Tema: EFICIENTIZAREA UTILIZĂRII

SOFTURILOR EDUCAȚIONALE ÎN PROCESUL

EVALUĂRII REZULTATELOR ȘCOLARE LA
MATEMATICĂ, TREAPTA LICEALĂ
 CUPRINS:

PRELIMINARII
Actualitatea temei................................................................................................................2
CAPITOLUL I. ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE METODOLOGIEI UTILIZĂRII
TEHNOLOGIEI INFORMAȚIONALE ȘI A COMUNICAȚIILOR (TIC) ÎN PROCESUL
EVALUĂRII REZULTATELOR ȘCOLARE LA MATEMATICĂ PRIN INTERMEDIUL
UTILIZĂRII SOFT-URILOR EDUCAȚIONALE ............................Error! Bookmark not defined.
I.l. Conceptul de competenţă digitală - competenţa cheie în utilizarea tehnologiilor
informaţionale și a comunicațiilor ................................................................................................... 7
I.2. Tendinţe contemporane de utilizare a softurilor educaționale în procesul evaluării
rezultatelor școlare la matematică .................................................................................................. 17
I.3. Avantajele şi limitele utilizării softurilor educaționale în procesul evaluării rezultatelor
școlare la matematică ..................................................................................................................... 32
I.4. Eficientizarea evaluării rezultatelor școlare la matematică prin intermediul utilizării soft-
urilor educaționale ......................................................................................................................... 33
I.5 Repere metodologice ale evaluării asistate de calculator în procesul predării -învățării-
evaluării la fizică ........................................................................................................................... 52
CAPITOLUL II. PARTICULARITĂŢI METODOLOGICE PRIVIND EFICIENTIZAREA
UTILIZĂRII SOFT-URILOR EDUCAȚIONALE ÎN PROCESUL EVALUĂRII
REZULTATELOR ȘCOLARE LA MATEMATICĂ, TREAPTA LICEALĂ ............................. 67
II.1. Modalităţi de aplicare a diverselor softuri educaționale în procesul evaluării rezultatelor
școlare la fizică, traepta liceală ...................................................................................................... 67
II.2. Elaborarea unui model metodologic de utilizare a softurilor educaționale în procesul
evaluării rezultatelor școlare la fizică, treapta liceală .................................................................... 77
CAPITOLUL III. VALIDAREA EXPERIMENTALĂ A MODELULUI METODOLOGIC
DE EFICIENTIZARE A UTILIZĂRII SOFTURILOR EDUCAȚIONALE ÎN EVALUĂREA
REZULTATELOR ȘCOLARE LA FIZICĂ, TREAPTA LICEALĂ............................................ 95
III.1. Desfășurarea experimentului pedagogic privind eficientizarea utilizării softurilor
educaționale în procesul evaluării rezultatelor școlare la fizică, treapta liceală ........................... 95
III.2. Desfășurarea experimentului pedagogic privind eficientizarea evaluării rezultatelor școlare
la fizică prin intermediul utilizării soft-urilor educaționale ........................................................... 97
III.3. Analiza și interpretarea rezultatelor experimentale .......................................................... 106
Concluzii la capitolul III .............................................................................................................. 111
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI .......................................................................... 112
BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................................
ANEXE
 PRELIMINARII
Matematica este considerată de mulţi elevi o disciplină "dificilă", deoarece majoritatea din ei
au deseori dificultăţi în vizualizarea problemelor, exercițiilor, înțelegerea acestor probleme și a
situațiilor semnificative. Nu toţi elevii pot să-şi construiască mental situaţiile date, şi atunci
rezultatele lor sunt modeste.[5]
Educaţia trebuie să răspundă imperativelor timpului și operativ la provocările tehnologiilor
informaţionale. Cu circa 30 de ani în urmă, în şcolile din R. Moldova apăreau primele calculatoare.
Privite pe atunci de foarte multe cadre didactice şi elevi ca maşini exotice, destinate doar să „ronţăie"
numere, să rezolve ecuaţii și să efectuieze operații matematice, aceste dispozitive au schimbat
profund modul de predare-învăţare-evaluare, formînd un spaţiu informaţional global. Astăzi, în acest
spaţiu virtual, cadrele didactice, elevii şi părinţii pot găsi cele mai diverse informaţii, atît utile, cît şi
nu prea, care, cu regret, uneori substituie abordările profunde şi munca asiduă de a produce şi a însuşi
cunoştinţe prin simple navigări pe Internet şi operaţii de tipul „cuit-and-paste” (copie-şi-lipeşte). Una
dintre cauzele acestui fenomen o constituie ruptura, ce s-a format între realizările tehnologiilor
informaţionale şi comunicaţionale şi evoluţiile înregistrate în ştiinţele educaţiei, care cu greu se
despart de metodele tradiţionale de predare-învăţare-evaluare, nivelul de pregătire a cadrelor
didactice în domeniul tehnologiilor informaționale și comunicaționale.
Pare paradoxal, dar implementarea pe scară largă a tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale
în învăţămîntul preuniversitar din ţara noastră se confruntă nu atît cu insuficienţa de calculatoare şi
accesul limitat la Internet, cît cu atitudini preconcepute a unor cadre didactice şi cu lipsa suportului
metodologic şi a lipsei de informații și a deprinderilor de aplicare a softurilor educaţionale și
laboratorului virtual la matematică, destinate realizării instruirii asistate de calculator, folosirii pe larg
în procesul educațional a tablei interactive și platformelor educaționale. Informatizarea reprezintă o
activitate socială de mare amplitudine, profunzime şi complexitate - tipică societăţii informaţionale,
bazată pe cunoaştere, care constă în procesarea, stocarea şi valorificarea specifică a produselor
cunoaşterii (ştiinţifice, tehnologice, artistice, filozofice, religioase, economice, politice, pedagogice
etc.). Informatizarea educaţiei reflectă particularităţile unui context social specific, condiţionat
pedagogic la nivelul sistemului şi al procesului de învăţămînt. Informatizarea este specifică pentru
societatea postmodernă dezvoltată global şi deschisă, în cea de-a doua jumătate a sec. XX, pînă în
prezent, ca societate informaţională, bazată pe cunoaştere și formare de competențe digitale.
Idealul educaţiei promovat de UNESCO la scara societăţii postmoderne defineşte tipul de
personalitate necesară, socială pe termen lung în contextul informatizării depline, globale şi deschise,
care implică o înnoire permanentă a domeniilor cunoaşterii într-un cadru conceptual, metodologic şi
practic mereu perfectibil, autoperfectibil, creativ și permanent dornic de schimbare și formare.
Societatea bazată pe informatizarea tuturor structurilor sale (culturale, politice şi economice)
determină idealul educaţiei care prosperă pe termen lung modelul personalităţii deschise, inovatoare.
Acest model pedagogic are în vedere formarea şi dezvoltarea capacităţii omului de adaptare
permanentă la schimbările generate continuu de dinamica funcţionării societăţii informaţionale. [2]
Societatea informatizată a ultimilor ani a impus utilizarea calculatorului în procesul didactic.
Instruirea și evaluarea asistată de calculator a devenit una dintre metodele de învăţământ de bază în
procesul didactic modern. Tehnologia Informațională și a Comunicării a pătruns și în învățământ în
ultimii douăzeci de ani, aducând beneficiile de care s-au bucurat înainte sistemele de învățământ din
statele dezvoltate. Învățământul asistat de calculator vine să revoluționeze învățământul tradițional
fundamentat de Comenius în lucrarea sa „Didactica Magna” prin dezvoltarea imaginației creative, a
capacității de a emite judecăți de valoare asupra unor rezultate simularea operativă a unor soluții
posibile.
Experții au remarcat că TIC au un potențial educativ foarte mare în evaluarea rezultatelor
școlare la matematică. Prin utilizarea tehnologiilor moderne în procesul educațional, ne putem atinge
scopul de a „structura un învățământ pentru fiecare, pentru un elev concret, și nu a unui învțământ
unic pentru toți, ce corespunde unui elev abstract. Încă din 1980 s-a menționat alternativa evaluării
cu ajutorul „mașinilor”=„dispozitive mecanice, electromagnetice sau electronice cu ajutorul cărora
se administrează programul de verificare și se înregistrează răspunsurile date de către elevi. Aceste
„mașini” sunt astăzi la îndemâna tuturor – computere, iar evaluarea cu ajutorul lor reprezintă direcția
de modernizare spre care se orientează învățământul.
Problema utilizării calculatorului în evaluare a fost cercetată profund şi multilateral în mai
multe ţări, iar soluţiile propuse au fost determinate, pe de o parte, de etapa respectivă de dezvoltare a
învăţămîntului în această ţara, iar pe de altă parte – de gradul de informatizare a societăţii. .Este la
nivel înalt utilizat calculatorul în procesul educațional în România, Estonia, SUA, Rusia În Republica
Moldova utilizarea calculatorului în procesul de evaluare se realizează de la caz la caz, este promovată
doar de cadrele tinere care cunosc tehnologiile informaționale, cadrele care sunt motivate pentru o
evaluare modernă și corectă, dar încă nu a devenit o activitate cotidiană, realizată în plan național, iar
lipsa softului în acest plan diminuiază cu mult utilizarea ei pe scară largă.
S-a stabilit că numărul şi intensitatea cercetărilor referitoare la utilizarea TIC în diferite ţări
este direct proporţională cu gradul de informatizare a procesului de învăţămînt şi gradul de pregătire
a cadrelor didactice pentru a aplica calculatorul în procesul de predare/evaluare a cunoștințelor.
 În pofida existenţei unor cercetări, care abordează într-o măsură mai profundă sau mai superficială
problema utilizării calculatorului în procesul de evaluare, ea rămîne un domeniu puţin explorat.
Cauzele acestei situaţii sunt multiple: dezvoltarea rapidă a tehnologiilor informaţionale,
insistarea pe latura tehnică şi nu pe cea pedagogică a utilizării calculatorului, profesorii şcolari nu
dispun de instrumente informatice adecvate şi metodologiile utilizării acestor instrumente la studierea
disciplinelor şcolare.
Se constată astfel, că pe de o parte, dezvoltarea tehnologiilor informaţionale şi metodologiilor
moderne de evaluare în ascendență au creat premise reale de utilizare a lor în procesul de învăţămînt,
iar pe de altă parte, practica de utilizare a tehnologiilor informaţionale în procesul de evaluare rămîne
devansată de teorie.
De ce instruirea asistată de calculator și aplicarea tehnologiilor informaționale și de
comunicare? Învăţarea cu ajutorul calculatorului şi a elementelor multimedia este o metodă didactică
activă. Instruirea asistată de calculator permite realizarea unei educaţii bazate pe profilul intelectual
al elevului. Pune elevul în situaţii de interacţiune şi comunicare rapidă, realizate într-un mediu care
permite o difuzare masivă a conţinuturilor şi o flexibilitate a timpului prin îmbinarea mijloacelor de
comunicare sincrone cu cele asincrone. In cazul unei instruiri asistate de calculator, interactivitatea
este generalizată, oferind celui care învaţă un feedback permanent, deoarece se produc efecte vizibile
şi imediate pe ecranul calculatorului.[21] Postările comentariilor, reflecțiilor, completarea
chestionarelor electronice și a testelor pe bloguri sau grupuri în rețelele de socializare, așa ca
https://www.facebook.com, sunt o dovadă că elevii au formate competențe digitale.
Premisele enumerate au marcat problema cercetării care rezultă în valorificarea
insuficientă a unei metodologii de utilizare a softurilor educaționale în procesul de evaluare a
rezultatelor școlare la matematică la treapta liceală.
Obiectul cercetării îl constituie metodologia de utilizare a softurilor educaționale la
evaluarea rezultatelor școlare la matematică, treapta liceală din perspectiva realizării unei învăţări
eficiente.
Ipoteza cercetării: calitatea în educație va spori dacă ne vom axa pe utilizarea softurilor
educaționale la evaluarea rezultatelor școlare la matematică, treapta liceală, valorificând
particularităţile individuale ale copiilor.
Scopul cercetării rezultă în elaborarea unei metodologii de utilizare a softurilor educaționale
la evaluarea rezultatelor școlare la matematică, treapta liceală.
Obiectivele cercetării:
 Documentarea literaturii de specialitate cu privire la metodologia utilizării TIC-ului în procesul
educaţional la matematică.
 Analiza conceptelor de competenţă digitală, tehnologie informaţională și comunicațională, utilizare
a softurilor educaționale în evaluarea rezultatelor școlare la matematică, treapta liceală.
 Elaborarea unei metodologii de utilizare a softurilor educaționale în evaluarea rezultatelor școlare la
matematică, treapta liceală.
 Validarea experimentală a metodologie elaborate.
 Analiza şi interpretarea rezultatelor experimentale.
 Formularea concluziilor generale şi recomandărilor practice.
Inovaţia cercetării constă în elaborarea unei metodologii de utilizare eficientă a softurilor
educaționale în evaluarea rezultatelor școlare la matematică, treapta liceală din perspectiva
optimizării procesului educaţional.
Valoarea practică a cercetării este determinată de implementarea calitativă a metodologiei
de utilizare a softurilor educaționale în evaluarea rezultatelor școlare la matematică, treapta liceală,
privind evaluarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică la lecţiile de matematică la treapta liceală.
Metodologia de cercetare. La realizarea cercetării au fost utilizate următoarele metode:
documentarea ştiinţifică, generalizarea şi modelarea teoretică,observarea, prelucrarea şi interpretarea
statistică a datelor experimentale, reprezentarea grafică: tabele, diagrame,scheme.
Structura lucrării: în introducere este ilucidată importanța temei de cercetare privind
eficiența utilizării softurilor educaționale în evaluarea rezultatelor școlare la matematică, treapta
liceală, profil real. În capitolul I sunt analizate conceptele de bază: competenţa digitală – competenţă-
cheie în utilizarea tehnologiilor informaţionale, tendinţele contemporane de utilizare a softurilor
educaționale la evaluarea rezultatelor școlare la matematică, treapta liceală. Sunt demonstrate
avantajele şi limitele utilizării softurilor educaționale și a laboratorului virtual în procesul predării-
învăţării-evaluării fizicii la treapta liceală. Capitolul II conține unele modalităţi de aplicare a softurilor
educaționale la evaluarea rezultatelor școlare la matematică, treapta liceală. Este elaborart modelul
metodologic de utilizare a softurilor educaționale la evaluarea rezultatelor școlare la matematică,
treapta liceală. Sunt descrise modalitățile de aplicare a softurilor educaționale la evaluarea
rezultatelor școlare la matematică, treapta liceală. În Capitolul III sunt descrise aspectele generale în
organizarea experimentului pedagogic și etapele de desfășurare a experimentului pedagogic privind
utilizarea softurilor educaționale la evaluarea rezultatelor școlare la matematică, treapta liceală. În
concluziile generale şi recomandări sunt sintetizate ideile teoretice și metodele practice privind
utilizarea softurilor educaționale la evaluarea rezultatelor școlare la matematică, treapta liceală
Baza experimentală a cercetării a constituit-o IPLT „Liviu Deleanu” mun. Chișinău,
eşantionul fiind format din 70 elevi din cl. X-XII-a, profil real.
 Toate cele enumerate, precum şi nevoia de a forma elevilor compentențe utile, durabile au
generat problema cercetării: cum să diferenţiem şi să adaptăm actul didactic astfel încât învățarea
să fie racordată la posibilitățile intelectuale ale fiecărui copil.
CAPITOLUL I
I.l. Conceptul de competenţă digitală - competenţa cheie în utilizarea tehnologiilor
informaţionale și a comunicațiilor
Sistemul educational are ca scop principal pregătirea temeinică și în mod real a elevului pentru
viața de după pragul şcolii, dezvoltîndu-i competențe-cheie care îi vor asigura succesul profesional și
social. Avînd în vedere tehnologizarea şi utilizarea sistemelor computerizate în toate domeniile
transport, fimanciar-bancare, proiectare, statistică, industrie, electrocasnice şi la scară largă deja în
sănătate, un rol important în încadrarea pe piața muncii a absolvenţilor de liceu o are formarea de
competențe digitale avansate.
La absolvenţii de liceu, formarea competențelor digitale vizează folosirea tehnologiilor
informaţionale şi comunicaţionale (TIC) ca o cerință a lumii contemporane în contextul dezvoltării
tehnologice din ultimele decenii, a globalizării şi a dominaţiei societatii informaţionale. Datoria școlii
constă în adaptarea noilor tendințe, nu doar prin achiziţionarea de calculatoare sau de smart-boarduri,
ci şi prin formarea continuă a cadrelor didactice şi implementarea unui curriculum, în care se acordă
o atenţie sporită dezvoltării competențelor digitale atît la elevi cît și a cadrelor didactice.
Formarea competenţelor cheie trebuie adaptată noilor atitudini şi strategiilor cognitive ale elevilor
şi sincronizată cu modul în care se produce şi se livrează cunoaşterea în secolul al XXI-lea. Aplicarea
Tehnologiilor informaționale și comunicaționale au ca scop formarea şi dezvoltarea competenței
digitale, care presupune utilizarea calculatorului, ergonomie şi abilitate în utilizarea diverselor
mijloace multimedia, conştientizarea importanței utilizării tehnologiilor informaţionale şi
comunicaționale în domeniul social, etic şi uman, utilizarea unor instrumente informatice care permit
creşterea productivitatii şi calității muncii: procesare de texte, prezentări electronice, baze de date şi
Web browser, utilizarea serviciilor oferite de Internet, implicarea în generația WEB 2.0.
Utilizînd resursele TIC, elevii, îndrumați permanent de profesor la şcoală sau individual, acasă,
pot obţine informaţii necesare pregătirii lecţiilor şi temelor la toate disciplinele școlare, pot selecta
surse de informații din Internet, care să-i ajute în dezvoltarea proiectelor, sistematizarea și aplicarea
serviciilor oferite de platformele educaționale. Aceasta permite profesorilor să utilizeze cu succes
softurile educaţionale, aplicaţiile software utilitare, tutoriale puse la dispoziţia şcolilor pe diverse site-
uri educaţionale, să verifice online activitățile elevilor, să creeze bloguri, site-uri pentru elevi sau
împreună cu ei, să formeze grupe pe diferite site-uri de socializare, să participle la videoconferințe,
chiaturi educaționale.
Evaluarea la clasă se poate face obiectiv, într-un timp scurt, utilizînd teste cu itemi obiectivi sau
semiobiectivi de pe platforma INSAM și Formulare Google. Aceste instrumente pot fi utilizate de
către elevi în propria pregătire, pentru autoevaluare atît la lecții cît și acasă. Pentru pregătirea profundă
și formarea de competențe, este util și interactiv de propus elevilor jocuri didactice online de pe
diferite softuri educaționale. Unul din softurile educaționale, care poate fi utilizat pentru studierea
fizicii prin intermediul jocului didactic online este: http://learningapps.org/.
Utilizarea tehnologiei informaţionale și comunicaţională la disciplinele școlare constituie un
răspuns la imperativul timpului și nevoia de diversificare a procesului de predare-învățare-evaluare
la orele de fizică petrecute în sala de clasă, şi în afara şcolii în pregătirea individuală a elevilor şi
cadrelor didactice pentru un proces educațional modern.
Învăţămîntul preuniversitar din Republica Moldova se află la o fază de dezvoltare care vizează
elaborarea unei noi generaţii de standarde educaţionale centrate pe competenţe, iar modernizarea
metodologiilor didactice devine o etapă valoroasă pentru întregul sistem de învăţămînt şi mai ales
pentru cadrele didactice implicate în acest proces. [17]
Conform Curriculumului Național la Fizică, competenţa digitală în domeniul tehnologiilor
informaționale și comunicaționale (TIC) este una dintre cele zece competenţe cheie/transversale şi
constă în utilizarea tehnologiilor multimedia pentru a regăsi, a stoca, a crea, a prezenta şi a schimba
informaţii.
După UNESCO, a fi familiarizat cu tehnologiile şi cu mijloacele multimedia înseamnă a avea o
suită de abilităţi precum: selectarea instrumentelor adecvate, operarea cu echipamente şi aplicaţii,
utilizarea lor pentru a gestiona, analiza, integra, evalua şi crea informaţii, într-o varietate de forme.
Dezvoltarea competenţelor digitale - necesitate a oricărui cetăţean european.
În anul 2008, Abdul Waheed Khan, Director General Asistent pentru Comunicare şi Informare
UNESCO, i-a îndemnat pe toţi profesorii să utilizeze activ tehnologiile informaţionale în procesul
instructiv:"Pentru a trăi, a învăţa şi a lucra într-o societate a cunoaşterii din ce în ce mai complexă şi
în care volumul de informaţii este tot mai mare, elevii şi profesorii trebuie să utilizeze în mod eficient
tehnologia informaţională şi comunicaţională (TIC), într-un mediu educaţional modern şi eficient,
elevilor li se oferă posibilitatea de a deveni capabili să utilizeze TIC, să caute, să analizeze şi să
evalueze informaţii, să rezolve probleme şi să ia decizii, să aplice în mod creativ şi eficient instrumente
specifice productivităţii, să comunice, să colaboreze, să editeze, să creeze şi să devină cetăţeni
informaţi, responsabili şi implicaţi."
Dezvoltarea tehnologică rapidă din ultimele decenii, precum şi fenomenul globalizării au
determinat Consiliul European de la Lisabona (2000) să definească un set de competenţe-cheie de care
are nevoie orice cetăţean european pentru a se integra cu succes într-o economie bazată pe competențe,
care să asigure bunăstare, locuri de muncă bine plătite şi o mai mare coeziune socială.
Scopul de a transforma economia Europei în cea mai dinamică economie bazată pe cunoaştere a
dus la stabilirea aşa-numitelor competenţe în utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi
comunicaţionale sau competenţe digitale, care implică aplicarea pe larg a mijloacelor multimedia
electronice la muncă, în timpul liber şi în comunicare. Aceste competenţe se referă la gîndirea logică
şi critică, la capacitatea de procesare a informaţiei la standarde înalte şi la abilităţi de comunicare
dezvoltate. Abilităţile TIC vizează primirea, evaluarea, stocarea, producerea, prezentarea şi
schimbarea de informaţii pentru a participa în diferite reţele de comunicare prin intermediul
Internetului, aplicarea softurilor educaționale și a laboratorului virtual la fizică, care în prezen este
dezvoltat și în cantități destul de mari.
Internetul a devenit o parte integrantă a vieţii cotidiene şi în R. Moldova. Tot mai multe activităţi
se realizează online, de la depunerea dosarului pentru un loc de muncă pînă la plata impozitelor sau
cumpărarea de bilete de avion. 57% din concetăţenii noştri au acces la Internet, 90% dintre care sînt
activi în reţelele sociale, cum ar fi odnoklassniki.ru şi facebook.com.
În acest context, profesorii din R. Moldova sînt şi ei puşi în faţa unei noi încercări - de a integra cu
succes noul set de competenţe în procesul instructiv-educativ la diferite niveluri, vîrste şi subiecte
prevăzute de curriculumul şcolar şi universitar. [2]
Formarea competenţelor digitale la cadrele didactice.
Indiscutabil, trecerea de la obiective la competenţe şi mutarea accentului de pe metodele
"copie-şi-lipeşte" pe cele care formează o viziune integrată asupra tehnologiei informaţionale şi
comunicaţionale, care dezvoltă gîndirea algoritmică şi formează cultura informaţională, necesită, în
primul rînd, reconceptualizarea modului de pregătire iniţială şi continuă a profesorilor, dezvoltarea
competenţelor digitale ale tuturor cadrelor didactice ce activează în învăţămîntul preuniversitar,
obținerea abilităților de a utiliza tabla interactivă în procesul educațional și implicarea activă în
generația WEB2.0.
Este cunoscut faptul că R. Moldova se confruntă cu dificultăţi semnificative în recrutarea şi
reţinerea cadrelor didactice calificate în instituţiile de învăţămînt. În pofida măsurilor întreprinse de
autorităţi în ultimii ani : majorarea salariilor, extinderea admiterii la facultăţile cu profil pedagogic,
stabilirea unor facilităţi pentru tinerii pedagogi ce sînt repartizaţi să lucreze în instituţiile de
învăţămînt în localităţile săteşti ş.a. , colectivele profesorale continuă să îmbătrînească, este în
continuă creştere fluctuaţia cadrelor didactice, multe discipline, cel mai des şi Fizica, sînt predate de
către persoane ce nu au o pregătire profesională în domeniile respective. Evident, în astfel de
condiţii, nu ne putem aştepta la o schimbare radicală a situaţiei, unica soluţie fiind stimularea
persoanelor care, totuşi, au ales să rămînă în sistemul educaţional, să utilizeze TIC în procesul de
învăţămînt. Deşi se întreprind mai multe acţiuni în domeniul formării/performării competenţelor
digitale ale cadrelor didactice prin organizarea anumitor cursuri de scurtă durată, de instruire la
distanță, instruire online impactul lor este unul foarte modest. În prezent sunt oferite cadrelor didactice
cursuri de formare la distanță de INTEL gratis: Centrul Tehnologii Informaţionale şi

Comunicaţionale în Educaţie

Figura 1.1
În ultimul deceniu, sistemul de învăţămînt din R.Moldova a înregistrat progrese semnificative
în crearea şi dezvoltarea manualelor şcolare. S-au format colective calificate de autori, a fost pusă la
punct schema de închiriere a manualelor, este în curs de afirmare un sistem de evaluare obiectivă a
calităţii manuscriselor şi a manualelor, însă,nu este unica formă de realizare fizică a manualului şcolar
adică cartea tipărită. În prezent sunt manuale electronice de Fizică la clasele X și XI .
Aceste manuale digitale sunt mai eficient de utilizat la orele de fizică cît și la pregătirea
temelor pentru acasă de către elevi. Avantaje acestor manuale față de cele tipărite sunt: mai
vizibile, accesibile elevilor, pot fi folosite atît online cî și descărcate în anumite fișiere în computer,
pot fi completate cu unele indicații, nu sunt supuse uzării, nu îngreunează ghiozdanul elevului.
În pofida faptului că în ţările dezvoltate manualele clasice, cele tipărite, sînt însoţite de
conţinuturi multimedia pe suporturi digitale, în ţara noastră acest proces este la început de cale.
Numărul mic, la moment încă, a manualelor electronice la toate clasele la disciplinile școlare și a unor
diferenţe conceptuale semnificative între softuri educaţionale utilizate în şcoli şi manualele tipărite,
difuzate prin intermediul schemei de închiriere, au repercusiuni asupra procesului de modernizare a
învăţămîntului şi nu permit valorificarea în volum deplin a oportunităţilor oferite de tehnologiile
informaţionale şi comunicaţionale. [22]
 Necesitatea utilizării noilor tehnologii în procesul educațional este dictat de formarea uneia din
competenţele secolului XXI (21st Century Skills).
Cele mai esenţiale competenţe a acestui secol sunt:
1. Aptitudini de învăţare şi inovare
Creativitate şi inovare
 A demonstra originalitate şi inventivitate în activitate.
 A elabora, implementa şi comunica idei noi altor persoane.
 A fi deschişi şi receptivi la noi şi diverse perspective.
 A acţiona asupra ideilor creative pentru a avea o contribuţie palpabilă şi utilă în domeniul
unde are loc inovarea.
Gîndire critică şi rezolvarea problemelor
 A efectua raţionamente solide pentru înţelegere.
 A face alegeri şi lua decizii complexe.
 A înţelege interconexiunile dintre sisteme.
 A identifica şi formula întrebări semnificative ce clarifică diverse puncte de vedere şi
orientează spre soluţii mai bune.
 A cadra, analiza şi sintetiza informaţia pentru a rezolva probleme şi a răspunde la întrebări.
Comunicare şi colaborare
 A articula clar şi eficient gîndurile şi ideile oral şi în scris.
 A demonstra abilitatea de a lucra eficient cu diverse echipe.
 A da dovadă de flexibilitate şi voinţă de a fi util, făcînd compromisurile necesare pentru a
realiza un scop comun.
 A asuma o responsabilitate comună pentru lucrul colaborativ.
Aptitudini informaţionale, mass-media şi tehnologice
Instruire informaţională
 A accesa eficient şi efectiv informaţia, a evalua informaţia în mod critic şi competent şi a
utiliza informaţia cu exactitate şi creativ pentru chestiunea sau problema dată.
 A poseda o înţelegere fundamentală a chestiunilor etice/juridice ce ţin de accesul şi utilizarea
informaţiei.
Instruire în domeniul mass-media
 A înţelege modul în care sunt construite mesajele mass-media, în ce scop şi cu utilizarea căror
instrumente, caracteristici şi înţelegeri.
 A examina interpretarea diferită de către persoane a mesajelor, modul în care sunt incluse sau
excluse valorile şi punctele de vedere şi modul în care mass-media pot influenţa asupra convingerilor
şi comportamentelor.
 A poseda o înţelegere fundamentală a chestiunilor etice/juridice ce ţin de accesul şi utilizarea
informaţiei.
TIC (Tehnologii informaţionale şi de comunicare)
 A utiliza tehnologiile digitale, instrumentele de comunicare şi / sau reţelele în mod adecvat
pentru a accesa, gestiona, integra, evalua şi crea informaţii în vederea funcţionării într-o economie a
cunoaşterii.
 A utiliza tehnologia ca instrument de cercetare, organizare, evaluare şi comunicare a
informaţiei şi a da dovadă de o înţelegere fundamentală a chestiunilor etice/juridice ce ţin de accesul
şi utilizarea informaţiei.
Aptitudini pentru viaţă şi carieră
Flexibilitate şi adaptabilitate
 A se adapta la diverse roluri şi responsabilităţi.
 A lucra eficient într-un climat de ambiguitate şi cu priorităţi în schimbare.
Iniţiativă şi auto-dirijare.
 A monitoriza propria înţelegere şi necesităţile de instruire.
 A depăşi nivelul de bază al aptitudinilor şi/sau curriculumului pentru a explora şi extinde
propria instruire şi oportunităţile de a obţine expertiză.
 A da dovadă de iniţiativa de a avansa în nivelele aptitudinilor spre nivelul profesionist.
 A defini, prioritiza şi efectua sarcini fără supraveghere directă.
 A utiliza timpul eficient şi a gestiona volumul de lucru.
 A da dovadă de angajament pentru instruire ca proces pentru tot parcursul vieţii.
Aptitudini sociale şi trans-culturale.
 A lucra în mod adecvat şi productiv împreună cu alte persoane.
 A acorda pîrghii pentru inteligenţa colectivă a grupurilor, în caz de necesitate.
 A stabili punţi între diferenţele culturale şi a utiliza diversele perspective pentru a spori
inovaţia şi calitatea lucrului.
Productivitate şi responsabilitate
 A stabili şi atinge standarde şi scopuri înalte privind prestarea la timp a lucrărilor de calitate.
 A da dovadă de asiduitate şi etică profesională pozitivă (de exemplu, a fi punctual şi de
nădejde).
Leadership şi responsabilitate
 A utiliza aptitudinile interpersonale şi cele de rezolvare a problemelor pentru a-i influenţa şi
a-i ghida pe alţii spre un scop.
 A oferi pîrghii pentru punctele forte ale altor persoane în vederea realizării unui scop comun.
 A da dovadă de integritate şi comportament etic.
 A acţiona responsabil, ţinînd cont de interesele comunităţii în ansamblu.
Competenţe mai sus enumerate reflectă gradul ridicat de iscusință profesională, de obligațiile
de funcție a cadrului didactic pentru viitor, accentul fiind pus pe interacţiune, pe dinamică, pe
tehnologii informaționale şi de comunicare, pe reflexivitate, pe implicarea activă în Web 2.0,
perfecționarea continuă, utilizarea modelelor prezente și crearea de noi modele eficiente în procesul
educațional la fizică.
Formarea competenţelor digitale la elevi
Deşi accesul la TIC creşte, dotarea instituțiilor școlare cu tehnologiile moderne e în curs de
dezvoltare, cu părere de rău, ele nu sînt utilizate în procesul educațional la cel mai înalt nivel, nu la
potențialul potrivit sunt valorifcate de cadrele didactice și elevi.
Conform datelor unui sondaj al Studiului sociologic realizat cu suportul Băncii Mondiale,
Agenţiei Suedeze pentru Dezvoltare și Cooperare Internaţional și PNUD Moldova, ponderea
cetăţenilor din R. Moldova, care utilizează calculatorul şi Internetul este de circa 41%. Accentuăm
faptul că, în cazul persoanelor tinere, această pondere este cu mult mai mare decît media pe ţară,
atingînd circa 83%. Evident, pentru persoanele din acest grup, calculatorul şi Internetul au devenit
deja mijloace cotidiene obişnuite, ce pot fi utilizate pe larg atît pentru învăţare, cît şi pentru
divertisment, însă analiza răspunsurilor date de respondenţii din această categorie de vîrstă relevă
faptul că cel mai des Internetul este utilizat pentru: jocuri (70%), descărcarea filmelor şi a muzicii
(64%), vizionarea filmelor (59%), discuţiilor prieteneşti (58%) etc. şi mai puţin pentru activităţi de
instruire şi educaţie (54%). Semnificativ este şi faptul că doar 43% din respondenţii tineri au indicat
că utilizează Internetul pentru obţinerea informaţiilor legate de instituţiile culturale (programele
teatrelor, cinematografelor, muzeelor, sălilor de concerte etc.). Circa 39% din respondent cunosc
faptul, că informaţia despre instituţiile publice este disponibilă şi în Internet. Însă, în ansamblu pe
ţară, doar 7% din populaţie au accesat astfel de informație.

Figura1.2 Utilizarea Internetului de către persoanele tinere.Sursa: Institutul de Politici Publice şi

Magenta Conculting, 2011
Figura 1.3 Ponderea cetatenilor ce utilizează calculatorul și Internetul, pe grupe de vârstă

Cauzele acestor fenomene sînt multiple, însă un rol important în extinderea domeniilor de
utilizare a calculatoarelor şi а Internetului în educaţie îl au formarea de competenţe digitale,
mobilizarea cadrelor didactice şi crearea de softuri educaţionale atractive, ce ar putea fi utilizate atît
la lecţii, în procesul de pregătire individuală, cît și la evaluarea competențelor prin intermediului
blogurilor, sitelor, grupurilor în rețelele de socializare jocurile didactice online.
 Practica mai multor ţări cu succese remarcabile în domeniul informatizării învăţămîntului ne
demonstrează că factorul principal, care impulsionează aplicarea pe scară largă a tehnologiei
informaţionale în educaţie, îl reprezintă formarea de competenţe digitale atît la elevi, cît şi la cadre
didactice. Prin urmare, modernizarea Curriculumului învăţămîntului primar şi secundar general,
efectuată în anul 2010 prin trecerea de la obiective la competenţe şi includerea explicită a
competenţelor digitale în categoria competenţelor-cheie pe care trebuie să le formeze/performeze
sistemul educaţional, va avea un impact benefic de lungă durată asupra învăţămîntului.
Astfel, conform noului Curriculum, competenţele digitale transdisciplinare în domeniul
tehnologiei informaţionale şi comunicaţionale includ: competenţa de a utiliza în situaţii reale
instrumentele cu acţiune digitală şi competenţa de a crea documente în domeniul comunicativ şi
informaţional şi de a utiliza serviciile electronice, inclusiv reţeaua Internet, în situaţii reale. [2]

Eficienţa utilizării TIC la lecţiile de Matematică

Tabelul 1 Analiză SWOT

Puncte tari Puncte slabe

 
Lecţiile sunt mult mai atractive pentru elevi, noţiunile teoretice fiind Implică cheltuieli cu tehnologia soft şi hard;
însuşite într-o manieră modernă;  Nu mobilizează participanţii pentru o comunicare
 Implică o tratare interdisciplinară a fenomenului studiat (fizică, completă şi complexă, primează cantitatea, în
informatică); detrimentul calităţii şi profunzimii;
 
Strategia didactică, metodele şi mijloacele utilizate sunt mult Discuţiile, argumentele şi contraargumentele orale sunt
diversificate în raport cu cele tradiţionale; mult reduse afectând exprimarea verbală;
 Elevul nu mai este obligat să memoreze ci doar să gândească logic şi Sunt afectate relaţiile interumane în detrimentul celor
să ştie să localizeze informaţia de care are nevoie; virtuale;
 Comunicarea este exactă, clară, eficientă;  Realizarea experimentelor virtuale sau utilizarea unor
 Se pot realiza experimente virtuale interactive, cu un design plăcut, platforme este dependentă de internet şi de un calculator
multe dintre acestea neputând fi realizate în laborator; cu softuri actualizate;
 
Experimentele se realizează într-un timp mai scurt decât cel Profesorul nu poate capta toată atenţia elevilor, factorii
tradiţional; perturbatori externi pot fi numeroşi, în special
 Se reduce timpul necesar prelucrării datelor experimentale în comunicările cu alţi elevi şi solicitarea în exces a atenţiei
favoarea unor activităţi de învăţare care să implice procese cognitive distributive;
de rang superior;
 
Gradul de obiectivitate al evaluării creşte prin utilizare mijloacelor
TIC;
 Evaluarea se poate realiza şi online prin aplicarea de teste specifice;
 Elevii pasionaţi în studiul unei discipline pot relua şi de acasă diverse
experimente, teste, etc.;
 
Pune accent pe metode de comunicare educaţională centrate pe
analiza fenomenului, producerea ideilor, observare şi acţiune;
 Stimulează creativitatea, iniţiativa şi gândirea liberă;
În cazul utilizării softurilor interactive, în timp ce
profesorul trece pe la fiecare calculator pentru a lămuri
eventualele neînţelegeri, ceilalţi elevi care s-au
împotmolit vor găsi cu siguranţă altceva de făcut şi vor
perturba ora;
Dacă elevii nu sunt familiarizaţi cu utilizarea
calculatorului, vor fi tentaţi să “butoneze” calculatorul şi
nu să realizeze cerinţele profesorului, sau se vor opri din

 Procesul instructiv - educativ este mult mai atractiv şi din punct de lucru neştiind cum să treacă mai departe;

vedere al efectelor vizuale ce pot fi realizate prin aplicaţiile utilizate. În cazul evaluării online nu există certitudinea identităţii

 În cazul comunicării online permite comunicare indirectă, elevului evaluat şi nici faptul că suntem în contact cu

transmiterea informaţiilorOportunităţi
prin intermediul unor dispozitive tehnice; un singur partener Ameninţări
sau cu un întreg grup ascuns sub o

 Transmiţătorul mesajului online nu are inhibiţii, are timp şi singură identitate;

posibilitatea să-şi corecteze exprimarea;  Informaţiile de pe Internet nu sunt întotdeauna corecte şi

 Existenţa laboratoarelor dotate cu calculatoare
 Procesul instructiv - educativ este mult mai atractiv şi din punct de
conectate la internet.
vedere al efectelor vizuale ce pot fi realizate prin aplicaţiile utilizate.
Persistă încă mari discrepanţe între mediul
cadrele didactice pierd mult timp pentru verificarea
urban şi rural, precum şi între diferite categorii
acestora;

 ÎnMajoritatea elevilor au
cazul comunicării un nivel
online permiteridicat de alfabetizare
comunicare 
indirectă, sociale. Din această
Prin informarea cauză
online elevii nu există
pot căpăta multeacces la
informaţii

digitală. informaţiilor prin intermediul unor dispozitive tehnice;

transmiterea greşite;
tehnologiile informaţionale şi de comunicaţii
 Transmiţătorul mesajului online nu are inhibiţii, are timp şi În cazul comunicării online lipseşte limbajul nonverbal,
TIC sporește libertatea profesorului dar şi elevului, de a pentru toţi elevii sau toate şcolile.
posibilitatea să-şi corecteze exprimarea; precum şi cel paraverbal, atât al emiţătorului, cât şi al
fi informat, libertatea de a-și alege informația dorită; În şcoli nu există personal tehnic specializat
 Procesul instructiv - educativ este mult mai atractiv şi din punct de receptorului care, de cele mai multe ori, comunică mai
ajută și la dezvoltarea creativității, imaginației, care să se ocupe de reţeaua de calculatoare sau
vedere al efectelor vizuale ce pot fi realizate prin aplicaţiile utilizate. mult decât cuvintele.

inteligenței.
În cazul comunicării online permite comunicare indirectă,
de actualizarea softurilor, acest lucru fiind
Profesorii informaţiilor
 transmiterea sunt pregătiți
prinînintermediul
utilizareaunor
instrumentelor TIC
dispozitive tehnice; realizat numai de profesorii de informatică.
 Transmiţătorul
în procesul demesajului - învățare
predare online inhibiţii, are timp şi
- evaluare.
nu are Există cadre didactice care nu au competenţe
Existenţa să-şi
 posibilitatea corecteze exprimarea;
şi funcţionarea programului AeL şi a altor în utilizarea mijloacelor TIC sau sunt reticente
 Comunicarea online este bipolară sau multipolară şi poate implica
platforme ce pot fi accesate gratuit în utilizarea acestora.
simultan un număr mare de elevi, cantitatea de informaţii transmise
(escoala.edu.ro/labs/#, phet.colorado.edu/ro/). Cadrele didactice de vârsta a doua și a treia
fiind superioară faţă de comunicarea faţă în faţă.
Existenţa softurilor educaţionale gratuite ce pot fi sunt prea puțin informate în domeniul
utilizate în procesul instructiv - educativ (audacity, respectiv, nu conştientizează încă numeroasele
picasa, Movie Maker, etc.). avantaje pe care le oferă utilizarea
 colaborarea cu alte unități școlare din țară sau chiar din computerului şi Internetului.
alte țări;  Dacă este folosită prea des aceeași metodă sau
 realizarea unor parteneriate interșcolare; dacă instrumentele TIC nu sunt folosite
 posibilitatea efectuării procesului de predare - învățare corespunzător vor favoriza monotonia,
între mai multe persoane din locații diferite (prin plictiseala, neînțelegerea noțiunilor,
intermediul Skype); îngreunarea procesului de predare-învățare.
 TIC este disciplină obligatorie pentru toate filierele, Obținerea unor rezultate mai slabe la evaluare,
profilurile și specializările/ calificările profesionale (în datorită incapacității elevilor de a folosi
învățământul liceal și profesional). corespunzător mijloacele TIC.
 Competențele digitale ale tuturor absolvenților de liceu Diminuarea capacității de exprimare orală.
se evaluează și certifică prin susținerea unei probe Numărul de calculatoare din şcoli este
obligatorii în cadrul examenului de bacalaureat. insuficient pentru a fi utilizate simultan în
 Părinţii sunt interesaţi în dezvoltarea competenţelor cadrul orelor de curs, la discipline diferite sau
digitale ale copiilor lor. de către diferiţi profesori.
 Există posibilitatea obţinerii de resurse prin proiecte Nu există calculatoare şi nici acces la Internet
europene, în scopul dotării şi modernizării bazei în toate sălile de clasă şi numărul de
materiale din şcoli. videoproiectoare din şcoli este foarte mic.
 Implicarea asociaţiei de părinţi în găsirea societăţilor Multe calculatoare sunt uzate moral sau fizic.
economice care să susţină şcolile.  Experimentele virtuale şi platformele existente
 Disponibilitatea Primăriei şi a Consiliului Local de a pe Internet necesită softuri mai noi decât cele
sprijini şcolile pentru dotarea cu mijloace TIC. existente pe calculatoarele din liceu.
 Derularea de programe de formare a cadrelor didactice Nu există resurse financiare pentru cumpărarea
în domeniul utilizării mijloacelor TIC, prin CCD sau unor calculatoare sau softuri educaţionale.
prin proiecte POSDRU.  Nu există baza legală pentru a recompensa
 Utilizarea TIC permite efectuarea unor cursuri on-line, financiar cadrele didactice care utilizează
pregătirea elevului, viitor adult, pentru a deveni un tehnologii moderne.
individ care să se poată integra cu ușurință în societate Instabilitatea pe post a resursei umane ca
(obținerea unor burse școlare în urma efectuării unor urmare a mobilităţii cadrelor didactice.
examene on-line, efectuarea unor cursuri de formare Lipsa de interes a instituţiilor locale în vederea
profesională, de formare continuă a cadrelor didactice dotării şcolilor cu calculatoare sau investirea
și nu numai). unor sume de bani pentru actualizarea
softurilor sau mărirea vitezei la internet.

I.2. Tendinţe contemporane de utilizare a softurilor educaționale în procesul evaluării

rezultatelor școlare la fizică
Evoluţia concepţiilor despre evaluarea rezultatelor şcolare parcurge, la sfârşitul secolului
XX, momentele trecerii de la „cultura testării” la „cultura evaluării”, adică de la „măsurare” la
evaluare „autentică”. Paradigma dominantă în anii 60-70 în evaluarea educaţională a acordat mare
atenţie măsurării, nevoii de precizie, soluţia fiind formularea obiectivelor educaţionale în termeni
comportamentali, măsurabili, operaţionali. Astfel, se considera că precizia în formularea
 obiectivelor reprezintă o premisă pentru obiectivitatea, validitatea şi fidelitatea evaluării. Abordările
teoretice şi metodologice au evoluat în ultimele decenii.
Pornind de la întrebarea “ce rezultate dorim să obţinem în urma învăţării?" şi de la analiza
efectelor negative ale evaluării asupra curriculumului şi activităţilor de predare-învăţare-evaluare,
asupra profesorului şi elevilor, s-a încercat o „re-proiectare” a evaluării. Teoreticienii nord-
americani utilizează termenul de „evaluare autentică”, pentru a desemna această nouă concepţie.
Evaluarea nu mai este considerată doar o modalitate de control, finalizată potenţial cu sancţiuni. Ea
este concepută drept parte integrantă a întregului proces de instruire, şi nu etapă separată a acestuia.
În acest nou context, rolul evaluării este de a sprijini învăţarea şi predarea, fără a le “distorsiona”. În
literatura de specialitate se vorbeşte chiar despre “demistificarea evaluării”: eliminarea aurei
misterioase pe care evaluarea o are uneori şi asigurarea transparenţei şi credibilităţii acestui proces.
De la “cultura testării” la “cultura examinării”. De ce era necesară o nouă abordare?
Multe lucrări de specialitate au analizat şi au adus critici modelului psihometric, în special
testelor standardizate care nu măsoară aspecte importante ale învăţării şi nu sprijină învăţarea.
Testele standardizate, normative, problemele cu alegere multiplă au rareori capacitatea de a
evalua competenţe superioare. Principalele critici aduse testelor standardizate au scos în evidenţă
valoarea diagnostică redusă a informaţiilor evaluative pentru profesor, evaluarea capacităţilor
inferioare, încurajarea răspunsului la probleme predeterminate, efectele negative asupra
curriculumului (profesorii predau numai ceea ce este testat şi într-un mod care să faciliteze
evaluarea: accentuarea conţinutului). Acestea nu reflectă diversitatea experienţelor elevilor, nu
reflectă modul în care aceştia invaţă, ci doar rezultatele finale ale procesului didactic.
Centrul Naţional de Cercetări din Statele Unite ale Americii a realizat o cercetare prin care
s-a observat că numai 5-10% dintre elevii cu rezultate bune la teste standardizate pot argumenta
răspunsurile pe care le-au selectat/formulat.
Modelul evaluării autentice propune deplasarea accentului de la evaluarea rezultatelor finale
ale învăţării, la procesul de invăţare. Conţinutul său evoluează de la rezolvarea de
probleme/utilizarea unor algoritmi, la formularea de probleme, la a evalua alternative, a găsi noi
răspunsuri la diferite probleme. Este o modalitate de a sprijini/transforma procesul de predare-
invăţare, motiv pentru care este deseori numită „evaluare pentru învăţare”. Principalele
caracteristici ale acestei noi concepţii despre evaluarea rezultatelor elevilor sunt prezentate în cele
ce urmează.
 evaluarea trebuie să fie reprezentativă pentru performanţele elevilor; elevii realizează experimente,
nu memorează informaţia; sarcinile sunt contextualizate, complexe; presupune metacogniţie; oferă
posibilitatea exprimării stilului de invăţare al elevului, aptitudinilor şi intereselor sale, ca sursă de
 dezvoltare a competenţelor şi de identificare a punctelor forte;
 criteriile de evaluare pun accent pe esenţial; elevii cunosc sarcinile şi criteriile de evaluare, ştiu ce
competenţe trebuie să demonstreze. Este o evaluare holistă, care promovează principiul conform
căruia „întregul este mai important de cât partea”;
 rolul important al autoevaluării: elevii îşi analizează rezultatele, le compară, îşi revizuiesc strategia
de învăţare.
 creează elevilor sentimentul că munca lor este importantă, şi nu doar rezultatele finale.
Modelul evaluării autentice încurajează crearea unui climat de învăţare securizant, centrat pe
valori şi relaţii democratice. Elevii sunt evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare, prin sarcini
contextualizate: realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în
acelaşi timp sarcini de instruire şi probe de evaluare.
O caracteristică importantă este integrarea evaluării în curriculum, astfel încât să devină dificil
de delimitat de instruire.
Evaluarea autentică propune modalităţi de evaluare care să „provoace” analiza, integrarea şi
valorificarea cunoştinţelor, creativitate. Denumirea sa subliniază ideea de a solicita elevului să
demonstreze ce poate face în situaţii similare din afara şcolii, rezolvarea de sarcini complexe,
căutarea de soluţii, elaborarea unor produse care le permit să integreze cunoştinţele dobîndite şi să
genereze cunoştinţe noi.
In loc să rezolve probleme/itemi cu alegere multiplă, elevii sunt angajaţi în experimente
ştiinţifice, conduc cercetări sociale, scriu referate şi eseuri, citesc şi interpretează opere literare,
rezolvă probleme de matematică/fizică în contexte reale. Profesorul proiectează oportunităţi de
învăţare adecvate pentru elevi, implică părinţii, colegii-profesori şi elevii în evaluare. Pentru
aceasta, profesorii au nevoie de mai multe informaţii despre “cum învaţă elevii”.
Tabelul următor sintetizează caracteristicile principale ale celor două modele de evaluare a
rezultatelor elevilor. Tabelul 2
Modelul psihometric Modelul evaluării autentice
Evaluează performanţele finale ale elevilor, Evaluează elevii în acţiune/procesul de învăţare.
din perspectiva „produsului”.
Pune accent pe rezolvare de probleme. Pune accent pe identificarea, conturarea
problemelor şi apoi rezolvarea lor.
Evaluare prin raportarea la norma de grup. Evaluarea este contextualizată, bazată pe legătura
dintre experienţele concretede viaţă şi ceea ce se
învaţă la şcoală.
 Utilitate redusă a informaţiilor evaluative.
Licitarea excesivă a testelor standardizate.
Pune accent pe măsurare, pe cuantificare.
Ierarhizează elevii, nu încurajează
colaborarea.
Pune accent pe evaluarea analitică.
Propune o abordare cantitativă.
Angajează elevii în situaţii reale de viaţă.
Măsoară performanţa actuală, oferă date calitative.
Propune utilizarea standardelor fără standardizare
(standardizarea duce la atomizarea sarcinilor şi
separarea lor pentru a măsura fiecare element în
parte, generând de contextualizarea şi
fragmentarea sarcinilor/ ideilor).
Încurajează autoevaluarea; încurajează gândirea,
mai degrabă decât opţiunea pentru o alternativă.
Este interactivă, angajează elevii în înţelegerea
evaluării.
Este holistă, dar acceptă şi modelul analitic
(întregul este mai important decât partea).

O caracteristică importantă a evaluării autentice este integrarea sa în curriculum, astfel încît

să devină dificil de delimitat de instruire. Aceasta nu este doar o evaluare comprehensivă,ci o
modalitate de a sprijini/transforma procesul de predare-invăţare (spre deosebire de teste,care nu
sprijină invăţarea şi predarea).
Multe ţări au introdus măsuri de reformă a sistemelor de educaţie, în conformitate cu
schimbările sociale, politice şi economice din ultima perioadă. Este important ca şi sistemul de
formare a profesorilor să răspundă evoluţiilor curriculum-ului, metodologiei de predare-invăţare-
evaluare, mijloacelor didactice, materialelor educaţionale pe care profesorii trebuie să fie pregătiţi
să le folosească adecvat. Pentru ca aspectele anterioare să fie cu succes implementate, este necesară
dezvoltarea unor noi competenţe ale profesorilor. Adaptarea competenţelor profesorului la
schimbările curriculare din sistemul şcolar trebuie să ţină seama de factorii care au generat reforma
curriculum-ului (evoluţii ale ştiinţei şi tehnologiei, implicaţii ale aspectelor socio-
culturale,economice şi politice asupra sistemului de invăţămant, dinamica pieţeimuncii). Tendinţele
majore ale reformelor curriculum-ului în plan european au vizat: educaţia pentru toţi, relevanţa
curriculum-ului pentru individ şi pentru societate, dezvoltarea unor atitudini şi valori dezirabile,
dezvoltarea abilităţilor, a gîndirii critice, preocuparea pentru adecvarea instruirii la nevoile fiecărui
individ, maximizarea potenţialului fiecărui copil, predarea şi invăţarea centrate pe elev, evaluarea
holistică a performanţelor.
Care sunt implicaţiile acestor tendinţe asupra competenţelor necesare profesorilor?
Paradigmele şi evoluţiile recente ale teoriei şi metodologiei curriculumului, instruirii şi
evaluării solicită din partea profesorilor noi competenţe, concretizate în:
• preocuparea pentru adecvarea procesului de instruire la nevoile fiecărui individ:
capacitatea de a identifica nevoile/domeniile de dezvoltare ale fiecărui elev, de a identifica ritmul
dezvoltării (a accepta că dezvoltarea se produce în ritmuri diferite la momente diferite); capacitatea
de a adecva situaţiile de învăţare, conţinuturile şi materialele educaţionale la caracteristicile
individuale ale elevului, de a incuraja spiritul de iniţiativă şi capacitatea de studiu independent ale
elevilor;
• maximizarea potenţialului fiecărui copil (cu deosebire al copiilor dezavantajaţi):
capacitatea de a diagnostica nevoile fiecărui elev, în termenii unor caracteristici fizice, cognitive,
afective, socio-economice sau culturale;
• evaluarea holistică a performanţelor: capacitatea de a adapta modul de evaluare la
dezvoltarea globală a elevului şi de a utiliza informaţiile evaluative pentru a proiecta activităţi de
predare-invăţare; dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi; elaborarea unor instrumente de
evaluare; interpretarea rezultatelor evaluării pentru adoptarea de decizii şi ameliorarea activităţii;
utilizarea adecvată a metodelor alternative de evaluare;
• adaptarea la schimbare: capacitatea de a identifica schimbările din societate şi natura lor
(direcţii, tendinţe, calitate), de a evalua acţiunile/practicile elevilor şi de a sugera şi implementa
modificările necesare;
• implicarea elevilor în învăţare, dezvoltarea motivaţiei, negocierea cu elevii a diferitelor
tipuri de reguli; favorizarea definirii unui proiect profesional al elevului.
 munca in echipă.
Relaţia profesor-elev este una de colaborare, de încredere şi respect reciproc. Elevul nu se
simte “controlat”, ci sprijinit. Şi intre profesor şi părinţi se creează o relaţie mai apropiată, de
cooperare, un parteneriat socio-educaţional. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al
situaţiilor de invăţare şi un element de legătură intre elev şi societate, care mediază şi facilitează
accesul la informaţie. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile
acestuia:predare-invăţare-evaluare. Implicarea în egală măsură a elevilor şi profesorilor în procesul
didactic înseamnă responsabilităţi impărtăşite. Profesorul reflectează asupra practicilor sale, îşi
analizează stilul de predare şi caută noi modalităţi de predare. El are nu doar sentiment al
responsabilităţii şi al “proprietăţii” muncii lui, ci şi al contribuţiei la“devenirea personală”.
Modelul evaluării autentice încurajează crearea unui climat de învăţare securizant, centrat
pe valori şi relaţii democratice. Elevii sunt evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare, prin sarcini
contextualizate:realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii,acestea fiind în
acelaşi timp sarcini de instruire şi probe de evaluare.Rezultatele evaluării trebuie să fie utile
 dezvoltării viitoare a elevilor. Efectele stresante ale evaluării sunt astfel reduse. Ei ştiu „la ce să se
aştepte”, nu sunt luaţi prin surprindere. Cunosc sarcinile şi criteriile de evaluare şi ce competenţe
trebuie să demonstreze. Modelul evaluării autentice încurajează dezvoltarea capacităţilor de
autoevaluare ale elevilor. Este important ca aceştia să inţeleagă criteriile de evaluare,procesul
evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanţelor obţinute, a le explica şi a găsi modalităţi de
progres.
Principii privind evaluarea, care presupun:
 evaluarea este un proces permanent, dimensiunea esenţială a procesului educaţional şi о practică
efectivă în şcoală;
 evaluarea depistează şi stimulează succesul elevilor, dar nu insuccesul lui, şi nu-l pedepseşte;
 evaluarea se axează pe necesitatea de a compara pregătirea elevilor cu obiectivele specifice fiecărei
discipline de studiu şi cu cele operaţionale ale fiecărei lecţii;
 evaluarea se fundamentează pe standarde educaţionale de stat(standarde de eficiență a învățării
disciplinei) - obiective orientate spre ceea ce va şti, ce va şti să facă şi cum va fi elevul la finalizarea
şcolarizării sale;
 evaluarea implică utilizarea unei mari varietăţi de metode (tradiţionale şi moderne);
 evaluarea este un proces reglator, care determina calitatea activităţilor şcolare;
 evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi spre о autoapreciere corectă şi spre о îmbunătăţire continuă a
performanţelor şcolare.
Etapele acţiunii de evaluare educaţională reflectă dimensiunea funcţional-structurală a operaţiilor
de măsurare–apreciere–decizie, angajate în direcţia obţinerii unor informaţii esenţiale despre actorii
procesului educaţional şi curriculă, activate, informaţii ce vor contribui la perfecţionarea continuă a
procesului şi a sistemului de învăţămînt.
Structura activităţii de evaluare educaţională include trei operaţii ierarhice la nivel de sistem şi de
proces: măsurarea–aprecierea–decizia:
 măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură consemnarea unor caracteristici observabile
exprimate în termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau/şi prin descrieri concentrate asupra unor
zone restrânse de manifestare;
 aprecierea reprezintă operaţia de evaluare care implică interpretarea faptelor consemnate (de operaţia
de măsurare), în funcţie de anumite criterii calitative specific pedagogice sau/şi profesionale,
independente în raport cu instrumentele de măsură folosite în cadrul unei anumite metode sau
strategii;
 decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară,
caracterizare, hotărâre, recomandare etc., cu valoare de prognoză pedagogică sau/şi profesională.
 Această operaţie intră în categoria judecăţilor evaluative finale de o mare complexitate
psihopedagogică şi responsabilitate socială.
Evaluarea implică trei componente interdependente (în interacţiune): a) controlul
(verificarea); b) aprecierea şi c) notarea.
a) Controlul (verificarea) este componenta evaluării de constatare de către profesor sau de calculator
a volumului şi calităţii cunoştinţelor teoretice şi practice dobândite de elev (student).
b) Aprecierea este componenta evaluării care asigură estimarea (evidenţierea) valorii, nivelului şi
performanţelor cunoştinţelor (dobândite) de elev (student).
c) Notarea este componenta evaluării care realizează măsurarea şi validarea rezultatelor pregătirii
elevului (studentului), în urma controlului şi aprecierii, care se obiectivează prin anumite semne
(coduri sau simboluri) convenţionale denumite note. Nota reprezintă un indicator sintetic, cantitativ
şi calitativ al performanţelor obţinute de elevi ca urmare a pregătirii lor.

Funcţiile evaluării şi examinării Tabelul4

Natura funcţiei Sfera de operare a funcţiei Instrumentele cele mai frecvent utilizate

Diagnostică Identificarea nivelului performanţei, Instrumente de evaluare diagnostică: teste

a punctelor tari şi slabe, pe domenii psihologice, de inteligenţă, teste de
ale performanţei cunoştinţe sau de randament etc.

Prognostică Estimarea domeniilor sau a zonelor Teste de aptitudini, de capacităţi sau

cu performanţe viitoare maximale abilităţi specifice

de Selecţie ale educabililor

Clasificarea candidaţilor în ordinea Ideală este utilizarea de teste standardizate
descrescătoare a nivelului de de tip normativ. Funcţia este activată şi de
performanţă atins, într-o situaţie de către anumite componente ale examenele
examen sau de concurs. Funcţia se naţionale.
poate actualiza, cu o miză mai mică,
de Certificare Recunoaşterea statutului
în situaţia necesităţii dobândit
creării de Eliberarea de certificate, diplome, acte
claselor
către candidat în urma susţinerii unui dovedind dobândirea unor credite etc.
de nivel.
examen sau a unei evaluări cu
caracter normativ
 Motivaţională Activează şi stimulează Feedback structurat din partea profesorului
autocunoaşterea, autoaprecierea, evaluator, informai (oral) sau formal (sub
valenţele metacognitive în raport cu forma rapoartelor comentarii)
obiectivele procesului educaţional
stabilite de la început sau în funcţie
de Consiliere Orientează decizia
de obiectivele elevilor şi a
de evaluare Discuţii individuale, „seri ale părinţilor",
comunicateînanterior
părinţilor, funcţie de nivelul vizite cu scop de familiarizare a unor
performanţelor obţinute, astfel încât instituţii educaţionale, alte forme de
orientarea şcolară şi/sau profesională consiliere destinate elevilor sau părinţilor
a elevilor să fie optimă, în echilibru
stimulativ între dorinţe şi posibilităţi
Forme de evaluare
Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt.
a) Evaluarea iniţială: obiectiv - diagnosticarea nivelului de pregătire la începutul anului, la
începutul predării unei discipline, pentru a cunoaşte de unde se porneşte, ce mai trebuie
perfecţionat; se folosesc baremuri minimale de obicei; sunt şi baremuri medii sau de performanţă;
b) Evaluarea curentă (continuă, de progres): - obiectiv: asigurarea pregătirii sistematice şi
continue, pentru realizarea feedback-ului pas cu pas; nu se programează, nu se anunţă dinainte;
învăţarea zilnică este o îndatorire a elevilor;
c) Evaluarea periodică (intermediară) - obiectiv: verificarea gradului de restructurare a
materiei în modele informaţionale mai mari şi realizarea feedback-ului corespunzător;
d) Evaluarea finală (de încheiere, de bilanţ ori cumulativă sau sumativă): obiectiv:
verificarea structurării în sinteze informaţionale a capacităţii de sinteză privind cunoaşterea întregii
materii de studiu. Reuşita şcolară anuală se materializează prin promovări. În situaţia insuccesului
şcolar anual apar fenomene de: corigente (la una sau mai multe discipline); reexaminări - până la
începerea noului an şcolar sau cu prelungiri până la anumite date; repetenţie - în caz de nereuşită.
*Forme de evaluare determinate de procedeele de efectuare
a) Evaluare (ascultare) orală: evaluarea curentă, examene, concursuri; dezavantaje - nu există
haremuri controlabile, putându-se strecura subiectivitate, pot apărea inhibiţia, intimidarea; nu se pot
recorecta răspunsurile etc.; avantaje - pentru profesor: poate pune întrebări suplimentare; - pentru
elev: i se pot pune întrebări ajutătoare etc.
b) Evaluare scrisă (teze, probe de control, alte lucrări scrise) - avantaje şi dezavantaje: elevul
(studentul) nu este tracasat, tensionat şi poate lucra independent;
existând haremuri şi punctaje, pot fi mai obiective la corectare; ceea ce scrie rămâne – se pot
 recorecta poate fi avantaj şi dezavantaj pentru elev - student); probele scrise tradiţionale - au numai
2-3 subiecte, ceea ce nu oferă cunoaşterea pregătirii întregii materii; se poate copia, în anumite
condiţii, situaţie ce se cere prevenită.
c) Evaluarea practică: probe practice de laborator, atelier la disciplinele experimental-aplicative, la
anumite profiluri de învăţământ tehnic, medical, economic, pedagogic etc.
d) Evaluarea sub formă de examene: are rolul de a asigura promovarea la o disciplină, a unui an şcolar
(universitar) sau a unui ciclu de învăţământ; se pot folosi una sau mai multe din modalităţile de
evaluare menţionate mai sus: oral, scris şi practic, după caz;
e) Concursuri: sunt examene de selecţie a valorilor, în care se confruntă şi se ierarhizează
competenţele în funcţie de numărul de locuri sau de baremuri (note de reuşită între 8-9 etc), folosite
la: concursuri de admitere (în licee, în şcoli profesionale, în facultate etc); concursuri pentru
ocuparea unor posturi (ştiinţifice, tehnice, economice, didactice, medicale etc), în care se folosesc
forme de evaluare variate; scrise, îndeosebi, dar după caz, şi probe orale şi practice.
Forme de optimizare a evaluării faţă de modalităţile tradiţionale
a) Testele docimologice (grilele): (test – probă din engleză) - îndeosebi, sunt modalităţi scrise, care
conţin 50 - 60 întrebări (chestiuni şi itemuri) la care se dau răspunsuri, determinându-se cele corecte
cu ajutorul grilei.
Răspunsurile pot fi: binare- da sau nu; alegerea din mai multe răspunsuri din care numai
unul este corect; construite de elev. Avantaje: chestionare din întreaga materie; baremuri (punctaje),
care duc la o corectare mai rapidă şi mai obiectivă. Dezavantaje: - fragmentează materia şi înlătură
verificarea capacităţii de sinteză; se pot cunoaşte dinainte - mai ales cele bazate pe grile.
b) Evaluări pe bază de discuţii orale, libere, pe baza unei tematici dinainte stabilite. Avantaje: oferă
elevului posibilitatea de a se exprima degajat. Dezavantaje: dificultate în apreciere şi notare,
neputându-se realiza baremuri, deci poate apare subiectivitatea aprecierii.
c) Evaluări cu ajutorul mijloacelor electronice - calculatoare; pe baza unor programe de
evaluare, dispozitivele electronice compară şi apreciază cu note cunoştinţele; Dezavantaje:
subiectivitatea se menţine, dar se asigură aceeaşi exigenţă (severitate) şi corectitudine pentru
toţi examinaţii, în raport cu programa de evaluare. Avantaje: egalitate în apreciere şi notare pentru
toţi examinaţii ce au dovedit aceleaşi cunoştinţe; diferenţierea (ierarhizarea) valorilor mai obiectivă
decât în evaluarea tradiţională;
d) Evaluarea (corectarea mai ales) de tip "Delphi” - evaluare (corectare) în echipă în general pentru
probele scrise şi, după caz, practice: avantaje - un grup de evaluatori (de cca. 11 experţi) elimina
în mare măsură subiectivitatea; dezavantaje: durează foarte mult timp, mai ales la concursuri cu
mulţi candidaţi. Metoda "Delphi” ca soluţie simplificată aplicată în învăţământul superior: 2
 experţi (corectori) - ce evaluează independent lucrările scrise (practice); 1 expert (supracorector)
- în cazul decalajului mai mare de un punct între primii 2 corectori; contestaţiile - adesea duc la
obţinerea unei note mai mici, datorită exigenţei corectorilor; se pot uneori obţine şi note mai
mari, dar de ordinul zecimalelor, care uneori nu contează prea mult.
Caracteristicile notării corecte
a) obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate şi competenţă
docimologică;
b) validitate (valabilitate): nota acordată să corespundă poziţiei (treptei) ierarhice din sistemul de
notare (cu cifre, calificative etc);
c) fidelitate (constanţă): nota acordată de un examinator se menţine la oricare alt examinator,
dacă ar reface evaluarea.
Autoevaluarea (autocontrolul şi autoaprecierea)
Evaluarea obiectivă, corectă, responsabilă, competentă trebuie să dezvolte (formeze) la elevi
capacităţile de autoevaluare (autocontrol şi autoapreciere). Acest deziderat se realizează când elevii
sunt conştientizaţi de cantitatea şi calitatea cunoştinţelor lor, de nivelul şi performanţelor obţinute,
de capacităţile intelectuale şi profesionale, după caz, dovedite la evaluare. Evaluarea trebuie
să fie însoţită de fenomenul de feedback, care, după caz, să asigure corecţiile necesare.
De aceea, înainte de acordarea notelor este necesar să se omologheze ceea ce este mediocru şi
ceea ce este greşit, nesatisfăcător în răspunsurile lor scrise, orale sau practice -după caz. Nu se
recomandă ca profesorul să se târguiască cu elevul asupra notei ce i se va acorda. S e poate,
însă, solicita propunerea grupului şcolar (uneori chiar a elevului) privind nota ce ar trebui
acordată. Aceasta poate constitui un "exerciţiu" de autocontrol, autoapreciere şi autonotare.
Desigur, profesorul este investit să acorde nota, să manifeste rolul dirijor şi responsabil în actul
evaluării. Numai astfel elevii pot conştientiza rezultatul pregătirii lor. Obiectivitatea şi validitatea
notelor dezvoltă capacitatea de autoevaluare, de autoreglaj.
Se pot elabora şi modele de autoevaluare şi, îndeosebi, de autonotare, care să aibă la bază
anumite probe de evaluare şi baremuri de corectare standardizate.
O evaluare eficientă trebuie:
 să demonstreze cadrelor didactice şi manageriale dacă au fost atinse obiectivele preconizate;
 să ajute cadrele didactice şi manageriale a realiza o diagnoză şi o prognoză a progresului celor
inspectaţi;
 să ajute cadrul didactic şi managerial să-şi evalueze propria activitate;
 să furnizeze un feed-back permanent către toţi agenţii educaţionali, factorii de decizie şi societate;
 să orienteze actorul educaţional în alegerea celei mai bune căi de afirmare;
 să fie urmată şi integrată de acţiunea de elaborare a deciziilor şi stabilire a modalităţilor corective şi
ameliorative, a căror aplicare corectă îi va asigura eficienţa.
Randamentul şcolar
Evaluarea rezultatelor muncii şcolare scoate în evidenţă valoarea, nivelul, performanţele
şi eficienţa eforturilor depuse de toţi factorii educaţionali şi, îndeosebi, randamentul muncii de
învăţare. Randamentul muncii şcolare este evidenţiat, în primul rând de rezultatele calitative
la învăţătură. Desigur, randamentul şcolar nu se reduce la aceasta, ci el include evaluarea
rezultatelor obţinute sub toate laturile personalităţii elevului, ale tuturor produselor acestuia,
ca şi ale întregului proces instructiv-educativ al instituţiei şcolare, inclusiv eficienţa pregătirii şi
învăţământului în plan social.
Randamentul şcolar priveşte, îndeosebi, două aspecte importante ale rezultatelor muncii
desfăşurate în învăţământ: 1) succesele şi 2) insuccesele (sau pierderile) şcolare
Instruirea asistată de calculator, (IAC) introduce modificări majore în învăţământul
tradiţional în evaluarea şi autoevaluarea performanţelor elevilor.
În procesul de învăţare asistată de calculator se identified câteva direcţii, cu implicatiile de rigoare:
 introducerea calculatorului în şcoală - presupune existenţa calculatoarelor şi a personalului
didactic calificat din punct de vedere tehnic.
 integrarea calculatorului în procesul de instruire - cunoaşterea de către profesor a
modalităţilor pedagogico-metodice de introducere a lui la clasă.
 preocuparea pentru asigurarea unei evaluări objective.
Evaluarea asistată de calculator - EAC crează premise pentru о evaluare modernă, obiectivă
şi presupune existenţa unor programe care să testeze cunoştinţele elevilor şi să evalueze
răspunsurile acestora.
Evaluarea asistată de calculator (e-assessment în limba engleză) poate fi folosită pentru a
evalua abilități cognitive și practice. Abilitățile cognitive și cunoștințele sunt evaluare cu ajutorul
aplicațiilor software de tip „e-testing”, pe cînd abilitățile practice sunt evaluate prin intermediul „e-
portofolio” sau a software-urilor de tip simulare.
Un sistem de e-testing cuprinde două componente principale:
 un motor de evaluare programat (software);
 o bancă de itemi.
Dezvoltarea și popularizarea, în special în sistemele de învătămînt europene și în SUA a
modalităților de evaluare asistată de calculator a dus și la dezvoltarea unor standarde globale în ceea
ce privește itemii utilizați. Un astfel de standard este IMS Question and Test Interoperability
specification (QTI), standard ce permite utilizarea si distribuirea itemilor în variate sisteme de
evaluare digitale.
„Elementele cheie ale EAC sunt băncile de itemi. О bancă de itemi poate conține și sute de
mii de itemi, clasificați și încadrați după multiple criterii și descriși prin metadate. Prin metadate
înțelegem informații ce descriu date. În acest domeniu, metadatele descriu efectiv obiectele (itemii)
cu scopul de a găsi, a strînge și a livra conținutul adecvat la momentul oportun.
Din punct de vedere al structurii întrebărilor itemii pot fi:
 închişi - de tip corect/greşit, adevărat/fals, da/nu, cu alegere multiple şi cei de tip pereche.
 deschişi - desenele lacunare, propoziţiile lacunare, eseurile.
După locul de desfăşurare, EAC se poate realiza:
 în clasă, fiind inclusă în programului obişnuit de instruire - se utilizează îndeosebi testele de
progres
 în laboratoare speciale - testele sunt sumative şi conţin un număr mare de itemi. Profesorul
centralizează rezultatele (de ex. ре о foaie de calcul Excel), sau le printează. Se realizează un feed-
back automat pentru utilizatori.
 Online - unde locul de desfasurare poate fi acasă, la școală, oriunde există un calculator cu
acces la internet.
Modalitatea cea mai des întîlnită de susținere a unui examen online este prin intermediul
testelor de tip chestionar. Acestea pot presupune răspunsuri de tip „da” / „nu” („adevarat” / „fals”)
sau selectarea uneia sau mai multor variante corecte de raspuns dintre mai multe posibile (teste de
tip single choice sau multiple choice).
Fără a pune accent pe creativitate, testele de tip chestionar permit о evaluare cu un nivel
înalt de obiectivitate, fiind aplicabile oricărei discipline. Dacă aceste teste nu sunt încărcate în
prealabil într-un sistem de evaluare digitală sau incluse într-un software educațional, atunci ele pot
presupune din partea profesorului un efort destul de mare în pregătirea întrebărilor și variantelor de
răspuns.
Un astfel de test poate avea atribuit un timp global limitat (alocat tuturor întrebărilor puse
elevului) sau un interval temporal limitat pentru fiecare întrebare în parte (de exemplu, întrebările
cu grad crescut de dificultate pot avea un timp mai mare alocat).
În ceea ce privește evaluarea testelor, menționăm mai jos cateva modalități de evaluare
automată a testelor de tip chestionar:
 Cuantificarea numărului de răspunsuri corecte din numărul total de întrebări;
 Căutarea părților greșite dintr-un răspuns (penalizarea - cu un punctaj negativ - a fiecărei
erori din cadrul răspunsului);
 Căutarea părților corecte dintr-un răspuns (punctarea fiecărui răspuns parțial corect);
 Combinată: punctarea părților corecte din răspuns și depunctarea celor incorecte;
 Statistică: acordarea unui punctaj pozitiv sau negativ la fiecare întrebare, în funcție de
proporția de răspunsuri corecte / greșite.
Un sistem de evaluare online poate permite ca testul să fie susținut simultan de toți elevii sau
fiecare elev să-și activeze examinarea / sesiunea de testare după ce și-a indeplinit anumite teme
prealabile obligatorii (spre ex. Examenul poate fi susținut doar dacă a obținut un anumit punctaj la
altul conex). Securizarea modulului de testare este foarte importantă pentru ca studenții să nu aibă
acces în afara perioadei de examinare decît la testele pregatitoare puse la dispoziție la fiecare
disciplina.
Programe de evaluare asistată de calculator
Crearea unui program educaţional pentru evaluarea cunoştinţelor implică cunoaşterea unor
limbaje de programare cum ar fi Pascal (Borland Delphi), С (Borland C++ Builder), folosirea unor
interfaţe HTML, XML, sau a unor medii de dezvoltare Microprogram Visual C++. NET, Visual
Basic etc.
Indiferent de limbajul sau de mediul vizual se urmăresc aceleaşi etape:
 vizualizarea testului;
 parcurgerea itemilor;
 selectarea răspunsului;
 aşteptarea răspunsului corect;
 afişarea în funcţie de punctajul obţinut a unui mesaj de feedback (pozitiv sau negativ)
 calcularea notei elevului
În literatura pedagogică există un şir de termeni şi concepte de evaluare, definite în mod
diferit.
Evaluare - Măsurare şi apreciere a progreselor elevilor la trei niveluri: cunoaştere şi înţelegere,
aplicare şi integrare, în funcție de obiectivele stabilite.
Cursant - Termen-umbrelă, utilizat cu referire la elevi, studenţi sau oricare alte persoane adulţi,
care au fost cuprinşi / înscrişi la cel puţin о lecţie / un test într-un sistem de eLearning.
Testare - tehnică de examinare / evaluare / verificare a cunoştinţelor.
Sistem automatizat de testare / testare electronică / testare computerizată (termen-umbrelă eTesting)
- termen generalizator pentru produse de verificare şi/sau control şi/sau evaluare / autoevaluare,
şi/sau notare asistată de calculator, în sistem computerizat autonom, sau bazate pe tehnologii de
reţea (Web, Internet, Intranet) a cunoştinţelor obţinute sub orice formă de învatamânt, instruire,
educaţie (tradiţională sau electronică).
Test - un set de subiecte / probe / sarcini / probleme / itemi al căror scop constă în verificarea
cunoştinţelor cursanţilor. Se disting teste docimologice şi teste pedagogice;
Testele pedagogice desemnează, în general, teste de cunoştinţe care sunt probe
standardizate utilizate în procesele de instruire pentru a măsura progresele sau dificultăţile din
activitatea de învatare.
Testul docimologic este un set de probe sau întrebări cu ajutorul cărora se verifică şi se evaluează
nivelul asimilării cunoștinţelor și al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la о
scară de apreciere etalon, elaborate în prealabil. Testele docimologice, ca
parte a testelor pedagogice, sunt folosite la concursuri, examene finale, acţiuni de promovare etc.
Item / probă / problemă / sarcină / întrebare de test este cea mai mică entitate identificabilă a unui
test de evaluare didactică, corelată cu unul sau mai multe obiective operaţional deduse dintr-un
obiectiv didactic general. De fapt, itemul poate fi unitate independentă de studiu. Itemul are un
nume, un obiectiv, un grad de dificultate, un punctaj, un enunţ, о descriere, о poziţie fn test, se
referă la о materie. Itemii pot fi: simple întrebări, un enunţ urmat de о întrebare, exerciţii şi
probleme, întrebări structurate, eseuri etc.
Itemii pot fi de tip închis (cu răspuns predefinit) şi de tip deschis (cu răspuns liber, formulat de
cursant). Totodată, există diferite tipuri de itemi conform variantei expunerii: alegerea unui răspuns
corect sau a mai multora, aranjarea itemilor în ordinea corespunzătoare, completarea golurilor etc.
utilizate în evaluarea didactică asistată de calculator.
După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic deosebim trei situaţii în
care testările sunt utile:
a. Instruirea trebuie să fie anticipate de о pretestare pentru a identifica deprinderile
practice pe care le posedă cursantul înainte de a începe instruirea propriu-zisă şi
nivelul de competență (capacitatea de a parcurge materialul de studiu); pentru a
concentra atenţia cursantului asupra importanţei subiectelor care trebuie învăţate,
pentru a stabili nivelul iniţial de la care începe asimilarea de cunoştinţe. Asemenea
teste numite teste de intrare preced о decizie, un moment de lecţie, de regulă fără
notă. Ele determine nivelul de familiarizare cu о temă concrete, care dintre întrebări
trebuie explicate din nou sau explorate suplimentar.
b. Pe parcursul instruirii se va proceda la о testare formativă / de autoevaluare care
să evalueze progresul înregistrat de cursant; să determine necesitatea şi să ofere
îndrumările corective/adiţionale; să asigure reconcentrarea atenţiei cursantului asupra
rezultatelor dorite de programul de instruire.
c. La finele instruirii are loc о evaluare sumativă care cuprinde: testarea calitativă și cantitativă a
învățării de către cursant a materiei predate; luarea unor decizii privind acreditarea cunoştinţelor
acumulate, continuarea la un nivel avansat a procesului de învatare sau remedierea cunoştinţelor
insuficient sau greşit acumulate şi înţelese; pregătirea cursantului pentru aplicarea unor cunoştinţe
asimilate în cadrul unei alte situaţii de instruire. Aceste teste numite finale sau docimologice au о
serie de particularităţi care le plasează separat de testele formative atât în faza de elaborare, cât şi în
cea de desfasurare. Testul docimologic este о alternative şi о cale de eficientizare a evaluării
tradiţionale, este о probă standardizată ce asigură о obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.
Docimologice pot fi numite doar acele teste pedagogice, care continue şi prelungesc evaluarea
specifică pâne la acordarea efectivă a unui calificativ sau a unei note și care ierarhizează, clasifică
elevii după performanţele obţinute, după prestaţia de moment sau cumulative.
Reacţie inversă (feed-back) - comunicarea dintre profesor și cursant care urmează din
acţiunile operatorului sau a procesului dinainte planificat. In cadrul sistemelor de evaluare digitale,
feed-back-ul este asigurat și de către aplicație, în funcție de performanța cursantului la testul
respectiv.
Testarea computerizată a cunoştinţelor trebuie privită ca tendință generală şi ca variantă
modernă de evaluare a cunoștinţelor\ în urma unor procese de învăţare / instruire clasică sau
electronică deschisă la distanță.
Atît elaborarea, cît şi aplicarea acestor teste computerizate, trebuie efectuate în anumite condiţii
care diferă de la un tip de test la altul.
De ce testarea computerizată?
Argumentele care aduc în lumina avantajele testării computerizate față de cea clasică sunt
multe şi importante.
E-testing poate fi utilizat pentru realizarea diferitelor activităţi didactice de examinare,
evaluare sau autoevaluare, colectarea de statistici privind gradul de asimilare a cunoştinţelor, feed-
back operativ, comunicarea cu cei examinaţi etc.
Dar cel mai important este că permite oricărui cadru didactic realizarea unor teste cu
maximă precizie şi profesionalism în doar câteva minute, utilizînd colecţii profesionale de itemi,
elaborate de expert!
Testarea electronică poate fi efectuată la cerere, în mod repetat, încurajînd învăţarea prin
repetarea subiectelor evidenţiate de testare ca fiind deficitare; permite monitorizarea rapidă a
progresului unui număr mare de cursanţi; utilizarea unor bănci de teste, cu mixarea întrebărilor şi
răspunsurilor care pot preveni copierile la examene; includerea unui număr mare de diverse tipuri
de întrebări într-un test, acoperind mai bine materia studiată.
Un alt motiv pentru evaluarea cu ajutorul calculatoarelor este nevoia de obiectivitate a
evaluării, care impune standardizarea acesteia. În locul răspunsurilor libere, care sunt analizate şi
notate de о persoană, în multe domenii pot fi utilizate metode de testare care elimină / diminuează
mult factorul subiectiv.
Printre dezavantajele examinării asistate de calculator vom menţiona: limitarea
posibilităţilor de testare a abilităţilor, accentul fiind pus pe memorare și recunoaștere; costuri
ridicate în faza iniţială; cunoștinţe suplimentare în zona de informatică; limitările sistemelor
computerizate privind itemii deschisi şi altele.
Drept urmare, evaluarea automată este recomandată doar pentru unele discipline, la altele
fiind necesară atît testarea electronică, cît şi evaluarea clasică. Însă acestea sunt dificultăți de
moment, căci în societatea informaţională modernă toată lumea va fi familiarizată cu calculatorul,
iar dezvoltarea sistemelor de inteligență artificială, de testare adaptive etc. va face posibilă
administrarea de calculator şi a răspunsurilor la itemi deschiși.
I.3. Avantajele şi limitele utilizării softurilor educaționale în procesul evaluării
rezultatelor școlare la fizică
Evaluarea asistată de calculator este utilizată la scară largă în sistemele educaționale din
țările dezvoltate, și prezintă о serie de avantaje evidente în fața evaluării / examinării tradiționale de
tip “creion/hîrtie”.
Printre aceste avantaje enumerăm: costuri reduse pe termen lung, feedback instantaneu
pentru elevul / studentul examinat / evaluat, flexibilitate în ceea ce privește locația și perioada,
obiectivitate crescută a notării (notarea efectuată de sistem este mult mai obiectivă decît cea
umană), varietate a întrebărilor (care pot fi incluse în interactivitate și elemente multimedia)
Există însă si dezavantaje, sau limite. Sistemele de evaluare digitale sunt costisitoare din
punct de vedere a implementării și nu se prestează tuturor tipurilor de evaluare / examinare, în
primul rînd prin faptul că nu pot evalua răspunsuri deschise. Costul cel mai mare nu este însă cel
tehnic, ci este acela de a produce și crea itemi de evaluare de calitate.
Principalele avantaje ale EAC:
 Obiectivitatea evaluării rezultatelor şcolare.
 Feed-back rapid atât pentru elev cât şi pentru profesor.
 Oferă posibilitatea unei diagnoze.
 Elevii îşi expun în mod independent cunoştinţele.
 Metodă rapidă şi eficientă de evaluare.
 Permite adaptarea testelor la nivelul intelectual al elevilor.
 Dispar emoţiile.
Principalele limite ale EAC
 Necesitatea existenţei bazei materiale;
 Există pericolul fraudei.

I.4. Eficientizarea evaluării rezultatelor școlare la fizică prin intermediul utilizării

soft-urilor educaționale
Studiul fizicii are ca finalitate încheierea dezvoltării la toți elevii a unui set specific de
competente-cheie derivate din domeniul de competențe-cheie Științe si tehnologii.
În documentele curriculare se operează cu două categorii de concepte: competențe specifice
disciplinei și subcompetențe. Definițiile date de F.M.Gerard și X.Roegiers (1993) justifică distincția
facută. Prin capacitate se înțelege actualizarea unei priceperi necesare realizării unei performanțe, iar
prin competență un ansamblu integrat de capacitati care permit, spontan, înțelegerea unei situații și
elaborarea unui răspuns mai mult sau mai puțin pertinent. În curriculumul actual se operează cu
denumirile: competența generală respectiv obiectiv cadru, competenta specifică respectiv obiectiv de
referinta, competenta derivată respectiv obiectiv operațional.
Competențele generale indică comportamente cu un grad mare de generalitate și
complexitate. Ele se referă la formarea și stăpînirea unor capacități și atitudini specifice vîrstei,
profilului sau disciplinei ăi sunt urmărite pe parcursul mai multor ani de studiu. Deci, ele presupun
stăpînirea unor cunoștințe, metode și tehnici de acțiune, atitudini, etc. formate și dezvoltate prin
exersare, în timp. Din cauza gradului lor mare de generalizare aceste finalități nu pot fi evaluate
cu precizie.
Competențele specifice reprezintă enunțuri ce descriu, în termeni de capacitate atribuită celui
ce se instruiește, rezultatul SCONTAT al unei secvențe de instruire. Rolul acestor finalități este acela
de a conferi coerența procesului instruirii și aceasta se asigură prin cele două funcții: de a orienta
activitatea de învățare, focalizînd-o pe cunoștințele,capacitățile ce trebuie însușite de elevi și de a
asigura progresul logic al asimilării cunoștințelor, capacităților (facilitînd astfel evaluarea
formativă).
La nivelul lecției (secvenței de lecție) capacitățile/competențele sunt definite prin obiectivele
operationale si respectiv competentele derivate/ subcompetențe. Acestea sunt corect definite dacă
îndeplinesc următoarele caracteristici:
  pertinența - rezultatul scontat este conformitate cu obiectivul operațional/ subcompetența din
care este derivat;
 univocitate – formularea lor nu conține ambiguități;
 este realizabil – cel vizat posedă într-adevar toate cunoștințele și capacitățile necesare
indeplinirii sarcinii ce va conduce la dobîndirea competenței scontate;
 este verificabil – dobandirea competenței scontate poate fi verificată cantitativ (masurată) sau
calitativ (observată).
Evaluarea rezultatelor învățării trebuie să aibă în vedere contribuția acestor rezultate la
dezvoltarea competențelor-cheie propuse. Din acest motiv, instrumentele utilizate trebuie să permită
atît evaluarea cunoștințelor dobîndite cît și gradul de realizare a deprinderilor/abilităților
urmărite. Atitudinile formate prin realizarea sarcinilor de învățare sunt apreciate calitativ de
profesor și corectate în permanență prin demersul didactic, rămînînd, chiar dacă nu pot fi cuantificate
prin note, rezultate urmărite prin toate sarcinile de învățare.
Prin realizarea evaluării, profesorul primește informații referitoare la cantitatea și calitatea
cunoștințelor asimilate de elevi și la dificultățile întîmpinate de acestia în procesul asimilării
cunoștințelor. Astfel, el evaluează eficiența demersului didactic proiectat. Verificarea și evaluarea ,
corect efectuate, permit sesizarea perioadelor de declin, de stagnare și respectiv de progres în procesul
asimilării cunoștințelor. Rezultatul procesului de evaluare, generînd sau intreținînd elevului dorința
de succes sau teama de eșec, influețteaza motivația pentru învățare.
Cele mai frecvente metode și tehnici de evaluare sunt: observația, verificarea orală, verificarea
prin lucrări scrise, metode alternative de evaluare, verificarea prin probe practice și testele
standardizate.
Observația are ca scop optimizarea procesului instruirii și se aplică în “momentele cheie” ale
lecției (în munca independentă, în cursul realizării verificărilor sau testărilor, în momentul evaluării
atingerii obiectivelor și formării competențelor).
Verificarea orală este numită și examinare, chestionare orală sau ascultare. Ea poate fi
individuală, frontală sau mixtă și se poate desfășura pe baza unui dialog purtat de doi elevi, printr-o
dezbatere pe o temă stabilită în prealabil sau prin prezentarea unui referat, urmată de o dezbatere.
Verificarea prin lucrări scrise prezintă pentru profesor avantajele: timpul scurt necesar
evaluarii, posibilitatea comparării prestațiilor elevilor cu referire la același subiect, asigurarea unei
obiectivități mai ridicate.
Verificarea centrată pe obiective se realizează pentru constatarea competenței elevului cu referire la
performanțele precizate în obiectivele operaționale, respectiv competențele derivate. Este o verificare
scurtă, de maximum 10 minute, realizată în cursul lecției sau la finele acesteia.
Extemporalul este o lucrare neanunțată elevilor și are ca rol urmarirea progresului cognitiv al elevilor
și optimizarea procesului instruirii. Se verifică un volum relativ redus de cunoștințe din lecția de zi și
oferă informații aproximative referitoare la gradul de asimilare al acestora.
Testele nestandardizate sunt lucrări anunțate elevilor pentru evaluarea procesului instruirii prin
evaluarea gradului de atingere a obiectivelor operaționale/competențelor specifice de către fiecare
elev sau la nivelul unui item. Au ca avantaje obiectivitatea si verificarea rapida. Constau într-un
ansamblu de itemi (întrebări) și instrucțiuni de rezolvare a acestora, inclusiv punctajul .
Există două categorii de itemi:
 Itemi cu răspunsuri închise - presupun alegerea raspunsului:
-itemi cu răspuns binar (Da/Nu, Adevarat/Fals) –puțin folosit la fizică;
-itemi cu o singură alternativă de răspuns (o definiție, o formulă, etc.);
-itemi cu răspunsuri multiple (5 variante din care una sau mai multe adevărate);
-itemi cu răspuns structurat (un ansamblu de întrebări sau probleme,fiecare dintre acestea fiind însoțit
de o ofertă de răspunsuri);
-itemi cu completare de răspuns;
-itemi cu redactare completă a răspunsului;
-itemi care solicită ordonarea, clasificarea sau ierarhizarea răspunsurilor, puțin folosit în fizică.
 Itemi cu răspunsuri deschise (soluții divergente):
-itemi cu răspunsuri deschise dar structurate;
-itemi care permit răspunsuri variate. Acest tip de test este dificil de proiectat, deoarece orice
ambiguitate sau eroare de formulare conduce la răspunsuri greșite sau în afara subiectului.
Lucrarea de control este o lucrare scrisă anunțată prin care se realizează o verificare a conținutului
unei unități de învățare. Au ca scop evaluarea procesului instruirii prin evaluarea gradului de stăpînire
a competențelor precizate în obiectivele operaționale/competențele specifice.
Lucrarea scrisă semestrială (teza) este o lucrare planificată și anunțată din timp, pentru evaluarea
gradului de atingere a competențelor specifice. Prin ponderea pe care o are nota obținută la teză în
media elevului (25%), funcția acestui tip de examinare este în egală măsură una de evaluare a
procesului instruirii și randamentului școlar al elevului.
Metode alternative de evaluare :
Proiectul vizează evaluarea unui eșantion de competențe specifice. Este o lucrare scrisă elaborată
individual sau în grup, tema fiind aleasă de profesor. Se concretizează într-o soluție (metoda de
rezolvare teoretică sau experimentală), material informativ sau un produs grafic (schemă, proiect) sau
material (machetă, aparat, etc.). Elaborarea proiectului începe în clasă, continuă acasă și se finalizează
printr-un raport asupra rezultatelor obținute sau produsului realizat. Prin proiect se evaluează:
metodele de lucru, utilizarea corespunzatoare a materialelor și echipamentului, corectitudinea sau
acuratețea tehnică, organizarea materialelor și documentelor în raport, calitatea prezentării,
creativitatea și ingeniozitatea manifestată.
Portofoliul constă într-un ansamblu de documente, materiale și alte realizări ale elevilor, elaborate
cu referire la o temă dată. Prin intermediul lui se evaluează un eșantion mare de obiective
operaționale, subcompetențe sau competențe specifice. Se evaluează fiecare rezultat / produs și
procesul prin care acesta a fost obținut de elevi.
Verificarea prin probe practice este aproape uitată astăzi, din cauza lipsei de utilaj didactic.
Are ca scop verificarea deprinderilor practice, prin reproducerea unor experimente anterioare,
realizarea unor lucrări de laborator inedite sau realizarea unui experiment ca o soluție la o problemă
deschisă.
Testele standardizate sunt elaborate de către colective de specialiști. Utilizarea lor este
precedată de experimentare prin aplicarea pe un eșantion de elevi considerat reprezentativ pentru
elevii de o anumită vîrstă. Se aplică pentru evaluarea randamentului școlar și (indirect) a eficienței
unui proces de instruire. Au la bază seturi de norme și reguli ce urmăresc asigurarea validității și
fidelității.
Evaluarea centrată pe progres poate fi realizată printr-un test de evaluare sumativă, dacă li
se cere elevilor să explice observațiile experimentale realizate în lecțiile anterioare.
Caracteristicile și calitățile generate ale unui test:
Printre caracteristicile importante ale testelor se consideră: scopul testului şi conţinutul obiectului /
materiei studiate; obiectivele testului; numărul de itemi şi limita de timp fie pentru fiecare item
separat, fie a sesiunii integrale de testare; generarea aleatoare a testelor sau generarea monitorizată;
acelaşi test pentru toţi membrii unui grup sau teste diferite, dar echivalente; cu îndrumări
suplimentare în cadrul desfăşurării sesiunii de testare (teste formative de autoevaluare) sau nu; cu
colectarea datelor privind modul de parcurgere a testului de către fiecare cursant sau nu; modalitatea
de prezentare a rezultatelor etc.
La implementarea testului pe calculator trebuie sa se aiba in vedere urmatoarele elemente:
modul de reprezentare vizuală a testului pe ecran; modul de operare (funcţionare a testului),
opţiunile instructorului; opţiunile cursantului; procedurile de rezolvare sigură a unor probleme
neprevăzute etc.
Scopul testului este de a evalua și a atesta cunoștințe esențiale însușite de elev după
parcurgerea unui conținut educațional.
Trebuie stabilit care este conținutul educational, care va fi verificat de testul respectiv și care
sunt obiectivele testului. Obiectivele testului constau în testarea cunoștințelor acumulate de elev
prin parcurgerea conținutului educațional. De asemenea, trebuie stabilit tipul de întrebări folosite în
cadrul testului: selectarea unui răspuns dintre mai multe posibile; completarea răspunsului; răspuns
scurt; sau bifarea răspunsului corect. Nu se recomandă utilizarea testelor cu răspuns de tip adevarat /
fals sau teste care să solicite elevului un răspuns sub forma unui eseu.
Printre calitățile generale ale testului electronic putem menţiona: fidelitatea, validitatea,
interpretabilitatea, gradul de predictibilitate al testului.
Fidelitatea testului (stabilitate, repetabilitate, consistenţă internă). Formele de calculare a
fidelității diferă şi în funcţie de caracteristicile măsurate de test. Metoda fidelităţii testului
evaluează gradul în care scorurile obţinute la test de aceeaşi persoană sunt identice de la о
administrare la alta.
Validitatea testului (validitate de criteriu, de conţinut, conceptual, de aspect). Validarea unui
test reprezintă un complex de măsurători pentru a răspunde la întrebarea: în ce măsură, cât de bine
testul măsoară ceea ce îşi propune să se evalueze. Orice test educaţional destinat utilizării în
practică trebuie să fie perceput de cei examinaţi ca fiind adecvat domeniului în care este aplicat
(validitate de aspect). Totodată, validitatea constituie о evidență a consecinţelor reale şi potenţiale
ale utilizării acţiunilor de interpretare a scorurilor testului şi de utilizare a informaţiilor astfel
obţinute.
Consistenţa internă a testului constă în calcularea coeficienţilor de consistență internă ce
determină măsura în care itemii testului se referă la acelapși lucru. În consecință, dacă testul
măsoară о caracteristică bi sau multidimensională, ar trebui calculate consistenţa internă a fiecăreia
dintre scalele testului.
Pentru a asigura comparabilitatea, testele, precum şi itemii testului, trebuie construiti pe
principii uniforme. Conform acestor principii, parametrii şi criteriile de evaluare, precum şi tipurile
de subiecte, trebuie să fie aceleaşi pentru fiecare test. Rezultatele unui test sunt compatibile doar
dacă se respectă anumite criterii stabilite anterior. Pentru a asigura repetabilitatea şi verificarea unui
test, regulile de evaluare a experimentului trebuie să rămână pe cât posibil, simple.
Conţinutul itemilor trebuie să fie atent ales, pentru a nu include indicii privind răspunsul
corect. Crearea de itemi „buni” poate fi dificilă şi durabilă în timp. Pentru a preveni „ghicirea”
răspunsurilor, deseori este necesară о analiză atentă și profundă a răspunsurilor greșite. Anume
acesta ar trebui să constituie domeniul formulării variantelor de răspunsuri eronate în itemi.
Dacă vrem să uniformizăm condiţiile în care are loc examenul, este foarte importantă standardizarea
testului, unicitatea lui. Standardizarea testelor înseamnă nu doar a metodelor, ci şi standardizarea
tehnicilor de administrare, de cotare şi de interpretare a răspunsurilor.
Dificultatea itemului este definită în funcţie de procentul de persoane care răspund corect la
el. În procesul de construire a unui test, cerinţa principală în alegerea itemirilor cu un grad de
dificultate adecvat, este ca testul să nu constitute о dificultate majoră pentru majoritatea celor
examinaţi, dar nici să nu fie rezolvabil de marea lor majoritate.
Printre alţi factori care intervin şi influenţează reacţia subiectului la conţinutul testului şi
care astfel pot interfera cu obiectivul acestuia, cu ceea ce îşi propune testul să măsoare, sunt:
conţinutul testului, formatul testului în relaţie cu viteza de lucru, maniera de răspuns, ușurinţa sau
dificultatea de a face față acestui format; modelul de parcurgere a itemirilor, limita de timp, cultura.
Diverse metode de evaluare cu TIC
Evaluare în laborator de informatică presupune existența unei rețele de calculatoare
legate la un calculator master (al profesorului) și existența pe toate calculatoarele a unui sistem
informatic de evaluare.
Modul de testare este simplu: de pe calculatorul master se “publică” către calculatoarele din
rețea (deci din laborator) testul care trebuie rezolvat. Elevii stau fiecare la cîte un calculator și
primesc astfel spre rezolvare testul în același timp.
Calculatoarele pot fi setate astfel încît fiecare elev să fie nevoit să întroducă username și
parola proprie, pentru ca rezultatele testului să fie salvate în foldere/ mape dedicate fiecarui elev.
Un exemplu pentru un astfel de program educațional este Syncron Eyes Smarth
Technologies (SEST) ce oferă profesorului posibilitatea să-și organizeze activitatea la orele de
laborator, să ghideze instruirea și să interacționeze cu elevii. Acest program îi oferă profesorului
posibilitatea urmatoarelor operații:
 organizarea elevilor în grupuri de maximum zece elevi;
 monitorizarea activității elevilor;
 posibilitatea de a face vizibil ceea ce apare pe ecranul unui calculator (al profesorului sau al
unui elev) către un alt elev sau către un grup de elevi;
 chat cu elevii / posibilitatea de răspuns la întrebările acestora;
 transfer de fișiere;
 crearea de teste grilă;
 distribuirea testelor către elevi pentru a fi rezolvate și corectarea lor automată.
În momentul în care profesorul lansează un test, pe ecranele elevilor se deschide automat
cîte о fereastră de navigator conținînd întrebările testului și acoperind celelalte ferestre deschise.
După ce elevul răspunde la întrebări, fereastra navigatorului se închide automat, iar rezultatele se
colecteaza pe calculatorul profesorului.
Evaluare prin sisteme de management a examinărilor.
Sistemul de management al examinărilor Questionmark Perception oferă profesorilor
posibilitatea să creeze întrebări, sa le organizeze în examene, teste grilă, chestionare. Pot programa
elevii să dea examene, pot distribui testele într-o varietate de modalități, și, la sfîrșit, pot vizualiza
rezultatele în 12 tipuri de rapoarte. Acest sistem este о adevarată platformă software, incluzînd mai
multe module, care pot fi instalate separat:
 Questionmark Perception - Authoring Manager permite crearea, modificarea și publicarea
întrebărilor și examenelor. Întrebările sunt organizate într-o bază de date, asupra careia sunt
posibile operațiile clasice de adăugare, ștergere și editare. Este posibil să se redacteze
întrebări care conțin animații Flash. Întrebările pot fi organizate în colecții.
 Questionmark Perception - Server Software permite publicarea testelor, gestiunea
participanților, programarea examenelor, editarea prin intermediul unei interfețe web și
raportarea rezultatelor.
 Questionmark Secure are rol de securizare a transmiterii de date în timpul unei testări.
 Questionmark Perception Office Connector transformă fișierele create cu aplicațiile din
pachetul Office în tutoriale interactive, permițînd susținerea examenelor direct din
cadrul acestei aplicații instalate pe calculatorul local.
 Perception Content Package este о aplicație ruland pe calculatorul local care permite
exportul informațiilor despre examinările susținute cu unelte Perception către alte
aplicații, pentru a putea fi ușor referențiate, indexate și programate.
 Perception To Go oferă oportunități de examinare a oamenilor aflați în călătorie,
permițînd utilizatorilor de la distanță să se sincronizeze cu serverul web de pe calculatorul local.
 Questionmark Perception oferă о modalitate efectivă de a evalua cunoștințele, abilitățile și
aptitudinile, contribuind în același timp la îmbunătățirea procesului de învațare.
Evaluarea în cadrul produselor educaționale (softuri)
Majoritatea produselor de tip software educaționale abordează, pe lîngă predarea unor
concepte și a unor informații, și fixarea precum și evaluarea cunoștințelor dobîndite.
Unele produse de acest gen propun chiar de la începutul modulului de predare (a lecției) un set de
itemi prin care evaluează de fapt dacă elevul posedă cunștințele necesare pentru a-și însuși noile
informații (teste pre-rechizite sau predictive). În funcție de performața obținută de elev la aceste
teste pre-rechizite, va permite (sau nu) accesul către conținutul nou.
 După parcurgerea noțiunilor noi urmează un alt set de exerciții, pentru consolidare. Acești
itemi pot fi de mai multe tipuri:
 Single-choice
 Multiple-choice
 Adevarat / fals, Da / nu
 Potrivire de elemente
 Completarea răspunsului de la tastatură
 Stabilire de corespondențe între seturi de liste
 Desenarea unor figuri geometrice
 Colorarea anumitor porțiuni dintr-un desen dat
 Ordonarea anumitor elemente
 Drag & drop
Pot exista și itemi de complexitate crescută, de tipul itemilor “problem solving”, în care
pentru acceași sarcină / problemă sunt evaluați pe rînd toți pașii pe care trebuia să-i parcurgă elevul,
de la citirea și înțelegerea enunțului pînă la alegerea metodei de rezolvare, inventarul de instrumente
și formule, pînă la obținerea rezultatului.
La finalul unui capitol / lecție din cadrul unui produs de tip software educațional există de
obicei și un test de evaluare, care curpinde mai mulți itemi organizați pe nivele de dificultate.
Rezultatele testului de evaluare de la finalul capitolului demonstrează gradul de însușire și
înțelegere a cunoștințelor abordate în acel capitol.
Evaluarea online la distanță
Evaluarea la distanță presupune accesarea de către utilizatori a unei platforme educaționale de tip
LMS (Learning Management System - sistem de management al învățării) prin internet sau intranet.
Un sistem de management al învățării (de obicei abreviat ca LMS) este о aplicaţie software pentru
administrarea, documentarea, urmărirea şi raportarea activităților de instruire, desfăşurate în clasă
sau ca evenimente online, programelor de e-learning şi a conţinutului educaţional. Un LMS eficient
şi robust ar trebui să fie capabil de următoarele acţiuni şi funcţionalităţi:
 Să centralizeze şi să automatizeze administrarea
 Să utilizeze self-service și servicii auto-ghidate
 Să asambleze şi livreze conţinut de învatare rapid
 Să consolideze iniţiative de formare ре о platformă web scalabilă
 Să suporte portabilitate şi standardele definite pentru domeniu
 Să permită personalizarea conţinutului şi reutilizarea cunoştinţelor.
 LMS-urile variază de la sistemele de gestionare a rezultatelor formării şi instruirii, până la
aplicaţii software pentru distribuirea de cursuri pe Internet, cu funcţionalităţi de colaborare online.
Activitățile de training din sectorul Corporate utilizează sisteme de tip LMS pentru a automatiza
evidenţa rezultatelor şi înscrierea angajaţilor. Din dimensiunile şi modulele mari care pot fi incluse
într-un sistem de tip LMS amintim: self-service al elevilor/studenţilor (înscrierea elevilor/
studenţilor online la activităţi de instruire susţinute de un trainer/instructor), flux de lucru de tip
workflow pentru activități de instruire (de ex. notificări ale utilizatorilor, aprobări ale superiorului,
managementul listei de aşteptare), furnizarea de instruire online în regim de auto-instruire (de ex.
Instruire asistată de calculator), evaluare online, managementul formării profesionale continue,
învăţare colaborativă (de ex. partajare de aplicaţii şi forumuri de discuţii) şi managementul
resurselor de instruire (de ex. instructiru, facilităte echipamente).
Unele sisteme LMS sunt de tip web-based pentru a facilita accesul la conţinutul educaţional şi
administrare. LMS-urile sunt folosite în diverse industrii reglementate (de ex. servicii financiare sau
farmaceutice) datorită faptului că formarea trebuie să respecte anumite standarde. LMS-urile sunt
utilizate şi în cadrul instituţiilor educaţionale pentru a îmbunătăţi și sprijini procesul de instruire în
clasă și pentru a oferi cursuri către mai mulţi cursanţi din întreaga lume.
Unii producători de LMS includ în produsele lor și sisteme de management al performanţei,
care cuprind evaluări ale angajaţilor, managementul competenţelor angajaţilor, analiza aptitudinilor,
plan al carierei precum şi evaluări pe mai multe niveluri (de ex. evaluări de tip 360 grade).
Tehnicile moderne includ acum instruire bazată pe competenţe pentru identificarea lacunelor în
învăţare şi selecţia potrivită a materialelor de învăţare.
LMS-urile satisfac cerinţe educaţionale, administrative şi de implementare. În timp ce un LMS
pentru mediul Corporate va avea multe caracteristici comune cu un VLE (virtual learning
environment) utilizat de instituţii educaţionale, fiecare dintre aceste sisteme satisface însă nevoi
punctuale, specifice. Sistemele tip VLE folosite în instituţii educaţionale de învătamânt superior şi
liceal permit instructorilor-profesori să administreze cursurile proprii, să facă schimb de informaţii
cu elevii/studenţii în cadrul unui curs care durează mai multe săptămâni și să se întâlnească de mai
multe ori în cadrul acestei perioade. În mediul Corporate un curs este de regulă mult mai scurt și
poate fi finalizat în cadrul unei singure sesiuni.
Caracteristicile comune pentru ambele tipuri de LMS-uri includ:
 Managementul utilizatorilor, rolurilor, cursurilor, instructorilor, facilitatilor și rapoartelor
generate
 Calendarul cursurilor
 Traseul de învăţare / instruire
  Mesagerie şi notificări către studenţi / cursanţi
 Evaluare şi testare înainte şi după instruire
 Afişarea scorurilor obţinute şi a rezultatelor
 Notarea sau acordarea de calificative pentru lucrări în cadrul cursurilor
 Livrarea cursurilor în mod web-based sau blended
Mai jos sunt enumerate câteva funcţionalități ale unui modul de testare din cadrul unui sistem de tip
LMS:
 editor de teste care permite crearea şi editarea de colecţii de întrebări
 crearea şi editarea criteriilor de clasificare a colecţiilor de întrebări
 crearea de sesiuni de testare în cadrul cărora se pot genera teste diferite, dar având
aceeaşi structure de întrebări astfel încât cursanţii să nu primească toţi acelaşi test;
 testele au întrebări preluate aleator din seturi de întrebări organizate în funcţie de
anumite criterii considerate relevante;
Parametrii care se pot configura la crearea unei sesiuni de testare:
a. nume sesiune de testare;
b. descriere sesiune testare;
c. dacă se permite numai о înscriere / ofertă / utilizator;
d. daca autoînscrierea e permisă;
e. numărul de întrebări per test (câte întrebări va avea fiecare din testele generate);
f. numărul de întrebări pe pagină;
g. dacă navigarea la pagina anterioară este permisă;
h. numărul de teste ce vor fi generate;
i. timpul maxim pe care cursantul testat îl are la dispoziţie pentru a completa testul;
j. scorul minim ce trebuie obţinut de cursant pentru a promova testul;
k. posibilitatea de a opta pentru a primi pe e-mail notificări legate de rezultatele
obţinute la teste;
l. perioada de valabilitate a testului în care studentul se poate înscrie la test;
m. înscrierea grupuri şi utilizatori la sesiunea de testare;
n. selectarea colecţiei de întrebări cu anumite clasificări;
o. stabilirea ponderii întrebărilor din fiecare colecţie;
p. stabilirea numărului de întrebări din fiecare colecţie;
q. stabilirea tipului de întrebare eseu, evaluarea răspunsului de către instructor.
Alte funcţionalitati:
  posibilitatea de a opta pentru a primi pe e-mail notificări legate de rezultatele obţinute
la teste;
 administrarea de teste utilizatorilor la distanță;
 administrarea de teste utilizatorilor în sala de instruire sub supervizarea instructorilor;
 rapoarte și statistici detaliate:
 cîți utilizatori sunt conectaţi la un moment dat;
 statistici pe utilizator referitoare la sesiunile de testare;
 statistici generale pe teste, statistici pe reguli, statistici pe grupuri;
 teste date - toate testele date la о sesiune de testare, detalii legate de răspunsurile
utilizatorului comparativ cu răspunsurile corecte, posibilitatea de export în pdf a testului;
 rapoartele pot fi exportate, având posibilitatea de a alege anumiţi parametri, cum ar fi
perioada de timp la care se referă raportul, grupurile de utilizatori, activitatea de instruire,
formatul de export al raportului;
 interfaţa de administrare;
interfaţa multilingvă (română, engleză, franceză, rusă) şi cu posibilitatea de personalizare;
 suport în utilizarea aplicaţiei prin ajutorul contextual pus la dispoziţie în fiecare pagină.
În piaţa sistemelor de management al instruirii găsim deopotrivă sisteme LMS de tip open-
source şi sisteme LMS comerciale. Dintre LMS-urile open-source amintim aTutor, Moodle, Sakai,
iar LMS-uri comerciale sunt Blackboard, Desire2 Learn, QuestionMark.
Evaluare cu sisteme de voting (Hand-held student response systems)
În ultima perioadă, o creștere deosebită s-a inregistrat în ultimii ani în utilizarea device-
urilor de răspuns instantaneu (of hand held student response devices), denumite și “clickers” sau
“sisteme de voting”. Acestea permit cadrului didactic să evalueze întregul grup de elevi, să facă
sondaje rapid și foarte ușor. Aceste device-uri folosesc fie tehnologie radio fie infraroșu pentru a
comunica cu un receptor central, care este de obicei atașat unui calculator. În multe școli din
străinătate, aceste device-uri sunt folosite în combinație cu tabele interactive.
Aceste device-uri sunt de obicei de dimensiunea unui mouse sau telefon mobil. Cele mai
multe au cateva taste (fie numerice, fie variante A, B, C etc.). Cele mai complexe dispun de ambele
tipuri de taste, si chiar de un display similar telefoanelor mobile. In strainatate există chiar și
telefoane mobile speciale care functioneaza ca un device de voting.
Principalele funcționalități ale unui sistem de evaluare digital:
Evaluarea sau examinarea reprezintă actul didactic complex, integrat intregului proces de
învățămînt, care urmarește măsurarea cantității cunoștințelor dobîndite, ca și valoarea, nivelul,
performanțele și eficiența acestora la un moment dat, oferind soluții de perfecționare a actului
didactic. A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programului
de instruire au fost atinse, precum și eficiența metodelor de predare-invatare. Aceasta este punctul
de final dintr-o succesiune de actiuni cum sunt: stabilirea scopurilor pedagogice, proiectarea și
executarea programului de relizare a scopurilor sau măsurarea rezultatelor aplicării programului.
Esența evaluării este cunoașterea efectelor acțiunii desfășurate, pentru ca pe baza informațiilor
obținute, această activitate să poată fi ameliorată în timp. Evaluarea înseamnă deci: măsurarea,
interpretarea, aprecierea rezultatelor și adoptarea deciziei.
Din analiza relațiilor dintre evaluarea rezultatelor școlare și procesul de instruire se desprind
funcțiile evaluării. Aceste functii privesc sarcinile, obiectivele, rolul și destinatia evaluării:
a) Funcția de constatare - stabilește dacă о activitate instructivă s-a derulat în conditii
optime, о noțiune/teorie a fost asimilată, о deprindere a fost achiziționată.
b) Funcția de informare - este inștiințată societatea prin diferite mijloace cu privire la
stadiul pregătirii populației școlare.
c) Funcția diagnostică - vizează depistarea lacunelor și greșelilor elevilor și înlăturarea
acestora; arată valoarea, nivelul și performanțele elevilor la un moment dat.
d) Funcția prognostică - evidențiază performanțele viitoare ale elevilor și sprijină
decizia de orientare profesională; prevede, probabilistic, valoarea, nivelul și
performanțele ce ar putea fi obținute în etapa viitoare de pregătire a elevului.
e) Funcția de selecție - permite clasificarea și/sau ierarhizarea elevilor; este funcția de
comparație în raport cu care se asigură ierarhizarea elevilor după valoarea și
performanțele obținute.
f) Funcția de certificare - relevă competențele și cunoștințele elevilor la finele unui
ciclu/forme de scolarizare
g) Funcția motivațională - stimulează activitatea de învățare a elevilor și se manifestă
prin valorificarea pozitivă a feed-back-ului oferit de evaluare, în sensul aprecierii
propriei activități.
h) Funcția pedagogică - pentru elev are caracter stimulativ, de întărire a rezultatelor,
de formare a unor abilități, de orientare școlară și profesională, iar pentru profesor
evidențiază ceea ce a realizat și ce are de realizat pe viitor.
Sistemele de evaluare digitale urmăresc aceleași funcții ale evaluării. Principalele
funcționalități ale unui sistem de evaluare digital sunt:
1. Generarea testelor conform unor criterii
2. Cautare de teste / itemi
3. Administrare a testelor (autoadministrare sau administrare de catre profesor)
4. Creare de teste și de itemi
5. Rapoarte de performanță, istoric
6. Statistici de progres / regres, analiza a rezultatelor școlare
Aspecte naționale și internaționale privind evaluarea asistată de calculator.
Al II-lea Război Mondial a creat o dificilă problemă de instruire : mii de noi recruţi trebuiau
instrui repede în condiţiile în care complexitatea noilor arme cereau un nivel de control uman fără
precedent, strategii de instruire bazate pe utilizarea mediilor (filme , tehnologii audio / video) au
dominat . Numai în patru ani , între 1941 şi 1945, Divizia de Asistenţă Vizuală a Instruirii pentru
Luptă din cadru Biroului SUA pentru Educaţie a produs : 457 filme cu sunet ; 432 filme fără sonor;
457 manuale de instruire. În această perioadă a fost recunoscută importanţa Tehnologului Procesului
de Instruire . Astfel s-a impus idea constituirii unei echipe de dezvoltare a procesului de instruire.
Decada anilor 1950 : Instruirea Programată şi Analizarea Activităţilor Didactice Această perioadă
este caracterizată de apariţia şi dezvoltarea Instruirii Programate. Whil Pressey a inventat şi
experimentat o maşină de testat încă în 1925. Frederic Skinner (psiholog american 1904-1990) a
elaborat Teoria Eficientizării şi aplicarea acestei teorii la realizarea Instruirii Programate. Teoria
condiţionării operante a lui B. F. Skinner relevă importanţa factorului de întărire comportamentului
după obţinerea răspunsului pozitiv. Soluţia pedagogică rezultată, instruire programată, devine
revoluţionară prin forţa operantă a principiilor avansate:
 paşii mici;
 participare activă;
 individualizarea ritmului instruirii;
 autoreglarea activităţii.
Programarea liniară a instruirii propusă de Skinner are următoarea structură de proiectare a
secvenţelol de instruire :
a) informarea studentului ;
b) prezentarea sarcinii didactice : întrebare, exerciţiu, problemă
c) rezervarea sau alocarea spaţiului şi a timpului necesar pentru îndeplinirea sarcinii;
d) oferirea variante de răspuns corect , element necesar pentru evaluarea fiecărui pas .
În această perioadă s-a dezvoltat Teoria Comportamentului. Analiza activităţilor a fost
utilizată pentru prima oară de personalul Aviaţiei Militare a SUA şi se referă la procedurile de
anticipare a cerinţelor de competenţe profesionale pentru personalul care exploatează noi
echipamente .
 În 1956 Benjamin Bloom şi colaboratorii săi: Megan Englehart, E. Furst, W. Hill, şi D
Krathwoh au publicat lucrarea Taxonomia (Clasificarea) Obiectivelor Educaţionale pentru Domeniul
Cognitiv. Teoria învăţării depline (B. S. Bloom ; J. B. Carrol) vizează valorificarea factorilor obiectivi
subiectivi ai instruirii la niveluri de proiectare capabile să asigure reuşita şcolară a tuturor studenţilor.
Factorii obiectivi sau externi vizează timpul real dedicat studentului pentru reuşita învăţării de către
societate, familie, comunitate şi de către profesor (în sensul investiţiei aduse în domeniul calităţii
instruirii). Factorii subiectivi sau interni se referă la aptitudinea de învăţare a studentului, la
capacitatea studentului de a înţelege instruirea, la perseverenţa demonstrată în procesul de instruire .
Valorificarea deplină a factorilor obiectivi şi subiectivi angajează caracteristicile specifice al
proiectării, concentrată asupra unor sarcini de învăţare care trebuiesc îndeplinite cel puţin la nivelul
înţelegerii depline a mesajului (conform gradării competenţelor de către Bloom : achiziţie →
înţelegere → aplicare → analiză→sinteză → apreciere critică ). Concepută pentru a susţine
conceptele de atestare a dezvoltării cognitive, Taxonomia s-a dovedit extrem de utilă atât pentru
stabilirea şi analiza rezultatelor instruirii cât şi pentru proiectarea procesului de instruire care să
permită obţinerea acestor rezultate. Tot în această perioadă a fost dezvoltat Proiectul IBM pentru
Maşini de Predare. Decada anilor 1960: Dezvoltarea Sistemelor de Instruire Armata a introdus foarte
repede sistemele de instruire printre procedurile standard (sau tipice) . Această perioadă s-a distins
prin explicarea componentelor sistemelor de instruire . În 1962 Robert Glaser a folosit termenul de
sistem de instruire şi a denumit, elaborat, şi conceput diagramele de organizare şi funcţionare a
componentelor acestor sisteme . În 1965, Robert Gagné a publicat „Condiţiile Învăţării” - lucrare
fundamentală în care a fost elaborată analiza obiectivelor de instruire (de învăţare) şi în care diferitele
categorii ale obiectivelor învăţării au fost corelate cu moduri de proiectare a instruirii corespunzătoare
. Teoria condiţiilor învăţării a lui R. Gagné stabileşte tipurile de învăţare de tip cumulativ ierarhice
necesare în activitatea de instruire, pe parcursul de la simplu la complex:
- învăţarea de semnale;
- învăţarea stimul-răspuns;
- învăţarea de lanţuri verbale;
- învăţarea unor asociaţii verbale;
- învăţarea prin discriminare;
- învăţarea de noţiuni;
- învăţarea de reguli;
- învăţarea prin rezolvare de probleme .
Metoda sistemică de proiectare a instruirii a fost introdusă de James Finn. Gordon Pask a
dezvoltat ideile lui Norman Crowder despre secvenţierea neliniară sau ramificată . S-a trecut de la
 metodele de testare bazate pe reguli la metodele de testare bazate pe criterii. Cercetările au fost
concentrate asupra dezvoltării materialelor necesare procesului de instruire.
Decada anilor 1970: Evoluţia Modelelor pentru Dezvoltarea şi Proiectarea Instruirii Metodele
Cognitive au dominat încă în această perioadă. Lucrările lui Ausubel, Bruner, Merril Gagné şi ale
altora despre strategiile de instruire au caracterizat această decadă. Teoria educaţiei intelectuale a lui
J. S. Bruner corelează idea accelerării psihogenezei cu organizarea superioară a instruirii care îl face
să depăşească simpla învăţare. Dezvoltarea intelectuală poate atinge stadii superioare, cu performanţe
apreciabile indiferent de vârstă, în măsura în care sunt stăpânite cele trei modele de raportare a
studentului la mediu :
− modelul activ, bazat pe acţiune, pe experienţă reală;
− modelul iconic sau care utilizează pictograme , bazat pe imagini schematice, pe tehnici speciale de
inserare, completare, extrapolare;
− modelul simbolic, bazat pe limbajul conceptual , care depăşeşte calitativ resursele acţiunii şi ale
imaginii .
Proliferează modelele de proiectare a instruirii şi se dezvoltă procedurile de evaluare propuse de
Kauffman şi colaboratorii săi . Kinzer, Sherwood, şi Bransford (1986) remarcă trei aplicaţii
remarcabile a utilizării calculatoarelor în educaţie prin:
- producerea calculatorului IBM 1500;
- realizarea sistemelor de instruire PLATO şi TICCIT (Time-Shared Interactive Computer Controlled
Information Television;
- emisiunile Educaţionale Televizate de Informaţii
- emisiuni Controlate Interactiv de Calculator .
Cognitivismul şi Modelul Învăţării al lui Gagné îşi are originile în psihologia cognitivă şi în
Teoria Procesării Informaţiei .
Modelul lui Gagné cu cele 9 Etape ale Procesului de Instruire Tabelul 5

STRUCTURA LECȚIEI ETAPELE INSTRUIRII

Ecranul Titlu Captarea Atentiei
Studentul este informat asupra Obiectivelor
Segmentul de Introducere
Lecției
Prezentare generală
Materialele Lecției Obiectivele Studentului
Obiectivele Lecției Stimuleză rememorarea
 Lista cu Termeni specifici Prezintă materialul
Tutorialul Ecranul introductiv
Ofera ghidare în procesul de învatare
Ecrane cu Informații
Ecrane cu Activități Revizuirea materialului
Reacția inversă
Practica Verifică (evalueaza) performanța
Testare
Raport asupra Performanțelor Atestarea performanțelor
Adoptarea rapidă a sistemelor de instruire de Lumea Americană a Afacerilor, tehnologiile de
Prezentare (Gilbert) , instruirea Asistată de Calculator a progresat în această decadă punându-se
accentul pe proiectarea interactivităţii şi controlul studentului. Decada anilor 1990: Constructivismul
Perioadă caracterizată de proiectarea mediilor de instruire bazate pe teoriile constructiviste şi pe
utilizarea mijloacelor şi tehnologiilor multimedia. Hypertext-ul şi hypermedia influenţează
proiectarea mediilor de instruire care folosesc cu precădere reţelele cu informaţii multimedia
distribuite de tip Internet:
- Perspectivele de viitor ale Sistemelor de Instruire
- Proiectarea Materialelor Hypermedia pentru
- Învăţare prin Observare şi Descoperire
Sunt explorate posibilităţile oferite de informaţiile de tip hypermedia ca mediu de concretizare a
teoriilor învăţării, în particular a învăţării cu ajutorul experimentelor. Contribuţii teoretice la
metodologia proiectării instruirii în contextul utilizării tehnologiilor de procesare (prelucrare şi
transmitere) a informaţiilor: Învăţarea prin Descoperire. Învăţarea reprezintă, în înţeles pedagogic,
activitatea proiectată de cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul
personalităţii studentului prin valorificarea capacităţilor studentului de a obţine cunoştinţe,
deprinderi, strategii şi atitudini cognitive .
În sens pedagogic, învăţarea reprezintă modalitatea specifică umană de achiziţie a cunoştinţelor
competenţelor şi aptitudinilor. În sens psihologic, învăţarea angajează modificarea performanţei
observate într-o situaţie specifică învăţarea fiind obiectivată la nivel elementar şi la nivel complex.
Învăţarea şcolară valorifică modelele psihologice prezentate în vederea realizării obiectivelor
pedagogice specifice procesului de instruire: obţinerea deprinderilor intelectuale şi motorii adecvate
sarcinilor didactice proiectate ; Conceptul Învăţării prin Descoperire a apărut de mai multe ori pe
parcursul evoluţiei teoriilor educaţie la mari filosofi ca Rousseau, Pestalozzi şi Dewey, "Învăţarea
prin descoperire este o relaţie profundă necesară dintre procesele experienţei prezente şi educaţie"
(Dewey, 1938). Învăţarea prin Descoperire se desfăşoară în situaţiile în care sunt rezolvate probleme
, atunci când studentul folosind experienţa dobândită anterior şi cunoştinţele învăţate descoperă
noţiunile şi fenomenele noi care trebuiesc învăţate ( înţelese şi asimilate). Caracteristicile Procesului
de Învăţare prin Descoperire. Se acceptă că studentul va înţelege mai bine cunoştinţele asimilate prin
descoperire decât noţiunile prezentate prin metoda tradiţională de predare cu ajutorul unor prezentări
şi demonstraţii. Sistemele hypermedia (paralelă între hypermedia şi memoria umană) trebuiesc
proiectate în aşa fel încât să angajeze studentul. Interactivitatea se obţine cu ajutoru unor Interfeţe
Grafice Utilizator intuitive , iar prezentarea interesantă a materialului de învăţat întăreşte angajarea
cognitivă a studentului şi creşte capacitatea de control a studentului asupra materialului studiat.
Sistemele hypermedia sunt folosite ca medii de Învăţare prin Descoperire. Concluzii asupra utilizării
Învăţării prin Observare şi Descoperire cu ajutorul Materialelor Didactice Hypermedia. Materialele
didactice Hypermedia şi învăţarea prin Descoperire au multe lucruri în comun. Alte direcţii de
cercetare : utilizarea reţelei web pentru creşterea eficienţei educării studenţilor folosind
constructivismul şi conceptul de proces de învăţare concentrată asupra studentului;
- instruirea concentrată asupra studentului;
- evaluarea instruirii concentrate asupra studentului.
Utilizarea Tehnologiilor Informatice în Mediile de Învăţare (studiu) bazate pe Constructivism
Tehnologiile informatice oferă o metodă relativ accesibilă, simplă şi ieftină pentru crearea mediilor
de studiu constructiviste . Primele medii de învăţare informatizate au fost concepute sub forma unor
simulări şi a unui microunivers pentru studiu, ca de exemplu LOGO (Papert, 1980) , şi medii de
proiectar hypermedia. Mediile moderne de studiu, denumite virtuale sunt distribuite pe suportul reţele
informatice globale WWW (World Wide Web) , formatului HTML , şi navigatoarelor grafice (ca de
exemplu Netscape şi Mosaic).
1.2 Specificul evaluării asistate de calculator ca proces și produs al predării-învățării.
Actualmente, în domeniul educaţiei, sunt utilizate tot mai frecvent metode inovative de
evaluare asistate de calculator. Într-un sens extins, instruirea asistată de calculator și e-learning se
referă la folosirea tehnologiilor informatice și de comunicaâii, precum și a mediilor pentru distribuirea
materialelor didactice și pentru îmbunătățirea proceselor de predare, învatare, asimilare a
cunostințelor și deprinderilor și de evaluare a elevilor. Eevaluarea asistata de calculator sau evaluarea
online se referă la folosirea calculatoarelor pentru a livra, marca și analiza teste, teme pentru acasă,
proiectele sau examinările. Utilizarea testelor în variantă computerizată are o serie de avantaje faţă
de testarea obişnuită:
- obiectivitate maximă;
- standardizare maximă;
 - înregistrare automată a rezultatelor;
- flexibilitate tehnologică;
- evaluare sistematică pe teme cu depistarea temelor ce trebuie repetate;
- economie de resurse în cazul numărului mare de cursanţi etc.
Instruirea asistată de calculator, introduce modificări majore în învăţământul tradiţional în
evaluarea şi autoevaluarea performanţelor elevilor. În procesul de învăţare asistată de calculator se
identifică câteva direcţii, cu implicatiile de rigoare:
- introducerea calculatorului în şcoală - presupune existenţa calculatoarelor şi a
personalului didactic calificat din punct de vedere tehnic.
- integrarea calculatorului în procesul de instruire - cunoaşterea de către profesor a
modalităţilor pedagogico-metodice de introducere a lui la clasă.
- preocuparea pentru asigurarea unei evaluări obiective.
Evaluarea asistată de calculator crează premise pentru o evaluare modernă, obiectivă şi
presupune existenţa unor programe care să testeze cunoştinţele elevilor şi să evalueze răspunsurile
acestora. Evaluarea asistată de calculator (e-assessment in limba engleza) poate fi folosită pentru a
evalua abilități cognitive și practice. Abilitatile cognitive si cunostințele sunt evaluare cu ajutorul
aplicațiilor software de tip „e-testing”, pe cand abilitățile practice sunt evaluate prin intermediul „e-
portofolio” sau a software-urilor de tip simulare. Un sistem de e-testing cuprinde două componente
principale:
- un motor de evaluare programat (software);
- banca de itemi.
Dezvoltarea și popularizarea, în special în sistemele de învățămînt europene și în SUA a
modalităților de evaluare asistată de calculator a dus și la dezvoltarea unor standarde globale în ceea
ce priveste itemii utilizați. Un astfel de standard este Question and Test Interoperability specification
(QTI), standard ce permite utilizarea si distribuirea itemilor în sisteme de evaluare digitale.
Elementele cheie ale EAC sunt băncile de itemi. O bancă de itemi poate conține și sute de mii de
itemi, clasificați și incadrați după multiple criterii si descriși prin metadate. Prin metadate înțelegem
informații ce descriu date. În acest domeniu, metadatele descriu efectiv obiectele (itemii) cu scopul
de a găsi, a strînge și a livra conținutul adecvat la momentul oportun. Din punct de vedere al structurii
întrebărilor itemii pot fi:
Închişi:
- de tip corect/greşit, adevărat/fals, da/nu,
- cu alegere multiplă
- de tip pereche.
 Deschişi:
- desenele lacunare,
- propoziţiile lacunare,
- eseurile.
După locul de desfăşurare, EAC se poate realiza:
- în clasă, fiind inclusă în programului obişnuit de instruire- se utilizează îndeosebi
testele de progres
- în laboratoare speciale – testele sunt sumative şi conţin un număr mare de itemi.
Profesorul centralizează rezultatele (de ex. pe o foaie de calcul Excel), sau le printează. Se realizează
un feed-back automat pentru utilizatori.
- Online – unde locul de desfășurare poate fi acasă, la școală, oriunde există un
calculator cu acces la internet.
Modalitatea cea mai des întîlnită de susținere a unui examen online este prin intermediul testelor de
tip chestionar. Acestea pot presupune raspunsuri de tip „da” / „nu” („adevarat” / „fals”) sau selectarea
uneia sau mai multor variante corecte de raspuns dintre mai multe posibile (teste de tip single choice
sau multiple choice). Fără a pune accent pe creativitate, testele de tip chestionar permit o evaluare cu
un nivel înalt de obiectivitate, fiind aplicabile oricărei discipline. Dacă aceste teste nu sunt incărcate
în prealabil într-un sistem de evaluare digitală sau încluse într-un software educațional, atunci ele pot
presupune din partea profesorului un efort destul de mare în pregătirea întrebărilor și variantelor de
răspuns. Un astfel de test poate avea atribuit un timp global limitat (alocat tuturor intrebărilor puse
elevului) sau un interval temporal limitat pentru fiecare întrebare în parte (de exemplu, intrebările cu
grad crescut de dificultate pot avea timpi mai mari alocați). In ceea ce privește evaluarea testelor,
amintim mai jos cateva modalitati de evaluare automată a testelor de tip chestionar:
- Cuantificarea numărului de răspunsuri corecte din numărul total de întrebări;
- Cautarea părților greșite dintr-un răspuns (penalizarea – cu un punctaj negativ – a
fiecărei erori din cadrul răspunsului);
- Căutarea părților corecte dintr-un răspuns (punctarea fiecărui răspuns parțial
corect);
- Combinata: punctarea părților corecte din răspuns și depunctarea celor incorecte;
- Statistica: acordarea unui punctaj pozitiv sau negativ la fiecare intrebare, in functie
de proportia de raspunsuri corecte / gresite.
Un sistem de evaluare online poate permite ca testul să fie susținut simultan de toți elevii sau fiecare
elev să-și activeze examinarea / sesiunea de testare după ce și-a îndeplinit anumite teme prealabile
obligatorii (spre ex. Examenul poate fi susținut doar dacă a obținut un anumit punctaj la altul conex).
Securizarea modulului de testare este foarte importantă pentru ca studenții să nu aibă acces în afara
perioadei de examinare decat la testele pregătitoare puse la dispoziție la fiecare disciplină.
Concluzii
Argumentele care aduc în lumină avantajele testării computerizate faţă de cea clasică sunt
multe şi importante. E-testing poate fi utilizat pentru realizarea diferitelor activităţi didactice de
examinare, evaluare sau autoevaluare, colectarea de statistici privind gradul de asimilare a
cunoştinţelor, feed-back operativ, comunicarea cu cei examinaţi etc. Dar cel mai important este
că permite oricărui cadru didactic realizarea unor teste cu maximă precizie şi profesionalism în
doar câteva minute, utilizând colecţii profesionale de itemi, elaborate de experţi. Testarea
electronică poate fi efectuată la cerere, în mod repetat, încurajând învăţarea prin repetarea
subiectelor evidenţiate de testare ca fiind deficitare; permite monitorizarea rapidă a progresului
unui număr mare de cursanţi; utilizarea unor bănci de teste, cu mixarea întrebărilor şi
răspunsurilor care pot preveni copierile la examene; includerea unui număr mare de diverse
tipuri de întrebări într-un test, acoperind mai bine materia studiată. Un alt motiv pentru
evaluarea cu ajutorul calculatoarelor este nevoia de obiectivitate a evaluării, care impune
standardizarea acesteia. În locul răspunsurilor libere, care sunt analizate şi notate de o persoană,
în multe domenii pot fi utilizate metode de testare care elimină / diminuează mult factorul
subiectiv. Printre dezavantajele examinării asistate de calculator vom menţiona: limitarea
posibilităţilor de testare a abilităţilor, accentul fiind pus pe memorare şi recunoaştere; costuri
ridicate în faza iniţială; cunoştinţe suplimentare în zona de informatică; limitările sistemelor
computerizate privind itemii deschisi şi altele. Drept urmare, evaluarea automată este
recomandată doar pentru unele discipline, la altele fiind necesară atât testarea electronică, cât
şi evaluarea clasică. Însă acestea sunt dificultăţi de moment, căci în societatea informaţională
modernă toată lumea va fi familiarizată cu calculatorul, iar dezvoltarea sistemelor de inteligenţă
artificială, de testare adaptivă etc. va face posibilă administrarea de calculator şi a răspunsurilor
la itemi deschisi.

I.5 REPERE METODOLOGICE ALE EVALUĂRII ASISTATE DE CALCULATOR ÎN

PROCESUL PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII-EVALUĂRII LA FIZICĂ

Evaluarea reprezintă, cu certitudine, o variabilă foarte importantă a procesului de instruire, iar

poziţia ei a fost reconsiderată mai ales în ultimele patru, cinci decenii, când au fost elaborate foarte
multe lucrări pe această temă şi când au fost întreprinse numeroase cercetări care să investigheze o
serie de aspecte ale evaluării.
Funțiile și etapele de bază specifice metodologiei evaluării asistată de calculator
Evaluarea reprezintă un proces de obţinere a informaţiilor despre elev, profesor, program sau sistem
educaţional în ansamblu, cu ajutorul unor instrumente de evaluare, în scopul elaborării unor judecăţi
de valoare care sunt raportate la criteriile propuse asupra acestor informaţii în vederea elaborării unor
aprecieri pe baza cărora se vor lua o serie de decizii (privind conţinutul, metodele, strategiile,
demersul sau produsul etc.).
În contextul analizării relaţiei dintre curriculum şi evaluare, evaluarea reprezintă o parte integrantă a
curriculumului, abordând procesul de predare-învăţare-evaluare în mod unitar. Orice schimbare
produsă la nivelul uneia dintre aceste activităţi influenţează modalităţile de realizare a celorlalte,
generând o adevărată reacţie în lanţ, care impune reveniri şi revizuiri permanente.
Etapele principale ale evaluarii
Reprezentând o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumează, în fapt, două demersuri, după
cum urmează:
- o activitate de măsurare care trebuie să fie foarte riguroasă şi foarte precisă;
- o activitate de apreciere care trebuie să acorde semnificaţiile curente vis -a - vis de
informaţiile recoltate prin intermediul primului demers.
La modul general, măsurarea presupune o descriere cantitativă a comportamentelor formate la elevi
în urma realizării instruirii. Aprecierea presupune dimpotrivă emiterea unor judecăţi de valoare în
legătură cu aceste comportamente şi, cum uşor se poate anticipa, ea este consecutivă măsurării. În
concluzie, evaluarea presupune îmbinarea sau cuplarea celor două demersuri şi, pentru ca ea să
devină relevantă, fiecare dintre acestea trebuie să se realizeze la nivel optim. Cuplarea celor două
demersuri în cadrul evaluării este foarte bine precizată de N. Lebrun şi S. Berthelot (1994, p. 109),
care afirmă:
,,Se identifică în general măsurarea ca un proces al cărui obiectiv principal este să indice cantitativ,
la ce nivel (grad) este posedată o trăsătură în timp ce evaluarea, incluzând în acelaşi timp măsurarea,
vizează un ansamblu mai larg de caracteristici şi performanţe. Evaluarea constă deci, într-o judecată
realizată asupra valorii sau a calităţii unui obiect (persoană, material, organizare etc.) potrivit
standardelor şi criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii”.
Analizând statutul pe care îl are astăzi evaluarea în cadrul didacticii, trebuie făcută precizarea că, în
didactica tradiţională, această activitate este plasată în afara procesului de instruire, iar explicaţia este
simplă, pentru că ea viza numai performanţele obţinute de elevi în activitatea de învăţare, în timp ce,
în didactica modernă, evaluarea este plasată în rândul celorlalte elemente ale procesului de instruire,
iar explicaţia constă în faptul că la ora actuală ea nu mai este concepută ca o activitate ce vizează în
exclusivitate rezultatele instruirii ci una care furnizează informaţii şi date, în legătură cu felul în care
s-a desfăşurat procesul care a generat aceste rezultate. Oferind date şi informaţii referitoare la felul
cum s-a desfăşurat procesul de instruire, există şanse mari să se identifice atât elementele pozitive ale
acestuia, cât şi lacunele sau disfuncţionalităţile care îl perturbă şi, în consecinţă, să se opereze corecţii
şi ameliorări care să determine ulterior optimizarea şi eficientizarea sa. Încercând să-i deceleze
specificitatea, foarte mulţi autori subliniază faptul că, la ora actuală, se asistă la o extindere a
activităţilor evaluative, aceasta concretizându-se în două direcţii, şi anume:
1) mai întâi, o extindere în privinţa elementelor sau a variabilelor care fac obiectul activităţilor
evaluative; tradiţional, evaluarea viza numai rezultatele obţinute de elevi în activitatea de instruire,
dar, la ora actuală, evaluarea s-a extins atât de mult încât se pot evalua nu numai elemente ale
procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, metode, stiluri didactice etc), ci şi unităţi şcolare şi
chiar sisteme de învăţământ pentru care există deja tehnici evaluative şi instrumente foarte bine puse
la punct;
2) în al doilea rând, extinderea vizează instituţiile care pot realiza activităţi evaluative; tradiţional,
evaluarea era realizată aproape în exclusivitate de către şcoală, putându-se vorbi chiar de un monopol
al acesteia asupra acestei activităţi, dar, acum, pe lângă această instituţie s-au adăugat şi altele, fie că
este vorba de unităţi economice şi sociale care sunt direct interesate de competenţele şi capacităţile
viitorilor lor angajaţi, fie de unele institute de cercetare care sunt interesate de impactul diverselor
ştiinţe asupra elevilor sau studenţilor, fie pur şi simplu, de unele comunităţi (sate, comune, oraşe) care
sunt interesate să vadă cum au fost valorificate în plan educaţional resursele financiare pe care le-au
alocat pentru buna funcţionare a unităţilor de învăţământ care îşi desfăşoară activitatea în interiorul
acestora.
Tot în acest context au apărut chiar Agenții de evaluare și examinare regionale sau la nivel de
ramură, care pe lîngă faptul că promovează procesul de evaluare conform unei metodologii, asigură
material procesul de evaluare, iar la final realizează rapoarte effective cu referință la rezultatele
evaluării. Faptul că la ora actuală activităţile educative sunt realizate şi de alte instituţii, este un lucru
îmbucurător, pentru că, în noul context, unităţile educative, în calitate de instituţii de formare, au o
şansă în plus să primească confirmarea modalităţii în care au realizat evaluarea indivizilor care au
făcut obiectul diverselor programe de instruire.
Funcţiile generale şi specifice ale evaluării performanţelor elevilor
Evaluarea îndeplineşte o serie de funcţii care sunt activate prin diverse forme de evaluare şi prin
diverse metode de examinare a elevilor care se realizează pe întreaga perioadă de desfăşurare a
instruirii. Ca şi în cazul altor probleme de pedagogie, nici în privinţa funcţiilor evaluării nu există un
consens terminologic din partea diverşilor autori care abordează acest subiect şi, am putea adăuga,
nici un interes major în toate cazurile în a aprofunda tema aceasta care este fundamentală pentru
întreaga problematică a evaluării. Pentru a exemplifica aserţiunile anterioare, vom cita câţiva autori
pentru a vedea punctul lor de vedere referitor la funcţiile îndeplinite de evaluare şi, eventual, pentru
a sublinia diferenţele care există între ei în tratarea acestei chestiuni. De exemplu, I. Radu (1995, pp.
257 - 260) identifică următoarele funcţii ale evaluării:
1. moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;
2. măsurare a progresului realizat de elevi;
3. valoarea motivaţională a evaluării;
4. moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine;
5. factor de reglare.
I. Jinga şi Elena Istrate (1998, pp. 322 - 323) consideră că principalele funcţii ale evaluării sunt
următoarele:
1. funcţia de control;
2. funcţia de reglare a sistemului;
3. funcţia de predicţie;
4. funcţia de clasificare şi selecţie;
5. funcţia educativă;
6. funcţia socială.
Autorii citaţi concluzionează că aceste funcţii se întrepătrund, iar ,,în practică, în raport de scopul
evaluării, unele funcţii vor avea o pondere mai mare decât altele sau se vor urmări în exclusivitate”
(op. cit., p. 323).Alţi autori reduc numărul funcţiilor evaluării, cum se întâmplă şi în cazul lui J. Vogler
(2000, p. 31) care consideră că, cel puţin în forma ei tradiţională, evaluarea are trei funcţii principale,
şi anume:
1. recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcţie de natura performanţelor obţinute de
aceştia în activitatea de învăţare;
2. clasarea şi compararea rezultatelor în funcţie de probele comune cu scopul de a provoca
emulaţia;
1. informarea autorităţilor şcolare şi a părinţilor în legătură cu meritele sau deficienţele
fiecărui elev.
Într-adevăr, această reducere semnificativă a funcţiilor face ca din rândul acestora să fie omise unele
foarte importante, cum ar fi funcţia diagnostică sau cea de reglare a instruirii, cu rol fundamental în
perfecţionarea întregului proces de instruire-învăţare.
Continuând incursiunea pentru a surprinde şi alte puncte de vedere ale unor autori referitoare la
funcţiile evaluării, constatăm că C. Cucoş (2002), I. Cerghit (2002), M. Laurier (2005) identifică mai
multe funcţii, ceea ce înseamnă că respectivii pedagogi conştientizează complexitatea specifică
evaluării şi, implicit, importanţa pe care o are aceasta în desfăşurarea întregului proces de instruire-
învăţare.De exemplu, C. Cucoş (2002, p. 373) consideră că principalele funcţii ale evaluării sunt
următoarele:
1. de constatare;
2. de informare;
3. de diagnosticare;
4. de pronosticare;
5. de selecţie;
6. pedagogică.
Tot un număr mai mare de funcţii ale evaluării identifică şi I. Cerghit (2002, pp. 301 - 303), şi anume:
1. funcţia constatativ-explicativă sau de diagnoză;
2. funcţia de supraveghere (de control sau monitorizare);
3. funcţia de feed-back;
4. funcţia de ameliorare;
5. funcţia de motivaţie, de stimulare;
6. funcţia de prognoză;
7. funcţia de stimulare a dezvoltării capacităţii de autoevaluare la elevi.
În ceea ce ne priveşte, considerăm că, principalele funcţii ale evaluării sunt următoarele:
1. funcţia de diagnosticare;
2. funcţia de prognosticare;
3. funcţia de reglare;
4. funcţia de clasificare;
5. funcţia de selecţie;
6. funcţia motivaţională;
7. funcţia de certificare;
8. funcţia socială.
Strategii/moduri şi tipuri de evaluare
În literatura psihopedagogică sunt identificate mai multe forme de evaluare, astfel încât există un
consens în rândul specialiştilor care consideră că cele mai importante dintre acestea sunt evaluarea
iniţială, evaluarea continuă şi evaluarea sumativă sau certificativă. În literatura psihopedagogică
există o serie de comparații între formele evaluării în care se menţionează punctele tari şi punctele
slabe ale fiecărei modalităţi de evaluare:
Evaluarea sumativă se distinge de celelalte modalităţi de evaluare prin trei aspecte, şi anume:
1. momentul când se realizează;
 2. obiectivele pe care le vizează;
3. consecinţele pe care le determină.
În legătură cu momentul când se realizează, ea se distinge de alte modalităţi de evaluare, pentru că
operează la sfârşitul unor perioade mai lungi de instruire fie că este vorba de sfârşitul unui trimestru/
semestru, de sfârşitul unui an şcolar sau chiar de sfârşitul unui ciclu de şcolaritate având menirea să
scoată în evidenţă progresele realizate de elevi pe perioada când au făcut obiectul activităţii de
instruire. În privinţa obiectivelor pe care le vizează, trebuie făcută precizarea că această modalitate se
raportează în mod firesc la obiectivele educaţionale ale disciplinelor de învăţământ ale căror
conţinuturi fac obiectul evaluării la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire, dar, la fel, ea se
poate raporta şi la obiectivele educaţionale specifice unui ciclu de învăţământ (primar, gimnazial,
liceal) şi, nu în ultimul rând, la obiectivele unui anumit tip sau profil de şcoală.
Referitor la ultimul aspect, şi anume la consecinţele sau urmările pe care le generează evaluarea
sumativă, se poate face aprecierea că prima şi cea mai importantă dintre acestea se concretizează în
validarea sau invalidarea instruirii, lucru relevat şi de N. Lebrun şi S. Berthelot (1994, pag. 243), care
notează: ,,În cadrul realizării sistemului de instruire, evaluarea formativă vizează ameliorarea
instruirii sau a materialului didactic, în timp ce evaluarea sumativă are ca obiectiv să determine
eficacitatea instruirii. Datele (sau informaţiile) strânse în primul caz vor facilita revizuirea şi
modificarea instruirii; datele colectate în cel de-al doilea vor permite să se valideze instruirea însăşi”.
O paralelă interesantă între evaluarea sumativă şi cea formativă face şi Y. Abernot (1993, pag. 242),
din care rezultă, la fel, unele caracteristici ale celei dintâi.

Tabelul 6

Evaluarea formativă Evaluarea sumativă

Funcţie de formare Funcţie de certificare şi selecție
Intermediară Terminală unei secvențe pedagogice
Urmată de aprofundarea remedierii (remedierea Urmată de schimbarea temei sau a ciclului
lacunelor)
Fără note Notată şi contînd pentru media de trecere sau
promovare
Criterială (relativ numai la elev însuşi). Normativă, deci comparînd elevii între ei
Cu siguranţă, evaluarea sumativă posedă şi o serie de avantaje pentru că, în lipsa lor, această
modalitate nu s-ar mai utiliza în demersurile evaluative, dar şi foarte multe neajunsuri pe care multe
lucrări de psihopedagogie le semnalează ori de câte ori această modalitate face obiectul unei analize
mai detaliate.
În rândul celor care manifestă rezerve serioase faţă de evaluarea sumativă se află şi B. Petit - Jean
(M. Manolescu, 2002, p. 150-151) care îi identifică acesteia critici de genul:
1. tehnicile şi instrumentele de evaluare folosite în examene cu miză mare sunt, de cele mai
multe ori, puţin valide, nereprezentative şi nu sunt totdeauna justificate;
2. evaluările sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece, de puţine ori se analizează
critic rezultatele examenelor, fie din lipsă de timp, fie din lipsă de mijloace;
3. este dificil, dacă nu chiar imposibil de precizat cu exactitate cât din ceea ce au învăţat elevii
pentru un examen important le-a fost util în cariera profesională sau în viaţă;
4. se acordă o valoare absolută unor măsurători relative, ceea ce conduce inevitabil la decizii
arbitrare şi automate;
5. reuşita sau eşecul unui elev sunt legate mai degrabă de distribuţia unor note decât de
capacitatea lui de a opera cu cunoştinţele respective;
6. anxietatea provocată de orice examen şi de evaluări în general este un factor important care
diminuează considerabil obiectivitatea rezultatelor;
7. evaluările sumative nu permit identificarea dificultăţilor de învăţare ale elevilor şi
conţinuturile neasimilate decât la sfârşitul unei perioade de instruire, când este foarte târziu,
dacă nu imposibil, să se ia măsuri ameliorative;
8. elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are posibilitatea de a-şi
dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind pregătit pentru acest exerciţiu. Totdeauna va fi
o mai mare diferenţă între judecata sa proprie (a elevului examinat) şi rezultatul său la
examen. De aici derivă opinia larg răspândită privind arbitrariul examenelor şi al sistemului
şcolar în ansamblul său.
Cu siguranţă, multe sunt limitele evaluării sumative, dar, dintre toate, două par a-i mări inferioritatea
faţă de celelalte modalităţi de evaluare, iar acestea sunt:
1. nu asigură evaluarea întregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare prin sondaj a
acesteia, cu toate consecinţele negative care rezultă dintr-o astfel de strategie;
2. nu are caracter ameliorativ şi nu poate conduce la corecţii ale procesului de instruire-
învăţare, pentru că ea operează după ce acesta deja s-a finalizat.
Analizându-i şi avantajele, dar şi limitele, concluzia care se poate detaşa este aceea că în demersurile
evaluative trebuie luate toate măsurile pentru a i se minimiza neajunsurile, pe de o parte, iar pe de
altă parte, trebuie concepută evaluarea formativă într-o aşa manieră încât aceasta să debuşeze în
finalul instruirii într-o evaluare sumativă.
Pornind de la obiective cadru/ competenţe generale, relaţionate cu obiective de referinţă/ competenţe
specifice în procesul de evaluare se urmăresc următoarele etape:
1. se stabilesc obiectivele/ competenţele de evaluare.
2. metodele şi instrumentele de evaluare, însoţite de baremele de corectare şi de criteriile de
notare.
3. acordarea notelor.
Criteriile de notare joacă un rol important atât în ceea ce priveşte evaluarea obiectivă a elevilor, cât
şi diminuarea diferenţelor de notare dintre elevii aceleiaşi clase, dintre elevii aceluiaşi an de studiu,
la nivel de şcoală şi la nivel naţional. Standardele şi criteriile de notare au un rol deosebit în asigurarea
comparabilităţii notelor acordate elevilor din şcoli diferite, pentru creşterea obiectivităţii,
transparenţei şi a responsabilităţii cadrelor didactice, în evaluarea elevilor. Dacă se doreşte într-adevăr
ca întregul proces instructiv-educativ să se desfăşoare la niveluri mai înalte de eficienţă şi
productivitate, atunci în mod obligatoriu trebuie să se aibă în vedere şi îmbunătăţiri la nivelul
activităţilor evaluative, indiferent de palierul la care se derulează acestea. Acest lucru se şi întâmplă,
de fapt, în cadrul tuturor sistemelor de învăţământ, unde se fac demersuri ca toate activităţile
evaluative să devină mai riguroase şi mai adaptate subiecţilor care sunt evaluaţi în diverse contexte
educaţionale. Fără, a pretinde o listă exhaustivă a tuturor demersurilor care pot ameliora activităţile
evaluative considerăm că pot fi avute în vedere câteva măsuri dintre care mai importante sunt
următoarele:
1) utilizarea tuturor formelor de evaluare în activitatea de instruire-învăţare, ceea ce
înseamnă că orice instruire ar trebui să debuteze printr-o evaluare iniţială, continuată
printr-o evaluare formativă şi finalizată printr-o evaluare sumativă, ceea ce înseamnă
că pe baza informaţiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii şi se pot aduce corecţii
modului de desfăşurare a procesului instructiv-educativ;
2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice),
plecându-se de la ideea că fiecare tip posedă atât avantaje, cât şi limite, ceea ce
înseamnă că nici o categorie nu trebuie favorizată în detrimentul celorlalte, deoarece
această atitudine ar altera semnificativ modul de desfăşurare a întregului proces
evaluativ;
3) promovarea, în mai mare măsură, a unor modalităţi alternative de evaluare (proiecte,
portofolii, autoevaluare etc) cu scopul de a face evaluarea mai agreabilă şi mai
adaptată subiecţilor care fac obiectul evaluării, fără să se pună problema ca prin
aceste modalităţi alternative să se elimine evaluările de tip tradiţional;
 4) eliminarea, sau măcar diminuarea la maxim, a efectelor factorilor perturbatori ai
notării sau, eventual, a altor factori care pot altera desfăşurarea procesului evaluativ.
Metode de evaluare tradiționale vizavi de metoda evaluării asistate de calculator
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea de
a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin
utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit".
Din cele mai frecvent utilizate voi menționa :Metoda orală, metoda scrisă, metoda practică, evaluarea
asistată de calculator, alte metode
Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi continuă să se poarte şi astăzi în legătură cu
gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de evaluare.
Sunt numeroase argumente „pro” şi „contra” utilizării exclusive a uneia sau alteia dintre metodele
cunoscute. În realitate, îmbinarea lor constituie soluţia cea mai potrivită.
Metoda de evaluare orală este una dintre cele mai răspândite şi se poate aplica individual sau pe grupe
de elevi. Principalul avantaj al acestei metode îl constituie posibilitatea dialogului profesor-elev, în
cadrul căruia profesorul îşi poate da seama nu doar „ce ştie” elevul, ci şi cum gândeşte el, cum se
exprimă, cum face faţă unor situaţii problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul instruirii. Cu
prilejul examinării orale, profesorul îi poate cere elevului să-şi motiveze răspunsul la o anumită
întrebare şi să-l argumenteze, după cum tot el îl poate ajuta cu întrebări suplimentare atunci când se
află în impas.
Metoda are însă şi unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp, timp care, adesea, le lipseşte
profesorilor ale căror discipline sunt prevăzute în planul de învăţământ cu un număr mic de ore, deci
care au mai mulţi elevi cărora trebuie – potrivit reglementărilor în vigoare – să le atribuie cel puţin
trei note „în oral” pentru a li se încheia media semestrială.
Un alt dezavantaj este şi acela referitor la dificultatea de a selecţiona, pentru toţi elevii examinaţi,
întrebări cu acelaşi grad de dificultate. Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili anumite
restricţii cu privire la durata acestor examinări orale, în funcţie de vârstă; întrebările vor fi stabilite
din vreme pentru a fi cât mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru întregul grup de elevi supus
verificării, formularea lor făcându-se clar şi precis, fără ambiguităţi.
Ca să-i fie mai uşor, profesorul poate avea în faţă, pe durata examinării, o fişă de evaluare orală.
Metoda de evaluare scrisă
Este utilizată sub diferite forme: extemporal, teză, test, chestionar, eseu, referat, temă executată acasă,
portofoliu, proiect etc. Prin această metodă se asigură uniformitatea subiectelor (ca întindere şi ca
dificultate îndeosebi) pentru elevii supuşi evaluării, ca şi posibilitatea de a examina un număr mai
mare de elevi în aceeaşi unitate de timp.
Ea îi avantajează pe elevii emotivi şi-i pune la adăpost pe profesorii tentaţi să evalueze preferenţial
prin metoda orală.
Ca şi metoda de evaluare orală şi cea scrisă are unele dezavantaje sau limite: la teste, de exemplu,
elevii pot ghici răspunsurile la itemii cu alegere multiplă; la extemporale şi teze se poate copia.
Indiferent de forma utilizată, în cazul probelor scrise este dificil de apreciat anumite răspunsuri, când
acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul care corectează lucrarea nu-i poate cere lămuriri
autorului.
În general, metoda de evaluare scrisă nu oferă aceleaşi posibilităţi de investigare a pregătirii elevilor
(cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.) ca evaluarea orală. În realitate,
combinarea celor două metode amplifică avantajele şi diminuează dezavantajele, aşa încât e
preferabilă folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o evaluare cât mai apropiată de adevăr.
Ca şi în cazul evaluării orale, pentru evaluarea scrisă, este necesar să se stabilească unele criterii de
apreciere.
La cerinţele de conţinut, ar trebui să se ţină cont de volumul şi corectitudinea cunoştinţelor, de
rigoarea demonstraţiilor (acolo unde este cazul). Important este întotdeauna să nu se omită
cunoştinţele esenţiale din materia supusă verificării (examinării). Prezentarea conţinutului să se facă
sistematic şi concis, într-un limbaj
inteligibil (riguros din punct de vedere ştiinţific şi corect din punct de vedere gramatical).
Forma lucrării presupune şi o anumită organizare a conţinutului (în funcţie de specificul acestuia),
unele sublinieri, realizarea unor scheme, tabele şi grafice, pentru a pune în valoare unele idei
principalele şi a-i permite corectorului să urmărească, mai uşor, aceste idei. Când se recurge la citate,
este necesar să se indice şi sursa.
Metoda de evaluare practică
Le permite profesorilor să constate la ce nivel şi-au format şi dezvoltat elevii anumite deprinderi
practice, capacitatea de „a face” (nu doar de „a şti”). Şi această metodă se realizează printr-o mare
varietate de forme, în funcţie de specificul obiectului de studiu de la probele susţinute de elevi la
educaţia fizică, unde există baremuri precise, la lucrările din laboratoare şi ateliere unde elevii pot
face dovada capacităţii de a utiliza cunoştinţe asimilate prin diverse tehnici de lucru: montări şi
demontări, executări de piese sau lucrări, efectuarea unor experienţe etc.
Şi, la această categorie de probe, evaluatorii trebuie să stabilească unele criterii, norme şi/sau cerinţe
pedagogice, pentru că, de fapt, evaluarea din învăţământ, prin oricare dintre metode s-ar realiza are,
prin excelenţă, o valoare, o semnificaţie pedagogică. Aceste cerinţe nu trebuie să difere de cele
formulate pe parcursul instruirii, în schimb, ele trebuie să fie cunoscute şi de elevi, împreună cu
baremurile (standardele) de notare.
Evaluarea asistată de calculator
Noile tehnologii ale informării şi comunicării (TIC), cu largi aplicaţii în toate domeniile, au pătruns
– e adevărat, destul de greu – şi în învăţământ. Studii internaţionale de profil menţionează că
aplicaţiile TIC „au fost experimentate în toate etapele procesului educativ: motivare, diagnoză,
prezentarea informaţiilor, pregătire, memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare”.
Învăţământul asistat de calculator – marea „minune” a tehnicii actuale care zdruncină din temelii
învăţământul tradiţional fundamentat de Comenius în celebra sa lucrare Didactica Magna, acum mai
bine de trei secole – îşi propune obiective ambiţioase, cum sunt: „dezvoltarea raţionamentului,
imaginaţiei şi creativităţii, precum şi a capacităţii de a emite o apreciere critică asupra rezultatului
dialogului om - maşină”.
Experţii remarcă, pe bună dreptate, că „Informatica are un potenţial educativ foarte mare faţă de ceea
ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea învăţământului la cerinţele fiecărui
elev, la ritmul de muncă, la aptitudinile intelectuale şi la nivelul său de cunoştinţe, deci, diversificarea
modalităţilor pedagogice şi personalizarea învăţământului”. Utilizat în evaluare, calculatorul le oferă,
atât profesorilor cât şi elevilor, o mare diversitate de modalităţi. Spre deosebire de metodele de
evaluare tradiţionale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este debarasată de orice elemente de
subiectivism, ca şi de emoţiile care-i însoţesc pe cei mai mulţi dintre elevi la verificările curente şi la
examene. Ea economiseşte timpul şi efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate în alte domenii.
Se schimbă, deci, însuşi raportul profesor-elev, prin creşterea încrederii elevilor în obiectivitatea
profesorilor. Mai mult, elevii înşişi se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o
depun zilnic, beneficiind de feed-back-ul atât de necesar unei învăţări eficiente şi performante. Deşi
metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosită, încă prea puţin, în şcoala națională de toate
gradele, începuturile sunt promiţătoare iar numărul adepţilor utilizării ei în evaluarea curentă şi la
examene creşte.
Integrată procesului de instruire, evaluarea asistată de calculator ar trebui să capete o mai mare
extindere în rezolvarea de probleme (mai dificile pentru elevi). După Nisbet şi Sbucksmith (1986),
citaţi de A. K. Jalaluddin (1990), „procesul de rezolvare a problemelor poate fi redus la următoarele
operaţii: examinarea problemei model, prelucrarea modelului în vederea efectuării necesare şi
exprimării problemei în funcţie de aceste condiţii”.
Acest proces permite studiul pe bază de experienţă (diferit de cel static) care, asociat cu utilizarea
materialului imprimat pe calculator, îi oferă elevului un mod interactiv de construire şi asimilare a
noilor cunoştinţe, concomitent cu posibilitatea de a verifica dacă ceea ce a învăţat este corect sau nu.
Printre avantajele utilizării calculatorului în procesul de evaluare, se enumeră:
  Obiectivitatea evaluării rezultatelor. Factorul uman implicat în evaluare este, prin
natura sa, subiectiv, de aceea și actul evaluativ este influențat de subiectivism. Printr-
o evaluare asistată de calculator elevul nu va mai avea senzația că a fost defavorizat
într-un fel sau altul. „De asemenea, în cazul aceluiași test există posibilitatea
comparării reale a rezultatelor obținute de elevi aflați în clase paralele, ce studiază o
materie anume cu profesori diferiți.”
 Feed-back imediat pentru elev și profesor. Evaluarea asistată de calculator asigură
corectarea imediată a răspunsurilor de către elev, dându-și astfel seama ce parte a
materiei stăpânește mai puțin. Stocarea rezultatelor elevilor la diferite teste și
interpretarea grafică a acestora permite profesorului o analiză rapidă și corectă a
rezultatelor.
 Întocmirea diagnozei.Centralizând rezultatele obținute de elevi într-o bază de date,
dispunem de informații referitoare la nivelul lor de cunoștințe, dobândite la nivelul
evaluării.
 Elevii își expun în mod independent cunoștințele. Numărul mare de itemi și
combinarea lor cu un algoritm de selecție cât mai inventiv (ex. în funcție de numele și
prenumele candidatului), reduce posibilitatea elevului de a se inspira de la colegi.
 Diminuarea emoțiilor. Confruntarea directă, activă cu ecranul calculatoruli exercită un
efort psihologic pozitiv, dispare inhibiția des întâlnită în momentul expunerii orale a
cunoștințelor. La toate acestea se adaugă și atacția sporită a copiilor către calculator,
fiind astfel folosit în mod constructiv.
La polul opus avantajelor, se expun și limitele evaluării asistate de calculator:
- Costurile ridicate ale programelor de instruire/evaluare, acestea având nevoie a fi
supuse unei cercetări psiho-pedagogice care să-i valideze conținutul, ceea ce
presupune testări, modificări până se ajunge la forma acceptată.
- Reticență din partea cadrelor didactice care nu țin pasul cu spiritul epocii
- Există pericolul fraudei. Această amenințare este minimă din partea elevilor ciclului
primar, dar pentru maximă siguranță programul trebuie să fie cât mai eficient.
Problemeleevaluării asistate de calculator de obicei sunt privitte din următoarele 2 aspecte:
1. aspect ethnic
2. aspect metodic
conform (Zaitsev, 2000; Prokofiev, 2003).
Aspectele metodologice de control al cunoștințelor de obicei sunt legate de soluționarea problemelor
pedagogice și psihologice, adică din punctul de vedere al didacticii.
Aspectele metodice includ:
- Selectarea sarcinilor pentru procesul de evaluare - pentru a testa cunoștințele și abilitățile elevului
evaluant ("Ce evaluăm?");
- Planificarea realizării procesului de evaluare ("când evaluăm?");
- Determinarea cerințelor față de setul de exerciții sau probleme("Cum să evaluăm?").
Întrebarea "Ce a evaluăm?" este strâns legată de sarcina însuși a procesului de învățare predare. După
cum se știe, problema de bază a didacticii este "ce să învețăm?" include în sine definirea obiectivelor
de învățare, ceea ce este important atunci când se crează un sistem informatic. La organizarea
evaluării asistate de calculator, de asemenea este necesar să se stabilească obiectivele controlului în
fiecare etapă a procesului de învățare. Sarcina de monitorizării asistate este determinarea
conformității și disponibilității celui evaluat în raport cu un anumit nivel de învățare a materialului
didactic. La etapa de percepție, gândire, memorie se face evaluarea nivelului de cunoștințe al elevilor
despre zona subiectului în studio și înțelegerea dispozițiilor de bază. Capacitatea de a aplica
cunoștințele achiziționate pentru a rezolva probleme concrete sau în situații specifice care necesită
manifestarea cunoașterii, este estimat ca conformă cu abilitățile și/sau necesare. Evaluarea calității
cunoștințelor la fiecare nivel (cunoștințe, aptitudini) poate fi efectuată prin utilizarea diferitelor tipuri
de sarcini (Brusilovsky 1999, Zaitsev, 2002; Prokofiev, 2003). La proiectarea sarcinilor pentru
evaluare este important să se stabilească ce cunoștințe, competențe și/sau abilități urmează a fi
verificate, și pentru ce fel de formă de evaluare a cunoștințelor este destinată această sarcină și să se
formuleze obiectivele includerii sale în banca sarcinilor de control.
Problema "când evaluăm? "este legată de problema de verificare a integrității cunoștințelor și
aptitudinilor. Procesul educațional este privit ca un process distribuit în timp de formare a
cunoștințelor și abilităților și aptitudinilor necesare. În acest caz, evaluarea are loc în etape și permite
efectuarea unui control de calitativ și complet. În funcție de perioada realizării evaluării se disting
patru tipuri de evaluare (Zaitsev, 2002):
- inițial (preventiv). Evaluarea se petrece nemijlocit înaintea instruirii și permite a evalua nivelul de
cunoaștere a elevului și, în consecință, elaborarea unui plan de activitate;
-curent (se realizează în procesul de instruire), permite determinarea nivelului de realizare de către
elevi a unor noțiuni concrete din material de studio și oferă posibilități de reorientare (corectare) a
continuității studierii disciplinii.
- sumativ (are loc la sfârșitul unei anumit stadiu de formare și este folosit pentru a evalua nivelul de
cunoaștere a elevului la această temă, sau secțiune a cursului);
- final (pentru a evalua cunoștințele, abilitățile și deprinderile elevului pe parcursul unui curs integru,
entități școlare sau chiar a studiilor).
Procesul educațional cu utilizarea Tehnologiilor Informaționale poate fi asemănat ca o modelare a
activității didactice, în cadrul căreia calculatorul va realize o serie de funcții pe care le-a realizat
profesorul, în particular, organizarea dialogului sub forma unui algoritm de dirijare a activității celui
instruit. Prin urmare, un aspect important d.p.d.v. metodologic al evaluării este
Formarea unui set de sarcini de control, în funcție de tipul și scopul controlului. Există mai multe
metode de formare a sarcinilor pentru evaluare:
- secvență aleatoare de întrebări și sarcini de diferite complexitate, dificultate și importanță;
- set special de sarcini de complexitate diferită, format pentru verificarea unui
anumit nivel sau evaluarea în complex a nivelului de pregătire (cunoștințe, abilități, și / sau aptitudini)
- prezentarea într-o secvență predeterminată; set de sarcini postate în ordinea crescătoare a
complexității; grup de sarcini, execuția cărora este o prerogativă a celui evaluat.
Aspectul tehnic este legat, în primul rând, problema de realizare a evaluării planificate a
cunoștințelor, cu alegerea unui algoritm adecvat de evaluare a sarcinilor.Printre aspectele tehnice
sunt:
1. Crearea unui set de sarcini de control în dependență de abordarea selectată.
Acest aspect este legat de punerea în aplicare imediată a evaluării într-un sistem informatics de control
al cunoștințelor, în funcție de obiectivul , și tipului de control. În baza metodei selectate de formare a
întrebărilor de întrebări de testare va avea loc regătirea întrebării în mod automat pentru evaluare și
transmiterea acestea elevului, adica dirijarea activității este realizată prin generarea sarcinilor de
control, luând în considerare diferiții parametri de control al cunoașterii.
2. Alegerea și utilizarea în sistemul de evaluare a parametrilor de evaluare a cunoașterii.
Parametrii de control pot fi împărțiți relative în trei grupe:
- parametrii care caracterizează o sarcină aparte și punerea ei în aplicație (de exemplu,
caracteristicile didactice a sarcinii:timpul de execuție a sarcinii, numărul de apeluri la
asistență pentru realizarea sarcinii date, numărul de încercări de realizare a sarcinii date etc.;
- parametrii ce caracterizează lucrul elevului, folosind un set de sarcini de control (număr
sarcini: număr de răspunsuri; numărul de răspunsuri corecte; numărul de răspunsuri
greșite;timpul total utilizat pentru îndeplinirea sarcinilor; numărul de apeluri la informații de
asistență în procesul îndeplinirea sarcinilor; nivelul de pregătire al elevului; numărul de sarcini
restante; complexitate și importanță și dificultatea testului de evaluare, etc.);
- parametrii utilizați pentru setarea algoritmului, care de obicei sunt specificați de professor, dar
care pot acea și careva valori implicite (nota maximă: baremul pentru calcului notelor etc.)
3. Selectarea unui algoritm de evaluare a cunoștințelor elevilor.
Orice algoritm specificat pentru evaluarea cunoștințelor implică colectarea, analiza și/sau
transformarea datelor obținute în procesul de evaluare, și, nemijlocit formarea rezultatului
evaluării:(suma de puncte, nota, clasament, rating). Sunt algoritmi care apreciază cu calificativul
respectiv numai după realizarea completă a testului de evaluare, dar majoritatea algoritmilor
funcționează parallel cu procesul de evaluare, atunci cînd calificativul poate fi anunțat la realizarea
unui compartiment al testului, sau la realizarea unor sarcini discrete.
Astfel, pentru dirijarea procesului evaluării asistate de calculator necesită existența pe de o parte a
metodologiei organizării evaluării, și a metodelor și modelelor de apreciere cu calificative a
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevului în dependență de rezultatele evaluării.
Concluzii: Evaluarea sau examinarea reprezintă actul didactic complex, integrat intregului
proces de învățămînt, care urmărește masurarea cantității cunoștințelor dobandite, ca și valoarea,
nivelul, performanțele si eficiența acestora la un moment dat, oferind soluții de perfecționare a
actului didactic. A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele
programului de instruire au fost atinse, precum și eficiența metodelor de predare-învățare. Aceasta
este punctul de final dintr-o succesiune de acțiuni cum sunt: stabilirea scopurilor pedagogice,
proiectarea și executarea programului de relizare a scopurilor sau măsurarea rezultatelor aplicării
programului.
Esența evaluării este cunoașterea efectelor acțiunii desfășurate, pentru că pe baza informațiilor
obținute, aceasta activitate să poată fi ameliorată în timp. Evaluarea înseamnă deci: măsurarea,
interpretarea, apresierea rezultatelor și adoptarea deciziei.
Utilizarea calculatorului în procesul de evaluare creează condiţii pentru o evaluare obiectivă:
- Evaluarea asistată de calculator reprezintă o alternativă la evaluarea făcută de cadrul didactic,
asigurând condiţii egale de testare pentru toţi elevii-studenţii-candidaţii.
- Introducerea evaluării asistate de calculator oferă opţiunea cursurilor la distanţă, în care
administrarea examenelor şi a rezultatelor este foarte rapidă.
- Testarea asistată nu urmăreşte reducerea performanţelor elevilor, ci asigură flexibilitate şi
eficienţă a evaluării superioară probelor tradiţionale.
CAPITOLUL II. PARTICULARITĂŢI METODOLOGICE PRIVIND
EFICIENTIZAREA UTILIZĂRII SOFT-URILOR EDUCAȚIONALE ÎN
PROCESUL EVALUĂRII REZULTATELOR ȘCOLARE LA FIZICĂ,
TREAPTA LICEALĂ
II.1. Modalităţi de aplicare a diverselor softuri educaționale în procesul evaluării
rezultatelor școlare la fizică, traepta liceală
Cele cinci ingrediente cheie care au impact asupra motivației elevilor sunt: elevul, profesorul,
conținutul, metodele/procesul și mediul. Elevul trebuie să aibă acces la educație, capacitatea de a
învăța, interes, educație de valoare. Robert Schuller spunea: ”Nu poți împinge pe cineva în sus pe
scară dacă el nu este dispus să urce”. Profesorul trebuie să fie bine pregătit, concentrat pe procesul
educațional pe care să-l monitorizeze atent, dedicat și receptiv la elevii săi, inspirat. Conținutul trebuie
să fie exact, repartizat în timp util, stimulativ și pertinent pentru nevoile curente și viitoare ale
elevului. Metoda sau procesul trebuie să fie inventive, încurajatoare, interesante, benefice și să ofere
instrumente care pot fi aplicate în viața reală a elevului. Mediul trebuie să fie accesibil, să ofere
condiții de siguranță, personalizat cât mai mult posibil. În mod ideal, elevii trebuie să aibă multe surse
motivaționale în experiențele lor de învățare, în fiecare clasă (Palmer, 2007; Debnath, 2005; D'Souza
și Maheshwari, 2010).
În ultimii 10 ani am observat o scădere semnificativă în motivația elevilor mei pentru învățare,
precum și în capacitatea lor de a fi atenți, de a rămâne concentrați pe durata realizării sarcinilor,
constatare pe care o împărtășesc majoritatea cadrelor didactice cu care interacționez sub diverse
forme. Unii sunt de părere că revoluția digitală este de vină. Este unanim acceptat că jocurile video
și socializarea pe rețelele online au înlocuit lectura și rezolvarea temelor pentru acasă, ceea ce are ca
efect scăderea nivelului de pregătire a elevilor și lipsa motivației de a dobândi noi cunoștințe. Însă,
jocurile online, căutarea unor informații pe Internet, socializarea în mediul online înseamnă lectură.
Majoritatea elevilor folosesc calculatoare conectate la Internet, utilizează iPhone-uri și iPod-uri
performante și o fac cu mai mare ușurință decât adulții. Îmi pun atunci întrebarea ”Oare nu lipsa
tehnologiei din orele de curs este cauza diminuării motivației pentru învățare”? Deși utilizez
calculatorul și rețeaua Internet zilnic, pentru proiectarea activităților didactice, în scop personal sau
în desfășurarea unor lecții simt că nu valorific suficient oportunitățile pe care sunt capabile să le ofere.
Explozia tehnologiei din ultimii 10 ani face imperativ necesară menținerea cadrelor didactice în pas
cu evoluția acesteia, să țină pasul cu lumea în schimbare, să reducă decalajul digital dintre viața
elevilor din afara orelor de curs și procesul educațional. Conștientă de acest fapt, am parcurs în ultimii
ani mai multe cursuri de formare continuă pe tema utilizării tehnologiilor în scop educațional și am
urmat în vara acestui an cursul Technology Enhanced Learning furnizat de Executive Training
Institute din St. Julians, Malta. Multitudinea de instrumente online și de tehnologii care pot fi integrate
în procesul instructiv-educativ cunoscute pe durata celor două săptămâni de formare, mi-au confirmat
părerea că nu valorific suficient de mult aceste resurse, că acestea îmi vor permite să realizez ore mult
mai atractive și sper că voi reuși să determin o implicare mult mai activă a elevilor mei în propriul
proces de învățare. Volumul achizițiilor făcute pe durata celor 10 zile de curs este suficient de mare
pentru a deveni imposibilă prezentarea lor în câteva pagini, astfel încât se poate de descris doar o
parte dintre ele, fără a lăsa impresia că sunt cele mai utile sau interesante.
Mindomo este un instrument perfect pentru a fi utilizat după predarea unei lecții sau a unei
unități care va ajuta elevii să înțeleagă și să memoreze mai ușor materialul lor de învățare. Pentru a
crea o diagramă (mind map), ei au nevoie să analizeze informația, să identifice conceptele cheie și să
realizeze conexiunile dintre ele. În timp ce vor lucra în grup, vor face schimb de cunoștințe și vor
învăța unii de la alții. Pentru a distribui sarcina de a crea diagrama, profesorul stabilește un titlu și o
descriere unde furnizează instrucțiuni cu privire la completarea sarcinii (pe ce trebuie să se
concentreze, cum să-și structureze diagrama, dacă este nevoie să folosească imagini sau filme). Site-
ul www.mindomo.com permite profesorului să aleagă dintre trei variante de realizare a diagramei:
creare individuală, creare individuală după șablon, lucru în echipă pe o diagramă nouă. Pentru a putea
monitoriza progresul, profesorul trebuie să-i invite atașându-le adresele de email sau creându-le
conturi. Din secțiunea Status se poate vizualiza progresul și se poate furniza feedback. Pentru
evaluarea diagramei lucrată în colaborare, aplicația permite vizualizarea contribuțiilor individuale
prin accesarea comenzii Playback. La finalizarea diagramei se poate accesa comanda ”Presenter”
pentru a-i da configurație de prezentare, supusă atenției întregii clase, elevii fiind încurajați să-și
expună opiniile și să le susțină prin argumente.
Blog-ul este considerat a fi una dintre cele mai fascinante unelte care au apărut pe Internet în
ultimii ani, un instrument de publicare online care ajută oamenii să-şi publice cu uşurinţă ideile,
cunoştinţele, descoperirile şi gândurile. Definiţia unui blog ca o publicaţie cronologică şi frecventă a
gândurilor personale şi linkurilor web reflectă utilizarea unui blog ca un jurnal personal online, dar
când mulţi oameni, cum ar fi profesorii şi elevii, afişează mesaje pe un singur blog, acesta devine un
adevărat instrument de predare şi învăţare. Profesorul înregistrat ca utilizator la un site de blogging,
foloseşte în mod normal trăsătura create new blog pentru a numi şi a descrie un fişier blog. Adăugarea
elevilor pentru a posta mesaje pe blog-ul clasei înseamnă a-i uni în echipa de editare a blog-ului.
Profesorul autorizează membrii echipei să afişeze şi să editeze propriile lor mesaje permiţând elevilor
să-şi susţină munca şi să o revizuiască mai târziu dacă este necesar, fără a deranja munca altor elevi.
Ca proprietar şi administrator al jurnalului web, profesorul poate acorda sau interzice drepturi fiecărui
elev, de asemenea poate edita sau şterge orice mesaj. Publicarea muncii online permite elevilor să
aducă contribuţii clasei, promovează învăţarea în echipă şi încurajează calitatea muncii. Acest tip
complementar şi reciproc de învăţare, dacă este administrat cum trebuie, oferă mult potenţial de
extindere a activităţilor de învăţare dincolo de sala de clasă.
Voki este un instrument educațional care permite utilizatorilor să-și creeze propriul personaj
vorbitor. Este un instrument creativ, ușor de realizat, care ajută în motivarea elevilor, îmbunătățește
înțelegerea lecțiilor și participarea elevilor. Site-ul http://www.voki.com/ permite alegerea figurii,
căreia i se poate schimba părul, coafura, adăuga ochelari și i se atribuie o voce disponibilă în aplicație
în peste 25 de limbi sau o voce înregistrată. Câteva idei de a implementa acest instrument ar fi: pentru
citirea unui eseu, după cercetarea activității unor persoane celebre elevii ar putea crea avatare care să
le semene pentru a prezenta informații referitoare la faptele care le-au făcut celebre în istorie, la
început de an școlar avatarele ar semănă cu elevii care doresc să se prezinte clasei, elevii ar putea crea
avatare Voki pentru a convinge publicul să acționeze, dacă doresc să vândă un produs sau să le voteze
candidatura etc.
Un WebQuest este un format de lecție orientat către investigație în care majoritatea
informațiilor cu care lucrează elevii provin de pe Internet. Acestea pot fi create folosind diverse
programe, inclusiv un document simplu de procesare de text, care include link-uri către site-uri web.
Un WebQuest se distinge de alte cercetări bazate pe Internet prin trei caracteristici: se realizează în
sala de clasă, se pune accentul pe gândirea de nivel superior (analiză, creativitate, critică) și nu doar
pe achiziția de informații și profesorul selectează sursele, punând accent pe utilizarea informațiilor
mai mult decât pe colectarea lor. Deși există WebQuest individual, cele mai multe se bazează pe
lucrul în grup, cu sarcina împărțită în roluri. Un WebQuest are șase părți principale: introducere,
sarcină, proces, resurse, evaluare și concluzie. Sarcina este descrierea formală a ceea ce elevii vor
produce în WebQuest. Sarcina trebuie să aibă conținut și să fie distractivă. Crearea sarcinii este cea
mai dificilă și creativă parte din elaborarea unui WebQuest. Secțiunea Proces prezintă pașii pe care
trebuie să-i parcurgă elevii pentru a realiza sarcina. Secțiunea Resurse prezintă sursele pe care le
utilizează elevii. Furnizarea acestora ajută la concentrarea activității pe prelucrarea informațiilor în
loc de căutarea lor. Deși instructorul poate căuta resursele online ca o etapă separată, este bine să le
includă ca link-uri în cadrul secțiunii Proces în cazul în care acestea vor fi necesare, decât să le includă
ca o listă lungă în altă parte. Utilizarea resurselor off-line pot contribui în mare măsură la creșterea
interesului elevilor. Secțiunea Evaluare descrie modul în care va fi evaluată performanța elevilor.
Standardele trebuie să fie corecte, clare, coerente și specifice sarcinilor stabilite. Secțiunea Concluzii
se referă la timpul alocat pentru reflecții și discuții asupra posibilelor extinderi. Profesorii folosesc
WebQuest pentru:
- a extinde gândirea elevilor la niveluri înalte din taxonomia lui Bloom (analiză, sinteză și
evaluare),
- a sprijini gândirea critică și rezolvarea de probleme prin evaluare autentică, învățare prin
cooperare și introducerea tehnologiei,
- a dezvolta gândirea independentă și a motiva elevii,
- a dezvolta competențele digitale ale elevilor,
- a diferenția instruirea prin furnizarea de opțiuni multiple pentru produsul final și pentru
resursele online; folosirea mai multor site-uri pentru aflarea informațiilor permite elevilor să
folosească resursa care funcționează cel mai bine pentru puterea lor de înțelegere;
- a încuraja responsabilitatea dat fiind faptul că sarcinile specifice de lucru sunt furnizate de la
începutul proiectului, astfel încât toți elevii sunt conștienți de ceea ce se așteaptă de la ei;
- a spori dezvoltarea de competențe transferabile și a ajuta elevii pentru a reduce decalajul dintre
școală și experiențele ”lumii reale”;
- a furniza situații în care elevii dobândesc informații, dezbat diverse situații, participă la
discuții, se angajează în simulare de joc de rol și rezolvă probleme;
- a încuraja elevii să devină cursanți conectați și implicați;
- a transforma profesorul din singura sursă de informare în antrenor și consilier.
Un WebQuest este doar o unealtă din setul de instrumente ale unui profesor. Ele nu sunt
adecvate pentru atingerea fiecărui obiectiv de învățare. În general ele sunt folosite în activități de
reactualizare, conținuturi simple și definiții.
Softul Hot Potatoes include șase aplicații care permit crearea de exerciții interactive de tip
mai multe variante de răspuns, răspuns scurt, cuvinte amestecate, cuvinte încrucișate, de asociere și
de completare pentru World Wide Web. Este un software gratuit care poate fi folosit în orice scop și
în orice proiect se dorește. Nu este open-source. Pentru a publica o aplicație creată în Hot Potatoes pe
web, se poate utiliza Dropbox, un serviciu gratuit care permite încărcarea de fotografii, documente,
filme.
 Tehnologia în sine nu va schimba motivația și atitudinea elevilor în învățare, dar modul în
care ea este integrată în procesul educativ, o poate face. Factorul critic este modalitatea în care
profesorul o integrează. Metoda folosită și nivelul de implicare al profesorului în clasă sunt la fel de
importante ca și utilizarea unei tehnologii în determinarea atitudinii elevilor față de învățare. Elevii
arată interes mai mare într-o activitate de învățare care utilizează tehnologie decât în abordarea
tradițională deoarece elevii de azi sunt intrinsec motivați să utilizeze calculatoarele.
În ultimii ani dezvoltarea spectaculoasă a tehnologiilor moderne informaţionale şi de comunicare
(TIC) au revoluţionat toate domeniile de activitate ale omului modern. Implementarea noilor
tehnologii informaţionale şi de comunicare în sistemele educaţionale din lumea întreagă conduce la
schimbarea rolului profesorilor şi elevilor în procesul de predare-învăţare-evaluare. TIC asigură un
şir de instrumente şi metode care permit trecerea de la un mediu de învăţare centrat pe profesor la un
mediu colaborativ, interactiv, centrat pe elev.
Instituţiile de învăţământ preuniversitar trebuie să implementeze şi să utilizeze noile tehnologii în
actul didactic, facilitând un concept diferit de cel tradiţional de predare-învăţare-evaluare. Se are în
vedere crearea unui mediu de învăţare, în care elevii sunt implicaţi, motivaţi şi îşi asumă propria
responsabilitate pentru studiile făcute şi cunoştinţele însuşite. În acest sens lecţiile de fizică nu sînt o
exepţie.
Calculatorul este utilizat tot mai mult în procesul de predare a fizicii în învăţămîntul preuniversitar,
aplicat în timpul orei de fizică în orice etapă a lecţiei.
Pentru o utilizare în codiţii optime a calculatorului la lecţia de fizică este necesar un efort
suplimentar din partea profesorului pentru o bună organizare a lecţiei, cunoştinţe suplimentare de
informatică, doar aceste lecţii duc la creşterea interesului pentru fizică şi, totodată, la interesul pentru
învăţarea unor limbaje de programare.
Calculatorul este folosit pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare şi de studiu individual,
pentru colectarea, selectarea, sintetizarea şi prezentarea informaţiilor, pentru tehnoredactarea unor
referate. Astfel elevii îşi dezvoltă capacitatea de a aprecia critic acurateţea şi corectitudinea
informaţiilor dobîndite din diverse surse.Utilizarea calculatorului permite înţelegerea materiei într-un
timp mai scurt şi o abordare diferenţiată a noţiunilor în funcţie de nivelul fiecărui elev. Se reduce
timpul necesar prelucrării datelor experimentale în favoarea unor activităţi de învăţare care să implice
procese cognitive de rang superior, elaborarea de către elevi a unor softuri şi materiale didactice
necesare studierii fizicii. Se dezvoltă astfel creativitatea elevilor. Acesta învaţă să pună întrebări, să
cerceteze şi să discute probleme ştiinţifice care le pot afecta propria viaţă.Ei devin persoane
responsabile, capabile să se integreze social.
 Utilizarea la întîmplare, fără un scop precis, la un moment nepotrivit a calculatorului în timpul
lecţiei duce la plictiseală, monotonie, ineficienţa învăţării prin neparticiparea unor elevi la lecţie.
Integrarea softurilor educaţionale în lecţie trebuie să ţină cont de scopurile şi obiectivele
operaţionale, de gradul de pregătire al profesorului în utilizarea calculatorului, de stilul profesorului,
de numărul de elevi, de interesul, cunoştinţele şi abilităţile acestora.
Exemplul cel mai des întâlnite de instrumente software utilizate în predarea fizicii este cel al
sistemelor de operare din familia Microsoft Windows cu accesoriile Notepad (editor de text),
Wordpad (editor de text formatat), Picture and Fax Viewer (vizualizare imagini) şi Paint (editor de
imagini), însoţite adesea de pachetul Microsoft Office (editorul de documente Word, editorul de
prezentări PowerPoint, editorul de foi de calcul tabelar Excel, editorul de publicaţii Publisher,
editorul de imagini Picture Manager).Există desigur şi in pachetul software OpenOffice (editorul de
documente Writer, editorul de prezentări Impress, editorul de foi de calcul tabelar Calc, editorul de
imagini Draw). Fiecare dintre acestea îşi are rolul său în predarea lecţiilor de fizică, numărul lor fiind
din ce în ce mai mare în funcţie de competenţele TIC dobândite până la acel moment.
Elevii nu se limitează la folosirea aplicaţiilor de redactare şi prezentare, la utilizarea internetului
pentru accesarea site-urilor simple, sau a aplicaţiilor pentru desenare, realizînd singuri postere,
prezentări ale unor personalităţi din lumea fizicii, accesa site-uri pentru a veni cu informaţii
suplimentare despre fenomenele studiate sau despre istoria fizicii, dar ei folosesc foile de calcul,
extrem de utile, mai ales în experimentele de laborator. Prelucrarea datelor se poate face folosind
Microsoft Office Excel, fapt care ar eficientiza administrarea timpului. Mai mult, se pot realiza grafice
acolo unde fenomenele stuidiate o impun.Tot aici elevii pot realiza filme, prezentări Microsoft Office
Power Point, care să completeze portofoliile realizate pe parcursul anului.Toate aplcaţiile Microsoft
Office pot fi utilizate în toate tipurile de activităţi, experimente de laborator care presupun prelucrare
de date, inclusive realizarea de grafice cu ajutorul Microsoft Office Excel, prezentări cu Microsoft
Office Power Point, prelucrări de imagini cu Microsoft Office Picture Manager, realizarea de
materiale grafice.
Fiecare dintre aceste aplicaţii, on-line, sunt variante alternative mult mai specializate şi mult mai
atractive, uneori. Acestea pot fi utilizate în măsura în care elevii accesează tutorialele disponibile,
când timpul alocat lecţiei permite prezentarea aplicaţiei sau când pe căi interdisciplinare se poate
studia aplicaţia respectivă în cadrul unei discipline opţionale sub îndrumarea profesorului .
Pe larg se foloseşte programele grafice(de exemplu, 3D Studio sau Freestudio) pentru realizarea
de către elevi a modelărilor unor particule, molecule, sau chiar fenomene. Pot fi importate imagini
prefabricate şi prelucrate de către aceştia.
 Deosebit de efectivă este utilizarea calculatorului pentru simularea în deplină siguranţă a unor
experimente greu de realizat în laborator, verificarea soluţiilor unor probleme sau identificarea
soluţiilor optime de desfăşurare a unui nou experiment proiectat de către elevi. Cele mai utile aplicaţii
pentru învăţarea noţiunilor esenţiale de fizică sunt programele de simulare a realităţii. Simularea este
o metodă de predare prin care se încearcă repetarea, reproducerea sau imitarea unui fenomen sau
proces real. Elevii interacţionează cu programul de instruire într-un mod similar cu modul de
interacţiune al operatorului cu un sistem real, dar desigur situaţiile reale sunt simplificate. Scopul
simulării este de a ajuta elevul în crearea unui model mental util a unui sistem sau proces real,
permiţînd elevului să testeze în mod sigur şi eficient comportarea sistemului în diverse situaţii.
Simularea pe calculator a experimentelor de fizică posedă un şir de avantaje pentru procesul de
instruire:
 Compensează lipsa de echipament şi aparate foarte costisitoare;
 Posibilităţi de multiplicare nelimitată a echipamentelor virtuale de laborator;
 Posibilităţi de obţinere în timp limitat a seturilor de date experimentale mult mai voluminoase
decît în cazurile experimentelor reale;
 Posibilităţi de realizare a experimentelor fără risc de influenţe nocive (radiaţie,tensiuni
înalte,substanţe toxice,etc.)
Există o gamă largă de aplicaţii de simulare a fenomenelor fizice şi de punere în evidenţă a
legităţilor care le guvernează. Gradul de interactivitate şi de fidelitate în imitarea realităţii diferă foarte
mult, de la esenţializări şi scheme simplificatoare până la reconstituiri minuţioase, la scară şi
funcţionale, cu posibilităţi de ajustare realistă a tuturor parametrilor.
Simulări ale unor experimente de fizică care să vină în ajutorul elevilor şi profesorilor pot fi
realizate după soft-urile educaţionale specifice fizicii: Interactive Physics, Crocodile Physics, PhET,
Open Physics etc.
Simulări ale unor experimente de fizică, grupate în cadrul unor laboratoare virtuale, se pot accesa la
adresa:
http://escoala.edu.ro.;
http://phet.colorado.edu/;
http://www.walter-fendt.de/ph14ro/;
http://www.sciences.univ-nantes.fr/sites/genevieve_tulloue/; http://www.um.es/fem/EjsWiki/;
http://www.animations.physics.unsw.edu.au/;
http://www.edumedia-share.com
 Experimentele virtuale disponibile aici grupează aspectele teoretice şi sarcinile de lucru pas cu
pas pentru realizarea experimentului. Necesită navigator şi conexiune bună la Internet.O gamă variată
de simulări de fizică se pot accesa online sau descărca pentru utilizare .
 Există multe alte resurse disponibile de vizualizare a simulării unor fenomene fizice. Profesorul este
cel care va decide, pentru fiecare caz în parte, ce secvenţă este potrivită pentru activitatea didactică
respectivă.
Exemplu de aplicaţii practice ale instrumentelor TIC în lecţiile de fizică
Subiectul: Circuitul oscilant
Clasa.XII
Competenţa specifică: Demonstrarea evoluţiei în timp a câmpurilor electrice şi magnetice precum
şi a energiilor acestora într-un circuit oscilant.
Competenţe TIC necesare: Aplicarea operaţiilor elementare şi a conceptelor de bază ale aplicaţiilor
Excel
Utilizarea opţiunilor de formatare şi gestionare a datelor din foile de calcul
Utilizarea formulelor şi a funcţiilor
Utilizarea corectă a opţiunilor de tipărire a unei foi de calcul
Utilizarea unor tehnici şi procedee de realizare de grafice şi diagrame
Mijloace necesare:
Hardware: Computer, videoproiector, conexiune la Internet.
Desfăşurare: Secvenţa este folosită ca suport pentru demonstrarea funcționalității circuitului
oscilant, fiind situată la etapa de Reflexie și Extindere. Se foloseşte un videoproiector pentru a
proiecta o animaţie, ca de exemplu de pe site-ul http://www.walterfendt.de/ph14ro/osccirc_ro.htm.
Se solicită elevilor să demonsrteze evoluţia temporală a câmpurilor electrice şi magnetice. Se
micşorează viteza de derulare şi se apasă butonul ”Pauză” la momentul când tensiunea şi intensitatea
electrică sunt nule. Se cere elevilor să formuleze concluzii privitoare la valorile câmpurilor electrice
şi magnetice. Se comută pe animaţia energetică şi se fac demonstrații cu privire la transferurile
energetice care se realizează.
 Astfel aplicarea programelor de instruire asistată de calculator prezintă o motivaţie crescută şi
menţin interesul pentru fizică la elevi, implicîndu-i activ în rezolvarea sarcinilor propuse.
Relaţia profesor –elev capătă alte valenţe, bazîndu-se pe încredere reciprocă şi pe comunicare
eliberată de constrîngerile discursului didactic clasic.
Utilizarea cu pricepere a softurilor de calitate în procesul educațional a fizicii este o activitate
didactică modernă, în care monologul profesorului este înlocuit de dezbateri interesante şi utile pentru
toţi elevii, de lucrul individual de obţinere şi formare a propriilor cunoştinţe de diferențiere a sarcinilor
didactice, de soluționare a sarcinilor semnificative și autentice.
Calculatorul nu are menirea să înlocuiască profesorul, deoarece numai profesorul poate fi şi este
educator, purtător şi promotor al unei înalte culturi, model demn de urmat pentru generaţia în creştere.
Totodată, munca profesorului în procesul educațional asistat de calculator este compensată prin
creşterea prestigiului Măriei Sale în faţa colegilor şi a elevilor săi, de planificare a timpului și evaluare
obiectivă a fiecărui elev în parte.

II.2. Elaborarea unui model metodologic de utilizare a softurilor educaționale în

procesul evaluării rezultatelor școlare la fizică, treapta liceală

Elevii sunt puși în situația să observe și să invesăgheze experimental și teoretic fenomenele

naturii, deoarece studierea fizicii nu le permite numai dobîndirea unor cunoştinţe teoretice ci şi
dezvoltarea abilităţilor practice pentru a demonstra că fizica este prezentă pretutindeni în jurul nostru,
că este indispensabilă în viaţa de zi cu zi. Laboratorul virtual de fizică reprezintă o resursă alternativă
sau complementară în studiul experimental al fenomenelor fizice de rînd cu laboratorul școlar real cît
și de evaluare a competențelor formate în studierea fenomenelor fizice..
Situațiile în care se poate de utilizat laboratorul virtual de fizică sunt:
a) Realizarea experimentului virtual după realizarea efectivă sau mai puțin reușită a
experimentului real în laboratorul școlar. Aceasta ne permite să deținem controlul asupra unui număr
mai mare de factori care influenţează fenomenul studiat, să individualizăm și diferențiem
experimentul, să verificăm unele legități sau proprietăți fizice. De exemplu, la demonstrarea
fenomenului autoinducției în clasa XII-a, profil real realizarea experimentului real necesită o bobină
cu inductanță destul de mare care lipsește în laboratorul școlar.
b) Realizarea experimentelor virtuale atunci când în laboratorul real de fizică este imposibil
sau baza materială nu ne permite efectuarea practică a experimentului respectiv, verificarea legii
fizice date, detrminarea unor mărimi fizice. De exemplu: determinarea indecelui de refracție a unei
pelicule transparente cu ajutorul interferometrului, detrminarea dimensiunilor electronului cu ajutorul
microscopului electronic sau observarea difracției electronilor, studierea proprietăților fizice a
diferitor materiale la temperaturi joase, studierea proprietăților substanțelor radioactive și a radiațiilor
nucleare, a particulelor elementare. În aceste situaţii este facilitată înţelegerea fenomenului studiat cu
ajutorul simulării virtuale a experimentului/ fenomenului.
c) Realizarea de experimente virtuale în situaţia în care realizarea efectivă a experimentului
real ar pune în pericol sănătatea elevilor. De exemplu: verificarea legii conservării impulsului și a
energiei mecanice la explozia unui proiectil/ glonte; obținerea fulgerului sferic în condiții de
laborator; studierea legilor curentului alternativ; etc.
Utilizarea TIC la evaluarea competențelor specifice fizicii ne permite să aplicăm softurile
educaționale pentru a realiza diverse sarcini atît în timpul orelor de fizică cît și la activități
extracurriculare și teme pentru acasă. Sunt multe softuri educaționale, care permit elevilor să explice
mai profund fenomenele și procesele fizice, să le aplice pentru evaluarea competențelor specifice, să
motiveze elevii de a investiga mai minuțios fenomenele din jurul nostru.
Softurile educaționale se clasifică:
 De exersare, antrenament, verificarea cunoștințelor
 De consolidarea cunoștințelor, capacităților,deprinderilor și abilităților
 De prezentare interativă de noi cunoştinţe, informații și curiozități
 De stimulare de idei şi sugestii, rezolvare de situații problematizate
 De asociere sau deschidere la domenii corelate, de realizare a interdisciplinarității și
transdisiplinarității
 De simulare a unor fenomene reale sau a unor situații semnificative
 De furnizare a unor modele cognitive, de modelare a unor utilaje, aparate, instalații;
 De evaluare a cunoştinţelor prin intermediul testelor online, chestionarelor sau jocurilor
didactice online
Instruiriea asistată de calculator și utilizarea tehnologiilor informaționale și comunicaționale are
un merit deosebit, care constă în faptul că presupune participarea activ-paricipativă a elevilor în
procesul de predare-învăţare-evaluare şi permite dezvoltarea intelectuală a acestora , adecvată
ritmului lor de lucru, de formare a competențelor specifice durabile.
Exemple de lucrări de laborator virtuale propuse elevilor la lecțiile de fizică și pentru acasă sunt:
Tema: Studiul mişcării rectilinii uniform accelerate.
 Scopul lucrării: Studierea mişcării uniform accelerate, la diverse condiţii iniţiale. Verificarea legii
mişcării rectilinii uniform accelerate. Determinarea vitezei momentane în diferite cazuri în
dependenţă de acceleraţie.
Mersul lucrării:
1. Se împarte clasa de elevi în 5 grupe;
2. Lansaţi la execuţie programul „Открытая Физика 1.1”;
3. Selectaţi cu butonul stîng al şoricelului şi deschideţi compartimentul „Механика”;
4. Selectaţi deasemeni cu butonul stîng al şoricelului şi lansaţi la execuţie simularea „Движение
с постоянным ускорением”;
5. În fereastra apărută cercetaţi elementele ferestrei, experimentaţi, modificaţi valorile vitezei,
acceleraţiei, deasemeni cercetaţi graficele dependenţelor coordonatei de timp şi a vitezei de
timp;
6. Se vor citi datele de pe fereastra simulatorului şi se vor introduce datele măsurate în tabela 1
pentru grupa I, în tabela 2 pentru grupa II, în tabela 3 pentru grupa III, în tabela 4 pentru grupa
IV şi în tabela 5 pentru grupa V;
7. Se va calcula viteza momentană în diferite momente de timp (momentele de timp se vor da
de către profesor), pentru trei cazuri ale vitezei iniţiale;
8. Datele calculelor (pentru viteza momentană) se vor introduce în tabela 1în rubrica respectivă;
9. Pentru toate cazurile (trei cazuri), se vor construi graficele dependenţei vitezei momentane de
timp, la diferite acceleraţii (fiecare grup);
10. Rezultatele grupelor se vor compara între ele, din care şi concluziile se vor scrie.
Tabelul 7.
Nr. Cazul I Cazul II Cazul II
exp v0, t, a, v, v0, t, a, v, v0, t, a, v,
. (m/s) (s) (m/s2) (m/s) (m/s) (s) (m/s2) (m/s) (m/s) (s) (m/s2) (m/s)
1. 20 20 20

2. 30 30 30

3. 0 45 0,01 0,50 45 0,01 0,70 45 0,01

4. 55 55 55

5. 60 60 60

Formula de calcul: 𝑣 = 𝑣0 + 𝑎𝑡.

Întrebări de control:
1) Cum depinde viteza momentană de acceleraţie?
 2) Cum depinde viteza momentană de viteza iniţială?
3) Ce reprezintă graficul vitezei la o acceleraţie dată?
4) Ce numim mişcare rectilinie uniformă?

Concluzii şi observaţii:
Tema: Conectarea rezistoarelor în serie, paralel şi mixt.
Scopul lucrării: Obţinerea competenţelor de utilizare a programului „Открытая Физика 1.1”,
utilizarea formulelor pentru calcularea rezistenţei totale în circuit, utilizarea legii lui Ohm pentru o
porţiune de circuit.
Mersul lucrării:
1. Lansaţi la execuţie programul „Открытая Физика 1.1”;
2. Selectaţi cu butonul stîng al şoricelului compartimentul „Электричество и
Магнетисм”;
3. Selectaţi deasemeni cu butonul stîng al şoricelului şi lansaţi la execuţie simularea
„Цепи постоянного тока”;
4. În fereastra apărută cercetaţi elementele de circuit, experimentaţi, modificaţi
valorile surselor de curent şi a rezistorilor.
Cazul I. Conectarea rezistorilor în serie.
1) Conectaţi în zona activă a ferestrei programului patru rezistori de diferite valori în serie
(modificînd valoarea rezistorului din zona dreaptă a ferestrei);
2) Un ampermetru şi un voltmetru în paralel cu toţi rezistorii, ca în figura 1;
3) Pentru cinci cazuri a rezistorilor de diferită valoare, introduceţi datele măsurărilor în tabela 1;
Cazul II. Conectarea rezistorilor în paralel.
1) Conectaţi în zona activă a ferestrei programului patru rezistori de diferite valori în paralel
(modificînd valoarea rezistorului din zona dreaptă a ferestrei);
2) Un voltmetru în paralel şi un ampermetru în serie cu toţi rezistorii, ca în figura 2;
3) Pentru cinci cazuri a rezistorilor de diferită valoare, introduceţi datele măsurărilor, tabela 2;
Cazul III. Conectarea rezistorilor mixt.
1) Conectaţi în zona activă a ferestrei programului patru rezistori mixt, de diferite valori
(modificînd valoarea rezistorului din zona dreaptă a ferestrei) , ca în figura 3;
2) Un voltmetru în paralel şi un ampermetru în serie cu toţi rezistorii, ca în figura 3;
3) Pentru cinci cazuri a rezistorilor de diferită valoare, introduceţi datele măsurărilor, tabela 3;
I. Metodă de calculare a rezistenţei totale (teoretic).
Conform formulelor de calcul:
𝑅𝑡 = 𝑅1 + 𝑅2 + 𝑅3 + 𝑅4 – pentru conectarea în serie a rezistorilor;
𝑅1 ∙𝑅2 ∙𝑅3 ∙𝑅4
𝑅𝑡 = 𝑅 – pentru conectarea în paralel a rezistorilor;
1 +𝑅2 +𝑅3 +𝑅4

𝑅 ∙𝑅
𝑅𝑡 = 𝑅 1+𝑅2 + 𝑅3 + 𝑅4 – pentru conectarea mixtă a rezistorilor.
1 2

II. Metodă de calculare a rezistenţei totale (experimental).

Conform indicaţiilor aparatelor de măsură voltmetru şi ampermetru:
𝑈
𝑅𝑡 =
𝐼
Legea lui Ohm pentru o porţiune de circuit.

Figura 3.1. Figura 3.2. Figura 3.3

Tabelul 8. Conectarea în serie.
Nr. R1 R2 R3 R4 U I Rtot (teoretic) Rtot (experimental)
(Ω) (Ω) (Ω) (Ω) U(V) I(A)
1. 1 2,9 1,2 7,5
2. 2,1 2 3,5 7
3. 1,5 1,2 2,2 3
4. 5,3 2,3 4,9 10
5. 6,6 3,3 5 4

Tabelul 9. Conectarea în paralel.

Nr. R1 R2 R3 R4 U I Rtot (teoretic) Rtot (experimental)
(Ω) (Ω) (Ω) (Ω) (V) (A)
1. 1 3,7 10 2,2
2. 9,1 5 3 2,5
3. 2,6 1,4 6,8 7
4. 5 4 3 6,3
5. 4 4,1 5,5 8

Tabelul 10 Conectarea mixtă.

Nr. R1 R2 R3 R4 U I Rtot (teoretic) Rtot (experimental)
(Ω) (Ω) (Ω) (Ω) (V) (A)
1. 8,8 1,7 3,8 5,8
2. 6 4,5 5,2 1
3. 9,8 7,3 2 9
4. 2 3 5 8,7
 5. 4 10 9,5 6,2
Val. med

Întrebări de control:
1) Ce se întîmplă cu rezitenţa totală e rezistorilor la legarea lor în serie?
2) Cum este rezistenţa finală a legării în paralel a rezistorilor, faţă de valorile lor iniţiale?
3) Pentru ce se întrebuinţează legarea rezistorilor în paralel, serie şi mixt în circuitele electrice?
4) Ce reprezintă rezistenţa unui conductor electric?
5) Depinde rezistenţa electrică de tensiune? Dacă da, atunci cum depinde?
Concluzii şi observaţii:
Lucrarea practică № 1
Tema: Determinarea accelerației căderii libere a unui corp în apropierea Pămîntului.
Lansați programul „PhET Simulations”.
În capitolul „Motion” (mecanica) selectați tema: Projectile Motion
Obiectivele lucrării:
 Familiarizarea cu utilizarea unui model fizic al unui punct material (PM).
 Studiul mișcării PM aruncat sub un unghi față de orizont.
 Determinarea experimentală a accelerației gravitaționale la suprafața Pămîntului.
Teoria lucrării:
Un punct material este un obiect abstract (model) care nu are dimensiune, dar are caracteristici ale
unui corp real. Poziția este coordonata punctului material la un moment dat de timp Descrierea
matematică a poziției punctului material este efectuată cu ajutorul noțiunii de rază vectoare 𝑟⃗ .
Mișcarea mecanică este schimbarea poziției corpului/punctului material în spațiu cu timpul față de
alte corpuri, cu alte cuvinte este variația razei vectoare.
Legea de mișcare –este o funcție 𝑟⃗(t)= {x(t),y(t),z(t)}
𝑑𝑟⃗(𝑡)
Viteza (𝑣⃗(t)= 𝑑𝑡
⃗⃗(t)
d𝑣
Accelerația 𝑎⃗((t) = dt

Traiectoria este o linie descrisă de punctul material în timpul mișcării.

𝑎⃗⃗t2
𝑟⃗(t) = 𝑟⃗o + 𝑣⃗o t + , unde 𝑟⃗o – pozițiz inițială, 𝑣⃗o – viteza inițială.
2

Legea vitezei la mițcarea uniform variată este: 𝑣⃗(t) =𝑣⃗o + 𝑎⃗t.

La mișcarea corpului în apropierea Pămîntului accelerația este egală cu accelerația căderii libere: 𝑎⃗
=𝑔⃗
Accelerația tangențială ne arată cît de repede se schimbă valoarea vitezei în funcție de timp:
 ⃗⃗
𝑑𝑣
at = ; este orientată pe tangentă la traiectorie.
𝑑𝑡

Accelerația normală ne arată cît de repede se schimbă direcția vitezei în funcție de timp:
𝑣2
an = unde R- raza de curbură a traectoriei , an este perpendiculară pe tangenta la traectorie
𝑅

Accelerația totală se determină după teorema Pitagora 𝑎⃗ = √𝑎𝑡 2 + 𝑎𝑛 2

Sarcina 1: Deduceți formula pentru înălțimea maximă de ridicare y max a unui corp aruncat cu
viteză inițială sub un unghi față de orizont.
Realizarea lucrării:
1. În capitolul „Motion” (mecanica) selectați tema: Projectile Motion și faceeți clic pe ea.
Apăsați Run Now. Alegeți masa corpului, viteza inițială, unghiul format de viteza inițială cu
orizontala și apăsați „ Fire”. Schimbați viteza inițială și repetați experimentul, înregistrînd
înălțimea maximă.
2. Schimbați unghiul α și repetați pasul 1.
3. Urmăriți traiectoria corpului pe ecranul monitorului după fiecare schimbare de parametri, în
special variația coordonatei Y.
4. Rezultatele masurărilor le întroducem în tabelă:

Tabelul 11
Nr. Unghiul α, Traiectoria 1 Traiectoria 2 Traiectoria 3 Traiectoria 4 Traiectoria 5
exp grad V0 =15(m/s) V0 =17(m/s) V0 =19(m/s) V0 =22(m/s) V0 =25(m/s)

(V0)2 225 (V0)2 289 (V0)2 361 (V0)2 484 (V0)2 625

ymax ymax ymax ymax ymax

1. 30 21.8 22.6 23.5 25.1 27

2. 45 24.1 25.8 27.6 30.8 34.4

3. 60 20.6 23.1 25.9 30.6 36

4. 25 19.9 20.5 21.2 22.3 23.6

5 80 8.1 11.3 14.9 21 28.1

Perfectarea datelor pentru darea de seamă:

Construim graficul dependenței ymax=f((v0)2)
Înălțimea în funcție de pătratul vitezei
40

35
Înălțimea maximă

30

25 30

20 45
60
15
25
10
80
5

0
225 289 361 484 625
Pătratul vitezei inițiale

Determinăm cu ajutorul graficului valoarea accelerației căderii libere după formula:

1 ∆(𝑣 2 )
g = 2 sin2(α) ∆(𝑦)
1 361−289
g = 2 sin2(45) 27.1−25.8 = 0,5* 0,71*0,71*72/1.8 = 9.99 (m/s2)
1 289−225
g = 2 sin2(30) 22.6−21.8 = 0,5* 0,25*123/1.6= 9.61 (m/s2)
1 625−484
g = 2 sin2(60) = 0,5* 0,75*141/5.4 =9.78 (m/s2)
36−30.6
1 625−484
g = 2 sin2(25) 23.6−22.3 = 0,5* 0,18*141/1.3 =9.75 (m/s2)
1 625−484
g = 2 sin2(80) 36−30.6
= 0,5* 0,97*123/6.1 =9.77 (m/s2)

Determinăm erorile pentru g și scriem rezultatul g= gm ± ∆ 𝑔

gmed =(g1+ g2+ g3)/5= (9.77+9.75+9.78+9.99+9.61)/5 = 9.77(m/s2)
∆𝑔 ∆𝑦 ∆𝑣 ∆ 0.001 ∆ 0.05
ɛ= = +2 = +2 =0.0044+ 2* 0.0033 = 0.0111= 1.11%
gm y gv 24.1 15

∆ 𝑔= ɛ* gm= 0.011* 9.77= 0.11(m/s2).

g = 9.77± 0.11(m/s2)
Analizați graficul și rezultatele obținute. Scrieți concluzii:
Concluzii:
 Distanța de zbor și înălțimea maximă nu depinde de masa corpului;
 Pe Pămînt accelerația căderii libere este de 9,81 m/s2, dar din datele experimentale am obținut
9,77 m/s2;
 Experimental este dificil de a realiza această dependență, deoarece se comit erori mari la
 măsurarea înălțimii maxime și se obțin valori care se deosebesc considerabil de valoarea
teoretică a accelerației căderii libere.
În evaluarea competențelor specifice la fizică se poate de utilizat teste create cu ajutorul
aplicației TESTMOZ. Acest generator de tese, a fost creat de Matt Johnson, un student de la
Universitatea de Stat din Washington, Vancouver: Testmoz
Testmoz este o aplicatie simpla care te ajuta sa creezi si sa administrezi teste cu multiple variante de
raspuns online. Testmoz ofera o adresa unica pentru testele pe care le creezi. Iti da si un "pass code"
pe care il dai elevilor / studentilor. Ca administrator al testelor puteti vedea in timp real cine a
completat testul si cite raspunsuri sint corecte.
Punctele tari a serviciului Testmoz:
1. Aspect profesional. Are o interfata simpla si prietenoasa.
2. Pentru crearea sau parcurgerea testului nu este nevoie de inregistrare.
3. Ofera rapoarte detaliate. Avem posibilitatea sa vedem statistica raspunsurilor elevilor si sa
exportam datele in format CSV.
4. Fara publicitate nedorita. Pe pagina testmoz.com nu gasim publicitate.
5. Parola protejata.
1. Deschidem browserul preferat. In bara de adrese scrim www.testmoz.com si apasam tasta
Enter.

2. Dupa apasarea tastei Enter se va deschide Pagina principala (Home page) a site-
ului Testmoz.
In centrul paginii vom gasi 2 butoane: „Make a test” (Creaza un test) si „View a Demo” (Vezi un
test demonstrativ).
3. Daca dorim sa vedem un Demo test, apasam butonul „View a Demo”.

In caseta „Student login” ne cere sa introducem numele nostru.

Dupa ce vom apasa butonul „Continue” ne va aparea un test demo cu 4 tipuri de intrebari (tip
adevarat/fals, cu o varianta de raspuns corecta, cu mai multe variante de raspuns corecte si cu
completarea raspunsului).
4. Pentru a crea un test, ne vom intoarce pe pagina principala. Apasam butonul“Make a Test”.

5. In cimpul „Test name” vom introduce numele testului nostru, spre exemplu: Test de
evaluare.
In cimpul „Choose a password” vom introduce parola pentru profesorul/administratorul
testului. Numaidecit aceasta parola o vom nota undeva intr-un caietel, ca sa nu o uitam,
deoarece nu vom putea vedea raspunsurile elevilor la intrebarile testului.
In cimpul „Retype your password” vom reintroduce parola ce am scriso in cimpul de mai
sus (Choose a password)
Dupa ce am introdus toate datele, apasam butonul „Continue”.
6. Sintem in panoul de control.
In panoul de control noi gasim adresa testului nostru. Numaidecit trebuie sa ne notam
aceasta adresa undeva, in caz ca uitam adresa – nu avem alta posibilitate sa revenim la test.
Adresa testului care a fost acuma creat este www.testmoz.com/22150. Deci daca mai tirziu voi dori
sa redactez testul sau sa vad raspunsurile elevilor ce au trecut deja testul, va trebui sa deschid un
browser, in bara de adrese sa scriuwww.testmoz.com/22150, voi selecta tab-ul Admin Login si voi
introduce parola pe care am notato mai sus.

7. Setarile testului le gasim in meniul Settings.

In cimpul Quiz Name gasim numele testului nostru, in orice moment il putem schimba.
In cimpul Introduction scrim textul care se va afisa in partea de sus a testului.
In cimpul Conclusion scrim textul ce se va afisa dupa parcurgerea testului.
In cimpul Passcode scrim parola cu care elevii vor avea acces la test. In caz ca lasam cimpul
necompletat, oricine va putea accesa testul.
In partea dreapta bifam optiunile ce vor aparea pe ecranul utilizatorilor dupa finisarea testului.
 Score (Scorul)
 Quize outline (schita testului)
 Indicate if the reponse was correct or incorrect (Indicati daca raspunsul a fost corect sau
incorect)
 Display the correct answer (Afisati raspunsul corect)
In partea jos a ecranului daca vom bifa optiunea:
 Randomize the question order
Intrebarile testului vor aparea in ordine aleatoare.
 Jocul didactic reprezintă „o acţiune care valorifică la nivelul instrucţiei finalităţile adaptative
de tip recreativ proprii activităţii umane, în general, în anumite momente ale evoluţiei sale
ontogenetice, în special.”(Sorin Cristea)
Această metodă dinamizează activitatea didactică prin intermediul motivaţiei ludice, subordonată
scopurilor activităţii de predare-învăţare-evaluare, într-o perspectivă cu un puternic caracter formativ.
Jocul didactic este creat de profesor, este orientat şi subordonat îndeplinirii sarcinilor instructiv-
educative. Proiectarea jocului didactic presupune proiectarea elementelor structural, în care se includ:
scopul didactic, sarcina didactică şi conţinutul ludic. Scopul didactic al jocului, dat de finalitatea
instructiv-educativă şi formativă vizată. El trebuie astfel formulat încât să facă referire nemijlocită la
obiectivele specifice ariei de conținut în care se înscrie conținutul jocului. Formularea scopului
trebuie să fie clară, precisă, astfel încât să oglindească problemele specifice impuse în realizarea
jocului pentru a asigura organizarea şi desfăşurarea corectă a activității.
Sarcina didactică a jocului repezintă problema de gândire şi/sau de acțiune pusă în fața
elevului. Conținutul jocului este alcătuit din ansamblul cunoştințelor şi capacităților obținute în
diferite activități instructiv-formative, care sunt activate în funcție de sarcina jocului ce presupune
reactualizarea, completarea, aplicarea lor în practică.
În proiectarea jocului didactic, trebuie să se formuleze explicit regulile jocului şi elementele de joc,
astfel încât ele să fie aplicabile pe perioada derulării întregului joc şi pentru toți participanții, pentru
a se menține caracterul ludic şi disciplina în clasă.
În finalul jocului cadrul didactic trebuie să sublinieze că toţi copiii sunt câştigători, dar pe
primul loc se află aceia care au rezolvat cel mai bine cerinţele date. Orice recompensă, cât de
neînsemnată, pentru adulţi, este pentru şcolari un motiv de mândrie, constituind în acelaşi timp o
modalitate prin care se dezvoltă motivaţia pentru învăţare. Copiii vor dori să înveţe mai bine, să
cunoască mai multe despre temele propuse pentru a fi recompensaţi, felicitaţi în faţa clasei. Prin
urmare, motivaţia pentru învăţare se dezvoltă de la cele mai mici vârste, mai întâi prin aprecierile
verbale asupra activităţii la clasă, apoi prin întreceri, jocuri, concursuri, toate acestea organizate cu
scopul de a verifica capacităţi şi comportamente dobândite pe parcursul procesului educativ.
Pentru reuşita jocului didactic, profesorul are în vedere următoarele cerinţe de bază: pregătirea jocului
didactic; organizarea judicioasă a acestuia; respectarea momentelor jocului didactic; ritmul şi
strategia conducerii lui; stimularea elevilor în vederea participării active la joc;
asigurarea unei atmosfere prielnice de joc; varietatea elementelor de joc (complicarea jocului,
introducerea altor variante, etc.)
EXEMPLU:
CAPITOLUL III. VALIDAREA EXPERIMENTALĂ A MODELULUI
METODOLOGIC DE EFICIENTIZARE A UTILIZĂRII SOFTURILOR
EDUCAȚIONALE ÎN EVALUĂREA REZULTATELOR ȘCOLARE LA
FIZICĂ, TREAPTA LICEALĂ
III.1. Desfășurarea experimentului pedagogic privind eficientizarea utilizării
softurilor educaționale în procesul evaluării rezultatelor școlare la fizică, treapta
liceală
Experimentul pedagogic a fost realizat în IPLT ”Liviu Deleanu” mun. Chişinău, unde activez
ca profesoară de fizică. Eşantionul experimental a fost reprezentat de elevii de la treapta liceală,
profil real. Pe parcursul anilor de studii: 2013-2014, 2014 -2015 și 2015-2016 am utilizat TIC în
procesul educațional la fizică. Ca rezultat elevii sunt mai motivaţi şi participă activ în cadrul studierii
fizicii, în investigarea fenomenelor și proceselor fizice, se implică în proiecte de cercetare, participă
la conferințe științifico - practice cu mai mult entuziasm, reușita școlară a crescut.
În 2014 a fost instalată tabla interactivă în cabinetul de fizică. Dar din păcate nu am folosit-o
în procesul educațional la fizică, deoarece nu avem compențele necesare. Elevii de regulă prezentau
comunicările în formă de referate. Lucrările de laborator erau efectuate numai real. În clasa
experimentală elevii se implicau mai activ în investigările a diveritor fenomene fizice, participau la
activități extrașcolare. Elevii din clasa de control erau mai pasivi, se limitau la cele relatate în manual.
Treptat am început implimentarea softurilor educaționale și a laboratorului virtual în procesul de
predare- învățare- evaluare a fizicii. Elevii cu un interes mai mare au început să se implice în acest
proces.
Prezint în continuare tabelul rezultatelor şcolare pentru anii de studiu 2013-2014; 2014-2015,
2015-2016 în clasele în care am utilizat TIC la lecțiile de fizică.

Clasa XII A (Clasă experimentală)

Tabelul 12
Anul de studii Nota medie

Clasa de control Clasa experimentală

2013-2014 7.82 7.96

2014-2015 8.10 8.41

2015-2016(sem.I) 8.62 8.74

Diagrama 3.1.Analiza comparativă a rezultatelor şcolare în clasa experimentală
8.8
8.8

8.6

8.6

8.4

8.4
8.2

8.2
Nota medie
8
Clasa
experimentală
8
7.8

7.8
7.6

7.6 7.4

7.4
clasa X clasa XI clasaXII

Diagrama3.2. Analiza comparativă a rezultatelor şcolare în clasa de control

 Nota medie
Clasa de control
8.8

8.6

8.4

8.2

7.8

7.6

7.4
2013-2014 2014-2015 2015-2016(sem.I)

III.2. Desfășurarea experimentului pedagogic privind eficientizarea evaluării

rezultatelor școlare la fizică prin intermediul utilizării soft-urilor educaționale
Din aceste considerente, pentru a demonstra funcţionalitatea metodologiei elaborate privind
utilizarea tehnologiilor moderne (TIC) la orele de fizică la treapta de liceu, experimentul didactic s-
a derulat cronologic astfel:
I Etapa de constatare, care a urmărit stabilirea nivelului iniţial de utilizare a calculatorului de către
elevi. Pentru început, în luna mai 2015, am propus spre completare un chestionar „Utilizarea
calculatorului,, de către elevi".Chestionaral a constat din 6 itemi.
(vezi Anexa1.Chestionar.Utilizarea calculatorului)
În baza itemului -.Topul motivelor pentru care utilizaţi calculatorul, s-a observat că predomină
jocurile online, ascultarea de muzică, stocarea de informații şi imagini, vizionarea filmelor.
 30 Clasa X, Clasa XI și Clasa XII

25

20

15

10

Topul motivelor pentru care elevii de liceu utilizează

computerul
Diagrama 3.3. Utilizarea calculatorului la începutul experimentului de către elevii claselor
X,XI,XII, profil real:

Un alt instrument de lucru utilizat a fost testul de evaluare iniţială, avînd obiectivul de a verifica
cunoştinţele în baza materialului studiat la fizică în cl.a X-a, profil real Testul iniţial include 12 itemi.
Modelul testului iniţial este prezentat în Anexa 2. Conţinutul testului iniţial.
Testul este însoţit de Baremul de corectare al testului iniţial (vezi Anexa 3) Conform rezultatelor
acestui test a fost elaborată o diagramă din care observăm :
note de „10"- au 1 elevi
note de „9"- au 3 elevi
note de „8""- au 6 elevi
note de „7""- au 6 elevi
note de „6" "- au 3 elevi
note de „5""- au 2 elevi
note de „4""- au 2 elevi
 Diagrama3.4. Rezultatele evaluării iniţiale la fizică în cl.a X-a, profil real

9
Rezultatele la testul inițial cl. X
Numărul de elevi ce au obținut nota

0
10 9 8 7 6 5 4
Nota la testul inițial

II. etapă se referă la procesul de formare la elevi a deprinderilor practice de utilizare a

calculatorului și elementelor multimedia în procesul educațional la fizică. treapta liceală .

La etapa experimentului formativ au fost aplicate următoarele metode de utilizare a

calculatorului în procesul educaţional:
Pentru formarea la elevi a subcompetenţelor curriculare s-au folosit prezentările PowerPoint:
Principiile mecanicii relativiste, „Forțele în natură” (Anexa 4), care au servit ca suport didactic şi de
rezolvare de exerciţii la temă.
Pentru trezirea interesului şi motivarea elevilor de a studia fizica s-a practicat şi vizionarea filmelor
didactice de pe Yutube.com: a) Corp şi mobil; b) Mişcare şi repaus; c) Sistem de referinţă pe
adresa: Scoala Discovery - Fizica Energia si lucrul mecanic.flv, d) Viteza şi viteza medie; e) Viteza
medie.Mişcarea rectilinie-Secolul vitezei.
S-a mai utilizat prezentarea PowerPoint „Mișările mecanice”, „Forțele în natură” cu scopul
recapitulării şi sistematizării achiziţiilor teoretice (vezi Anexa 6).
Pentru a varia activitatea de învăţare s-a lucrat şi cu manualul electronic, care include atît noţiuni
teoretice.(Noţiuni din manualul electronic la fizică), cît şi simulări şi mici teste .
 O alternativă a testelor formative scrise au fost cele online.
La etapa actuală a informatizării şi computerizării nu au lipsit nici proiectele în format electronic,
care au fost pregătite de elevi cu ajutorul calculatorului prin prezentare PowerPoint. Proiect la fizică:
Mișcarea sateliților Pămîtului şi Anexa Proiect la fizică: Avantajele și dezavantajele forței de
frecare)
Elevii au realizat lucrările de laborator virtuale, după ce au realizat la aceleași teme lucrările
rale: 1)Studierea mișcării rectilinii uniform accelerate; 2)Verificarea legii Hooke și determinarea
constantei elastice a resortului; 3) Determinarea coeficientului de frecare la alunecare.
Etapa а Ш-а, care constă în evaluarea nivelului de formare a deprinderilor de utilizare eficientă a
calculatorului de către elevi. Un exemplu vădit de utilizare a TIC în studierea fizicii este realizarea
lucrărilor de laborator virtuale plasate în grupul claselor X-a- XII-a pe
https://www.facebook.com/.Elevii au acces la postările de pe blogul meu: „Fizica în jurul nostru”
http://fizicabulhac.blogspot.md/ și „Fizica experimentală” http://cretufizician.blogspot.md/
La etapa de validare (de control) s-a propus acelaşi chestionar, lăsînd elevii să răspundă la aceleaşi
întrebări realizat în noiembrie 2015.
Conform acestui chestionar s-a putut observa schimbarea clsificării motivelor de utilizare a
calculatoralui. Asfel, la finele experimentului a crescut considerabil utilizarea computerului drept
sursă de informare, prezentare PowerPoint, editare de text, dar şi a utilizării lui pentru jocuri didactice
online, prelucrării de date, învăţare şi evaluare, realizarea experimentelor și a lucrărilor de laborator
virtuale, participarea la videoconferințe
Diagrama 3.5. Utilizarea calculatorului de către elevi la finele experimentului

Preferințele elevilor la început și după

experiment
25
20
15
10
5
0
Clasa X pînă la experim
Clasa X după experiment

Topul motivelor pentru care elevii de liceu

utilizează computerul
 Preferințele elevilor la început și după
experiment
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Clasa XI la început
Clasa XI după

Topul motivelor pentru care elevii de liceu utilizează

computerul

Preferințele elevilor pînă și după experiment

30

25

20

15

10

Topul motivelor pentru care elevii de liceu utilizează

computerul

Elevii din clasa XII, clasa experimentală

 Pentra validarea achiziţiilor atît teoretice cît şi practice s-a realizat o evaluare sumativă la unitatea de
învăţare „Dinamica" (vezi Anexa 5), care include testul şi Baremul de notare.
În urma analizei rezultatelor obţinute în cadrul acestei evaluări sumative se poate spune, că la
majoritatea elevilor s-a observat un progres : a crescut numărul notelor de „10"- la 2 elevi, notelor de „9"-
la 4 elevi, notelor de „8,,-la 5 elevi, notelor de „7,,- 6 elevi, notelor de „6,,- 6 elevi, notelor de „5,,- 4 elevi.
Numai la 3 elevi nu s-au observat creşterea notelor obţinute. Majoritatea elevilor au realizat eseul și itemul
experimental. Aceasta se datorează aplicării instruirii asistate de calculator și utilizării TIC în procesul
educațional la fizică. Elevii insistă de a utiliza tabla ineractivă în prezentarea proiectelor și desfășurarea
orelor de fizică.

Diagrama 3.6.Rezultatele evaluării sumative la fizică în clasa. a X-a, profil real

Rezultatele elevilor la testul sumativ

10
Numărul de elevi

0
10 9 8 7 6 5 4
Nota la test

Ce au cîștigat elevii prin folosirea calculatorului la lecțiile de fizică?

* Deprinderi de a elabora şi redacta pe calculator schiţe, desene, scheme la subiectele studiate la
orele de fizică;
* Posibilitatea de a susţine auditiv şi vizual teoria prin prezentări PowerPoint;
* Accesarea informaţiilor de pe CD-uri, dischete, sticuri;
*Elaborarea portofoliului în format electronic ca metodă modernă de evaluare.
Atitudinea elevilor privind utilizarea în cadrul lecţiilor de fizică a tehnologiilor moderne
În scopul detrminări atitudini elevilor faţă de eficiența utilizării softurilor educaționale și a
laboratorului virtual în studierea fenomenelor și a proceselor fizice, a fost realizată chestionarea
elevilor de la treapta gimnazială şi liceală. Chestionarul a fost aplicat pe un eşantion de 300 de elevi
ai IPLT ”Liviu Deleanu” mun.Chişinău. Prezentăm în continuare analiza succintă a rezultatelor
obţinute.
Itemul I. Cum consideraţi aplicarea TIC-lui pentru procesul de evaluare la fizică?
Tabelul 13

Treapta de Utile Puţin utile Inutile Nu ştiu Total

studiu A B C D
gimnaziu 26elevi 9elevi; 6elevi; 2elevi; 43elevi; 100%
60% 20% 15% 5%
liceu 214elevi; 80% 27elevi; 13elevi; 13elevi; 267elevi;
10% 5% 5% 100%
Diagrama 3.7

80
70
60
50
40 Gimnaziu
30 Liceu
20
10
0
A B C D

Itemul II. Pentru a evalua eficient competențele formate la fizică, tehnologiile moderne (sofurile
educaționale, laboratorul virtual, tabla interactivă, blogul,rețelele de socializare, site-le
educaționale) trebuie utilizate:
Tabelul 14
Treapta de Obligatoriu Neobligatoriu Indiferent Nu ştiu Total
studiu A B C D
gimnaziu 13elevi; 2elevi; 15elevi; 13elevi; 43elevi;
30% 5% 35% 30% 100%
liceu 112elevi; 40elevi; 75elevi; 40elevi; 267elevi;
42% 15% 28% 15% 100%
 50

40

30
Gimnaziu
20 Liceu

10

0
A B C D

Diagrama 3.8
Itemul III. În ce măsură vă ajută comiuterul în activitatea școlară, atît pentru realizarea cerințelor
curriculare cît și în activități extracurricculare, elevii de la treapta liceală au clasificat importanța
tuturor tehnologiilor informaționale, argumentînd alegerea:
- Cel mai mult în realizarea proiectelor educaționale și cele de voluntariat
- În pregătirea prezentărilor și referatelor la diverse teme la disciplinile școlare
- Investigarea fenomenelor fizice cu ajutorul laboratorului virtual
- Chestionarele și jocurile online, etc
Diagrama 3.9

Compiuterul și activitatea școlară

10

0
In foarte mare In potrivită Deloc În mare
măsură măsură
Clasa X Clasa XI măsură
Clasa XII

Itemul IV. Cît timp elevii petrec în fața compiuterului, s-a realizat un clasament, la care părinții au
venit cu argumente și reproșuri legate de starea sănătății copiilor și îngrijorarea la apariția dependenței
de calculator a lor.
Diagrama 3.10
 Timpul petrecut în fața compiuterului
8

6
Nn. de elevi

0
Nici una Intre1-3ore Intre1-3ore Intre3-5ore Peste5ore
Orele petrecute în fața computerului?

Itemul V. Alcătuiţi topul a 10 tehnologii informaționale care au demonstrat eficienţă la orele de

fizică.
Analizînd datele am stabilit următorul top al tehnologiilor moderne:
1. Tabla interactivă
2. Platforma educațională: Work Space
3. Softurile tablei Poly Vision
4. Site-ul: Phet. Colorado.edu
5. Site-ul: Amrita.edu
6. Site-ul: Escoala.edu./labs
7. Jocuri online pe http://learningapps.org
8. Facebook.com/ grupul clasei
9. Lecții AEL
10. Blogul
Itemul VI. Indicaţi trei propuneri pentru îmbunătăţirea procesului de instruire la fizică :
Printre cele mai semnificative propuneri, menţionăm:
1. Să nu fie notaţi elevii la lecţii, doar la testele sumative;
2. Să fie schimbat utilajul în laboratorul de fizică cu unul nou, sau de complet cu noi aparate şi
materiale.
3. Să fie în cabinetul de fizică tablete sau notebook-uri pentru fiecare elev
4. Să se revizuiască manualele de fizică de la treapta liceală pentru a fi mai accesibil elevilor
5. Să utilizăm mai mult manualul electronic de cît cel tipărit.
6. De aplicat pe cât e de posibil în studierea fizicii acele tehnologii informaționale și
comunicaționale, care dezvoltă concurenţă, spirit de iniţiativă, inovaţia, responsabilitatea, ex.
Laboratorul virtual, softurile educaționale, platformele educaționale, jocul online, chestionarele
online, discuțiile pe chiat din rețelele de socializare, etc.

III.3. Analiza și interpretarea rezultatelor experimentale

1. Prelucrarea statistică a datelor experimentale obţinute în clasele martor şi
clasele experimentale (Coeficientul de plenititudine, factorul de variabilitate,
coeficientul de eficacitate).

Rezultatele la teste
12
11

10

8 8 8
8
7 7 7
6
6
5
4 4 4 4
4
3 3 3 3 3
2 2 2 2
2
1
0 0 0 0 0
0
nr. elevi cl. nr. elevi cl. exp. nr. elevi cl. nr. elevi cl.
exp.test teza control, test control, teza
 Rezultatele la teste în clasa experimentală
8
7
6
Nr. de elevi

5
4
3
2
1
0
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Note

12
Rezultatele la teste în clasa de control

10

8
Nr. elevide

0
1 2 3 4 5 Note 6 7 8 9 10
12

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8

Teza semestrială în clasa experimentală

8
7 7, 7
6
Nr. de elevi

5 8, 5
4 6, 4
3 9, 3 10, 3
2 5, 2
1 4, 1
0
0 2 4 6 8 10 12
Nota

Teza semestrială, clasa de control

12
7, 11
10
Nr. de elevi

8 8, 8
6
4 6, 4 Series1
5, 3 9, 3
2
0 10, 0
0 2 4 6 8 10 12
Nota
 Rezultatele la testul sumativ

7, 7
6, 6

8, 4
5, 3
4, 2 9, 2

1, 0 2, 0 3, 0 10, 0
0 2 4 6 8 10 12

Rezultatele la testul sumativ

8
7
6
5
Nr. de elevi

4
3
2
1
0
-1 0 2 4 6 8 10 12
Note
 Testul sumativ la cinematică
9
8 6, 8 7, 8
7 8, 7
6
Nr. de elevi

5
4
3 9, 3
2 5, 2
1
0 10, 0
0 2 4 6 8 10 12
Nota

Coeficientul de plenititudine
Clasa experimentală
𝒏𝒓.𝒅𝒆 𝒑𝒖𝒏𝒄𝒕𝒆 𝒂𝒄𝒖𝒎𝒖𝒍𝒂𝒕𝒆
K=
𝒏𝒓.𝒅𝒆 𝒑𝒖𝒏𝒄𝒕𝒆 𝒕𝒐𝒕𝒂𝒍 î𝒏 𝒕𝒆𝒔𝒕
𝟕𝟖𝟗,𝟓 𝟕𝟖𝟗,𝟓
K1= = = 0,596
𝟐𝟓∗𝟓𝟑 𝟏𝟑𝟐𝟓
𝟏𝟐𝟓𝟒 𝟏𝟐𝟓𝟒
K2= = = 0,716
𝟐𝟓∗𝟕𝟎 𝟏𝟕𝟓𝟎

Clasa de control
𝟏𝟏𝟎𝟎,𝟓 𝟏𝟏𝟎𝟎,𝟓
K1= = = 0,716
𝟐𝟗∗𝟓𝟑 𝟏𝟓𝟑𝟕
𝟏𝟒𝟑𝟏 𝟏𝟒𝟑𝟏
K2= = = 0,705
𝟐𝟗∗𝟕𝟎 𝟐𝟎𝟑𝟎

Factorul de variabilitate
𝑲𝟐 𝟎,𝟕𝟏𝟔
ϒexp = = = 1,2
𝑲𝟏 𝟎,𝟓𝟗𝟔
𝑲𝟐 𝟎,𝟕𝟎𝟓
ϒcontr = = = 0,985
𝑲𝟏 𝟎,𝟕𝟏𝟔

Coeficientul de eficacitate
ϒ𝒆 𝟏,𝟐
ἣη= = = 1,218 = 1,22
ϒ𝒄 𝟎,𝟗𝟖𝟓

η = 1,22
Concluzii la capitolul III

Aplicarea calculatorului la orele de fizică este binevenită, confirmare fiind sporirea interesului şi a
motivării de studiere aprofundată a fizicii, creşterea rezultatelor școlare și a succesului elevilor,
implicarea în diverse proiecte, participarea la diferite conferințe științifico-practice și concursuri
școlare. Aplicarea instruirii asistate de calculator duce la: consolidarea capacităţii de învăţare
inovatoare, adaptabilă la condiţiile de schimbare socială rapidă; considerarea învăţării din punct de
vedere al folosirii ulterioare a cunoştinţelor dobîndite; individualizarea învăţării prin utilizarea
învăţării programate,creşterea randamentului însuşirii de cunoştinţe; realizarea învăţării
interdisciplinare, interactive, centrate pe elev, folosind metode euristice; reducerea timpului de
învăţare şi ridicarea calităţii învăţării; folosirea unui sistem complet de verificare a cunoştinţelor;
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI
Omul viitorului trebuie să fie capabil să facă faţă provocărilor cotidiene, să se poată adapta
„din mers" să fie capabil de a se recalifica; în acest context, nu mai este suficient ca omul modern
să ştie ce trebuie, dar şi cum poate face faţă evoluţiei trepidante a societăţii, a ştiinţei, tehnicii şi
tehnologiilor moderne. Depinde de profesorii de fizică, să facă acest obiect cît mai plăcut elevilor
noştri, mai necesar și util pentru viața cotidiană, să-și formeze atitudini pozitive față de procesul de
evaluare a competențelor formate în procesul de studiere a fizicii.
Rezultatele teoretice şi experimentale oferă motive pentru a afirma că utilizarea computerului
în procesul de instruire a fizicii este o oportunitate pentru un învăţămînt de calitate. Analiza
statistică a datelor experimentale demonstrează schimbări pozitive în setul de competenţe ale
elevilor şi a surselor motivaţionale a acestor elevi. Cele mai importante rezultate ale investigaţiei
sunt rezumate de următoarele concluzii:
Utilizarea TIC-ului în procesul educațional aduce un suflu nou în educaţia contemporană de
calitate. Fizica este, prin excelenţa sa, un obiect experimental, dar multe din fenomene sunt de
dimensiuni prea mici sau prea mari, fie prea rapide pentru a putea fi studiate şi înţelese pe deplin,
fie nu se pot realiza într-un laborator şcolar. Ori prin intermediul calculatorului putem simula şi
prezenta aceste fenomene astfel încît să poată fi urmărite de fiecare elev. Pe de altă parte se ştie
că posibilitatea de înţelegere, prelucrare şi de memeorizare a unei informații este diferită de la un
individ la altul, nu toţi elevii sunt în stare de a înţelege la fel de repede. Calculatorul oferă
posibilitatea fiecăruia să-şi adapteze derularea noilor cunoştinţe în ritm propriu şi astfel calitatea
învăţării şi profunzimea înţelegerii fenomenelor cresc indiscutabil.
Aproape tuturor fenomenelor naturale li se pot găsi posibilităţi de modelare pe calculator, de
prezentare prin intermediul mijloacelor audio-vizuale, de realizare a experimentelor de laborator
şi de simulare virtuală a acestora, de realizare a lucrărilor de laborator și cele practice virtual.
Activităţile didactice în care este inclus calculatorul și mijloacele multimedia duc la creşterea
motivaţiei elevilor la studierea fizicii de rînd cu alte discipline școlare, oferă sugestii alternative
pentru organizarea procesului de predare/ învăţare/evaluare, în abordarea unor teme de fizică,
încurajează gîndirea creativă şi critică, dezvoltă abilităţile elevilor pentru prezentarea informaţiei
şi, nu în ultimul rând dezvoltă îndemînări de procesare complexă a informaţiei.
Modelarea experimentelor pe calculator oferă multiple avantaje: în primul rînd economie de
timp, profunzimea înţelegerii fenomenelor fizice , a comlpexității lor, realizarea graficelor de
mare acurateţe, calculul erorilor, posibilitatea schimbării parametrilor de lucru, ilustrarea celor ce
practic cu ochiul liber nu poate fi observat. Nu putem spune că nu există şi pericolul apariţiei
dezavantajelor: participarea pasivă a elevilor la lecţie, reducerea capacităţii de exprimare
verbală,dependența de calculator, mult timp petrecut în fața calculatorului. Aceste dezavantaje pot
fi înlăturate dacă modelarea pe calculator alternează cu experimentul real de laborator şi se
completează reciproc, are loc discutarea şi argumentarea informaţiilor digitale, analiza și
evaluarea celor obținute, prezentarea portofoliului sau a produsului proiectului dat. Totodată se
pot folosi modelări interactive , unde se pot schimba parametrii experimentali, sau se pot folosi
întrebări de verificare pe parcursul avansării în program.
Importanţa abordării acestei teme este justificată pe deplin de avantajele mai sus menţionate în
ceea ce priveşte creşterea calităţii învăţământui în general şi al procesului educațional la fizică în
special. Calculatorul, cu tehnologiile moderne: tablă interactivă, videoproiector, cameră web,
aparate de înregistrare/ redare de sunet/ imagine, unire la Internet fac lecţiile interactive, elevii nu
au timp să se plictisească şi îşi petrec orele de curs într-o manieră plăcută, unde investigațiile
experimentului real se integrează cu simulările , prelucrările experimentului virtual.
Utilizarea TIC-ului în procesul educaţional permite utilizarea de teste interactive, pe calculator
sau online, chestionarelor și comentariilor pe bloguri și site-uri de socializare, de utilizare a jocurilor
didactice online. Evaluarea se poate realiza şi prin intermediul portofoliului, al temelor practice, al
realizărilor de prezentări, simulări, experimente virtuale, a produselor obținute în diverse proiecte
educaționale.
Calculatorul trebuie folosit astfel încît să urmărească achiziţionarea unor cunoştinţe şi formarea
unor deprinderi care să permită elevului să se adapteze cerinţelor unei societăţi aflată într-o
permanentă evoluţie, în formarea de competențe generale.
În concluzie pot afirma:
1. Utilizarea TIC-ului în procesul de instruire la fizică prezintă căi eficiente de asimilare a
cunoştinţelor la nivel cognitiv, de formare a abilităţilor la nivel aplicativ, de cultivare a
atitudinilor şi de formare a competenţelor la nivel integrator, creativ, de evaluare eficientă
a formării competențelor și a randamentului școlar.
2. În cadrul procesului de predare-învăţare-evaluare utilizarea softurilor educaționale și a
laboratorului virtual reprezintă o modalitate eficientă de dezvoltare intelectuală a
personalităţii elevului şi orientează spre formarea competenţelor specifice fizicii.
3. Utilizarea TIC-ului la orele de fizică au demonstrat eficienţă formativă prin creşterea
reuşitei şcolare la elevi . Drept dovadă sunt prezentate rezultatele obţinute de către elevi
pe parcursul anilor de studii 2013-2014; 2014-2015, 2015-2016
4. Analiza chestionarului realizat de către elevi privind eficienţa utilizării TIC-ului în
cadrul orelor de fizică au demonstrat că 80% din elevii de la treapta liceală şi 60% din
elevii de a treapta gimnazială consideră utile tehnologiile moderne, iar 30% din elevii de
 la treapta gimnazială şi 42% din elevi de la treapta liceală consideră obligatorie aplicarea
acestor tehnologii în procesul de instruire la fizică.
5. Predarea –învăţarea-evaluarea disciplinei şcolare Fizica prin utilizarea softurilor
educaționale și a laboratorului virtual au demonstrat că acestea stimulează interesul şi
motivaţia elevilor la treapta liceală de învăţământ.

PROPUNERI:
Din perspectiva realizării prevederilor Cumculumului modernizat la fizică şi a rezultatelor
investigaţiei recomand:
 Pentru formarea competenţelor elevilor la orele de fizică e de dorit utilizarea cît mai
frecventă și mai eficientă a tehnologiilor informaționale și comunicaționale integrate cu
laboratorul și experimentele reale;
 Dotarea cabinetelor de fizică cu â calculator, proiector, internet, tablă interactivă;
 Utilizarea la orele de fizică a SOFT-urilor educaționale, platformelor educaționale,
laboratorului virtual, blogurilor, site-urilor educaționale.
 Cadrelor didactice să le fie create condiţii adecvate pentru pregătirea eficientă de orele
asistate de calculator (facilităţi în procurarea calculatorului personal, facilităţi în
conectarea la INTERNET), să fie organizate seminare, traininguri, cursuri de formare
continuă sau la distanță pentru a fi la curent cu noutățile din TIC, care sunt în permanentă
perfecționare.
 Elaborarea un set de materiale, care ar putea fi accesate de profesor pentru pregătirea de
ore, crearea unui site sau a unei platforme educaționale a profesorilor de fizică din
Moldova, unde să fie indicate noutățile din tehnologiile moderne cu explicații pe pași
cum se utilizează, metodologia de aplicare a softurilor educaționale și a laboratorului
virtual în procesul de instruire la fizică.

BIBLIOGRAFIE
1. Botgros Ion, Gordienco Angela. Ghidul profesorului.Fizica, clasa a VII-а. Liceum.Chişinău.2011
2. Fizica. Curriculum pentru învăţămîntul liceal Clasele a X-a-aXII-a. Chişinău. Editura Ştiinţa, 2010.
3. Fizica. Astronomie. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta
liceală. Ion Botgros, Viorel Bocancea, Victor Ciuvaga, Victor Paginu. Cartier Educational.2010
4. Botgros Ion- Cadrul didactic-cercetător al propriei activităţi în procesul educaţional.
Didactica Pro. nr.2.2014
5. Calculatorul în predarea fizicii. Articol realizat de prof. Gianina Duduiala - Scoală Generala
„Avram Stanca". Petroşani
6. Calculatorul şi elevii. Tribuna învăţătoralui,diminică, 27 aprilie, 2014
7. Curriculum pentru formarea continuă a profesorilor de fizică (din perspectiva conceptului SALiS).
Chişinău-2011
8. Codreanu (Bostan) Carmen - Gabriela, Fizica în context inter şi transdisciplinar. Bucureşti 2009.
9. Competenţe cheie TIC în curriculumul şcolar. Integrarea tehnologiei informaţiei şi a
comunicaţiilor (TIC) pentru disciplina fizică. www.isjbacau.ro/./fizica/.tic-in-fizica
10. Coropceanu E., Nedbaliuc R., Nedbaliuc B. Ghid metodic al profesorului. Chişinău 2007
11. Didactica Pro. Revistă de teorie şi practică educaţională. Nr.6(64).decembrie 2010.
12. Experimentul virtual ca o punte între modelul teoretic şi experimentul real. Laborator virtual.
www.prointelect.com
13. Folosirea metodelor interactive în lecţiile de fizica din gimnaziu. Prof. Chimie - fizica Istrate
Mihaela, Şcoala Gimnazială „Avram lancu",Localitatea Târnaveni, Judeţul Mureş. 2013
14. Eficienţa utilizării noilor tehnologii în educaţie EduTIC 2009. Silvia Făt,Adrian Vicenţiu
Labăr. Raport de cercetare evaluativă .August 2009
15. Fizica şi calculatorul.Profesor Szekely Daniela, Liceul Tehnologic Lupeni
16. Fizica şi tehnologiile moderne, voi. 2, nr. 1-2, 2004.
17. Fizica interactivă prin experimente asistate de calculator, liceulmdorvladimirescu. wikispaces.com/
18. Parteneriat pentru Competenţele secolului 21 (www.21stcenturyskills.org).
19. Florin Ovidiu Călțun, Capitole de didactica fizicii, Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza”,
Iași – 2006
20. Laborator virtual, www.prointelect.com
21. Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Ed.
Aramis, Bucureşti, 2002
22. Huideş Felicia, ,,Fizica interactivă prin experimente asistate de calculator”, Editura Credis,
Bucureşti, 2007
23. Integrarea tehnologiei informației șa comunicațiilor (TIC) în curriculumul national Discipline
informatice.Suport de curs.
24. Vlădoiu, D. (2005). Didactica Tehnologiei Informaţiei şi Comunicării. Bucureşti: Ministerul
Educaţiei şi Cercetării. Proiectul pentru Învăţământul Rural.
25. Vlădoiu, D. (2005). Instruirea asistată de calculator. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării.
Proiectul pentru Învăţământul Rural.
26. Calculatorul în predare și învățare.Ghid metodologic pentru formarea cadrelor din învățămîntul
preuniversitar. Sergiu Corlat, Lilia Ivanov. Chișinău. Știința.2007
27. Constantin Cucoş - Informatizarea în educaţie. Aspecte ale virtualizării formării
Editura Polirom, Iaşi, 2002
28. Adăscăliţei A. Adrian şi Braşoveanu Radu. Curs de Instruire asistată de calculator. Iaşi 2002
29. Noveanu Gabriela Nausica. Folosirea TIC în procesul de predare-învatare. Bucureşti. Educaţia
2000+. 2009
30. Metodica predării fizicii. Probleme generale : Material didactic pentru studenţi / T. Răilenu, N.
Constantinov, V. Bocancea, I. Melentiev; Un-tea de Stat din Tiraspol. Ch.: UST, 1996.
31. http://virtuallearning.ning.com/
32. http://www.wikispaces.com/
33. http://www.slideshare.net/category/education
34. http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel
35. http://www.turningtechnologies.com/responsesystemsupport/downloads
36. http://phet.colorado.edu/ro/simulations/category/new
37. http://www.circuiteelectronice.ro/ (fizica)
38. http://www.didactic.ro/materiale-didactice/43597_ghid-pentru-realizarea-softurilor-educationale-
powerpoint-interactive
http://www.turningtechnologies.com/responsesystemsupport/downloads

ANEXE
Anexa 1
Testul de evaluare iniţială, care să constate situaţia în domeniul cercetat la
începutul experimentului .
Numele__________________ Prenumele______________________ Clasa__________
Test sumativ în cl X-_a, profil real
Cinematica punctului material

I. Apreciaţi cu litera A enunţurile adevărate şi cu litera F enunţurile considerate false

4*0,5p = 2 puncte
a. Locul geometric al poziţiilor succesive ale corpului în mişcare se numeşte mişcare.
b. Un corp execută o mişcare de rotaţie dacă fiecare punct al să se mişcă pe un cerc.
c. La operaţia tehnologică de polizare, scula (piatra abrazivă) execută o mişcare plan
paralelă.
 d. Un corp efectuează o mişcare de translaţie, dacă în cursul deplasării, traiectoria este o
elice.
II. În coloana A sunt date organe de maşini şi scule iar în coloana B tipurile de mişcări.
Asociaţi fiecărui element din coloana A un element din coloana B .
4*0,5p = 2 puncte
A B
1. filiera a) mişcare elicoidală

2. pila b) mişcare de rotaţie

3. biela c) de translaţie alternativă

4. piatra de polizor d) mişcare plan paralelă

III. Un automobil are viteza iniţială Vo = 10m/s şi în timpul t1= 20 secunde atinge viteza de
80 km/h, rulează cu această viteză 10 minute, după care încetineşte şi se opreşte în 25
secunde. Se cere:a. Să se precizeze ce tipuri de mişcări execută automobilul dacă rulează pe
un drum rectiliniu.
b. Să se determine valorile acceleraţiilor pentru cele trei faze de rulare
c. Să se calculeze distanţele parcurse de automobil în cele trei faze de rulare
d. Să se calculeze viteza automobilului după 5 secunde de la începutul fiecărei faze de
rulare.
(a) 0,5 p b) 0,5 p c) 1 p d) 1 p ) total 3 puncte
IV.Alegeţi expresia corectă pentru relaţia lui Galilei:
a) v  v02  2as

b) v  v0  at

c) v 2  v02  2ax 0,5p

V.Scrieţi :
a) Legea mişcării rectilinii şi uniforme a punctului material care la t 0  0 trece prin punctul de

abscisă x0  3cm cu viteza v=3mm/s 1p

b) Legea unei mişcări rectilinii uniform variate în care punctul material are la t 0  0 are viteza

v0  5m / s la trecerea prin origine şi se opreşte după t=2,5s. 1p

VI. Pe baza diagramei din figură alegeţi afirmaţia corectă:

 a) Viteza maximă este atinsă de mobil pe parcursul mişcării sale:
1) Pe porţiunea AB
2) Pe BC
3) Pe CD
b) Mobilul parcurge cea mai scurtă distanţă în intervalul
1) AB 2) BC 3) CD 4) DE
c) În care din următoarele intervale acceleraţia este nulă :

35
30
25
20
15
10
5
0
0 4,5s 8s 12s 16s

1) AB 2) BC 3) CD 4) DE ? 3p

VII. Un automobil se deplasează cu viteza constantă de 90km/h . Un motociclist demarează în

momentul în care automobilul a trecut pe lângă el ,într-o mişcare uniform accelerată şi atinge
viteza de 90 km /h în 10 s fără a înceta să accelereze . Să se determine:
a) Timpul după care motociclistul ajunge din urmă automobilul
b) Distanţa parcursă de motociclist până la întâlnirea cu automobilul
c) Viteza motociclistului în momentul în care a ajuns din urmă automobilul (4,5p)
VIII. Un corp este aruncat oblic cu viteza iniţială v0  100m / s după o direcţie ce formează un unghi

de 30 o cu orizontala . Să se determine :
a) Viteza corpului şi înălţimea la care se află după timpul t=3s de la lansare
b) Timpul de urcare şi înălţimea maximă
c) Bătaia 6p
Punctaj: 1-0,5p:; 2-2p; 3-2p; 4-1,5p ; 5-3p,
IX.Determinaţi legile mişcărilor reprezentate mai jos, momentul şi locul întâlnirii,
momentul şi locul opririi:
Reprezentarea grafică a mişcării-Gf1 Reprezentarea grafică a vitezei-Gf2

7 8
6
5 6
4
3 4
viteză

2 2
poziţie

1
0 0
-1 -2 -1 0 1 2 3 4 -2 -1 0 1 2 3 4
-2 -2
-3 -4
-4
-5 -6
-6
 (8p)
X. Avînd la dispoziție un cronometru, ruletă, bilă, fir, stativ, să se determine perioada de rotație,
frecvența, viteza unghiulară și accelerația centripetă a bile în MUC.
a) Să se descrie pașii de realizare;
b) Formulele de calcul;
c) Calculul erorilor. ( 10p)
XI Scrieți un eseu pe tema: Mișcările mecanice
a) Să se destingă tipurile de mișcări mecanice
b) Să se aducă exemple de mișcări mecanice din viața cotidiană. (12p)
Baremul de convertire a punctelor în note:

Nota 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Punctaj 53-51 47-50 41-46 35-40 27-34 17-26 13-16 8-12 2-7 1

Anexa 2.
Testul de evaluare finală, care să constate situaţia în domeniul cercetat la
sfîrşitul experimentului.
Discutat la şedinţa Aprobat:
Comisiei Metodice, Director:_________Gherman Ala Proces verbal
nr.___ a.s.___________________
din____________
Şeful CM__________Bulhac L.

Profesor: Bulhac Ludmila

Elevul din cl.____ Nume, Prenume_______________________________

Teză semestrială la fizică

clasa X(profil real)
sesiunea de vară
Varianta-1
I. În itemii 1-3 răspundeţi scurt la întrebări conform cerinţelor înaintate:

1. Continuaţi propoziţiile astfel, încît ele să fie adevărate:

a) Un corp se află în echilibru de translaţie, dacă ..........................................., iar echilibru de rotaţie,
dacă.........................................................................
b) Pendulul gravitaţional reprezintă un sistem fizic format dintr-un…………
………………………………………………………………………………….
c) Reflexia undelor se manifestă prin.................................................................., iar refracția lor
prin ............................................................................................
d) Într-un cîmp de forţe potenţiale lucrul forţei nu depinde
de........................... ........................................................................................................................ .
e) Momentul cinetic al unui disc omogen este ................................................. .
2. Stabiliţi (prin săgeţi) corespondenţa dintre următoarele mărimi fizice şi unittăţile ce le exprimă:
Impulsul corpului kg* m/s
Elongaţia kW
Frecvenţa m
Momentul forţei µs-1
Puterea mecanică kN*m
kg* m/s
3. Determinaţi valoarea de adevăr a următoarelor afirmaţii (încercuiţi litera A, dacă afirmaţia
este adevărată; încercuiţi litera F, dacă afirmaţia este falsă).
a) Puterea medie şi puterea momentană sînt întotdeauna egale. A F
b) Variaţia energiei potenţiale nu depinde de nivelul de referinţă ales. A F
c) Un copil care ţine în mînă ghiozdanul său de scoală efectuează un lucru mecanic A F
d) La propagarea undelor mecanice are loc atît transportul de substanţă cît şi de energie. A F

II. ÎN SPATIILE REZERVATE PREZENTAŢI REZOLVĂRILE SUCCINTE ALE ITEMILOR 4-

9:
4 a) Legea oscilaţiilor amortizate are forma:
X=250 sin 0,5t (mm).
Determinaţi:a) Amplitudinea, perioada, frecvenţa oscilaţiilor;
b)Elongaţia pentru t= 2min
c)Să se determine energia cinetică şi potenială maximă a oscilatorului armonic dacă masa
corpului este 2,5 kg;
d)Să se construiască graficul dependenţei elongaţiei și vitezei de timp.
b) De capătul barei AC cu lungimea de 2 m, fixată articulat cu un capăt în perete, şi susţinută de celălalt
capăt cu cablul BC cu lungimea de 2,5 m, este suspendată o greutate cu masa de 120 kg.
Să se afle forţele, care acţionează asupra cablului şi barei.

5.Pentru a ridica o piesă din aluminiu la înălţimea de 2m s-a efectuat un lucru de 54kJ. Aflaţi
volumul piesei.(g=10 m/s2 , densitatea aluminiului e 2700kg/m3)

În acest item două afirmaţii sînt legate prin conjuncţia ‚deoarece’. Stabiliţi ,dacă afirmaţiile sînt
adevărate- A sau false-F
şi dacă între ele există relaţie „cauză-efect” prin –da sau –nu-

6.Creşterea energiei cinetice a unui corp întotdeauna este însoţită de micşorarea energiei
potenţiale ,deoarece energia mecanică a oscilatorului armonic oscilează în timp.

7. Un pendul matematic face în acelaşi interval de timp 50 de oscilaţii, iar altul 30. Să se afle lungimile
lor, dacă un pendul este cu 32 cm mai scurt decît celălalt.

8. Un proiectil cu masa de 50 kg ce zboară cu viteza de 800 m/s sub un unghi de 300 faţă de verticală,
nimereşte într-o platformă cu nisip, care se mişca cu viteza de 5m/s în întîmpinarea proiectilului şi se
opreşte în ea. Aflaţi viteza platformei după impact, dacă masa ei este egală cu 16t şi cantitatea de căldură
degajată în urma impactului.
9. Scrieţi un eseu la tema:”Oscilaţiile amortizate şi forţate. Rezonanţa”, în care:
a) Să se destingă oscilaţiile amortizate şi forţate;
b) Să se enumere avantajele şi dezavantajele rezonanţei;
c) Să se aducă cîte un exemplu de oscilaţii amortizate şi forţate cît şi de aplicaţie a rezonanţei din
viaţa cotidiană.
III. În itemii 10-12 scrieţi rezolvarea completă a situaţiilor de problemă propuse:
10.Asupra unui corp cu masa de 100 g acţionează o forţă astfel încît ecuaţia mişcării lui este: x = 16+1 2t
+2 t2, unde x este exprimat în metri, iar t- în secunde. Calculaţi: a) lucrul mecanic al acestei forţe pînă la
momentul t= 4s;
b) puterea medie dezvoltată;
c) variaţia energiei cinetice a corpului;
d) impulsul iniţial al corpului şi impulsul forţei.
11. O sanie cu masa de 30 kg a coborît de pe un deal cu înălţimea de 18 m , apoi a continuat mişcarea pe
un drum orizontal de 60 m. Neglijînd frecarea dintre sanie şi deal, determinaţi:
a)viteza saniei la poalele dealului, dacă în virful lui sania a început coborîrea din starea de repaus.
b) coeficientul de frecare dintre sanie şi drumul orizontal;
c) lucrul mecanic minim care trebuie consumat pentru a readuce sania în poziţia iniţială.
d) ce viteză v-a obţine sania după oprire, dacă pe ea ar sări un copil cu masa de 45 kg care alearga cu
viteza de 15 m/s.

12.Avînd la dispoziţie un resort, un set cu mase marcate, un cronometru, o riglă gradată, un corp cu masa
necunoscută, trebuie să determinaţi masa corpului.
a) Descrieţi cum veţi proceda.
b) Deduceţi formula de calcul.

Discutat la şedinţa Comisiei Metodice Aprobat:

Proces verbal , nr.___ Director: _________Gherman
Ala din____________
a.s.___________________
Şeful CM__________Bulhac L.

Profesorul: Bulhac Ludmila

Elevul din cl.____ Nume, Prenume_______________________________

Teză semestrială la fizică
în clasa X(profil real)
sesiunea de vară
Varianta-2
I. În itemii 1-3 răspundeţi scurt la întrebări conform cerinţelor înaintate:

1. Continuaţi propoziţiile astfel, încît ele să fie adevărate:

a) Forţele al căror lucru mecanic nu depinde de forma traiectoriei parcurse de corp, ci doar de poziţia
iniţială şi finală a corpului, se numesc
forţe............ ..................................................................................................................... .
b) Oscilaţiile care au loc după legea sinusului sau cosinusului sunt
oscilaţii.... .................................................................................................
c) Difracția undelor mecanice constă în.............................................................., iar interferența lor
în........................................................................................
d) Un corp se află în echilibru stabil dacă......................, nestabil dacă............. ....................................., şi
indiferent dacă.....................................................
e) Momentul cinetic se conservă,
dacă ............................................................ ..............................................................................................
...........................
2. Stabiliţi (prin săgeţi) corespondenţa dintre următoarele mărimi fizice şi unittăţile ce le exprimă:
s
Energia cinetică kg* m/s
Perioada oscilaţiilor kJ
Impulsul forţei N* s
Amplitudinea N*m
Lucrul mecanic mm
3. Determinaţi valoarea de adevăr a următoarelor afirmaţii (încercuiţi litera A, dacă afirmaţia
este adevărată; încercuiţi litera F, dacă afirmaţia este falsă).
a) Variaţia impulsului punctului material este determinată doar de forţa ce acţionează asupra lui. A F
b) La refracţia undelor mecanice, unda reflectată se întoarce în mediul din care s-a propagat. A F
c) Pendulul gravitațional este alcătuit dintr-un resort și o greutate suspendată de el A F
d) . Energia mecanică a sistemului izolat de corpuri în care acţionează numai forţe conservative rămîne
constantă în timp. A F

II. ÎN SPATIILE REZERVATE PREZENTAŢI REZOLVĂRILE SUCCINTE ALE ITEMILOR 4-9:

4 a) Legea de variaţie a proiecţiei vitezei unui corp care oscilează are forma:
υx = 0,314 sin 10  t (m/s)
Determinaţi:
a) Amplitudinea vitezei, perioada, frecvenţa oscilaţiilor;
b) Viteza corpului pentru t= 50 ms;
c) Să se determine energia cinetică maximă şi acceleraţia oscilatorului armonic dacă masa
corpului este de 1,5 kg;
d) Să se construiască graficul dependenţei elongaţiei și vitezei de timp.

b) Un felinar ce iluminează partea carosabilă a unei străzi este suspendat la mijlocul unui cablu cu
lungimea de 30 m. Punctul de care este suspendat felinarul se află cu 1,2 m mai jos de punctele în care
capetele cablului sînt fixate pe stîlpii de susținere. Determinați tensiunea în cablu, dacă masa felinarului
este de 16 kg.

5.Un tractor ară un lot de pămînt, mişcîndu-se timp de 8 ore cu viteza constantă de 8 km/h.
Cunoscînd că forţa de tracţiune este egală cu 20kN, determinaţi lucrul ei și puterea instantanee a
tractorului.

În acest item două afirmaţii sînt legate prin conjuncţia ‚deoarece’. Stabiliţi ,dacă afirmaţiile sînt
adevărate-A sau false-F
şi dacă între ele există relaţie ‚cauză-efect’prin –da sau –nu-

6. Lucrul forţei de frecare şi de rezistenţă este întotdeauna negativ ,deoarece undele transversale se
propagă în mediile elastice solide,iar cele longitudinale în mediile elastice solide, lichide şi gazoase.

7 . Dacă de un pendul elastic ,ce oscilează , mai suspendăm o greutate marcată cu masa de 200 g ,
frecvenţa oscilaţiilor se va micşora de 2,41 ori. Ce masă avea greutatea suspendată la început de resort?

8. Un proiectil cu masa de 70 kg ce zboară cu viteza de 800m/s sub un unghi de 300 faţă de verticală,
nimereşte într-o platformă cu nisip, care se mişca cu viteza de 7m/s în întîmpinarea proiectilului şi se
opreşte în ea. Aflaţi viteza platformei după impact, dacă masa ei este egală cu 20t .

9. Scrie un eseu la tema”Ciocnirile corpurilor”, în care:

a) Să se definească tipurile de ciocniri;
b) Să se scrie legile conservării impulsului şi energiei pentru fiecare caz;
 c) Să se aducă cîte un exemplu de ciocnire pentru fiecare tip din viaţa cotidiană
III. În itemii 10-12 scrieţi rezolvarea completă a situaţiilor de problemă propuse:
10. O piatră, alunecînd pe o suprafaţă orizontală a gheţii unui lac, s-a oprit, parcurgînd distanţa de 48m.
Forţa de frecare şi alunecare dintre piatră şi gheaţă constituie 6% din forţa de presiune normală a pietrei
pe gheaţă. Aflaţi :
a)viteza iniţială a pietrei;
b) lucrul mecanic al acestei forţe dacă masa pietrei este de 50 g.

11. Puterea instantanee dezvoltată de forţa de greutatea unui corp în căderea liberă de la înălţimea de 80
m la momentul impactului cu solul constituie 10W. Ce energie potenţială a avut iniţial corpul? Ce impuls
avea corpul la impactul cu solul? La ce înălţime energia cinetică este de 3 ori mai mare ca cea potenţială?

12. Avînd la dispoziţie un tribometru, o panglică centimetrică, corp paralelipipedic din lemn, set cu mase
marcate şi dinamometru şcolar trebuie să determinaţi natura tribometrului prin cele două metode.
a) descrieţi cum veţi proceda.
b) deduceţi formulele de calcul.

Punctajul:

1- 5p 7- 4p
2- 5p 8- 5p
3- 4p 9- 12p
4- 6p 10- 7p
5- 3p 11- 8p
6- 3p 12- 8p

Mult succes!

Punctajul:
Nr , 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 total
itemului
Punctajul 5p 5p 4p 6p 3p 3p 4p 5p 12p 7p 8p 8p 70p
maxim
Punctajul
acumulat
Liceul Teoretic „Liviu Deleanu” Teza a fost discutată la ședința Comisiei Metodice
Teza semestrială la fizică Științe, proces- verbal nr.____ din ________________,
Sesiunea de vară 2015-2016 Șeful Comisiei Metodice____________ Bulhac L.
Clasa X-a A, profil real
Profesor: Bulhac Ludmila
Data: 19.05.2016
Durata: 2 lecții
Subcompetențe curriculare:
-Descrierea calitativă şi cantitativă a conceptelor: lucrul mecanic, lucrul forţei de greutate, lucrul
forţei elastice, lucrul forţei de frecare, puterea mecanică, energie cinetică și potențială
gravitațională și elastică, legea conservării energiei, impulsul mechanic, legea conservării
impulsului mecanic, : legea conservării impulsului, momentul cinetic, legea conservării
momentului cinetic,

- Utilizarea formulelor mărimilor fizice: lucrul forţei de greutate, lucrul forţei elastice, lucrul
forţei de frecare, puterea, energie cinetică și potențială gravitațională și elastic, legea conservării
energiei, impulsul mechanic, legea conservării impulsului la rezolvarea problemelor.
- Identificarea condiţiilor în care energia se conservă, impulsul se conservă, în care momentul
cinetic se conservă, condiţiilor în care corpul efectuează o translaţie, în care corpul efectuează o
rotaţie.
- Investigarea experimentală a fenomenelor la studierea cărora se aplică legea conservării
impulsului, a oscilaţiilor mecanice.
- Stabilirea condiţiilor în care corpul se află în echilibru de translaţie, condiţiilor în care corpul
se află în echilibru de rotaţie..
- Aplicarea condiţiilor de echilibru în situaţii concrete, condiţiilor de echilibru în situaţii
concrete.
- Determinarea poziţiei centrului de greutate al corpurilor în situaţii concrete.
- Explicarea legăturii dintre energia potenţială şi starea de echilibru mecanic în cîmp
gravitaţional.
- Analiza fenomenelor oscilatorii utilizînd mărimile caracteristice ale mişcării oscilatorii, a
oscilaţiilor amortizate şi a oscilaţiilor forţate.
- Descrierea cantitativă a oscilaţiilor pendulelor elastice şi gravitaţionale, a legii conservării
energiei mecanice în mişcarea oscilatorie, mişcării ondulatorii.
- Aplicarea mărimilor caracteristice mişcării oscilatorii la rezolvarea problemelor.
- Estimarea consecinţelor rezonanţei.
- Aplicarea legilor reflexiei şi refracţiei undelor mecanice.
- Analiza calitativă şi cantitativă a fenomenului de interferenţă şi calitativă a difracţiei undelor
mecanice, cu precizarea condiţiilor de producere ale acestor fenomene.
- Explicarea producerii şi efectelor unui seism (nivel calitativ)
- Planificarea unor strategii de protecţie în raport cu posibilele efecte ale seismelor.
Matricea de specificare
pentru teza semestrială,clasa 10-a, profil real
Obiective de Nivelul I Nivelul II Nivelul III Total
evaluare pe Cunoaştere și Aplicare Integrare itemi
nivele înțelegere (%)
 Conţinuturi Recunoştere, Aplicarea Identificarea
reprezentarea noţiunilor, fenomenelor fizice în
conceptelor legilor şi realitatea înconjurătoare
fundamentale principiilor de şi utilizarea cunoştinţelor
a principiilor şi bază ale fizicii de fizică în explicarea
legilor fizice acestora şi la rezolvarea
problemelor
Lucrul şi
energia 17% 14% 17% 48%
mecanică,
impulsul 2i 2i 2i 6i
mecanic
(20 ore)
Elemente de
statică 7% 5% 7% 19%
(8 ore)
1i 1i 2i
Oscilaţii şi unde
mecanice 12% 9% 12% 33%
(14 ore)
1i 1i 2i 4i

Total 36% 28% 36% 100%

(42 ore) 4i 3i 5i 12i

Obiectivele de evaluare
la teza semestrială la fizică în cl.X
(profil real)

O1-să indetifice lucrul şi puterea mecanică, lucrul forţelor de greutate,

de elasticitate, de frecare, impulsul corpului şi a forţei, momentul
cinetic, energia mecanică cît şi legile de conservare, caracteristicile
oscilațiilor și undelor mecanice, completînd textul omis și determinînd
valoarea de adevăr al afirmațiilor.
O2- să recunoască corespondenţa dintre mărimile fizice şi unităţile lor
de măsură.
O3- să interpreteze analitic şi grafic forţele , impulsul, lucrul, puterea şi
energia mecanică, oscilațiile și undele mecanice.
O4- să aplice conceptele forţele , impulsul, lucrul, puterea şi energia
mecanică , momentul cinetic, legea conservării impulsului şi a energiei
la rezolvarea unor situaţii de problemă, a problemelor simple şi de nivel
mediu.
 O5-să rezolve situaţii de problemă cu un sporit grad de dificultate prin
combinarea legilor, teoremelor, principiilor fizice prin metoda analitică
sau grafică.
 La elaborarea tezei în primul rînd s-a ținut cont de verificarea
competențelor specifice și subcompetențelor formate în semestrul II.

 Au fost formulate obiectivele de evaluare în corespundere cu cerințele

curriculare.

 În dependență de obiectivele de evaluare a fost elaborată matricea de

specificație.

 Teza semestrială a fost elaborată în două variante conform matriciei de

specificație adaptată la specificul clasei a X-A.

 A fost completat baremul de verificare și de convertire a punctelor în

note.
Baremul de convertire a punctelor în note:

Nota 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Punctaj 70-67 66-60 59-53 46-52 36-45 23-35 22-17 16-10 2-9 1

Anexa 3

Teza semestrială în clasa X-A, profil real, IPLT„Liviu Deleanu”, clasa experimentală

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total
Numele Prenumele (5p) (5p) (4p) (6p) (3p) (3p) (4p) (5p) (12p) (7p) (8p) (8p) (70p) nota

1. Bujor Rima 5 4 4 6 3 3 3 5 8 4 6 7 58 8

2. Buliga Victoria 3 4 3 6 2 3 2 3 10 6 6 6 54 8

3. Calincov Anastasia 5 5 4 4 3 4 4 10 6 6 6 57 8

4. Cecalev Daniela 5 5 4 4 3 3 4 5 12 7 8 8 68 10

5. Certan Marina 3 4 4 4 3 3 2 2 6 4 6 6 47 7

6. Chirtoacă Cătălina 5 5 4 4 3 3 4 4 10 6 6 6 60 9

7. Cojocaru Ana Maria 2 3 2 2 1 3 2 2 0 2 0 0 19 4

8. Colosov Lucreţia 5 5 4 4 3 3 4 4 8 5 5 6 56 8

9. Corja Constantin 2 5 4 2 3 3 2 2 2 3 0 0 28 5
10. Ermurachi Ion 5 5 4 6 3 3 4 4 10 7 8 8 67 10

11. Jeman Lilian 4 5 4 4 2 2 3 3 6 2 2 6 43 6

12. Marandici Valeria 5 5 4 4 3 3 4 4 10 2 4 4 52 7

13. Marteciuc Ana-Maria 3 4 4 5 2 3 4 4 8 4 5 6 52 7

14. Nasii Ludmila 3 5 4 2 3 3 4 2 4 2 0 4 36 6

15. Pascar Iurie 4 5 4 4 3 2 4 4 8 4 5 4 51 7

16. Puiu Alina 3 5 4 2 3 3 3 2 4 2 2 4 37 6

17. Rotari Daniela 5 5 4 3 3 3 2 2 4 2 2 4 39 6

18. Rusu Felicia 5 4 4 4 3 3 3 4 6 5 4 6 51 7

19. Ştefaniuc Alexandru 3 4 4 2 3 3 2 3 2 3 0 0 29 5

20. Şveţ Mihai 5 5 4 6 3 3 3 4 12 7 8 8 68 10

21. Voinu Daniel 5 5 4 6 3 3 3 4 6 4 4 4 51 7

22. Voloşenco Maxim 5 5 4 6 3 3 2 3 10 6 6 8 61 9

23. Vrabie Andreea 5 5 4 6 5 2 2 5 10 6 7 8 65 9

24. Orbu Mihaela 5 5 4 4 3 3 3 4 6 4 6 4 51 7

25. Spița Antonio 5 5 4 4 3 3 2 4 8 5 5 6 54 8

1254 7,36

Teza semestrială în clasa X-B, profil real, IPLT„Dante Alighieri”, clasa de control
Numele Prenumele 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total nota
(5p) 5p) (4p) 6p) 3p) 3p) (4p) (5p) (12p) (7p) (8p) (8p) (70p)
Afanasii Anastasia 5 4 4 4 3 3 3 5 6 4 2 4 47 7

Artin Andreea 3 4 3 6 2 3 2 3 10 5 6 8 55 8

Bahneanu Daniela 4 5 4 4 3 3 4 3 8 5 6 6 55 8

Bivol Dorin 5 5 4 3 3 3 4 4 10 3 4 6 54 8

Bostan Adrian 5 5 4 3 3 3 4 5 8 5 6 4 55 8

Botezat Dragomir 5 5 4 6 3 3 4 4 10 6 7 6 63 9

Cai Maxim 3 5 4 3 3 3 3 2 2 2 0 2 32 5

Capațîn Alexandru 3 5 4 3 3 3 2 2 4 2 2 4 37 6

Carabet Mihaela 4 5 4 4 3 2 2 2 4 2 0 2 34 5

Chircu Vlada 5 5 4 5 3 3 3 4 4 6 7 8 57 8

Ciuchitu Alina 5 5 4 4 3 3 4 4 6 4 2 6 50 7

Cocieri Cristina 4 5 4 4 3 3 4 4 6 4 4 6 51 7

Cristea Ion 4 5 4 3 3 3 4 2 4 2 4 4 42 6
Demian Ana 5 5 4 3 3 3 2 4 6 4 4 5 48 7

Digor Iuliana 5 5 4 4 3 3 3 4 6 4 4 6 51 7

Dragoș Ștefan 2 5 4 3 3 3 3 2 4 2 0 0 31 5

Ghețoi Vlad 3 5 4 4 3 3 4 4 6 5 3 8 52 7

Istrati Tatiana 3 5 4 2 3 3 4 4 6 4 4 8 50 7

Josan-Gulica Stela 5 5 4 6 3 3 3 5 10 5 6 8 63 9

Lazăr Iulian 5 5 4 4 3 3 3 3 6 4 2 8 50 7

Madan Iuvelina 4 5 4 4 3 3 3 5 10 7 6 8 62 9

Olărescu Dan- Cristian 5 5 4 6 3 3 4 3 8 4 6 6 57 8

Oleinic Evelina 5 5 4 4 3 3 4 2 4 2 2 4 42 6

Poroseci Adelina 5 5 4 4 3 3 2 3 8 4 4 4 49 7

Stelea Cristina 3 5 4 3 3 3 2 4 10 5 6 6 54 8

Tataru Olha 3 5 4 3 3 3 3 4 6 4 4 4 46 7

Topală Ilona 5 5 4 4 3 3 3 3 10 5 6 8 59 8

Varzari Alexandrina 5 5 4 4 3 3 4 3 8 3 4 4 50 7

Vlasă Victoria 3 5 4 3 3 3 3 2 2 3 4 35 6

1431 7,13

Testul sumativ în clasa X-A, IPLT„Liviu Deleanu”, clasa experimentală

Numele 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Total nota
Prenumele (2p) (2p) (3p) (0,5p) (2p) (3p) (4,5p) (6p) (8p) (10p) (12p) (53p)
1. Bujor Rima 2 2 3 0,5 2 3 3 5 6 6 8 40,5 8

2. Buliga 2 2 2 0,5 2 3 2 3 6 5 6 33,5 6

Victoria
3. Calincov 2 2 1 0,5 1 2 2 5 6 6 8 35,5 7
Anastasia
4. Cecalev 2 2 3 0,5 2 3 4 6 8 9 12 51,5 9
Daniela
5. Certan 1,5 2 1 0,5 1 2 1 3 5 5 6 28 6
Marina
6. Chirtoacă 2 2 3 0,5 2 3 3 4 8 6 8 41,5 8
Cătălina
7. Cojocaru 1 1 0,5 0 0 1 1 2 3 3 2 14,5 4
Ana Maria
8. Colosov 2 2 2,5 0,5 1 2 2 4 5 8 8 37 7
Lucreţia
9. Corja 1 2 0,5 0 0 1 1 1 5 5 2 18,5 5
Constantin
10. Ermurachi Ion 2 2 3 0,5 2 3 4 5 8 8 8 45,5 8

11. Jeman Lilian 2 2 2 0,5 1 2 3 3 6 5 10 36,5 7

12. Marandici 2 2 2 0,5 1 2 2 3 6 6 4 30,5 6

Valeria
 13. Marteciuc 1,5 2 1,5 0,5 1 2 1 2 5 5 6 27,5 6
Ana-Maria
14. Nasii Ludmila 1 1,5 1 0,5 0 1 1 1 5 4 4 20 5

15. Pascar Iurie 2 2 2,5 0,5 2 1 2 3 6 6 10 37 7

16. Puiu Alina 1 2 2 0,5 1 1 1 2 5 6 6 27,5 6

17. Rotari 2 2 2 0,5 1 1 2 3 4 6 6 29,5 6

Daniela
18. Rusu Felicia 2 2 2 0,5 1 2 3 3 6 6 8 35,5 7

19. Ştefaniuc 1 1 0,5 0,5 1 1 1 1 3 2 3 15 4

Alexandru
20. Şveţ Mihai 2 2 3 0,5 2 3 4 6 8 8 10 48,5 9

21. Voinu Daniel 1 1,5 1 0 0 1 1 2 3 5 3 18,5 5

22. Voloşenco 1,5 2 2 0,5 2 2 2 3 8 8 6 37 7

Maxim
23. Vrabie 2 2 3 0,5 2 3 3 4 8 8 10 45,5 8
Andreea
24. Orbu Mihaela 1,5 2 2 0,5 1 2 2 5 6 5 8 35 7

25 Spița Antonio 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

789,5 6,32

Testul sumativ în clasa X-B, , IPLT„Dante Alighieri”, clasa de control

Numele Prenumele 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Tota nota
(2p) (2p) (3p) (0,5p) (2p) (3p) (4,5p) (6p) (8p) (10p) (12p) l(53p)
Afanasii Anastasia 2 2 3 0,5 1 3 4 3 6 6 8 38,5 7

Artin Andreea 2 2 3 0,5 2 3 2 4 8 8 8 42,5 8

Bahneanu Daniela 2 2 3 0,5 2 3 2 4 8 5 10 41,5 8

Bivol Dorin 2 2 3 0,5 2 3 4 5 6 8 8 43,5 8

Bostan Adrian 2 2 3 0,5 2 3 3 5 6 8 10 44,5 8

Botezat Dragomir 2 2 3 0,5 2 3 4 6 7 6 8 43,5 9

Cai Maxim 2 2 0 0,5 2 3 3 3 8 5 3 31,5 6

Capațîn Alexandru 2 2 3 0,5 2 3 2 4 4 5 3 30,5 6

Carabet Mihaela 2 2 3 0,5 2 3 4 6 8 8 8 46,5 8

Chircu Vlada 2 2 3 0,5 2 3 3 6 8 8 10 47,5 9

Ciuchitu Alina 2 2 3 0,5 2 3 4 4 8 6 4 38,5 7

Cocieri Cristina 2 2 0 0,5 2 3 2 4 6 8 6 35,5 7

Cristea Ion 2 2 3 0,5 2 3 1 3 6 2 6 30,5 6

Demian Ana 2 2 3 0,5 2 3 4 3 4 4 4 31,5 6

Digor Iuliana 2 2 3 0,5 2 3 3 4 4 4 4 31,5 6

Dragoș Ștefan 2 2 3 0,5 1 2 1 2 2 4 2 21,5 5

Ghețoi Vlad 2 2 3 0,5 2 3 3 6 6 6 6 39,5 7

Istrati Tatiana 2 2 3 0,5 2 3 3 6 4 4 8 37,5 7

Josan-Gulica Stela 2 2 3 0,5 1 3 3 6 8 10 10 48,5 9

Lazăr Iulian 2 2 3 0,5 2 3 4,5 6 4 8 4 39 7

Madan Iuvelina 2 2 3 0,5 2 3 2 4 6 6 4 34,5 6

Olărescu Dan- Cristian 2 2 3 0,5 2 3 4,5 6 8 8 10 49 9

Oleinic Evelina 2 2 3 0,5 2 3 4,5 6 8 6 8 45 8

Poroseci Adelina 2 2 3 0,5 1 3 4 3 6 6 8 38,5 7

Stelea Cristina 2 2 3 0,5 2 3 2 2 1 2 3 22,5 5

Tataru Olha 2 2 3 0,5 2 3 4,5 4 6 2 4 33 6

Topală Ilona 2 2 3 0,5 2 3 4 4 6 8 12 46,5 8

Varzari Alexandrina 2 2 3 0,5 2 3 3 2 6 6 8 37,5 7

Vlasă Victoria 2 2 0,5 2 3 4 3 6 4 4 30,5 6

1100,5 7,1

Anexa 4

Chestionar
Studiul de față este parte a unei cercetări, care urmăreşte să se afle modalitățile în care elevii
utilizează tehnologiile moderne pentru procesul educational la fizică, în special evaluarea
rezultatelor școlare.
Vă rugăm să răspundeți la itemii de mai jos încercuind varianta corespunzătoare situației sau
opiniei dvs.
Nu există răspunsuri corecte sau greşite! Singurul răspuns corect este cel ales de dv.!

Itemul I. Cum consideraţi aplicarea TIC-lui pentru procesul educațional la fizic, mai ales pentru
evaluarea rezultatelor școlare?
Utile Puţin utile Inutile Nu ştiu Total
A B C D

Itemul II. Pentru a evalua mai profund fenomenele fizice, tehnologiile moderne (sofurile
educaționale, laboratorul virtual, tabla interactivă, blogul,rețelele de socializare, site-le
educaționale) trebuie utilizate:
Obligatoriu Neobligatoriu Indiferent Nu ştiu Total
 A B C D

Itemul III. În ce măsură vă ajută comiuterul în activitatea școlară, atît pentru realizarea
cerințelor curriculare cît și în activități extracurricculare
Itemul IV. Cît timp elevii petrec în fața compiuterului?
1 ore 2ore 4ore 6ore
Itemul V. Alcătuiţi topul a 10 tehnologii informaționale care au demonstrat eficienţă la orele
de fizică în evaluarea rezultatelor școlare.
1. Tabla interactivă
2. Platforma educațională: Work Space
3. Softurile tablei Poly Vision
4. Site-ul: www.Phet. Colorado.edu
5. Site-ul:www. Amrita.edu
6. Site-ul:www. Escoala.edu./labs
7. Jocuri online pe http://learningapps.org
8. Facebook.com/ grupul clasei
9. Lecții AEL
10. Blogul

Itemul VI. Indicaţi trei propuneri pentru îmbunătăţirea procesului de evaluare la fizică :

1.Vă place să DA NU
utilizaţi computerul?

2.Câte ore petreceţ pe zi în faţa computerului?

Nici una Intre 1-3 ore Intre 1-3 ore Intre 3-5 ore Peste 5 ore

3. Realizaţi un top al motivelor pentru care utilizaţi computerul?

Ascultare de musică Editare de text

Vizionare de filme Jocuri didactice

didactice

Copiere discuri Stocare de date şi imagini

Realizare de experienţe Sursă de informare

virtuale

Prelucrare de date Prezentări Power Point

învăţare şi evaluare Videoconferinţă

132
 4. In ce măsură vă ajută computerul în
Deloc
activitatea şcolară?

In foarte mare In mare măsură

măsură

In potrivită măsură în mică măsură

5 Ce situri, rețele de socializare, bloguri cel mai mult folosiți în activitatea voastră școlară și ănafara ei?

5. Ați dori să vă creați blogul și situl personal? Daca da, pentru ce?

Aveți adresă electronica pe gmail.com? Dacă nu, atuni vă creași singur, sau vă ajut eu.

1.3 Sunt satisfăcut de modul în care se aplică TIC în evaluarea rezultatelor școlare la fizică
1 2 3 4 5

Niciodata De fiecare data

2.3 Utilizez situri, bloguri, cărți electronice,referate electronice în pregătirea de lecții și în crearea
prezentărilor/comunicărilor la fizică și în evaluarea rezultatelor școlare
1 2 3 4 5

Niciodata De fiecare data

3.3 Cer ajutor online de la toți în rezolvarea sarcinilor didactice la fzică și realizarea temei pentru acasă
1 2 3 4 5

Niciodata De fiecare data

4.3 Utilizez laboratorul virtual în efectuarea lucrărilor de laborator

1 2 3 4 5

Niciodata De fiecare data

5.3 Aplic testele online și jocurile didactice online în verificarea cunoștințelor mele
1 2 3 4 5

Niciodata De fiecare data

6.3 Utilizez Internetul pentru a găsi răspuns la întrebările ce mă frămîntă și realizarea sarcinilor didactice
1 2 3 4 5

Niciodata De fiecare data

7.3 Am blogul meu și Situl meu care îl înnoies permanent

133
 1 2 3 4 5

Niciodata De fiecare data

8.3 Folosesc Internetul pentru a mă informa cu știrile și noutățile de ultima oră.

1 2 3 4 5

Niciodata De fiecare data

9.3 Scriu comentarii acolo unde sunt așteptate laconice, la temă și dacă sunt convins că sunt corecte
1 2 3 4 5

Niciodata De fiecare data

10.3 Utilizez Internetul pentru comunicare, filme jocuri online și teste online
q 1 2 3 4 5

Niciodata De fiecare data

11.3.Utilizez un plan de proiect pentru a-mi monitoriza propria învăţare şi lucrez asupra învăţării
autodirijate.
1 2 3 4 5

De fiecare
Niciodata
data
12.3 Utilizez informaţiile din evaluările summative ale profesorului pentru a planifica instruirea ulterioară. *
Chestionar
Studiul de față este parte a unei cercetări, care urmăreşte să se afle modalitățile în care cadrele
didactice utilizează tehnologiile moderne pentru procesul educational la fizică, în special
evaluarea rezultatelor școlare.
Vă rugăm să răspundeți la itemii de mai jos încercuind varianta corespunzătoare situației sau
opiniei dvs.
Nu există răspunsuri corecte sau greşite! Singurul răspuns corect este cel ales de dv.!
1. Ce vârstă au copiii cărora le predați în cea mai mare parte a timpului? *
o Sub 6 ani
o 6 – 10 ani
o 10 – 14 ani
o 14 – 18 ani
2. Şcoala dvs. asigură calculatoare? *
o Da, pentru elevi
o Da, pentru cadrele didactice
o Nu
o Intenționează să introducă
3. Ce vă împiedică să folosiți calculatoare în şcoala dvs.la evaluare?
o Lipsa accesului la tehnologie (hardware)
o Neînțelegerea felului în care tehnologia poate fi folosită pentru evaluare
o Lipsa încrederii în folosirea tehnologiei la clasă
o Lipsa fondurilor disponibile pentru achiziționarea tehnologiei
134
o Lipsa conectivității (internet, broadband etc)
o Lipsa securității (capacitatea de a restricționa conținutul)
o Lipsa unui suport IT în şcoală care să poată fi folosit eficient
o Rezistență din interiorul şcolii
o Rezistență din partea părinților
o Lipsa unor conținuturi/softuri pentru profesori corespunzătoare
o Nu există interes
4. Folosiți calculatoarele ca parte a activităților la clasă în special la evaluarea
formării competențelor specifice la fizică? *
o Da
o Nu
5. Dacă da, este vorba de un:
o Calculator de birou (personal pentru fiecare copil)
o Calculator de birou (pentru mai mulți elevi într‐o clasă obişnuită)
o Calculator de birou (pentru mai mulți elevi într‐un laborator de informatică)
o Laptop (personal pentru fiecare copil)
o Laptop (pentru mai mulți elevi într‐o clasă obişnuită)
o Laptop (pentru mai mulți elevi într‐un laborator de informatică)
6. Cât de des folosiți calculatoarele ca parte integrală a activităților de evaluare cu
clasa? *
o Cel puțin patru ore pe zi
o Cel puțin două ore pe zi
o Cel puțin o oră pe zi
o Mai puțin de două ore pe săptămână
o Mai puțin de o oră pe săptămână
o O oră pe lună
o Niciodată
7. La ce vârstă încep elevii din şcoala dvs. să utilizeze pentru evaluare calculatorul
la clasă? *
o Sub 6 ani
o 6 – 10 ani
o 11 – 14 ani
o 15 – 18 ani
o 19 şi peste
o Altele:
8. După părerea dvs., la ce vârstă copiii ar trebui să aibă acces la un calculator sub
supravegherea profesorului? *
135
o Sub 6 ani
o 6 – 10 ani
o 11 – 14 ani
o 15 – 18 ani
o 19 şi peste
o După părerea mea, copiii nu ar trebui să aibă acces la un calculator indiferent de
vârstă.
9. Cum apreciați eficiența calculatoarelor pentru pregătirea elevilor în activitățile
de evaluare la următoarele discipline? *
Vă rugăm să acordați puncte pe o scară de la 1 la 5, 1 fiind complet ineficient şi 5 foarte
eficient.
1 2 3 4 5
Matematică
Fizică
Chimie
Biologie
Istorie
Geografie
10. Există şi alte discipline la care folosirea calculatoarelor este eficientă pentru
pregătirea și evaluarea formării competențelor elevilor?
(Vă rugăm să menționați care sunt acestea.)

11. Care dintre următoarele modificări comportamentale au fost observate de dvs.

ca urmare a utilizării calculatoarelor la clasă? Vă rugăm să apreciați
următoarele: *
Scară 1 – 5 (Vă rugăm să acordați puncte pe o scară de la 1 la 5, unde 1 = total de acord,
5 = total dezacord)
1 2 3 4 5
Un interes
mai mare de a
învăța
Creşterea
frecvenței la
ore
O concentrare
mai bună
Se lucrează
mai bine în
echipă
Rezultate
şcolare mai
bune

136
 1 2 3 4 5
Îmbunătățirea
competențelor
de
comunicare
Un
management
al proiectelor
mai bun
Capacitate
îmbunătățită
de rezolvare a
problemelor
O atitudine
mai pozitivă
la clasă
12.Credeți că faptul că ştiu să folosească foarte bine calculatorul îi pregăteşte pe
elevi mai bine pentru a se integra în cîmpul muncii? *
o Da
o Nu
13. Sunteți de acord că ar trebui să se asigure pentru fiecare elev un laptop ca
instrument personal de învățare- evaluare? *
o Da
o Nu
14. Credeți că ştiți mai multe despre folosirea eficientă a calculatoarelor decât elevii
dvs.? Cu care dintre următoarele afirmații sunteți de acord? (Vă rugăm să selectați
toate variantele cu care sunteți de acord.)
o Da, sunt competent(ă) şi ştiu mai multe decât elevii mei
o Da, mă descurc cu calculatorul şi ştiu la fel de multe ca elevii mei
o Nu, nu mă descurc să folosesc un calculator şi ştiu mai puțin decât elevii mei
o Deşi mă descurc cu cunoştințele mele despre calculatoare, elevii mei ştiu mai multe
decât mine
o Deşi elevii mei s‐ar putea să cunoască mai bine tehnologia, îi pot învăța cum să
folosească foarte bine calculatoarele şi internetul
o Niciuna dintre variantele de mai sus
15. Cum a schimbat folosirea calculatoarelor activitatea dvs. de evaluare a
rezultatelor școlare a elevilor? Cu care dintre următoarele afirmații sunteți de
acord? *
o Calculatoarele la clasă facilitează activitatea de predare -evaluare
o Calculatoarele la clasă îmi permit să‐mi adaptez mai bine lecțiile pentru fiecare elev
în mod individual și de evaluare eficientă a rezultatelor școlare
o Calculatoarele sunt în mod deosebit utile pentru adaptarea activităților de învățare
pentru elevii cu cerințe speciale sau dificultăți de învățare și de evaluarea rezultatelor lor

137
o Tehnologia mă ajută să obțin un echilibru între învățarea centrată pe profesor şi cea
centrată pe elev
o Tehnologia la clasă nu a avut niciun impact asupra activității mele de predare-
evaluare
o Tehnologia mă ajută să obțin conținuturile obligatorii/ să împărtăşesc conținuturile
cu colegii mei, să fac schimb de experiență
o Niciuna dintre variantele de mai sus
16. Credeți că guvernul ar trebui să facă mai multe pentru a asigura în şcoli accesul
la calculatoare ca instrumente de învățare- evaluare? Cu care dintre următoarele
afirmații sunteți de acord? *
o Guvernul ar trebui să facă mai multe
o Guvernul face destule
o E responsabilitatea şcolii să asigure aceste resurse
o Este responsabilitatea părinților
o Niciuna dintre variantele de mai sus
17. Ați dori să aplicați metoda proiectului în evaluarea competențelor specifice
formate la fizică ? *
o Da
o Nu
18. Credeți că jocurile didactice și testele online sunt instrumente eficiente în
evaluarea rezultatelor școlare?
o Da, în cea mai mare măsură
o Nu sunt eficiente, cele tradiționale sunt cele mai eficiente
o Da, în unele cazuri sunt eficiente, iar în altele-nu
o Nu am nici o părere la întrebarea dată.

19. Cu care dintre următoarele afirmații sunteți de acord? *

o Este necesar de organizat traininguri de instruire cum se pot folosi jocul didactic și
testele online la clasă pentru evaluare
o este suficient de lansat lista cu linkuri și adrese electronice a jocurilor didactice și
testelor online
o E responsabilitatea profesorului să asigure formarea continua și autoinstruirea în
domeniul evaluării
o Este responsabilitatea școlii pentru formarea continuă a cadrelot didactice
o Niciuna dintre variantele de mai sus nu mă privește

20. Câteva date despre dvs., utile pentru prelucrări de tip statistic şi interpretări
corecte:
Grad didactic *
o debutant

138
o gradul II
o gradul I
o superior
Vechime în învățământ (în ani)

Genul
o masculin
feminin

139
140