflectate în relaţii pozitive între indivizi, comunităţi, state. G. Văideanu,
priveşte educaţia pentru pace ca o acţiune convergentă a tuturor factorilor educativi (familie,
şcoală, instituţii de cultură, mass-media) în sensul formării şi consolidării unor atitudini
pozitive în raport cu problemele păcii (1986).
Direcţii de acţionare pentru realizarea educaţiei pentru pace
Subscriem la marile teme ale educaţiei pentru pace, identificate de V. de Landsheere
(1992, pp.315-316):
- conflictele la scară mondială şi ameninţarea nucleară;
- poluarea şi distrugerea mediului;
- penuria de alimente şi resurse;
- explozia demografică;
- problemele drepturilor omului;
- cauzele şi consecinţele războaielor;
- mişcările pentru pace.
În procesul de realizare a educaţiei pentru pace trebuie să participe toţi formatorii,
indiferent din ce domeniu provin – profesori, antrenori, muzeografi, antropologi, etc.

Educaţia morală
Emile Durkheim, în lucrarea "L'education morale" (1925) spunea: "Morala, nu numai
aşa cum se observă azi, ci încă aşa cum se poate observa în istorie, consistă dintr-un
ansamblu de reguli definite şi speciale, care determină în mod imperativ conduita".
Smith (1971) analizează aspectele morale ale comportamentelor şi are în vedere
importanţa actorilor semnificativi cum ar fi grupurile de referinţă pentru interpretarea
regulilor, normelor şi a judecăţilor de valoare în orice domeniu de activitate. Acestei categorii
îi aparţin şi cei responsabili de instruirea şi controlarea aspectelor normative - părinţii, colegii
de serviciu, etc. Actorii, jucătorii, antrenorii, arbitrii şi profesorii sunt formatori de
comportamente dezirabile şi legitime, hotărând ceea ce este acceptabil şi ce nu (ANS-INCPS,
2003, p. 8).
Educaţia morală este înţeleasă ca o trecere de la morală la moralitate, ca interiorizare
a normelor, regulilor, valorilor morale. Ea implică nu doar o dimensiune cognitivă, ci şi o
dimensiune afectivă şi una practică (Grigoraş, I., Stan, L., 1994, p. 70). Astfel, optimizarea

20
 procesului de pregătire al profesionistului, necesită transformarea cunoştinţelor acumulate
într-un proces constructiv care să asigure continuitatea formării lui, fiind îndreptat spre
mobilizarea şi potenţializarea corespunzătoare a resurselor umane (Tüdös, Şt., 2000, p.39).

4.1.Teoria autodeterminării (Deci&Ryan, 1985) completează cele mai sus

menţionate prin faptul că aceasta se focalizează pe gradul în care comportamentele umane
sunt voliţionale sau autodeterminate, adică pe gradul în care oamenii îşi sprijină
comportamentul şi acţiunile lor pe cel mai înalt grad de reflecţie şi se angajează în aceste
acţiuni cu un deplin sentiment al alegerii. Teoria autodeterminării se bazează pe asumpţia că
oamenii sunt organisme active cu tendinţe înnăscute spre dezvoltare şi creştere psihologică,
care se luptă să domine numeroasele provocări şi să integreze propria experienţă într-un
coerent sens / sentiment al sinelui.
Autodeterminarea este considerată astfel un aspect relativ de durată al personalităţii
indivizilor care reflectă:
- o mai mare conştiinţă asupra propriilor sentimente şi un sens al sinelui consolidat;
- trăirea şi perceperea unui sentiment propriu al alegerii cu privire la propriul comportament
(individul este cel care alege ce să facă, comportamentul izvorând din intenţionalitatea lui).
Competenţa profesională trebuie să fie principalul obiectiv urmărit şi în acelaş timp
cel mai bun mijloc de a se remarca în activitatea pe care o desfăşoară, aici reliefându-se
pregnant conduita profesională care este strâns legată de cea umană, principala condiţie de
reuşită şi de atingere a scopului propus din punct de vedere profesional.
Pentru ca procesul de formare al cadrului didactic (profesorului, antrenorului, etc.) să
fie complet, este necesar să se realizeze un fond moral, ceea ce relevă personalitatea
profesionistului în diverse ipostaze în care se regăseşte.
Problema personalităţii umane este complexă, deoarece implică valorile sociale ale
personalităţii umane, aspectul integrării şi existenţei sale ca esenţă şi generalitate axiologic -
socială. În acelaşi timp, personalitatea morală integrează normele sociale specifice valorilor
umane. Normele sociale permit promovarea nu numai a valorilor integrării, ci şi a valorilor
diversităţii, completării şi suplinirii reciproce între oameni.
Dezvoltarea complexă - a omului în general - presupune împlinirea specifică a
valorilor personalităţii. Personalitatea morală se distinge ca acea valoare supremă a omului
care se datorează unui permanent efort constructiv cu sine însuşi.

21
 În adolescenţă, trăsătura psihologică dominantă este tendinţa de autodeterminare;
ţinând cont de acest lucru adolescenţii vor fi ajutaţi să se autocunoască, să se descopere,
definindu-şi locul şi rolul atât în viaţa personală cât şi în cea socială.
Privind obiectivele educaţiei morale, formarea conştiinţei şi conduitei morale se
realizează pe baza continuităţii în formarea noţiunilor, convingerilor şi a comportamentului
moral, respectând unitatea de acţiune a factorilor educaţionali (şcoală, familie, unităţi de
cultură), precum şi unitatea dintre procesul instructiv şi cel educativ. (Stoica, M., 1996, p.
116).
Dimensiunea morală este indispensabilă în pregătirea persoanelor indiferent de
orientarea lor profesională, fiind considerată o componentă care valorifică şi condiţionează
rezultatul scontat.
4.2. Strategii de realizare a pregătirii morale
Specificul metodelor de educaţie morală
Toate metodele didactice pot fi adaptate specificului educaţiei morale: expunerea
(povestirea, explicaţia, prelegerea), conversaţia, dezbaterea, exerciţiul etc. Cele mai multe
dintre metode conduc la sensibilizare în raport cu problemele educaţiei morale, dar nu duc,
automat, la acte morale. Uneori, prost concepute şi inoportun concretizate, metode precum
prelegerea, explicaţia morală, conferinţa etică etc. pot conduce la reacţii negative, de
respingere a moralei. Eficienţa constă în stimularea preocupării etice, iar cel ce recurge la
ele trebuie să fie conştient de posibilităţile, dar şi de limitele lor.
Metodele specifice educaţiei morale sunt:
- supravegherea, prima care intervine în educaţia morală şi oferă o bază pentru
însuşirea normelor morale. Supravegherea nu trebuie să intre în conflict cu
libertatea şi demnitatea celui format; ca metodă de educaţie morală, implică nu
doar o componentă constatativă, ci şi una atitudinală: de a inhiba
comportamentul imoral şi de a stimula comportamentul moral;
- exemplul. Şt. Bârsănescu (1933-1935) distinge două categorii de exemple
morale: prima dintre ele se referă la marile exemple morale ale autorilor de
sisteme morale (Socrate, Iisus Hristos, Moise, Budha ş.a.); a doua categorie
de exemplele morale sunt cele obişnuite, din viaţa zilnică, accesibile tuturor,
care oferă prilejul formării reprezentărilor morale şi al însuşirii primelor idei
morale;
- metoda aprecierii şi sancţionării pozitive şi negative. Ca dimensiune a
moralităţii, aprecierea include judecata de valoare morală şi poate fi:

22
 anticipativă, confirmativă şi aposteriori. Ca metodă de educaţie morală,
aprecierea constă în prelucrarea rezultatelor comportamentului moral şi are o
funcţie ameliorativă, de corectare a conduitei (Grigoraş, I., Stan, L., 1994,
p.87). Aprecierea se completează cu sancţiunea pozitivă sau negativă care se
aplică printr-o serie de procedee: lauda, aprobarea prin mimică, pantomimică,
gesturi de încurajare, exprimarea recunoştinţei, recompensa etc., ca procedee
ale sancţionării pozitive şi somaţia, admonestarea, mustrarea, pedeapsa, ca
procedee ale sancţionării negative. I. Nicola (1996, pp. 239-240) precizează
câteva probleme de ordin psihopedagogic referitoare la aplicarea pedepsei:
pedeapsa nu trebuie percepută de cel format ca expresie a sentimentului de
ură sau de răzbunare din partea formatorului. Acesta trebuie să aibă
certitudinea că cel pedepsit înţelege fapta sa şi este conştient de gravitatea ei;
pedeapsa nu trebuie aplicată fără discernământ, altfel riscă să amplifice
conflictul; pedeapsa trebuie să fie totdeauna individualizată, să ţină seama de
particularităţile individuale şi de contextul în care s-a comis abaterea.
Nu de puţine ori, pedagogii au atras atenţia asupra riscurilor pe care le implică
aplicarea metodelor de educaţie morală fără pricepere şi înţelepciune; aplicarea corectă a
metodelor şi procedeelor de educaţie morală, îndeosebi a procedeelor de sancţionare implică
“o mare pricepere de individualizare adecvată aprecierii şi sancţionării, evitarea nivelărilor şi
egalizărilor, a superficialităţii şi a neglijenţei care pot avea efecte exagerate, uneori,
inconsistente şi formale, alteori. În general, inadecvările şi exagerările în apreciere şi
sancţionare sau, pot avea urmări contrarii, chiar anularea efectelor pedagogice scontate,
pierderea autorităţii morale a educatorului, banalizarea şi devalorizarea procedeelor metodei”
(Grigoraş, I., Stan, L., 1994, p.88). Esenţiale pentru educaţia morală rămân exerciţiul moral,
care implică actul moral şi exemplul moral al educatorului.

4.3. Metodele teoretico-psihologică utilizate în formare (educare multilaterală şi

maximizare a capacităţii psihice de tip performanţial) se grupează, după M. Epuran, în trei
direcţii: învăţare, comunicare şi conducere.
1. Învăţarea. Pentru domeniul activităţilor motrice speciale şi mai ales al sportului
de performanţă, principalele mecanisme ale învăţării utilizate, sunt: condiţionarea clasică
(pavlovistă), condiţionarea operantă (instrumentală) de tip skinerian şi învăţarea mentală a
acţiunilor. Învăţarea prin condiţionare, decondiţionare (desensibilizarea), învăţarea aversivă,
antrenamentul mental, tehnicile autogene au bazele metodologice în mecanismele învăţării.

23
Combinarea acţiunilor interne cu cele externe conduc la o varietate de comportamente
adaptate la situaţiile specifice ramurilor sportive.
2. Comunicarea prin limbaj verbal şi nonverbal stă la baza relaţiilor umane, a
înţelegerii şi influenţării reciproce a oamenilor.
Metodele pregătirii umane din punct de vedere profesional au la bază principalele
funcţii ale limbajului: comunicativă (expresivă, emoţională), cognitivă (designativă,
referenţială) şi conativă – persuasivă (reglatoare a acţiunilor). Un rol major în tehnicile de
pregătire psihică de tip autoreglator - programare lingvistică, imaginare, antrenament mental,
antrenament psihoton – îl are limbajul intern pe care cel format (elevul) îl foloseşte atât
pentru a-şi exprima stările proprii, cât şi pentru a-şi dirija acţiunile prin autocomandă sau
autosugestie. În limbajul intern, emiţătorul, receptorul şi în mare parte referentul este
profesorul. El comunică cu sine, se autoevaluează, îşi dă sfaturi, sugestii şi ordine, îşi
dirijează şi controlează acţiunile prin verbalizarea pentru sine. În limbajul extern, obişnuit,
analiza componentelor schemei comunicării relevă funcţii diferenţiate pentru emiţător,
receptor, referent.
3. Conducerea. Formarea din punct de vedere profesional este un proces de
conducere, prin care formatorul acţionează asupra celui care este vizat pentru a fi format
pentru a-i dirija şi ameliora comportamentul.

4.4. Conştientizarea în pregătirea profesională

Pentru ca în cadrul procesului de formare să se obţină finalitatea dorită, acţiunile
psihice la care este supus cadrul didactic (profesorul/antrenorul) trebuie conştientizate în
vederea realizării eficiente a obiectivului propus. Atunci când el va conştientiza efectul final
al acţiunii, va depăşi - prin eforturi de voinţă - cu mai multă uşurinţă dificultăţile din cadrul
pregătirii sale profesionale sau a exersării profesiei.
Principiul conştientizării sau al conştiinţei (a participării conştiente şi active) a fost
formulat ca principiu didactic, relevând necesitatea înţelegerii de către cadru didactic cat si de
elev, a ceea ce învaţă şi a motivului învăţării. Eficienţa conduitei profesionale, nivelul
superior al rezultatelor obţinute sunt în relaţie cu luciditatea, claritatea gândirii, capacitatea de
anticipare, vigilenţa, toate acestea însemnând conştiinţa profesională.
Principiul conştientizării asigură acţiunile şi condiţiile care conduc la creşterea
nivelului de activare a vigilenţei şi lucidităţii, a gândirii şi voinţei, la creşterea
responsabilităţii profesionale.

24
 Întregul sistem de factori, procese, stări şi conduite ale profesorului este acţionat atât
în pregătire cât şi în activitatea profesională, timp liber, ambianţă, relaţii, etc.
4.5. Dimensiunea morală în pregătirea profesionala
O caracteristică definitorie a omului şi umanităţii o constituie moralitatea.
Moralizarea fiinţei este una dintre sarcinile educaţiei. (Cucoş, 2002, p.66) Cu atât mai mult în
activităţile de tip motric, unde, pentru a i se recunoaşte performanţa, profesorul trebuie să
respecte regulile impuse de regulamentul instituţiei unde lucrează cât şi de conduita sa în
spiritul fair-play-ului faţă de elevi, colegi, colaboratori, etc.
Obiectivele educaţiei morale sunt urmărite cu precădere şi în domeniul activităţilor de
tip motric: formarea conştiinţei morale şi formarea conduitei morale a sportivilor.
O persoană este educată din punct de vedere moral, atunci când realizează trecerea de
la stadiul urmării regulilor impuse de alţii, la stadiul autonomiei morale, la autoimpunerea
unor reguli sau valori interioare.
Menţionăm că prin procesul de pregătire se urmăreşte însuşirea şi punerea în practică
a unor valori morale care ţin atât de profesie, cât şi de adaptarea lor la valorile morale
sociale.
Formarea conştiinţei morale se realizează acţionând asupra mai multor componente:
noţiunile şi reprezentările morale, ideile şi concepţiile morale, sentimentele morale,
atitudinile morale, convingerile morale, aspiraţiile şi idealul moral al personalităţii.
I. Grigoraş spunea că: ”Fără conştiinţă morală şi îndeosebi fără judecăţile acesteia,
elementele moralei s-ar putea imagina ca ceva împietrit şi amorf, ca ceva indiferent. Ori
tocmai judecata (şi celelalte elemente ale cugetului moral) este aceea care dă viaţă conştientă
principiilor de morală tocmai prin raportarea individualului la general şi prin aplicarea
acestuia din urmă la cazurile concrete şi individuale ale vieţii morale ale oamenilor...fără rolul
activ al personalităţii, morala ar fi ineficientă şi inoperantă, iar comportamentul s-ar menţine
în afara aprecierii morale, astfel judecata morală este încadrată în conştiinţa morală a
personalităţii” (1982, pp.103-108).
Lalande (1968) defineşte conştiinţa morală ca fiind acea proprietate a spiritului de a
afirma judecăţi normative spontane şi imediate cu privire la valoarea morală a anumitor acte
determinate. Când această conştiinţă se aplică actelor viitoare ale agentului, primeşte forma
unei “voci” care comandă sau interzice; când se aplică actelor trecute, se traduce prin
sentimente de bucurie (satisfacţie) sau durere (remuşcare).
Normele si valorile morale (punctualitatea, ordinea, disciplina în muncă, politeţea,
sinceritatea etc.) reprezintă cerinţe externe, ele îi sunt pretinse omului de către o voinţă

25
 exterioară lui. Prin educaţia morală, aceste norme exterioare trebuie transformate în valori
interioare, adică în cerinţe pe care copilul (individul) le preţuieşte, iar în final şi le
autodictează. În acest drum lung şi anevoios, primul obiectiv care trebuie realizat este
conştiinţa morală, iar procesul specific care i se consacră are denumirea de instruire morală.
După I.Roman (1978) aceasta are trei dimensiuni:
- cognitivă ( educaţii fac cunoştinţă în mod sistematic cu normele / valorile);
- afectivă (apreciativă), prin care situaţia dată este considerată dezirabilă sau reprobabilă, în
raport cu aceste norme etalon;
- normativă (volitivă) prin care se pretinde ca situaţiile sau acţiunile considerate rele să fie
combătute, iar cele considerate bune să fie acceptate.
În instruirea morală este inevitabilă respectarea unui set de reguli de educaţie:
1. Reguli pentru formarea componentei cognitive a conştiinţei morale – prin care se
asigură parcurgerea corectă a traseului de interiorizare a valorilor sau normelor, adică pornind
de la cunoaşterea concretă spre cea abstractă. Ca oricare proces de învăţare, instruirea morală
trebuie să aibă caracter planificat, sistematic şi continuu. Este foarte dificil de respectat căci
dacă în studiul diferitelor materii şcolare suntem ajutaţi de prezenţa manualelor şi
programelor şcolare, educaţia morală nu dispune de o anume materie destinată ei, deci nu are
la îndemână un instrument de sistematizare. Ieşirea din dificultate este posibilă: odată cu
planificarea materiei la diferitele discipline şcolare se va face şi o planificare, privitoare
special la instruirea morală, potrivit cu conţinutul lecţiilor şi al activităţilor didactice pe care
le folosim în sprijinul ei. Procedând aşa, vom reuşi să conducem pe cei ce urmează a fi
formaţi la situaţia de a poseda un veritabil sistem de noţiuni şi reguli morale, care să-i ajute să
judece şi să aprecieze corect conduita proprie şi pe a celorlalţi. Respectarea particularităţilor
de vârstă şi individuale ale elevilor (cei formaţi) este o altă regulă importantă în formarea
conştiinţei morale. În ce privesc particularităţile individuale, vom ţine seamă de diferenţele
perceptuale şi de elementele distinctive ale înţelegerii şi interiorizării, deosebiri ale
argumentării raţionale profunde şi chiar înclinaţia spre un mai pronunţat spirit critic sau spre
interpretarea moralei din perspectivă religioasă.
2. Reguli pentru formarea sentimentelor morale
Aspectul cognitiv nu reprezintă decât un început necesar al formării conştiinţei
morale, dar nu este şi suficient. Lui trebuie să i se alăture anumite trăiri specifice,
sentimentele morale, care pot juca adesea rolul de mobiluri interioare ale actului moral. Ele
devin stări de echilibru între individ şi cerinţa morală, stări de acceptare a regulilor sau
datoriei morale. Comportarea morală zilnică a individului se desfăşoară în acest caz fără

26
dificultăţi, fără un efort special sau o stare de disconfort, pe care o cauzează o obligaţie încă
neasimilată de el. Atunci când nu produce sentimente favorizante aplicării ei, rezultatul, cel
mai adesea, este respingerea normelor propagate în acest fel.
Sentimentele morale apar sau se declanşează, numai în contact cu modelele prezentate
şi în funcţie de acestea. De aici cerinţa ca exemplele să aibă valoare de mari modele de
comportare morală.
A trăi o singură dată o anume stare morală nu este suficient pentru formarea unui
sentiment moral. Rezultă regula: sentimentele morale se fixează în conştiinţă prin repetare
adică prin retrăirea lor de mai multe ori.
Adâncirea sau profunzimea sentimentelor şi statornicirea lor se realizează prin
explicaţii, obţinându-se în final o intelectualizare a lor, o subordonare a lor faţă de raţiune.
Altfel sentimentele morale pot fi foarte uşor manipulate prin programe sau propagande
demagogice, în acest caz, omul acţionează înainte de a gândi, ca în cazul şovinismului,
intoleranţei religioase, în general în cazul concepţiilor extremiste, prin mijloace violente,
adesea prin distrugere.
Sentimentele morale devin eficiente şi active, sau chiar direcţii de viaţă, atunci când
elevii sunt antrenaţi în activităţi concrete, care introduc în viaţă (şi conduită) normele
explicate anterior.
3. Reguli pentru formarea convingerilor morale
Acestea reprezintă nişte factori motivaţionali de cea mai mare profunzime. Spre
deosebire de sentimente care se referă la atracţia din lucruri, convingerile se referă la
adevărul din lucruri. De aceea convingerile ne obligă să acceptăm ceva (situaţie, judecată,
activitate etc.), chiar dacă nu ne place, sau ne este defavorabilă. Oamenii cu convingeri
puternice sacrifică averi, situaţii sociale, chiar şi viaţa, pentru a-şi susţine convingerile.
Orice convingere se aprinde din convingere.
Ideile, teoriile, exemplele folosite în instruirea morală trebuie să reprezinte adevăruri
clare, certe. Convingerile fiind în egală măsură de natură afectivă şi raţională, este nevoie ca
tot ce prezentăm elevilor să poarte marca unor adevăruri indubitabile. Convingerile devin
ferme, statornice, deplin eficiente, prin demonstraţii ştiinţifice sau practice, prin comparaţii,
prin observarea şi analiza corectă a fenomenelor. Demonstraţiile false sunt lesne depistate şi
în loc de convingeri se obţin reacţii de respingere.
Formarea conduitei morale înseamnă acţiunea corelată asupra următoarelor structuri
comportamentale: deprinderile şi obişnuinţele morale, voinţa morală, caracterul moral.
Conduita morală reprezintă o manieră de a ne comporta, în bine sau în rău, acţiunea umană,

27
condusă mintal şi reglată de conştiinţa morală, care uneşte organic faptele psihice cu faptele
de comportament. Conduita morală este criteriul principal de apreciere a valorii morale a
fiinţei umane. Conştiinţa morală este expresia culturii morale; trecerea culturii morale
subiective în manifestări morale concrete constituie trecerea de la conştiinţa la conduita
morală (Moise, C., Cozma, T., 1996, p.134).
Şt. Bârsănescu considera că aceasta urmăreşte a-l determina pe individ să vibreze
pentru valorile şi regulile de viaţă ale unei societăţi. "Din scopul multiplu al educaţiei,
educaţia morală are menirea să-1 împlinească pe cel mai însemnat şi mai greu:
caracterul moral sau şlefuirea omului pentru a fi pus în condiţia de a servi valoarea
binelui" (1935, p.426).
Educaţia morală nu se poate rezuma numai la formarea conştiinţei morale, cu
componentele ei cognitive, afective sau motivaţionale. Cu tot imboldul spre acţiune al
sentimentelor şi convingerilor morale, când acestea nu sunt destul de puternice, conştiinţa
morală rămâne la un nivel strict subiectiv, adică la nivelul bunelor intenţii. De aceea sunt
necesare şi alte măsuri educative, pentru trecerea culturii morale subiective în manifestări
concrete, adică în conduită permanentă. Deci, pentru reuşita deplină a educaţiei morale,
instruirea morală sistematică trebuie dublată de formarea conştiinţei morale, prin exersarea
sistematică a normelor morale în activitatea zilnică (familială, şcolară etc.). În urma aplicării
şi exersării normelor şi valorilor morale în propria viaţă trebuie să rezulte componentele de
bază ale conduitei morale.

Cei mai mulţi autori includ în conduita morală realizarea a două componente:
deprinderile morale şi obişnuinţele morale.

28
 a. Formarea deprinderilor morale, adică a componentelor automatizate a
activităţilor omului. Deprinderea este un act automatizat (nu automatism), în sensul că de
îndată ce în acea acţiune se produce o abatere de la normal, conştiinţa intervine pentru a o
remedia. Componentă a conduitei morale, automatizată prin exerciţiu, ea este definită şi ca o
stare de adaptare la o sarcină sau acţiune dată. Se pot face multiple exemplificări de
deprinderi morale, ele purtând numele regulii pe care o traduc în viaţă: deprinderea de a fi
punctual, de a fi disciplinat, de a colabora, de a se stăpâni, de a persevera în învingerea unei
dificultăţi etc. Deprinderile reprezintă punctul de început al unei conduite stabile. De regulă,
deprinderile morale se formează greu, pentru că fondul de instincte şi impulsuri primare este
mai puternic decât cel care trebuie învins ia formarea deprinderilor de alt fel. De aceea se
impun câteva reguli.
1. Relaţiile, condiţiile, exigenţele ce se impun şcolarilor să aibă o mare regularitate în timp, să
aibă caracter constant, evident şi ferm. Inconstanţa, capriciile educatorilor în exigenţele
exprimate faţă de elevi sunt o mare piedică în formarea deprinderilor morale. La fel, când o
mulţime de sarcini şi critici îi copleşesc zilnic pe elevi, rezultatul este de regulă modest sau
chiar nul. Statornicia relaţiilor, condiţiilor, cerinţelor când sunt raţionale, dezirabile,
realizabile produc mobilizarea energiei şi încredere în educator. Nu se poate concepe
activitatea cu un educator care îşi schimbă opiniile şi exigenţele de la o zi la alta.
2. Formularea sarcinilor să fie clară, concisă, precisă, să nu lase loc îndoielii asupra
îndeplinirii lor. Nu se teoretizează în momentul formulării unei sarcini; cel mult se dau
îndrumările necesare pentru realizarea ei. Dar orice sarcină să fie rezonabilă, realizabilă şi
controlabilă. Spre exemplu, a le cere elevilor un lucru de felul "pentru mâine să repetaţi tot ce
am învăţat de la începutul anului", este ceva din principiu nerezonabil.
3. Controlul activităţii elevilor să aibă caracter sistematic să fie însoţit de sesizarea şi
corectarea greşelilor, de dreaptă apreciere, iar treptat să fie înlocuit cu autocontrolul. Vom
reţine că un control exagerat, paralizant, este egal cu ineficienţa, cu lipsa de control.
b. Formarea obişnuinţelor morale
O obişnuinţă este o deprindere foarte puternic înrădăcinată, de aceea se şi spune că
obişnuinţa este a doua natură. Deprinderile se manifestă uşor în prezenţa educatorilor şi a
părinţilor, deci în prezenţa controlului posibil, dar de îndată ce această condiţie dispare,
deprinderile pot fi încălcate. De aceea ele trebuie transformate în obişnuinţe de conduita
morală.
Deosebirea dintre deprindere şi obişnuinţă morală se constată mai ales când se
produce încălcarea unei norme morale. Dacă educatul se află în stadiu de deprindere, el va

29
 căuta scuze: a întârziat din cauza ceasului, a tramvaiului etc. Când însă punctualitatea a ajuns
în stadiu de obişnuinţă morală, subiectul trăieşte o stare de suferinţă interioară, fiindcă şi-a
încălcat cuvântul dat, a încălcat o normă la care aderase.
Pentru transformarea deprinderilor morale în obişnuinţe morale, trebuie, de asemenea,
respectate nişte reguli:
 Deprinderile de conduită morală să fie repetate timp îndelungat, cu regularitate,
deoarece numai reglementările de mare durată şi de mare corectitudine pot deveni obişnuinţe.
 Repetarea continuă a deprinderilor să fie asociată cu un control inteligent, care nu
supără şi nu jigneşte, ci sugerează posibilităţile perfecţionării acelei conduite.
 Deprinderile duc la formarea obişnuinţelor atunci când sunt exersate în situaţii reale
de viaţă. Nu au valoare formativă exerciţiile stupide, izvorâte din capricii sau răzbunare, cele
cu conţinut sărac sau artificial.
c. Formarea capacităţilor de a săvârşi mari acte morale (după unii autori), care
depăşesc nivelul deprinderilor şi obişnuinţelor – de aici şi concluzia - conduita morală nu se
epuizează în deprinderi şi obişnuinţe. Este adevărat că acestea rezolvă problemele
comportamentului cotidian, făcând fiinţa umană aptă să se integreze în viaţa societăţii în care
trăieşte. Viaţa în societate pune însă în faţa fiecăruia dintre oameni şi probleme de mai mare
anvergură şi cu un accent mai grav, care necesită mare simţ de răspundere, capacitate de
iniţiativă şi decizie şi chiar spirit de sacrificiu; probleme care nu pot fi rezolvate doar pe baza
deprinderilor şi obişnuinţelor, de exemplu, războaie, epidemii, cataclisme de felul
cutremurelor şi inundaţiilor, toate cu urmări dintre cele mai dezastruoase. Şi acestora trebuie
să le facă faţă cineva, altfel societatea însăşi ar fi în iminenţa de a se dezintegra.
Acesta ar fi nivelul cel mai înalt al conduitei, care ar implica trăsături de caracter
puternice, având la bază esenţialmente detaşarea totală de egoism şi frică, nivel care ar consta
din "trecerea de la o adaptare ce se manifestă mai mult automatizat, la una fondată
predominant pe raţiune, marcată de căutarea soluţiilor optime" (Roman, I., 1978, p. 68) şi, am
adăuga noi, de capacitatea de renunţare la sine. Se consideră că aceste eventualităţi sunt
destul de puţin frecvente pentru fiecare individ luat separat, dar posibilitatea rămâne, de unde
şi necesitatea ca oamenii să fie pregătiţi şi în acest plan, atât ca profesionişti (efective de
personal sanitar, militari, scafandri, cascadori) cât şi ca simpli membri responsabili ai unei
comunităţi. "Formarea acestei capacităţi încă din şcoală este indispensabilă pentru a preveni
mai târziu rutina şi îngustimea morală, la care pot conduce deprinderile şi obişnuinţele, când

30
 nu sunt suficient îmbinate cu raţiunea"(Ibid.). Ca acest obiectiv să fie realizabil, pedagogii
recomandă anumite reguli de urmat:
- să oferim elevilor mereu exemple, idei, teorii şi activităţi care dezvoltă simţul
datoriei, al iniţiativei şi al răspunderii personale;
- să favorizăm elevilor întâlnirea ideatică cu evenimente mari în semnificaţie, pe
baza cărora sa-şi formeze convingeri profunde şi durabile;
- să dezbatem cu elevii mari cazuri de conştiinţă morală, care să-i determine la
reflecţii asupra sensurilor majore ale vieţii.
Atât în practica şcolară, profesională, formatorii trebuie să încurajeze conduita morală
a viitorilor profesionişti (kinetoterapeuţi). Pregătirea lui constă în prelucrarea fizică,
intelectuală cât şi morală, rezultatul relaţionării acestor componente fiind conduita
kinetoterapeutului manifestată în activitatea sa profesională, în viaţa personală cât şi în viaţa
socială.
Subscriem, în acord cu H.D. Aiken (1952), patru nivele ale discursului valorizator în
plan etic: expresiv-evocativ, moral, etic şi post-etic sau uman.
Nivelul expresiv – evocativ
Constă în utilizarea expresiei faciale înlocuind verbalizarea evaluativă (e bine, e rău).
Acest nivel este unul emoţional, legat direct de situaţii, fără posibilitatea detaşării. În modul
de comunicare a antrenorilor cu sportivii, această modalitate de evaluare este prezentă într-o
mare măsură, concretizându-se în transmiterea sentimentelor, empatizează, încurajează
anumite conduite şi dezaprobă altele.
Nivelul moral
Aiken, evidenţiază două aspecte ale nivelului moral: cerinţe factuale şi reguli sau
standarde morale, ceea ce înseamnă că domeniul evaluării include aspecte afective şi conative
care nu se reduc la operaţii strict cognitive. Aprecierile la adresa unui individ că e bun sau că
prin intermediul lui se poate ajunge la o situaţie ce se cere rezolvată, înseamnă că se
acţionează la nivel moral. Formatorul (profesor, prof.kinetoterapeut, medic, etc.) trebuie să
ştie să evalueze transmiterea informaţiilor pentru că logica predării este o logică a
administrării valorilor. Astfel, finalitatea transmiterii acestor informaţii se concretizează în
conduita kinetoterapeuţilor în activitatea pe care o vor desfăşura cât şi în viaţa socială.
Nivelul etic sau al evaluării normative.
La acest nivel se pun în discuţie regulile sau standardele de interferenţă valorică.
Noile principii definesc o nouă ordine a valorilor. În procesul de predare-învăţare, profesorii
trebuie să aibă competenţa justificării unor obiective pedagogice şi să propună un nivel al

31
prescripţiilor compatibil cu situaţiile variabile ale instruirii. Formatorii, în procesul de
pregătire vor conştientiza viitorii kinetoterapeuţi privind regulile şi normele etice impuse de
regulamentul instituţiei, cât şi regulile impuse de „fair-play-ul” comportamental în cadrul
activităţii profesionale.
Nivelul post-etic sau al angajamentului existenţial. În acest context, individul
conştientizează trăirile prin ceea ce face sau „trebuie” să facă.
Problema educaţiei în general şi cea privind educaţia morală în special, presupune
iniţierea oamenilor în normele etice care să-i ajute să ajungă la atitudini, trăiri, conduite de
care să răspundă. Orice moralitate constă într-un sistem de reguli ce impun respectarea unor
norme morale.
Şi în procesul de formare se urmăreşte să se facă trecerea de la heteronomie (norme /
legi impuse de alţii), socionomie (normele / legile impuse de societate) la autonomie prin
impunerea propriilor reguli. Heteronomia reprezintă moralitatea externă, finalitatea ei fiind
libertatea, moralitatea ca responsabilitate individuală. Socionomia apare când judecăţile sunt
formate şi modelate prin relaţionare cu alţii, la nivel social. (Cucoş, 2002, p.69).
Este adevărat că datorită structurării activităţilor sportive (sport de mare performanţă,
sport de performanţă, sport de masă – sportul pentru toţi, sport pentru persoane cu dizabilităţi,
educaţia fizică şcolară) realizarea obiectivelor educaţiei morale sunt îndeplinite diferenţiat. În
sportul de performanţă şi mare performanţă, sportivul îşi formează reguli morale care sunt
prezente în competiţia sportivă şi antrenamente, cât şi în viaţa socială a sportivului. În acelaşi
timp, specificăm că există şi excepţii, sunt şi sportivi ce nu se pot adapta unor norme cerute
de competiţie, ceea ce se transpune, după cum menţionam, şi în viaţa lor socială.
Cât priveşte conţinutul educaţiei morale vom considera opinia lui R. Hubert (1965,
p.416 urm.) ca fiind esenţială; vom conchide că elementele de conţinut al educaţiei se
concentrează în jurul a trei categorii de norme, valori, atitudini: cu privire la propria
persoană, cu privire la alţii (văzuţi ca indivizi şi grupuri), cu privire la societate - ca entitate
dincolo de limitele şi durata vieţii individuale.

Conţinutul dimensiunii moral - etice implicate în conduita

kinetoterapeutilor.

Morala cuprinde, pe lângă reguli sau norme, şi valori morale, care reprezintă nişte
însuşiri dezirabile sau virtuţi morale, cum ar fi, caracterul moral, în calitatea sa de cea mai

32
cuprinzătoare valoare de acest fel. El circumscrie o pluralitate de valori mai concrete, ca:
dorinta de a face bine, cultul datoriei, ordinea vieţii şi disciplina muncii, cultul perfecţiunii
proprii (cf. Bârsănescu, Şt., 1935, p.431-432).
Calităţile morale şi etice reprezintă o distincţie valorică a omului care îl apropie de
grup, de societate, de oameni. În conduita profesorului se regăsesc convingeri morale,
trăsături ale voinţei morale, sentimente morale. Ca trăsături ale caracterului moral,
calităţile morale se disting prin constanţă, educabilitate şi prin repetabilitatea lor în
acte.
Efortul de însuşire a calităţilor morale se impune, pe de o parte, prin faptul că ele se
fixează prin conflict cu însuşirile şi tendinţele biologice sau cu cele egoiste, iar, pe de altă
parte, prin aceea că transformarea lor în obişnuinţe şi deprinderi solicită perseverenţă,
insistenţă, răbdare, încredere în sine. Acestea apar sub forma calităţilor morale şi etice ce
exprimă atitudinea omului faţă de munca cu sinele, faţă de virtuţile generale ale moralei.
Naşterea calităţilor morale şi fixarea lor are loc în lupta cu defectele, pentru că omul se
dezvoltă ca fiinţă socială şi ca personalitate morală însuşindu-şi şi probând nu numai calităţi,
ci şi defecte.
Astfel, valorile morale decurg şi din confruntarea lor sistematică cu defectele, pentru
că nu este posibilă lupta cu perseverenţă în favoarea binelui moral independent de lupta
împotriva răului. A avea o atitudine morală înseamnă a lua măsuri pentru săvârşirea şi
aprobarea binelui şi pentru combaterea răului, ceea ce înseamnă depăşirea sinelui prin
construirea şi edificarea moralei (Grigoraş, I., 1982, p.225-229).

4.6.1. Morală – moralitate - etică

Conceptul de morală se referă la un anumit cod social, la un ansamblu de reguli carora
trebuie să ne supunem pentru a fi admişi într-o societate dată.
Morala se referă la acele modele, ghiduri de acţiune interiorizate de către individ care
şi le impune nu ca pe o obligaţie ci ca pe o necesitate, prin simplu fapt de a preveni sau a
forma parte din „ceea ce este bun”. Aşa cum spune Kant: „Moralitatea este, singură, o
demnitate, care poate transforma o fiinţă raţională într-un scop în sine, căci numai prin ea
este posibil ca această fiinţă să devină membră legiuitoare într-un imperiu al scopurilor ”.
Termenii de etică şi morală au origini diferite (etică – greaca veche, morala - latină).
La început, ambii termeni desemnau ceea ce ţine de caracter, un anume stil de viaţă, fără a
avea o legătură directă cu valoarea binelui.
Etica – Ethos (grecesc) = obicei, datină, obişnuinţă

33
 morală – mos, mores (latină) = obicei, datină, obişnuinţă
„Obiceiul” are o valoare colectivă în timp ce „obişnuinţă” are o semnificaţie şi o
valoare individuală (morală colectivă şi morală individuală).
În esenţă, moralitatea înseamnă înţelepciunea de a şti să selectezi situaţiile, să alegi
întotdeuna binele, chiar dacă s-ar părea că celelalte alternative de acţiune răspund mai bine şi
sunt mai utile dorinţelor şi intereselor proprii.
Asemănări şi deosebiri între etică şi morală.
Punctele în care coincid celor două concepte:
 În ambele cazuri ne confruntăm cu norme, percepţii ce trebuie să fie.
 Morala reprezintă un ansamblu de norme pe care o societate se
responsabilizează de a-l transmite din generaţie în generaţie, iar Etica
reprezintă un ansamblu de norme pe care un subiect şi l-a clarificat şi adaptat
în propria sa mentalitate.
Punctele diferite dintre cele două concepte:
 Morala are o bază socială, este un ansamblu de norme stabilite de societate şi drept
consecinţă exercită o influenţă puternică în conduita fiecăruia dintre membrii acesteia. În
schimb, Etica apare în interiorul unei persoane, ca rezultat al propriei sale reflecţii şi
alegeri.
 Morala este un ansamblu de norme care acţionează asupra conduitei din exterior sau din
inconştient. În schimb, Etica influenţează conduita unei persoane dar din conştiinţa şi
voinţa ei.
 Caracterul axiologic al eticii. În cadrul normelor morale se remarcă presiunea externă, în
schimb în normele etice se evidenţiază presiunea valorii captate şi apreciate intern aşa
cum este. Fundamentul normei Eticii este valoarea, nu valoarea impusă din exterior, ci
descoperirea internă în reflecţia unui subiect.
Din cele prezentate anterior, se disting trei nivele:
Nivelul 1. se reflectă în Morală, adică în normele ale cărei origini este externă şi care
au o acţiune pozitivă în mentalitatea subiectului.
Nivelul 2 se referă la Etica conceptuală, care constă în ansamblu de norme care au o
origine internă în mentalitatea unui subiect, pot coincide sau nu cu morala primită, dar
caracteristica sa majoră este caracterul său intern personal, autonom şi fundamentant..
Nivelul 3 este cel al Eticii axiologice, care este ansamblul normelor originale dintr-o
persoană, în urma reflecţiei sale asupra valorilor.

34
 5. Etica şi deontologia în învăţământul românesc
În momentul de faţă învăţământul românesc se confruntă cu o criză a valorilor etice în
diferitele sale sfere ierarhice. Suntem în situaţia de a fi obligaţi de a depune eforturi pentru ca
sistemul de învăţământ românesc să-şi îndeplinească principalul obiectiv: FORMAREA
PERSONALITĂŢII UMANE – care este orientată în două direcţii principale: pregătirea
pentru viaţă şi integrare socială şi pregătirea profesională.
Vorbind despre etică în procesul de învăţământ, vorbim despre formare continuă a
persoanei umane şi implicit a formării profesionale, cu principii etice adecvate dispunând de
norme şi criterii necesare pentru a acţiona adecvat.
„Toate fiinţele umane se nasc libere şi egale în demnitate şi în drepturi. Ele sunt
înzestrate cu raţiune şi conştiinţă şi trebuie să se comporte unele faţă de altele în spiritul
fraternităţii”(din Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, adoptată de Adunarea Generală
a Organizaţiei Naţiunilor Unite la 10 septembrie 1948).
Educaţia este un serviciu oferit societăţii în beneficiul ei, iar etica în cadrul acestui
proces reprezintă axul central al aplicabilităţii practice în urma procesului educativ legat de
binele comun.
Realizarea educaţiei (pregătirea viitorilor specialişti) este strâns legată de o muncă
bine defăşurată şi de respectarea drepturilor legitime ale cetăţenilor.
Etica se situiază la graniţa între LEGE şi DREPT. Însă, merge mai departe de
acestea, conţinând norme şi valori care vin din interiorul fiinţei umane.
Etica este întotdeauna asociată acţiunii directe a unui sistem de valori social acceptat.
Standardele etice diferite rezultă din diversitatea sistemelor de valori. Astfel, diferite
segmente ale societăţii, determinate pe baze etnice, culturale, religioase, politice sau
profesionale îşi crează sisteme de valori proprii care sunt reflectate în sisteme etice diferite.
Sistemul de valori dă valoare lucrurilor, atribuie o valenţă particulară, pozitivă sau negativă
comportamentelor şi persoanelor, caracteristicilor contextuale prezente şi viitoare. Sistemul
de valori ca şi etică personală sau de grup care împarte lumea în bine şi rău, adevărat şi
fals, dorit şi nedorit conduce la diferenţe care vizează îndeosebi modalitatea în care ar trebui
exercitată puterea în organizaţii şi grupuri, luându-se în considerare etica şi responsabilitatea
socială.

Importanţa valorilor morale în instituţii şi relaţia acesteia cu exteriorul

35
 Valorile transpar în comportamente, decizii, sisteme de gestiune şi practica lor.
Sistemele de remunerare, de evaluare a performanţelor, sancţiunea şi recompensa exprimă
valorile pe baza cărora funcţionează organizaţia.
În perspectiva unor sisteme de valori instituţionale şi personale diferite, managerul în
domeniul resurselor umane se va confrunta cu probleme etice foarte diverse şi complexe,
deoarece ceea ce este etic pentru unul poate părea lipsit de etică pentru altul. Proprietarii,
managerii, angajaţii, colegii şi publicul privesc lucrurile din puncte de vedere foarte diferite.
În exercitarea funcţiilor din diverse domenii, cei care deservesc activităţile specifice
domeniului vor fi ghidaţi de un cadru echilibrat de valori, după cum urmează:
 Valori democratice. A ajuta, în cadrul legii, să se servească interesul public.
 Valori profesionale.A servi cu competenţă, excelenţă, eficienţă, obiectivitate şi
imparţialitate. Obligă persoanele implicate, responsabile de procesul didactic să
respecte legea şi să păstreze tradiţia instituţiei.
- trebuie să se asigure utilizarea eficientă a fondurilor publice;
- înnoirea permanentă a angajamentului de a servi societatea,
îmbunătăţind continuu calitatea serviciilor, inovând pentru a se adapta
la noile nevoi crescând eficienţa programelor;
- trebuie să se asigure transparenţa în instituţie, respectând obligaţia de a
respecta confidenţialitatea informaţiilor.
Valori legate de etică. A acţiona în perspectiva încrederii oferite de instituţiile formatoare.
Conduita cadrelor didactice din instituţii trebuie să reziste la cel mai minuţios examen al
societăţii şi a celor care beneficiează de procesul educativ.
Valori legate de persoane. Face dovada respectului, echităţii şi curtuaziei în raporturile cu
cetăţenii şi colegii funcţionari.
- respectul faţă de demnitatea umană şi recunoaşterea valorii fiecărei
persoane trebuie să inspire exercitarea autorităţii şi a responsabilităţii;
- valorile legate de persoane consolidează gama completă a valorilor
funcţiei publice. Persoanele tratate cu echitate şi civilizaţie sunt cele
care poartă cel mai mult manifestarea acestor valori in propria lor
conduită.
Aceste familii de valori se întrepătrund, existând puncte de convergenţă care permit
observarea universului de valori al funcţiei publice.

36
 Specialiştii susţin „apărarea valorilor care inspiră principiile şi acţiunile noastre” şi
evitarea corupţiei. Astfel, enumerăm următoarele valori care determină o conduită adecvată în
societate cât şi în instituţie:
Onestitatea – este o atitudine consecventă de angajament în sensul acţiunii pe baza
principiilor şi pe predispoziţia de a comunica adevărul înainte de interesele proprii, căutând în
orice moment binele comun.
Responsabilitatea – reprezintă voinţa individului de a-şi asuma consecinţele deciziilor
sale, urmărind beneficiul societăţii.
Respectul – constă în asumarea unei atitudini care să garanteze că acţiunile proprii şi
ale altora se desfăşoară luând în considerare drepturile celorlalţi.
Justiţia – este voinţa de a da fiecăruia ceea ce i se cuvine acordând acelaşi tratament
şi acces fără nici o diferenţiere.
Transparenţa – presupune predispoziţia unuia şi a tuturor.
Solidaritatea – acţiunea din partea unui individ asumată pe valori şi principii etice
care să o orienteze în favoarea binelui comun.
Se spune ca etica se constituie din moral, drept şi convenţionalisme sociale. În acest
sens, o conduită va fi pozitiv etică atât timp cât omul îşi va orienta viaţa conform obiceiurilor
sociale şi normelor juridice în vigoare, şi a căror principii morale, care prin natura lor indică
ceea ce este bun, nu rămân doar la stadiul de abstractizare sau cunoaştere, ci sunt concretizate
prin ceea ce oferă realitatea.
O conduită în acord cu etica va fi o conduită virtuoasă. Virtutea este dispoziţia
constantă a sufletului de a se conduce în acord cu binele şi de a evita cu tărie răul.
Virtuţile care determină o conduită să fie etică sunt următoarele:
Austeritatea – constă în a duce o viaţă modestă şi în cinste probată.
Veridicitatea – virtute care ne conduce spre a ne manifesta şi exprima ceea ce gândim
sau credem.
Loialitatea – obligativitatea de a fi fideli şi riguroşi (perseverenţi) în îndeplinirea
angajamentelor şi obligaţiilor, corespunzând cu ceea ce se primeşte afectiv, etc.
Toleranţa – respect şi considerare pentru opiniile străine. Nu se cere a aproba
greşeala, ci doar, capacitatea de a conveţui cu diferitul (alt mod de gandire, de conveţuire, de
principii, etc.)
Spiritul muncii – înclinaţia de a realiza cu entuziasm şi eficacitate muncile care se
întreprind.

37
 Perseverenţa – fermitatea în îndeplinirea scopurile propuse sau în urmărirea a ceva
ce s-a început.
Caritate sau fraternitate – constă în a ne considera semenii ca pe nişte fraţi. Existenţa
dragostei pentru celălalt care se manifestă prin acţiunile de binefacere şi bunăvoinţă.
Patriotism – relaţie spirituală care ne leagă necondiţionat de patrie. Se manifestă
servind cu dragoste şi abnegaţie, adoptând idealurile naţiunii, revendicând gloria sa, iubindu-i
tradiţia şi respectându-i simbolurile.
Abnegaţie – este un sentiment care ne determină să nu ţinem cont de propriile noastre
sentimente sau interese în serviciul patriei, pentru binele comunităţii în general, pentru binele
celuilalt.

5.2. Valorile morale în orientarea personalităţii

Conform dicţionarului de psihologie, valorile morale constau în modul de a evalua şi
de a acţiona individual. Regulile morale sunt acceptate de ansamblul membrilor unei societăţi
într-o epocă dată – considerându-se că ele sunt valabile necondiţionat pentru toată lumea,
aceste norme fiind incluse în mentalitatea timpului.
H.J. Eysenck a conturat, la simpozionul din 1960 cu privire la valorile morale, ideea
că, în general, conştiinţa poate dispune de răspunsuri condiţionate, conştiente în copilărie în
urma asocierii stimulilor condiţionaţi de teamă şi anxietate faţă de încălcarea anumitor reguli
şi norme morale.
Teoriile psihanalitice au conturat ideea sinelui ce se află în raport cu lumea exterioară
(S.Bubroff, 1960). Integrarea valorilor în „sine” este comparabilă cu mecanismele de
asimilare şi acomodare descrise de J. Piaget.
Teoria învăţării sociale (A. Bandura, R.H. Waltera, 1963) a considerat că valorile
morale se asimilează prin imitaţie (automodelare după alţii) concomitent cu dezvoltarea
autocontrolului şi a standardelor morale interiorizate.
Teoria judecăţilor morale dezvoltată de J. Piaget şi apoi în S.U.A de L. Kohlberg a
avut în atenţie forma şi logica faptelor, evaluarea morală şi dezvoltarea înţelegerii regulilor şi
a circumstanţelor în care acţionează.
Paradigma piagetiană, construită pe baza cercetărilor în domeniul psihologiei
copilului, ce integrează idei ale psihologiei începutului de secol (autorul face adesea referire
la Bovet sau Baldwin) a avut o influenţă considerabilă nu numai în Europa, ci şi în America.
Kohlberg a consacrat 20 de ani cercetării şi elaborării unei teorii a etapelor dezvoltării

38
 morale, o teorie ce a influenţat enorm cercetarea problemei în S.U.A. Kohlberg identifică trei
nivele, iar pentru fiecare nivel câte două stadii (Reboul, O., 1992, pp.150-151):
- nivelul preconvenţional (până la 10 ani), în care caracterul moral al unui act, bun sau rău,
ţine de consecinţe:
Stadiul 1: autoritate şi ascultare, ca valori absolute;
Stadiul 2: relativism utilitar (este un act bun acela care aduce un câştig şi rău acela care
dăunează);
- nivelul convenţional (adolescenţa), în care ordinea socială legală este criteriul moralităţii:
Stadiul 3: intrarea în rol (este bun cel care intră bine în rolul său: un bun elev, un bun inginer
etc.);
Stadiul 4: lege şi ordine (este bună acţiunea care decurge din ordinea stabilită şi regulile care
o exprimă);
- nivelul postconvenţional sau al moralei autonome, în care valorile sunt definite abstract:
Stadiul 5: contractul social (20-25 ani); răul echivalează cu nerespectarea legilor stabilite
democratic şi lezarea drepturilor celuilalt;
Stadiul 6: al principiilor etice universale; este un stadiu ideal, greu de concretizat.
Kohlherg s-a arătat interesat de consecinţele pedagogice ale teoriei sale şi a căutat să
experimenteze în şcoli posibilitatea accelerării progresului moral. A întâmpinat, însă, multe
dificultăţi: autorităţile multor state americane au interzis, pe cale juridică, practicarea
învăţământului moral propus de Kohlberg pe motiv că nu este neutru şi cade în ...
îndoctrinare!
Abaterile de la morală şi valorile ei constituie marea categorie a delictelor şi a
conduitelor neadaptate. Simţul moral este o capacitate discriminativă ce se educă şi care
creează posibilitatea raportării situaţiilor şi faptelor la valorile morale (Şchiopu, U.,1997,
p.461-462).
Relaţia individului cu lumea, cu realitatea înconjurătoare, nu este numai o relaţie
cognitivă şi/sau praxiologică, ci şi una preferenţial-evaluativă, axiologică. Viaţa şi activitatea
noastră sunt călăuzite de anumite valori, de anumite principii generale, socialmente
constituite şi instituite, pe care individul le asimilează în procesul socializării şi al formării
personalităţii sale. Oamenii trăiesc într-o lume a valorilor, într-un univers axiologic, chiar
dacă nu conştientizează întotdeauna acest lucru.
Studiul valorilor, al genezei, naturii şi funcţionalităţii lor la nivel individual, grupal şi
societal, au constituit preocuparea multor cercetători, aparţinând unor domenii (paradigme

39
 ştiinţifice) diferite. Filosofi, antropologi, sociologi, economişti etc. s-au ocupat şi se ocupă de
studiul valorilor, de locul şi rolul lor în viaţă şi activitatea oamenilor.
Psihologia, în general şi psihologia personalităţii în special, consideră valorile ca
elemente esenţiale ale subsistemului de orientare al personalităţii, cele care împreună cu
atitudinile, dau sens vieţii şi activităţii omului, existenţei sale în lume.
Cu privire la geneza şi natura valorilor există trei tipuri de teorii / concepţii:
a. Teorii care consideră că geneza şi natura valorilor depind de subiect
(psihologism). Ele se bazează pe ideea că "subiectul are în sine o dispoziţie psihică
spre valoare" (Andrei, 1997, p. 31). Potrivit acestor concepţii, sentimentele (stările
afective) şi voinţa dau naştere valorilor.
b. Teorii care susţin că valorile sunt realităţi obiective, ceva ce aparţine lucrurilor, ca
proprietăţi ale acestora (realism naiv). Potrivit acestor concepţii, lucrurile, prin ele însele sunt
sau au valoare.
c. Teorii care consideră că valorile aparţin unui domeniu distinct al realităţii
constituind un univers aparte (univers axiologic). Ele nu ţin nici de lucruri, nici de oameni,
ci sunt unităţi obiective şi transcedentale (idealism obiectiv, imanentism).
Astăzi există un acord cvasigeneral că geneza şi natura valorilor rezidă în relaţia
funcţională, specifică dintre subiect şi obiect, că valorile apar şi se instituie graţie
corespondenţei dintre nevoile, aspiraţiile şi idealurile oamenilor, pe de o parte, şi obiectele
lumii înconjurătoare, apte să le satisfacă pe primele, pe de altă parte. Vom arăta ulterior
caracteristicile esenţiale ale valorilor, insistând asupra locului şi rolului lor în structura şi
dinamica personalităţii.
Am arătat anterior că valorile reprezintă obiectul atitudinilor. Dar ce sunt valorile? Care
este locul şi rolul lor în structura şi dinamica personalităţii? Cum pot ele conferi sens existenţei
noastre? în cele ce urmează vom încerca să răspundem la aceste întrebări.
Conceptul de valoare. In limbaj cotidian, noţiunii de valoare îi sunt asociate, în mod
frecvent, două idei:
a. ideea de calitate, de importanţă şi apreciere a unui obiect (lucru, comportament, idee
etc.). în acest sens valoarea este calitatea atribuită acelui obiect datorită utilităţii lui, a
proprietăţii acestuia de a satisface anumite trebuinţe, dorinţe, aspiraţii, idealuri etc.,
individuale sau de grup;
b. ideea de recunoaştere şi validare socială a unui obiect, în acest sens, valorile sunt
produsul unei judecăţi sociale, instituindu-se drept criterii şi standarde evaluative,

40
 acceptate şi împărtăşite de majoritatea membrilor unei colectivităţi umane căreia îi este
proprie o anumită cultură.
Conceptul de valoare este utilizat în multe domenii, cu semnificaţii diferite. Există
numeroase definiţii ale valorii care ar putea fi grupate în:
-definiţii cu caracter general, care pun în evidenţă caracteristicile esenţiale ale valorilor;
-definiţii care pun accentul asupra relaţiei individ-societate, evidenţiind corelaţia dintre valorile
individuale şi cele de grup (sociale);
-definiţii care vizează relaţia dintre valoare şi personalitate, evidenţiind rolul valorilor în
structura şi dinamica personalităţii umane.
Valoarea este un concept greu de circumscris printr-o definiţie unică, larg
acceptată. De aceea, vom recurge, şi de această dată, la identificarea caracteristicilor esenţi-
ale, definitorii ale valorii, punând un accent deosebit pe funcţionalitatea valorilor în cadrul
sistemului de personalitate. Vom încerca să evidenţiem, pe de o parte, caracteristicile de
stare (structurale) ale valorilor, iar, pe de altă parte, caracteristicile dinamic-procesuale
ale acestora.
Clasificarea valorilor. Multitudinea, varietatea şi diversitatea valorilor existente într-
o anumită societate şi cultură fac aproape imposibilă realiza rea unei clasificări, unanim
acceptată a acestora. Cu toate aceste au existat încercări de clasificare a valorilor care, dincolo
de caracterul lor neexhaustiv, evidenţiază anumite tendinţe în elaborare unei taxonomii a
acestora.
P. Andrei (1945), luând în consideraţie o vastă literaturi în domeniu existentă până la
acea dată identifică şapte criterii de clasificare a valorilor, şi anume:
1) Valabilitatea valorilor în funcţie de care deosebeşte valori relative şi absolute,
subiective şi obiective.
2) Calitatea: valori pozitive şi valori negative, valori scopuri şi valori-efecte.
3) Subiectul valorilor: valori proprii şi valori străine sau valori autopatice (centrate pe sine),
heteropatice (centrate pe altă persoană) şi ergopatice (centrate pe ceva nepersonal: o idee,
constituţie, un produs al minţii).
4) Motivul aderării la valori: valori accidentale, tranzitorii şi valori ale persoanei proprii.
5) Obiectul valorilor: valori economice, etice, juridice, politice, estetice etc.
6) Facultăţile psihice vizate: valori sensibile, sentimentale şi cognitive sau intelectuale.
Sfera de întindere a valorilor: valori individuale, sociale şi cosmice.
Activitatea sportivă este generatoare de valori de diferite tipuri (biologice, estetice,
etice, psihologice) cărora li se acordă preţuire.

41
 7. Relaţia omului cu mediul natural şi social este fundamentală pentru existenţa sa. Ca
fiinţa socială, omul are nevoie de alt om, trebuinţa de alţii fiind esenţială pentru devenirea sa.
În activităţile şi relaţiile sale omul se raportează la dezirabilul social, la ceea ce este bine,
ceea ce se cade, ceea ce se cuvine. Promovarea binelui şi înlăturarea răului este condiţia
existenţei şi convieţuirii sociale a omului.
Având în vedere aceste lucruri, considerăm că valorile pot fi grupate în trei mari
categorii:
1) Valori profesionale - care vizează principii generale despre ceea ce este important şi
de preţuit în activitatea profesională a oamenilor.
2) Valori psihosociale - care se referă la criterii şi standarde evolutive, privind relaţiile
dintre membrii unei colectivităţi.
3) Valori morale - care au în vedere raportarea activităţilor şi a relaţiilor umane la
dezirabilul social, la ceea ce este considerat şi acceptat (unanim) ca fiind bun pentru existenţa
oamenilor.
Valorile au un rol esenţial în orientarea acţiunilor uma ne, în stabilirea obiectivelor
şi scopurilor de atins, a strategiilor şi căilor de acţiune. Ele se referă la stări sau moduri de
acţiune considerate a fi dezirabile care, interiorizate şi sedimentate în personalitate devin,
împreună cu modalităţile atitudinale, elemente componente ale acesteia constituind surse
şi motive ale autonomiei persoanei în relaţiile sale cu mediul, cu lumea.
Valorile sunt preferinţe socializate, supraindividuale, promovate şi transmise prin
mecanisme sociale. Prin interiorizare, ele devin componente structurale ale personalităţii
constituind, împreună cu atitudinile, potenţialul acţional al individului.
Activitatea conştiinţei morale finalizează trăsături constante şi durabile ale fiinţei
morale. Deprinderile şi obişnuinţele morale sunt constante ale conştiinţei şi conduitei
personalităţii kinetoterapeutului. Prin judecăţile morale (voinţă, sentimente, convingeri şi
concepţii), „forumul nostru spiritual” controlează conştient actele morale; prin deprinderi şi
obişnuinţe ele devin acte automatizate având la bază stereotipuri dinamice. .
Actul moral este conştient şi presupune motivele, intenţia, idealul, judecăţile de
valoare, raportarea la norme, sentimentul datoriei şi al responsabilităţii faţă de sarcinile ce
trebuie îndeplinite, pe când deprinderea sau habitudinea este „comportamentul însuşit prin
repetiţie sau antrenament şi se desfăşoară în consecinţă fără reglare conştientă, nici atentă
şi nici voluntară, ca urmare a automatismului desfăşurării. În stare normală, habitudinile
noastre ţes comportamentul nostru cotidian în cea mai mare parte a sa, dar rămân „la
dispoziţia” intenţiei voluntare adaptative, eliberând conştiinţa de eforturile de ajustare

42
permanentă. Când comportamentul nu mai este decât o derulare în habitudini, el devine
automat şi rutinat” (Grigoraş, I., 1982, p.127).
Deprinderile şi obişnuinţele morale reprezintă nu numai un scop al educaţiei morale,
ci şi un mijloc de educare morală, ele fiind una din sarcinile fundamentale ale educaţiei
morale.
Caracterul presupune şi însumează atitudinile noastre faţă de societate, faţă de
ceilalţi oameni şi faţă de noi înşine. Demnă de luat în seamă este mărturia lui Alexander
Fleming (descoperitorul penicilinei): „Adresându-mă aspiranţilor la gloria sportivă, nu la cea
efemeră le-aş spune: Vreţi să fiţi iubiţi de spectatori, îndrăgiţi de colegi şi de conducători,
respectaţi de arbitri? Fiţi oameni de caracter! Antrenaţi-vă cu conştiinciozitate; este singurul
mod care vă poate duce la acumulările necesare performanţei; nu vă lăsaţi copleşiţi de
înfrângeri, suportaţi-le cu demnitate, ele trebuie să vă îndârjească, să vă ambiţioneze pentru
viitoarele competiţii; bucuraţi-vă de succese, dar evaluaţile lucid; puneţi-i la punct pe cei de
rea credinţă care subminează grupul din care faceţi parte; determinaţi-i pe cei superficiali,
neserioşi, cu vicii, fie să se integreze total în colectiv, fie să dispară din acesta; acceptaţi
sfaturile oamenilor de bună credinţă, alegându-le pe cele care vi se potrivesc; aveţi tăria de a
renunţa la unele din plăcerile lumeşti accesibile oamenilor obişnuiţi, dar nu sportivilor de
performanţă; ţineţi-vă cuvântul dat, respectaţi pe cei din jurul vostru, iar punctualitatea
(calitate a unui om civilizat) să vă caracterizeze în orice ocazie;

5.3. Etica şi deontologia kinetoterapeutilor

În plan psihologic, etica - morala interesează condiţiile, atitudinile, judecăţile de
apreciere morală, motivaţia conduitei în ansamblu şi ponderea acordată celor mai sus
enumerate în structura personalităţii. Într-un sens mai restrâns, domeniul eticii solicită sensul
distincţiei dintre bine şi rău, permis şi nepermis.
Etica şi morala reglementează relaţiile interumane şi sunt dependente de tipul de
societate, ideologie, concepţie despre lume şi viaţă (U.Şchiopu, 1997, p. 274).
Conform Dicţionarului Explicativ al Limbii Române, deontologia este o doctrină
privitoare la normele de conduită şi la obligaţiile etice a unei profesiuni – profesor, antrenor
în cazul nostru, practicarea sportului de performanţă în care sportivul şi antrenorul sunt
responsabili de propriile-i conduite (1998, p.278).
Educaţia trebuie să fie preocupată de armonia dintre dreptul la individualitate şi
judecata morală corectă, confirmarea prin judecăţile morale a esenţei umane universale a
personalităţii.

43
 În codul etic se cer calităţi cum ar fi: cinstea, sinceritatea, principialitatea şi
corectitudinea, intoleranţa faţă de minciună, falsitate, ipocrizie; combaterea încercărilor de
inducere în eroare trebuie să fie probele de control pentru afirmarea armonioasă în
comportamentul uman (Grigoraş. I., 1982, p.109).
Dimensiunea formării oamenilor, şi mai ales a formării celor ce vor forma pe alţii
trebuie înscrisă între priorităţi; se ştie că o societate îşi poate prelungi la nesfârşit agonia dacă
nu valorizează corect rolul educaţiei în evoluţia ei ca sistem.
Empatia este una dintre principalele calităţi ale kinetoterapeutilor. În practică are un
rol esenţial, ea mijlocind cooperarea, declanşarea anumitor atitudini la kinetoterapeuti
(atitudinea altruistă, oferirea de ajutor necondiţionat). „Meseria” de kinetoterapeut este una
pentru care deontologia este o a doua natură, deontologia civică fiind completată de cea
profesională.
Etica înseamnă tot ceea ce ţine de conduită în cadrul instituţiilor unde profesorii
activează cât şi de respectarea regulamentului propus de aceasta.
Prezenţa dimensiunilor educaţionale în formarea profesorilor contribuie la
îndeplinirea obiectivelor din punct de vedere profesional cât şi formarea personalităţii lor ca
indivizi al societăţii.

FACTORI LIMITATIVI AI ETICII ŞI DEONTOLOGIEI PROFESIONALE

Factorii care limitează sau împiedică buna desfăşurare a activităţilor sportive pot fi
combătuţi prin realizarea unei solide educaţii cu caracter general şi cu precădere cu caracter
specific.

1. Discriminarea profesională şi în viaţa socială

Discriminarea, din punct de vedere etimologic (lat.discriminare = a face deosebire) şi

din punct de vedere social, se referă la acea categorie de oameni care sunt izolaţi şi
dezavantajaţi pe motive religioase, naţionale, rasiale, convingeri politice, sex (femei de
bărbaţi) sau alte criterii subiective.
Discriminarea reprezintă tratamentul diferenţiat aplicat unei persoane în virtutea
apartenenţei, reale sau presupuse, a acesteia la un anumit grup social. Discriminarea este o
acţiune individuală, dar dacă membrii aceluiaşi grup sunt trataţi sistematic în mod similar,
aceasta constituie şi un patern social de comportament agregat (Michael Banton, 1998). În

44
ştiinţele sociale termenul face trimitere, în general, la un tratament prejudiciant, cu efecte
negative asupra celui vizat.

Domeniile de discriminare cuprinse în legislaţie

Legislaţia interzice discriminarea la angajare şi în cazul instruirii profesionale pe baza
rasei sau originii etnice, orientării sexuale, religiei sau convingerilor, vârstei sau
dizabilităţilor. Regulamentele cu privire la discriminarea rasială se referă de asemenea şi la
alte domenii cum ar fi învăţământul, securitatea socială, serviciile medicale, accesul la bunuri
şi locuinţe.
Prin lege, împotriva discriminării este protejată orice persoană de pe teritoriul Uniunii
Europene.
Ce înseamnă discriminarea?
Cercetările efectuate au identificat existenţa mai multor tipuri de discriminare. În
general, este operată distincţia între discriminarea directă şi cea indirectă (Michaela Banton,
1998).

Discriminarea directă apare atunci când tratamentul diferenţiat este generat în mod
intenţionat, în timp ce discriminarea indirectă apare atunci când acest tratament are la bază o
decizie inechitabilă luată anterior.
De exemplu, discriminarea directă este prezentă atunci când două persoane având
pregătire egală şi o slujbă similară sunt plătite în mod diferenţiat datorită faptului că una
dintre acestea aparţine unui anumit grup etnic sau de altă provenienţă.
Discriminarea indirectă apare atunci când cele două persoane sunt plătite în mod
diferit deoarece au fost angajate în poziţii diferite deşi aveau aceeaşi pregătire. Kirshna
Mallick (1995) propune alte două tipologii, având la bază distincţia între discriminarea
intenţionată şi conştientă şi cea neintenţionată, precum şi între discriminarea practicată de
indivizi şi grupuri şi cea practicată de instituţii.
Prezentăm în acest sens şi alte interpretări.
Avem de-a face cu discriminare directă atunci când o persoană este tratată mai puţin
favorabil decât altă persoană datorită originii sale rasiale sau etnice, religiei sau convingerilor,
handicapului, vârstei sau orientării sexuale. O ofertă de lucru care menţionează „personale cu
handicap nu pot aplica” este un exemplu de discriminare directă.
În realitate, însă, discriminarea îmbracă forme mult mai subtile. De aceea este vizată
şi discriminarea indirectă. Aceasta se întâmplă atunci când o dispoziţie aparent neutră, un

45
criteriu sau o practică ce ar putea dezavantaja indivizii pe baza originii lor rasiale sau etnice,
religiei sau convingerilor, handicapului, vârstei sau orientării sexuale, doar dacă această
practică nu este justificată obiectiv printr-un scop legitim.
Un exemplu de discriminare indirectă este să se solicite unei persoane care aplică
pentru un post să dea un test într-o anumită limbă, chiar dacă acea limbă nu este necesară
pentru acel post. Testul ar putea exclude mai multe persoane care au o altă limbă maternă.

Hărţuirea sexuală şi victimizarea

Regulamentele interioare în instituţii şi cele specifice ramurilor sportive interzic
hărţuirea care are ca scop intenţia de a atenta la demnitatea unei persoane pe motivul
originii sale rasiale sau etnice, religiei sau convingerilor, handicapului, vârstei sau orientării
sexuale şi care creează un mediu ostil, de intimidare, degradant, umilitor şi ofensator.
Victimizarea este de asemenea interzisă. Acest lucru se întâmplă atunci când o
persoană este tratată dur sau diferit faţă de ceilalţi pentru că a făcut o plângere de
discriminare sau a ajutat un coleg să facă o plângere.
Îndatoriri ale angajatorilor faţă de o persoană cu handicap
Angajatorii vor fi obligaţi să ofere „amenajări speciale” pentru candidaţii sau angajaţii
cu dizabilităţi. Angajatorii trebuie să ia măsurile necesare pentru a permite unei persoane cu
dizabilităţi să aibă acces la un loc de muncă sau la instruire, dacă acest lucru nu presupune o
sarcină disproporţională pentru angajator. O „amenajare rezonabilă” poate include, de
exemplu, punerea la dispoziţie a unui scaun cu rotile, adaptarea programului de lucru, a
echipamentului de birou sau, simpla redistribuire a sarcinilor între membrii echipei. Pentru a
determina dacă aceasta este o sarcină disproporţionată, va trebui să se ţină cont de costurile
financiare şi altele pe care aceasta le implică, dimensiunea şi resursele financiare ale
companiei şi posibilitatea de a obţine fonduri publice sau orice alt ajutor.
În timp ce discriminarea reprezintă o formă de manifestare comportamentală,
prejudecata reprezintă o atitudine negativă faţă de fiecare individ care aparţine unui grup şi
care este motivată doar de apartenenţa acestuia la grup (Gordon Allport, 1958).
Discriminarea este legată de stereotipuri, care reprezintă componenta negativă a
prejudecăţii (Dora Copozzo, Chiara Volpato, 1996). Acestea reprezentând o structură
cognitivă stabilă şi relativ rigidă, ajută la menţinerea atitudinii negative şi la perpetuarea
comportamentelor diferenţiate bazate acestea. Un alt fenomen cu care este relaţionată
discriminarea este cel de stigma, cei stigmatizaţi devenind mai uşor ţinta tratamentelor
diferenţiate.

46
 Ştiinţele sociale au oferit o serie de explicaţii alternative pentru practicarea
discriminării.
Teoriile care pun accentul pe stratificarea socială arată că discriminarea este
„produsul stratificării sociale bazată pe distribuţia inegală a puterii, statusului şi bogăţiei
între grupuri” (Bouhris, Turner, Gagnon, 1997, pag. 274). Grupurile dominante încercă să îşi
menţină poziţia apelând la practici de discriminare. Cercetările de psihologie socială au
relevat faptul că membrii grupurilor cu status superior au tendinţa să discrimineze mai mult
decât cei ai grupurilor subordonate (ibidem, pag.285).
Teoria conflictelor reale elaborată de Sherif (1956) susţine că discriminarea apare în
condiţiile competiţiei pentru resurse limitate care există între două grupuri. În acest context
indivizii tind să favorizeze membrii propriului grup.

O altă serie de explicaţii oferite pentru discriminare leagă tratamentul diferenţiat,

aplicat anumitor persoane / grupuri, de identitatea socială. Teoria identităţii sociale elaborată
de Henry Tajfel (1981) arată că indivizii au tendinţa să discrimineze în favoarea grupului din
care fac parte pentru ca acest grup să obţină o poziţie superioară altor grupuri. Acest fapt
conduce la dobândirea unei identităţii sociale pozitive la nivel individual.
Teoria Interacţiunii Comportamentale, elaborată de Rabbie (apud. Bouhris, Turner,
Gagnon), arată că discriminarea în favoarea propriului grup este un lucru pur raţional,
instrumental şi economic. Indivizii au tendinţa să îi favorizeze pe membrii propriului grup şi,
deci, să-i defavorizeze pe membrii altor grupuri, pentru a îşi maximiza câştigul personal.
Alocând mai multe resurse membrilor grupului de care simt că aparţin, indivizii se aşteaptă
ca şi aceştia la rândul lor să îi favorizeze, conform normelor de reciprocitate.
Unul dintre domeniile în care este prezentă adesea discriminarea este sfera serviciilor
sociale publice (de exemplu servicii de asistenţă socială, serviciile de sănătate, serviciile
educaţionale, instituţiile destinate să menţină ordinea publică). Discriminarea este prezentă
aici datorită puterii discreţionare de care dispun funcţionarii acestor instituţii (Michael
Lipsky, 1980). În analiza pe care o face asupra relaţiilor dintre funcţionarii instituţiilor
publice şi clienţii acestora, Michael Lipsky identifică o serie de situaţii în care pot să apară
tratamente diferenţiate la adresa clienţilor şi anumite grupuri de clienţi care sunt potenţial
favorizaţi. Astfel, funcţionarii vor fi tentaţi să îi favorizeze în distribuirea resurselor pe
clienţii care par să aibă cele mai multe şanse de eligibilitate conform criteriilor birocratice.
De asemenea, birocraţii vor avea tendinţa să îi favorizeze pe cei din interacţiunea cu care pot

47
obţine o anumită gratificaţie. În acest caz se află cei similari pe o dimensiune sau alta cu
funcţionarii respectivi (de exemplu etnic sau rasial).
Tratamentul diferenţiat apare mai ales atunci când există mulţi solicitanţi pentru
resursele respective şi nu există un control pentru felul în care au fost atribuite acestea,
precum şi în situaţia în care funcţionarii trebuie să hotărască dacă unii clienţi răspund mai
bine la tratament decât alţii. În condiţiile în care munca funcţionarilor publici implică un stres
destul de mare, aceştia vor face apel la stereotipuri pentru a îşi simplifica munca şi vor
acţiona în conformitate cu acestea.
Grupurile supuse cel mai adesea discriminării şi asupra cărora s-au centrat cele mai
multe studii sunt: minorităţile etnice, rasiale, religioase, grupurile de imigranţi. O preocupare
aparte a existat pentru discriminarea practicată la adresa femeilor. În ultima perioadă un
interes special este acordat studiilor referitoare la discriminarea minorităţilor sexuale, a
persoanelor cu abilităţi speciale, precum şi a vârstnicilor. Domeniile de manifestare a
discriminării cele mai investigate au fost sistemul educaţional, piaţa muncii, obţinerea unor
locuinţe, etc.
Aceste grupuri vulnerabile din punct de vedere social devin vulnerabile şi din puncte
de vedere economic (S.M. Miller, 1996). Cei care sunt ţinta prejudecăţilor şi a discriminării
într-o societate anume vor întâmpina dificultăţi de integrare pe piaţa muncii (nu îşi vor găsi
locuri de muncă pe măsura calificării sau vor fi plătiţi la nivel inferior celor care aparţin
grupurilor favorizate), vor avea dificultăţi în obţinerea beneficiilor publice. Toate aceste îi fac
vulnerabili din punct de vedere economic şi îi includ în categoria grupurilor cu risc ridicat de
sărăcie.
Pentru reducerea discriminării au fost dezvoltate o serie de strategii menite să asigure
egalitatea de şanse în zonele în care au fost în mod sistematic subreprezentate a persoanelor
care fac parte din grupuri supuse în mod tradiţional discriminării. În Statele Unite aceste
strategii poartă numele de Acţiune Afirmativă, în timp ce în Marea Britanie sunt cunoscute
sub denumirea de Discriminare Pozitivă.
Aceste strategii nu presupun o „discriminare inversă”, ci au menirea să asigure
egalitatea de şanse pentru toţi cetăţenii, indiferent de grupul căruia îi aparţin. Discriminarea
Pozitivă şi Acţiunea Afirmativă presupun pe de o parte recunoaşterea dezavantajelor
acumulate de grupurile respective, precum şi dezvoltarea de politici şi de practici care ajută la
depăşirea dificultăţilor (Neil Thompson, 1997). Domeniile principale în care s-au focalizat
acţiunile strategiilor de eliminare a discriminării sunt piaţa muncii, educaţia şi locul unde
locuieşte.

48
 Corupţia şi efectele ei în viaţa socială

Corupţia reprezintă folosirea abuzivă a puterii publice, în scopul satisfacerii unor

interese personale sau de grup. Ca act antisocial, corupţia este foarte frecvent întâlnită în
societate şi este deosebit de gravă deoarece favorizează interesele unor particulari, mai ales în
aria economică, afectând interesele colective prin: însuşirea, deturnarea şi folosirea resurselor
publice în interes personal, ocuparea unor funcţii publice prin relaţii preferenţiale, încheierea
unor tranzacţii prin eludarea normelor etico-morale şi legale.
Corupţia vizează un ansamblu de activităţi imorale, ilicite, ilegale realizate nu numai
de indivizi cu funcţii de conducere sau care exercită un rol public, ci şi de diverse grupuri şi
organizaţii, publice sau private, în scopul obţinerii unor avantaje materiale sau morale sau
unui statut social superior prin utilizarea unor forme de constrângere, şantaj, înşelăciune,
mituire, cumpărare, intimidare.
Printre cauzele care favorizează apariţia corupţiei amintim:
- slăbirea autorităţii statului datorită ineficienţei instituţiilor acestuia,
- degradarea nivelului de trai al indivizilor,
- lipsa unor valori sociale însoţită de alterarea respectării principiilor morale,
- lipsa unei reforme la nivelul instituţional şi legislativ care să fie în concordanţă cu
condiţiile socio-economice.
Corupţia în funcţie de gravitatea efectelor sale şi de nivelul la care acţionează, se
împarte în mica şi marea corupţie.
Mica corupţie cuprinde acel sector care nu afectează interesele majorităţii indivizilor
unui stat. În această categorie poate fi inclusă corupţia unui cadru medical, a unui funcţionar,
etc, care prin deciziile lor favorizează un individ sau grup de indivizi în detrimentul altora,
dar acest gen de nedreptate este limitat în timp şi spaţiu.
Marea corupţie constă în corupţia la nivel înalt demnitar, etc. Acest gen de corupţie
are ca şi carecteristică principală efectul asupra întregului stat şi al indivizilor care îl compun.
Urmările acestui gen de corupţie se poate traduce în costuri directe sau indirecte care vor fi
suportate într-un final de toţi contribuabilii unei societăţi.
Fenomenul corupţiei nu poate fi caracteristic doar unor forme de guvernare. Corupţia
este întâlnită atât în societăţile democratice cât şi în cele totalitare (cu orientare comunistă).
Deşi, există o oarecare tendinţă de a considera un regim autoritar ca fiind capabil să elimine

49
corupţia, realitatea este că într-un astfel de regim corupţia este parţial limitată, ea regăsindu-
se în anumite cercuri privilegiate, fiind accesibilă anumitor grupuri de indivizi.
Limitarea fenomenului corupţiei, stoparea totală a fenomenului este considerată
utopică, poate fi obţinută prin mecanismul costurilor. Aceste costuri pot fi pecuniare sau sub
forma recluziunii şi au ca idee centrală indezirabilitatea efectuării unor fapte reprobabile
datorită costurilor mari pe care trebuie să lă plătească un individ sau grup de indivizi atunci
când faptele acestora sunt descoperite. Accentuând această idee, legiuitorul, din dorinţa de a
descuraja un astfel de comportament, a definit corupţia printr-o serie de fapte cu caracter
penal.
În România prin Legea nr.78/2000 pentru prevenirea, descoperirea şi sancţionarea
faptelor de corupţie sunt menţionate trei categorii de infracţiuni:
a) infracţiuni de corupţie: luarea şi darea de mită, traficul de influenţă, primirea de
foloase necuvenite;
b) infracţiuni asimilate celor de corupţie: stabilirea unei valori diminuate a bunurilor
aparţinând operatorilor economici la care statul sau o autoritate a administraţiei publice locale
este acţionar, comisă inclusiv în cadrul acţiunii de executare silită, reorganizare sau lichidare
judiciară; acordarea de credite sau de subvenţii cu încălcarea legii sau a normelor de
creditare; utilizarea creditelor sau a subvenţiilor în alte scopuri decât cele pentru care au fost
acordate; folosirea unei funcţii de conducere într-un partid, sindicat sau patronat ori în cadrul
unei persoane juridice fără scop patrimonial, pentru a obţine foloase necuvenite etc.;
c) infracţiuni în legătură directă cu infracţiunile de corupţie: tăinuirea bunurilor
provenite din săvârşirea unei infracţiuni de corupţie sau asimilate, spălarea banilor, abuzul în
serviciu, bancruta frauduloasă, evaziunea fiscală, traficul de droguri, trafic de persoane ş.a;

50
 CODUL DE ETICĂ ÎN INSTITUŢII

„Sistemele de valori sunt reflectate în coduri etice care ghidează comportamentele

umane individuale şi de grup sub toate aspectele”. (D.Corodeanu, p.161, 2007)
Codurile de etică şi standardele de conduită reprezintă un aspect comun, dictând
comportamnetul aşteptat şi acceptabil de către managerii unei instituţii şi angajaţi. Acest cod
de etică poate fi considerat ca o „busolă morală” în reglementarea comportamentului şi a
consistenţei în luarea deciziilor. Codul de etică poate acţiona şi ca un „regulament”, dictând
parametrii practicilor acceptabile şi negând importanţa emoţiilor şi a intuiţiei modelate de
cultură şi de profesie (Freud şi Krug, 2002, citaţi de McAuliffe, 2005, ap.D.Corodeanu,
p.161, 2007).
Dar, ce sunt codurile de etică?
Codurile etice constituie un „ghid etic” pentru modul în care oamenii dintr-o instituţie
trebuie să acţioneze şi să ia decizii.
Codurile de comportament reprezintă un ansamblu de principii, norme, ce trebuie
respectate şi recomandări care să ajute membrii unei instituţii să acţioneze corect. Codul de
comportament se regăseşte în literatura de specialitate şi sub alte denumiri: cod de etică, cod
de conduită, cod de bune practici, crez moral, cod de valori morale.
În instituţiile de învăţământ, Codurile de Etică sunt principalele componente ale
procesului instructiv-educativ, prin care instituţia îşi determină colaboratorii (angajaţii) să
acţioneze în conformitate cu standardele şi procedurile etice deja stabilite.
Beneficiile aduse instituţiei datorate existenţei unui Cod de Etică:
- îmbunătăţeşte imaginea instituţiei pe care o reprezintă;
- defineşte comportamentele acceptate sau acceptabile;
- promovează standarde de practică;
- stabileşte un cadru pentru comportamente profesionale responsabile;

51
- furnizează membrilor instituţiei un etalon pe care să-lo folosească pentru propria
evaluare;
- evită comportamentele incorecte faţă de parteneri, etc;
- descurajează „partenerii neloiali”;
- ajută la luarea deciziilor în situaţii incerte.
Precizăm că printr-un cod de etică bine pus la punct se pot manifesta diferite grade de forţă:
- Codurile de etică – pot expune un set de valori şi principii de ghidare sau pot fi
folosite pentru a transpune aceste valori şi principii într-un mod în care să pară că „aparţin”
sau fac parte din conştiinţa angajaţilor. Astfel, valorile instituţiei devin valorile angajaţilor.
- Codurile de practică – pot fi folosite pentru a ghida alegerile, prin oferirea de
baze şi premise pentru alegeri, în acelaşi timp lăsând dechise posibilităţile pentru alte decizii;
pe de altă parte, acestea pot direcţiona şi guverna alegerile ce urmează a fi făcute, dar cu
opţiuni restricţionate.
- Codurile de conduită şi comportament – prescriu ce este şi ce nu este admis a fi
făcut, având posibilităţi limitate în ceea ce privesc alegerile personale.
Aceste coduri de comportament (conduită) pot şi folosite interactiv pentru a influenţa
şabloanele de gândire şi de acţiune ale persoanelor de decizie dintr-o instituţie şi în particular
de angajaţi.
Subscriem la codul etic publicat de Societatea Relaţioniştilor din Quebec care se
inspiră din codurile promulgate de organizaţiile carora le este afiliată:
Toţi membrii unei instituţii, companii, etc., se angajează să sprijine idealurile principiilor
de conduită enunţate mai jos şi să le considere esenţiale în exercitarea relaţiilor publice:
1. Cei care sunt implicaţi în relatii publice, vor favoriza în primul rând interesul public si
nu vor face nimic care să fie dăunător bunei desfăşurări a activităţii în interiorul instituţiei,
colectivitatii sau societăţii şi nu vor susţine nici o persoană să facă acest lucru.
2. Membii se vor supune normelor celor mai stricte de onestitate, corectitudine si
sinceritate si nu vor difuza cu bună-ştiinţă informaţii false sau înşelătoare.
3. Membrii instituţiei vor proteja destainuirile clientilor sau angajatorilor săi anteriori,
actuali sau potenţiali.
4. Membrii nu vor reprezenta interese în conflict sau în concurenţă, fără consimţământul
explicit al celor interesaţi, acordat dupa divulgarea totală a faptelor.
6. Angajatul instituţiei se va conforma normelor celor mai stricte ale deontologiei şi
practicii în solicitarea clenţilor. Astfel, nu va aborda cu bună-ştiinţă clienţii altui membru
decat la rugămintea acestuia.

52
 7. Membrii instituţiei vor sprijini codul de etică prevăzut şi vor colabora între ei. Dacă un
membru are certitudinea că un alt coleg este implicat în practici injuste sau contrare
deontologiei, inclusiv pratici ce încalcă prezentul cod, acesta va informa responsabilii
societatii (instituţiei), pentru ca aceştia să intervină conform regulamentului.
Codul etic expus poate fi adaptat şi altor domenii, încadrându-se aici şi domeniul vast al
educaţiei.
Măsuri preventive pentru evitarea încălcării codului etic al unei instituţii:
- a evita situaţiile compromiţătoare (favorizarea unor elevi în dezavantajul celorlalţi,
etc..);
- a nu-i apara pe colegii care fac compromisuri (accepta cadouri, etc..);
- a nu lucra pentru organizatii care,ascunzandu-se dupa cauze nobile,nu sunt decat
puerile in valoare ale intreprinderilor cu intentii contrare;
- a nu considera profitul si avansarea drept unice criterii de acceptare a mandatului.
Adaptat la sistemul de învăţământ, redăm următorul model de Cod de Etică

CODUL DE ETICĂ ÎN INSTITUŢII

MODEL

Domeniu de aplicare şi obiective

Dezvoltarea şi afirmarea profesională, evoluţia cunoaşterii şi cercetării, prin
respectarea statului de drept şi a drepturilor omului, promovând demnitatea profesională, fac
parte din obiectivele strategice ale oricărei instituţii care are ca obiectiv formarea omului.
Codul de etică cuprinde idealurile, principiile şi normele morale pe care membrii
instituţiei de învăţământ consimt să le respecte şi să le aplice în activitatea profesională de
convieţuire în interiorul instituţiei şi înafara ei, stabilind standardele de etică profesională pe
care instituţia de învăţământ îşi propune să le urmeze şi penalităţile ce se pot aplica în cazul
nerespectării acestora.
Codul de etică instituţională stă la baza aplicării normelor de conduită profesională
şi socială şi cuprinde idealuri, principii şi standarde morale, responsabilităţi şi reguli ce
privesc instituţia.
Normele de conduită promovate prin codul de etică universitară şi prin regulament
sunt obligatorii pentru toţi membrii instituţiei.

53
 Codul etic urmăreşte asigurarea responsabilităţii cadrelor didactice, personalului
nedidactic, elevilor şi a altor categorii care se găsesc în relaţii directe sau indirecte cu
instituţia, contribuind astfel la creşterea calităţii procesului de învăţământ.
Instituţiile trebuie să promoveze integritatea instituţională şi respectă demnitatea
membrilor săi, urmărind creşterea prestigiului instituţiei şi formarea unui educativ/formative
bazat pe cooperare, respect, încredere şi competiţie după reguli corecte.
Principii generale şi conduita în instituţii
Principiile de conduită profesională sunt asigurate prin: libertatea instituţională,
autonomia personală, dreptatea şi echitatea, meritul, profesionalismul, onestitatea şi
corectitudinea intelectuală, transparenţa, respectul şi toleranţa, responsabilitatea, bunăvoinţa
şi grija.
Libertatea instituţională
Întrucât instituţiile de învăţământ sunt un spaţiu care se situează înafara
constrângerilor şi presiunilor politice sau de altă natură, membrii instituţiilor sunt protejaţi
faţă de cenzură, manipulări sau persecuţii, prin respectarea responsabilităţii profesionale şi a
standardelor ştiinţifice.
Membrii unei instituţii sunt încurajaţi în abordarea critică, parteneriatul intelectual şi
cooperarea indiferent de opiniile politice sau credinţele religioase.
Autonomia personală
Instituţiile trebuie să promoveze şi să ofere oportunitătăţi pentru ca fiecare membru al
instituţiei să poată lua şi aplica decizii privind propria carieră profesională.
Dreptatea şi echitatea
Instituţiile, prin regulamente proprii, adoptă măsuri pentru egalitatea de şanse în
accesul la studii, angajare sau programe, eliminând conflictele de interese, corupţia şi
favoritismul. Pe această bază, membrii universităţii vor fi trataţi echitabil, drept şi corect.
Instituţiile, prin reglementări proprii au obligaţia de a asigura, egalitatea de şanse şi
oportunităţi privind formarea profesională, dezvoltarea personală a membrilor instituţiei.
Membrii instituţiilor au obligaţia evaluării şi aplicării obiective a criteriilor referitoare
la competenţa profesională prin excluderea favoritismului şi a tratamentului discriminatoriu.
În instituţiile de învăţământ sunt interzise orice formă de favoritism sau tratament
discriminatoriu prin dezavantajarea persoanelor de un anumit sex, etnie sau legate de relaţiile
socio-profesionale, cum sunt : organizarea concursurilor şi examenelor, selecţia candidaţilor
pentru instituţia respectivă, posturile didactice sau nedidactice, modificarea sau încetarea
raportului juridic de muncă, modificări în fişa postului de încadrare etc.

54
 De asemenea, sunt interzise favoritismele în evaluarea performanţelor profesionale,
stabilirea recompenselor, a măsurilor disciplinare etc.
Hărţuirea, sub orice formă, nu este permisă în mediul instituţiilor de învăţământ de
orice nivel. Sunt condamnate misogismul, rasismul, şovinismul, xenofobia, hărţuirea sexuală
sau comportamentul de corupere sexuală.
Este intolerabilă orice activitate/acţiune sau aspect comportamental, din mediul
instituţiei de învăţământ sau din afara lui, care aduce atingere demnităţii umane sau
deontologiei instituţiei.
În orice instituţie de învăţământ traficul de influenţă, orice formă de corupţie,
degradarea morală sunt incompatibile cu calitatea de membru al instituţiei pe care o
reprezintă.
Responsabilitatea profesională şi socială
Programele şi activităţile instituţiilor de învăţământ sunt şi vor fi orientate către
nevoile societăţii, stimulând personalul instituţiei în activităţi şi implicare sub aspectul
profesional şi public, respectând standardele etice şi profesionale.
Meritul
Împlinirea scopului instituţional este asigurat prin recunoaşterea, diseminarea,
cultivarea şi recompensarea meritelor colective şi personale.
Sunt apreciate ataşamentul faţă de profesie şi studiu, faţă de instituţie, dezvoltarea
talentului şi creativităţii, performanţa, eficienţa şi eficacitatea.
Profesionalismul
Instituţiile de învăţământ trebuie să asigure menţinerea unui mediu favorabil pentru
învăţământ şi competitivitate. În acest scop, pot dezvolta programe educaţionale la standarde
capabile să conducă la dezvoltarea cunoaşterii, la formarea adecvată a elevilor şi implicit
creşterea prestigiului instituţiei.
Profesionalismul în instituţii este promovat prin următoarele atribute:
a) autoritate şi competenţă în exercitarea profesiei.
b) lipsa oricăror forme de amatorism, diletantism sau impostură.
c) dedicarea faţă de cariera educaţională, întrucât prestigiul se dobândeşte în
timp fără a depinde esenţial de vechime.
d) necesitatea de a lucra în folosul elevilor/studenţilor, evitând arbitrariul sau
tratamentul preferenţial nejustificat.
e) respectarea standardelor şi exigenţelor profesionale.
f) competiţia loială şi colegială.

55
 Nerespectarea codului de norme aduce prejudicii prestigiului profesiei şi comunicării
ştiinţifice.
În instituţiile de învăţământ este garantat accesul şi dreptul la studii de calitate.
 Personalul didactic şi elevii/studenţii au obligaţia profesională de a cunoaşte evoluţia
domeniului în care lucrează şi cercetarea aferentă.
 Instituţiile de învăţământ trebuie să stimuleze schimburile educaţionale ale cadrelor
didactice şi elevilor/studenţilor, ca element al perfecţionării profesionale.
Corectitudinea intelectuală şi onestitatea
Instituţiile de învăţământ preuniversitar şi universitar îşi apără dreptul la proprietatea
intelectuală, iar toţi cei care participă şi obţin rezultate notabile trebuie menţionaţi în spiritul
recunoaşterii acestora.
Onestitatea educaţională – implicată în activitatea educaţională şi dezvoltarea cunoaşterii
– facilitează evaluarea corectă a performanţelor elevilor/studenţilor, cadrelor didactice sau a
altor angajaţi, evitându-se înşelăciunea, fabricarea datelor, autoplagiatul şi plagiatul voluntar
sau involuntar, includerea unor informaţii profesionale false şi în final, crearea unor avantaje
obţinute fără justificare.
Transparenţa
Toate instituţiile de învăţământ trebuie să asigure principiul transparenţei tuturor
categoriilor de informaţii care se referă la membrii instituţiei, fiind puse la dispoziţie de către
conducerea instituţiei.
Bunăvoinţa şi grija
Instituţiile de învăţământ promovează încurajarea şi recunoştinţa faţă de cei merituoşi,
precum şi sprijinul faţă de cei aflaţi în dificultate, amabilitatea şi optimismul faţă de membrii
instituţiilor.
Sunt descurajate comportamentele de invidie, cinism, vanitate, lipsă de amabilitate şi
dezinteres.
Respectul şi toleranţa
În cadrul instituţiilor de învăţământ se promovează respectarea demnităţii fiecăruia într-
un climat liber, în care sunt excluse umilirea, dispreţul, ameninţarea sau intimidarea.
Instituţiile de învăţământ aderă la valoarea toleranţei faţă de diferenţele între oameni,
între opinii sau credinţe.
Sancţiuni

56
 Sancţiunile vor fi aplicate de către organizaţia superioară din instituţie, la propunerea
Comisiei de etică, în conformitate cu prevederile Codului de etică, diferenţiat, funcţie de
gravitatea abaterii:
În cazul personalului administrativ, cadrelor didactice titulare, consultante sau
asociate se pot aplica următoarele sancţiuni:
- avertisment scris;
- interzicerea înscrierii la concursuri pentru promovare, gradaţie/salariu de
merit timp de 1 – 3 ani;
- ridicarea gradaţiei/salariului de merit;
- suspendarea contractului de muncă pe o perioadă până la 10 zile;
- reducerea salariului de bază pe 1-3 luni cu 5-10%;
- desfacerea contractului individual de muncă.
În cazul elevilor/studenţilor se pot aplica următoarele sancţiuni:
- mustrare scrisă;
- ridicarea bursei pe o perioadă 10-30 zile;
- eliminarea din spaţiile de cazare;
- scăderea notei la purtare;
- exmatricularea (cu sau fără drept de înmatriculare).

Subliniem că regulile etico - deontologice codificate se pot realiza la mai multe

niveluri, şi anume: instanţe centrale, ce permit o legislaţie şcolară generală, asociaţii
profesionale specifice cu caracter naţional sau local, entităţi şcolare grupate după anumite
caracteristici comune (specializări, tradiţii asemănătoare), unităţi şcolare de bază (prin
reglementări sau reguli de ordine interioară).
Este absolut necesar ca la nivel naţional să se structureze un cod etico-deontologic al
meseriei de profesor în România, aşa cum acest cod există pentru unele profesii care
presupun interacţiuni şi acţiuni asupra fiinţei umane. Însă, suntem încrezători că cel mai
important “for” etico-deontologic este conştiinţa profesorului, care, dincolo de condiţii
neprielnice, îşi exercită meseria cu demnitate şi responsabilitate.

57