EVALUAREA ÎN CADRUL

EXAMENULUI NAȚIONAL
DE BACALAUREAT LA
DISCIPLINA FIZICA
Cadrul de referință pentru sistemul de evaluare a
rezultatelor școlar

Judecățile de valoare
elaborate pot fi folosite
Caracterul obiectiv al atât la optimizarea
acestor judecăți se continuă a procesului, cât
întemeiază pe și la luarea deciziilor cu
În baza atingerii/ interpretarea datelor caracter de politică
realizării acestor reale, colectate pe educațională.
obiective, părțile parcursul procesului. [6]
Evaluarea interesate pot face
educațională este o judecăți de caracter
formă de evaluare obiectiv
întemeiată pe
specificarea unui set
de obiective
 Evaluarea rezultatelor învățării

O activitate complexă de colectare sistemică a informațiilor despre calitatea și

dinamica rezultatelor școlare, de prelucrare și interpretare contextuală a
acestora în vederea adoptării unor decizii semnificative conform finalităților
educaționale și scopului acțiunilor de evaluare [3]
 Operațiile evaluării

 Măsurarea rezultatelor școlare prin procedee

APRECIEREA specifice, folosind instrumente adecvate
scopului urmărit;

MĂSURAREA DECIZIA
 Aprecierea rezultatelor școlare pe baza unor
criterii unitare;
EVALUAREA

 Decizia asigură prelungirea aprecierii într-o

notă școlară, caracterizare, hotărâre,
recomandare cu valoare pedagogică sau/ și
profesională.
 Funcțiile evaluării
Natura funcției Sfera de operare a funcției Instrumentele utilizate
Diagnostică stabilește punctele critice în pregătirea elevilor și anumite Instrumente de evaluare diagnostică: teste
proceduri de remediere a acestora psihologice, de inteligență, de cunoaștere sau
randament etc.
Prognostică evidențiază performanțele viitoare ale elevilor pe baza Teste de aptitudini, de capacități sau abilități
rezultatelor înregistrate și permite planificarea secvențelor specifice
următoare ale activității
De selecție permite clasificarea și/ sau ierarhizarea elevilor într-un Teste standardizate de tip normativ. Funcția este
mediu competitiv activă și de către anumite componente ale
examenilor naționale.
De certificare relevă cunoștințele și competențele elevului la sfârșitul unui Elibirarea de certificate, diplome, acte dovedind
ciclu de învățare dobândirea unor credite etc.
Motivațională stimulează activitatea de învățare a elevilor și se manifestă Feedback structurat din partea evaluatorului.
prin valorificarea pozitivă a feed-back-ului oferit de
evaluare, în sensul aprecierii propriei activități
De consiliere ajută la alegerea, de către elevi, a formei corespunzătoare de Discuții individuale, „seri ale părinților”, vizite
învățământ, după ce aceștia și-au evaluat performanțele cu scop de familiarizare a unor instituții
educaționale, alte forme de consiliere pentru elevi
și părinți.
 Evaluarea nivelului de formare și dezvoltare a competențelor școlare trebuie să se
axeze pe următoarele principii fundamentale:

este un proces permanent, o dimensiune esențială a procesului educațional și o practică eficientă

în unitatea de învățământ și în sistemul educațional național;
stimulează învățarea, formarea și dezvoltarea competențelor;
se axează pe necesitatea de a compara pregătirea elevilor cu obiectivele specifice fiecărui domeniu
educațional și cu cele operaționale ale fiecărei activități educaționale;

se fundamentează pe standarde educaționale de stat (standarde de eficiență a învățării) –

EVALUAREA

obiectivele orientate spre formarea competențelor (ce va ști, ce va ști să facă, cum va fi elevul) la
finele procesului educațional;

implică utilizarea varietăților de forme, metode și procedee în aprecierea rezultatelor școlare;

este un proces reglator care determină calitatea activităților educaționale;

trebuie să-i conducă pe elevi spre autoevaluare, o autoapreciere corectă și spre o înbunătățire
continuă a performanțelor obținute, pentru o viață de calitate și de succes. [1]
 Evaluarea nivelului de formare și dezvoltare a competențelor școlare
trebuie să se axeze pe următoarele principii fundamentale:
• Evaluarea este un proces permanent, o dimensiune esențială a procesului educațional și o
practică eficientă în unitatea de învățământ și în sistemul educațional național;
• Evaluarea stimulează învățarea, formarea și dezvoltarea competențelor;
• Evaluarea se axează pe necesitatea de a compara pregătirea elevilor cu obiectivele specifice
fiecărui domeniu educațional și cu cele operaționale ale fiecărei activități educaționale;
• Evaluarea se fundamentează pe standarde educaționale de stat (standarde de eficiență a
învățării) – obiectivele orientate spre formarea competențelor (ce va ști, ce va ști să facă,
cum va fi elevul) la finele procesului educațional;
• Evaluarea implică utilizarea varietăților de forme, metode și procedee în aprecierea
rezultatelor școlare;
• Evaluarea este un proces reglator care determină calitatea activităților educaționale;
• Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi spre autoevaluare, o autoapreciere corectă și spre o
înbunătățire continuă a performanțelor obținute, pentru o viață de calitate și de succes. [1]
 Clasificarea evalării:
În funcție de momentul când se utilizează evaluarea în procesul didactic:
Evaluare inițială se realizează la început de an școlar/ program de instruire, vizează
stabilirea nivelului inițial de pregătire a elevilor, are ca scop
ameliorarea condițiilor în care elevii pot să se integreze optimal în
activitatea de învățare ce urmează.
Evaluare formativă/ continuă se realizează pe parcursul procesului didcatic, vizeză stabilirea
relației dintre rezultatele învățării și cerințele programei de
instruire, are ca scop ameliorarea procesului de instruire în vederea
îmbunătățirii rezultatelor învățării
Evaluare sumativă se realizează la finele unui an de învățământ, semestru, modul/
unitate de învățare/ sistem de lecții și la închiderea unui ciclu de
învățământ, are ca scop constatarea rezultatelor învățării/
certificarea elevilor [1]
- internă atunci când este efectuată de profesorul clasei, în scopul notării sau
priectării activității didactice din perspectiva rezultatelor;
- externă Când se realizează de o persoană/ instituție, alta decât cea care
realizează procesul didactic, în scopul clasificării, prognosticării,
certificării nivelului de pregătire.
 Evaluarea inițială
• Vizează stabilirea nivelului inițial de
pregătire a elevilor, are ca scop
ameliorarea condițiilor în care elevii pot
să se integreze optimal în activitatea de
învățare ce urmează;
• „Este indispensabilă pentru a stabili dacă
subiecții dispun de pregătirea necesară
creării de premise favorabile unei noi
învățări” (I. Cerghit, 2002)
• Se efectuează la începutul unui program
de instruire (ciclu de învățământ, an
școlar, începutul unui capitol și chiar a
unei lecții
• Este interesată de „acele cunoștințe și
capacități care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conținuturi și formarea
altor competențe” (I.T. Radu), premise
„cognitive și atitudinale”, capacități,
interese, motivații necesare integrării în
activitatea următoare.
Evaluarea formativă
Scopul urmărit
• Vizeză stabilirea relației dintre rezultatele
învățării și cerințele programei de instruire, are
ca scop ameliorarea procesului de instruire în
vederea îmbunătățirii rezultatelor învățării;
• „Unicul scop al evaluării formative este să
identifice situațiile în care întâmpină elevul o
dificultate, în ce constă aceasta și să-l
informeze atât pe el cât și pe profesor” (De
Landsheere, 1975)
Principiul temporalității
• Axată pe proces și internă; se face pe parcursul
învățării;
• Frecventă, la sfârșitul fiecărei unități de studiu,
sarcini sau grup de sarcini;
• Este punctuală
Obiectul evaluării
• Vizează cunoștințele, competențele și
metodologiile în raport cu o normă prestabilită,
dar și cu o „sarcină mai complexă de învățări
ulterioare despre care elevul își face
reprezentare” (I.T. Radu);
• Se extinde și asupra procesului realizat.
Evaluarea sumativă
• Constatarea rezultatelor învățării/ certificarea
elevilor;
• Stabilește gradul în care au fost atinse
finalitățile generale propuse (fie dobândirea
unei atitudini sau a unei capacități),
comparându-i pe elevi între ei (interpretare
normativă), ori comparând performanțele
așteptate (interpretarea criterială)
• Este finală, având loc după învățare;
• Regrupează mai multe unități de studiu, face
bilanțul;
• Se realizează la finele unui an de învățământ,
semestru, modul/ unitate de învățare/ sistem de
lecții și la închiderea unui ciclu de învățământ
• Se concentrează mai ales asupra elementelor de
permanență ale aplicării unor cunoștințe de
bază, ale demonstrării unor abilități importante
dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de
instruire.
 Evaluarea inițială
• Funcția diagnostică;
• Funcția prognostică
• Nu își propune aprecierea
performanțelor globale ale elevilor
și nici ierarhizarea lor.
Evaluarea formativă
Funcții îndeplinite
• „Funcție de constatare a rezultatelor și de
sprijinire continuă a elevilor” (I.T. Radu)
• Funcție de feed-back;
• Funcție de corectare a greșelilor și ameliorare
și reglare a procesului;
• Funcție motivațională.
Din punct de vedere al notării
• „Acest tip de evaluare nu se exprimă în note și
cu atât mai puțin în scoruri”(I.T. Radu);
„rezultatele obținute la evaluările formative se
notează și se inscriu în catalog” (Regulamentul
privind evaluarea și notarea rezultatelor
învățării..., art. 22 și art. 24, pag. 4)
• Nu realizează ierarhii și clasificări între elevi;
• Oferă premise pentru notare.
Evaluarea sumativă
• Funcție de constatare și verificare a
rezultatelor;
• Funcție de clasificare;
• Funcție de comunicare a rezultatelor;
• Funcție de certificaare a nivelului de
cunoștințe și abilități;
• Funcțiile de selecție;
• Funcțiile de orientare școlară și profesională
• Evaluarea sumativă se traduce printr-un
scor. Prin scor desemnăm rezultatele
obiective obținute în urma unui test sau a
oricărei alte forme de evaluare prin adunare
sau scădere de puncte după reguli fixe;
• Constată performanțele și clasifică/
ierarhizează elevii în funcție de acestea.
 Evaluarea inițială
• Oferă profesorului cât și elevului
posibilitatea de a avea o reprezentare
cât mai exactă a situației existente
(potențialul de învățare al elevilor,
lacunele ce trebuiesc completate și
remediate) și de a formula cerințele
următoare;
• Pe baza informației evaluării inițiale
se planifică demersul pedagogic
imediat următor și eventual a unor
programe de studiu.
• Nu permite o apreciere globală a
performanțelor elevului și nici
realizarea unei ierarhii;
• Nu-și propune și nici nu poate să
determine cauzele existenței lacunelor
în sistemul cognitiv al elevului.
Evaluarea formativă
Avantaje
• Permite elevului să-și remedieze erorile și
lacunele imediat după apariția ei și înainte de
declanșarea unui proces cumulativ;
• Oferă un feed-back rapid, reglând din mers
procesul;
• Este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
• Oferă posibilitatea tratării diferențiate (I. Cerghit);
• Dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;
• Reduce timpul destinat actelor evaluative ample,
sporindu-l pe cel destinat învățării;
• Sesizează punctele critice în învățare.
Dezavantaje
• „Aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte
pretențioasă necesită o organizare riguroasă a
predării, competentă în precizarea obiectivelor, în
stabilirea sarcinilor, în alegerea tehnicilor de
evaluare” (I. Cerghit);
• „Recursul la evaluare formativă este testul unei
pedagogii a rigorii, a lucidității și a eficienței” (I.
Cergit).
Evaluarea sumativă
• Rezultatele constatate pot fi folosite pentru
preântâmpinarea greșelilor la alte grupuri de
elevi;
• Permite aprecieri cu privire la prestația
profesorilor, a calității proceselor de instruire, a
programelor de studii;
• Oferă o recunoaștere socială a meritilor.
• Nu oferă suficiente informații sistematice și
complete despre măsura în care elevii și-au
însușit conținutul predat și nici dacă un elev
stăpânește toate conținuturile esențiale
așteptate;
• Are efecte reduse pentru ameliorarea/ reglarea
și remedierea lacunelor, efectele resimțindu-se
după o perioadă mai îndelungată;
• Deplasează motivația elevilor către obținerea
unui rang mai înalt în ierarhia grupului, punând
acent pe competiție; nu favorizează dezvoltarea
capacității de autoevaluare la elevi;
• Nu oferă o radiografie a dificultăților în
învățare;
• Generează stres, teamă, anxietate.
 Evaluarea prin teste

•Un instrument de evaluare trebuie să îndeplinească anumite exigențe de elaborare,

adică anumite calități tehnice, în vederea atingerii scopului pentru care acesta a fost
proiectat. Un test de evaluare este compus dintr-un număr de itemi care, pe de o parte, au
reguli precise de elaborare, iar pe de altă parte, sunt selectați în baza unei matrici de
secificații.
•Etapele de proiectare a unui test:
 Determinarea tipului de test;
 Definirea unităților de competență de evaluat și a obiectivelor de evaluare;
 Proiectarea matricei de specificații;
 Construirea itemilor;
 Elaborarea schemei de notare;
 Administararea testelor;
 Corectarea și analiza rezultatelor. [2]
 Calitățile instrumentelor de evaluare
• Validitatea – se referă la felul în care testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare.
Factorii care influențează validitatea unui test: indicațiile neclare; nivelul de
dificultate necurespunzător al itemilor; itemii de calitate proastă; testul prea scurt;
administrarea și corectarea necurespunzătoare a testului;
• Fidelitatea – calitatea testului de a produce rezultate constante pe parcursul aplicării
sale repetate. Factorii care influențează fidelitatea: lungimea testului (cu cât testul este
mai lung, cu atât nivelul său de fidelitate sporește); dispersia scorurilor (cu cât
dispersia este mai mare, cu atât testul este mai fidel); obiectivitatea testului (cel
format din itemi obiectivi are o fidelitate mai mare); schema de notare (cea amiguă
reduce șansele la fidelitate a testului);
• Aplicabilitatea – calitatea de a fi aplicat și integrat cu ușurință;
• Obiectivitatea – reprezintă gradul de concordanță între aprecierile făcute de
evaluatori independenți, în ceea ce privește un răspuns corect, pentru fiecare din
itemii testului.
 Definirea unităților de competență de evaluat și a obiectivelor de evaluare

ta ât?

Co
on e C

mp
on Ce?
ta
r

o
n

Cu a acț
Co natoa

n
n
e

e
e
Co nitiv

nt
m
p

?
p
mi
m

m
cog
r

io
e
det

na lă
 Matricea de specificații

Matricea de specificații asigură

Cunoaștere și
faptul că testul elaborat va Domenii de conținut Aplicare Integrare Total
înțelegere
măsura nivelul de atingere a Mecanică 12 puncte 13 puncte 10 puncte 35 puncte
obiectivelor educaționale 6 itemi 2 itemi 1 item 9 itemi

preconizate și că acesta va avea Fizică moleculară și 4 puncte 10 puncte 14 puncte

o bună validitate de conținut. termodinamică 2 itemi 1 item 3 itemi

Prin Matricea de specificații se

Electrodinamica 8 puncte 8 puncte 7 puncte 23 puncte
realizează corelarea dintre 4 itemi 1 item 1 item 5 itemi
domeniile cognitive (cunoașterea
Electromagnetism 4 puncte 12 puncte 16 puncte
și înțelegerea, aplicarea, 2 itemi 1 item 3 itemi
integrarea), conținuturile care
sunt supuse testării și numărul Fizica modernă 2 puncte 10 puncte 12 puncte
1 item 2 itemi 3 itemi
de itemi necesari pentru
elaborarea acestui test. Matricea Total 30 puncte 41 puncte 29 puncte 100 puncte
de specificații accesibilizează 15 itemi 6 itemi 3 itemi 24 itemi

elaborarea testului respectiv. [1]

 Elementul component de bază al instrumentelor de evaluare

Unitate de măsurare care include un stimul și o formă prescriptivă de

Itemul de evaluare
răspuns

Trebuie să respecte aceleași exigențe de proiectare, administrare și scorare,

indiferent de natura testului în care sunt incluși.

Formatul Răspunsul
Întrebare Item
acsteia așteptat
 Corelația: nivelurile cognitive – tipurile de itemi

Domenii
Comportamente Tipuri de itemi
cognitive
Definește, își amintește, enumeră, recunoaște, Itemi obiectivi
alege, reproduce, desenează, explică, descrie
Cunoaștere și motivele, identifică cauzele, ilustrează Itemi de tip pereche
înțelegere Itemi cu alegere duală
Iitemi semiobiectivi
Itemi cu răspuns scurt/ de completare
Folosește, aplică, construiește, rezolvă, alege Itemi semiobiectivi
Aplicare Întrebări structurate (la nivel de
rezolvare de probleme)
Emite ipoteze, planifică, construiește, Itemi subiectivi
reorganizează componentele în noi
Integrare structuridescompune, enumeră componente, Itemi de tip rezolvare de probleme
compară, diferențiază, evaluează, critică,
argumentează pro sau contra
 Tipologia itemilor de evaluare

Itemi subiectivi
Categorii Itemi obiectivi Itemi semiobiectivi (solicitând răspuns
deschis)
Itemi cu alegere duală Itemi cu răspuns scurt Rezolvare de probleme

Tipuri de itemi Itemi cu alegere multiplă Itemi de completare Eseu structurat

Itemi de tip pereche Întrebări structurate Eseu liber (nestructurat)

 Itemi cu răspuns scurt/ de completare

Solicită elevului să formuleze un răspuns scurt sau să completeze o afirmație în așa fel încât aceasta să
dobândească sens și valoare de adevăr.

Formularea enunțului itemului și a sarcinii trebuie realizată în așa fel încât răspunsul necesar să poată fi
scurt și precis;

Fiecare item trebuie să aibă un singur răspuns corect;

Spațiul liber furnizat pentru redactarea răspunsului trebuie să fie sufiecient de mare (astfel încât elevul
care are un scris mai mare să nu se simtă dezavantajat față de elevul cu un scris mai mărunt) și răspunsul
așteptat trebuie să conțină un singur cuvânt;
Reguli de proiectare

Dacă răspunsul poate fi formulat în limbaje diferite, atunci trebuie precizată explicit exprimarea așteptată
(numeric, literar, grafic, simbolic etc);

Este de dorit să se evite utilizarea unor texte din manuale pentru a nu încuraja memorarea mecanică și
învățarea de tip reproductiv;
Pe cât de posibil, trebuie să se utilizeze itemul cu răspuns construit scurt în locul itemului tip completare
de frază, care induce de multe ori ambiguități;
Nu trebuie de exagerat numărul de cuvinte omise în frază;

Este bine să se plaseze omisiunile la mijlocul și la sfârșitul frazei și nu la începutul acesteia, așa încât
elevul să dispună de informații necesare;
Trebuie verificată exactitatea gramaticală a frazei pentru a nu duce elevii în eroare.
 Exemple:
• Profilul real:
Continuați următoarele propoziții astfel, ca ele să fie adevărate:
1. Mișcarea mobilului cu o viteză ................................... este o mișcare uniformă. {...}
2. Modulul forței de frecare depinde de ......................................................................... {...}
3. La încălzirea substanței, energia cinetică a moleculelor se ......................... {...}
4. ............................ condensatorului este .......................... proporțională cu aria suprafeței de suprapunere a
armăturilor {...}
5. Pentru metale, rezistivitatea electrică depinde ................................................. de temperatură {...}
6. Inducția câmpului magnetic este o mărime ...................................................... {...}
7. În circuitul RLC serie intensitatea curentului alternativ la rezonanță este ....................... {...}
8. Numărul de nuclee radioactive se micșorează ................................. cu timpul {...}
 Itemi de tip pereche

Solicită elevului stabilirea unor corespondențe între cuvinte, nume, categorii distribuite pe două coloane
paralele, prima fiind enunțul itemului (premisele), iar a doua răspunsurile.

Utilizarea unui material omogen;

proiectare Includerea unui număr inegal de răspunsuri și premise și instruirea elevilor în legătură cu faptul că
Reguli de

un răspuns poate fi folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată;

Aranjarea listei răspunsurilor într-o ordine logică și evitarea situației în care ordinea prezentării
răspunsului poate furniza un indiciu pentru elev și „ghicirea” corespondenței corecte;

Plasarea tuturor premiselor și răspunsurilor unui item pe aceeași pagină.

• Exemplu:
Stabiliți (prin săgeți) corespondența dintre următoarele mărimi fizice și unitățile ce le exprimă:
Energia potențială V
Presiunea cm
Capacitatea electrică kPa
Tensiunea electrică μF
Lungimea de undă Wb
J
 Itemi cu alegere duală

Solicită elevului selectarea unui răspuns corect din două răspunsuri posibile oferite: adevărat/ fals.

Formularea clară și precisă a enunțului, fără amiguități;

Se vor evita enunțurile foarte generale;

Selectarea unor enunțuri relevante pentru domeniul de cunoaștere sau categoria de competențe testată;
Reguli de proiectare

Se vor evita enunțurile negative și, în special, folosirea dublei negații, care induce un grad înalt de
amiguitate și impiedică înțelegerea enunțului itemului de către elev;

Enunțurile adevărate și cele false vor fi aproximativ egale ca lungime;

Se va evita întroducerea a două idei într-un singur enunț, cu excepția cazurilor în care se dorește
evidențierea relației cauză-efect.
 Exemple:
• Profilul real:
Determinați valoarea de adevăr a afirmației, marcând A, dacă afirmația este adevărată și F dacă afirmația este
falsă:
1. Perioada este egală numeric cu numărul de oscilații efectuate într-o unitate de timp. A F
2. Greutatea este aceeași masă a corpului. A F
3. Presiunea gazului menținut la volum constant variază liniar cu temperatura. A F
4. În timpul topirii temperatura substanței crește. A F
5. Capacitatea electrică a condensatorului plan depinde de tensiunea electrică dintre armăturile lui. A F
6. Într-un circuit oscilat ideal se produc oscilații electromagnetice amortizate. A F
7. La dezintegrarea α numărul de masă se micșorează cu 2, iar la dezintegrarea β se emite electronul. A F
 Întrebări structurate
Sunt itemi care conțin una sau mai multe sarcini de lucru, punând elevul în situația de a construi răspunsurile și de a alege
modalitățile de formulare a acestora. Întrebarea structurată este formată dintr-un număr variabil de secvențe – întrebări care pot
avea forma unor itemi obiectivi sau semiobiectivi a căror coerență și succesiune derivă dintr-un element comun.

În elaborarea întrebărilor structurate se pornește de la un material stimul, urmat de un set de subîntrebări;

Subîntrebările vor fi cu răspuns deschis, dar solicitând producerea unui răspuns relativ scurt;

Gradul de dificultate al subîntrebărilor va crește progresiv spre sfârșitul itemului;

Reguli de proiectare

Fiecare subîntrebare poate să fie autoconținută și să nu depindă de răspunsul corect la întrebarea precedentă;

În cazul întrebărilor structurate progresive, în care este continuă o etapă prin cerința următoare, sunt necesare
indicații clare în schema de corectare, pentru a evita dubla depunctare pentru o singură greșeală;

Spațiul liber oferit pe foaia de răspuns trebuie să fie în concordanță cu lungimea reală a răspunsului așteptat;

Subîntrebările trebuie să fie în concordanță și stricta corelația cu materialul- stimul (grafice, diagrame, etc.)
utilizat, astfel încât acesta să constituie un suport în rezolvarea sarcinilor;

Materialele utilizate trebuie să aibă calitatea tehnică adecvată suportului necesar, fără a ridica dificultăți
suplimentare sarcinii.
 Exemple:
• Profilul real:
1. Un corp, cu masă de 1,0 kg, se mișcă pe o suprafață orizontală sub acțiunea unei forțe
constante F. În figură este prezentat graficul proiecției vitezei corpului în funcție de timp. Determinați:
a) viteza inițială a corpului;
b) modulul accelerației corpului;
c) modulul forței F.

2. Un gaz ideal monoatomic supus transformării 1-2 (vezi figura), este încălzit până la temperatura de 300 K. În
starea iniţială gazul este caracterizat de parametrii: presiunea egală cu 2∙ Pa, temperatura absolută – cu 100 K şi
volumul – cu 3ℓ. Determinaţi:
d) lucrul efectuat de gaz;
e) variaţia energiei interne a lui.
 Itemi de tip rezolvare de probleme
Rezolvarea de probleme sau a unei situații problemă reprezintă o modalitate prin care se crează situații de învățare ce
dezvoltă creativitatea, gândirea divergentă, imaginația, capacitatea de transfer, de generalizare sau/ și de concretizare a
informațiilor și procedurilor.

Problema sau situația problemă trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă și de pregătire a elevilor;

Problema să fie în concordanță cu conținuturile curriculare;

Reguli de proiectare

Asocierea itemului cu o schemă clară de notare, care să conțină criterii explicite deduse din obiective;

Obținerea rezultatelor prin proceduri valide și verificabile;

Posibilitatea de a utiliza metode alternative de rezolvare;

Prezentarea în raportul final a ipotezei de lucru, raționamentelor, modului de operare și a instrumentelor care au
fost utilizate.

Evaluatorul va estima și va analiza posibile erori

 Exemple:
• Profilul real:
1. Un corp a fost lansat pe o suprafață orizontală cu asperități cu viteza inițială de 4 m/s. Coeficientul de
frecare la alunecare dintre corp și suprafață este 0,2. Determinați distanța parcursă de corp până la
oprire. Accelerația căderii libere este g=10 m/s 2.

2. Un proton intră într-un câmp magnetic omogen cu inducția egală cu 53,38 mT, cu viteza orientată
perpendicular la liniile de câmp. Raza traiectoriei protonului este egală cu 2 mm. Determinați
frecvența de rotație a protonului. Masa protonului se va considera egală cu 1,7 ‧ kg.
 Recomandări pentru elaborarea itemilor
Fiecare item este o entitate de sine stătătoare, care presupune existența cel puțin a unui obiectiv didactic vizat;

Itemii se formulează prin raportare la prevederile obiectivelor și la conținuturile de învățat astfel încât să permită aprecierea
capacităților de prelucrare a informațiilor și de aplicare în condiții variate a deprinderilor intelectuale formate;
Itemul să fie formulat clar și fără amiguități, scurt și interesant: un item bun este „o adevărată operă de artă”

Itemul trebuie redactat în așa fel, încât un elev bine pregătit să identifice răspunsul corect în timp util și prompt;

În item să nu existe precizată, chiar și involuntar, o indicație, o chee a răspunsului;

Opțiunile să fie plauzibile și paralele;

Să existe un singur răspuns corect;

Ordinea răspunsurilor: numerică, alfabetică, ordinea dificultății;

Lungimea opțiunilor să nu constituie un indiciu de selectare a răspunsului corect;

Enunțul itemului nu se formulează prin negație;

În formularea enunțului itemului trebuie să se evite utilizarea cuvintelor „toți”, „orice”, „niciun (nicio)”
 Etalon de apreciere a unei probe, indicând condițiile princiale
ale răspunsului așteptat și punctajul atribuit fiecărui item; în
contextul evaluărilor/ examinărilor naționale se operează cu
această accepțiune a baremului de corectare și notare

Baremul de
corectare Performanțele minime în legătură cu realizarea obiectivelor
corespunzătoare conținuturilor verificate, indicând nivelul
minim de pregătire a elevului necesar continuării programului
cu șansa de reușită; sub acest aspect, baremele minime sunt
concepute pentru evaluarea randamentului elevilor și reglarea
Grila de evaluare a testului activității instructiv educative, constituindu-se ca repere

Scala de notare Convertirea punctelor în note

 Recomandări pentru elaborarea baremului de corectare

Să fie ușor de înțeles și de aplicat

Să specifice în mod clar care răspunsuri sunt și care nu sunt așteptate

Să nu permită aprecieri contradictorii ale acelueași răspuns

Să nu fie discutabile din punct de vedere al adevărului științific variantele de răspuns

Să specifice numărul de puncte acordat pentru fiecare răspuns integral sau parțial

Să nu fie utilizate punctaje parțiale, cum ar fi, spre exemplu, jumătate de punct

Se va acorda punctaj integral dacă elevul a dat răspuns corect din punct de vedere științific, dar care nu a fost
menționat în baremul de corectare
Nr. Răspunsuri Punctaj corespunzător etapelor de Σ
rezolvare
1 a) ....constantă ... pentru fiecare răspuns corect - câte 2p 10 p
b) …produsul ...
c) … concentrație.
d) …opus...
e) …nulă.
2 Energia potențială J pentru fiecare răspuns corect - câte 2p 10 p
Presiunea kPa
Intensitatea câmpului el. V/m
Tensiunea electrică V
Lungimea de undă cm
3 A, F, F, F, A. pentru fiecare răspuns corect - câte 2p 10 p

10 L  Ec pentru teorema variației energiei cinetice 1p 10 p

pentru expresia energiei cinetice 1p
mv 2
Ec  pentru expresia variației energiei cinetice 1p
2 pentru expresia lucrului mecanic a forței de
Ec  Ec  Ec0 frecare 1p
L  Ffr d pentru formula forței de frecare 1p
pentru egalitatea dintre forța de reacțiune și
Ffr   N forța de greutate 1p
N G pentru formula forței de greutate 1p
G  mg pentru formula finală 1p
pentru calcul corect (valoarea numerică,
v02 unitatea de măsură) 2p
d   40 m
2 g
„Cu răbdare, să dăm copiilor o minune
chibzuită, un ideal de viață potrivit cu
menirea Neamului nostru”
(S. Mehedințî)
 Referințe bibliografice

• Cadrul de referință al Curriculumului Național. Chișinău, 2017. Disponibil:

https://mecc.gov.md/sites/default/files/cadrul_de_referinta_final_rom_tipar.pdf
• Curriculum Național. Fizică. Astronomie. Chișinău, 2020. Disponibil:
https://mecc.gov.md/sites/default/files/fizica_liceu_ro_0.pdf
• Regulamentul privind evaluarea și notarea rezultatelor învățării, promovarea și absolvirea în învățământul primar
și secundar. Disponibil: https://mecc.gov.md/sites/default/files/ordin_modificare_regulament_evaluare.pdf
• Standarde de eficiență a învățării Fizicii și Atronomiei. Chișinău, 2012. Disponibil:
https://mecc.gov.md/sites/default/files/standarde_de_eficienta_a_invatarii.pdf
• Standarde de competență – instrument de realizare a politicilor educaționale. Chișinău, 2010 Disponibil:
https://mecc.gov.md/sites/default/files/standarde_de_competente.pdf
• Stoica A., Mihail R. Evaluarea educațională. București, 2006
• Cucoș C. Pedagogie. Iași, 1998
• Șova T., Putină D. Evaluarea în învățământ. Bălți, 2017. Disponibil:
http://dspace.usarb.md:8080/jspui/bitstream/123456789/5071/1/Evaluarea_Suport_Sova.pdf
• Iutiș G., Pânzariu A., Iriciuc V. Ghid metodic pentru studenți și profesorii debutanți. Istorie. Iași, 2004 Disponibil:
file:///C:/Users/ECO/Downloads/The-methodic-guidebook-for-students-and-starting-teachers.pdf
• Repere metodologice pentru aplicarea Curriculumului la clasa a IX-a în anul școlare 2021-2022. Disciplina Fizică.
București, 2021 Disponibil: https://www.edu.ro/sites/default/files/18_Repere_metodologice_fizica_0.pdf
• Ghid de evaluare. Disciplina Fizică. Disponibil:
https://moam.info/ghid-de-evaluare-fizica-insam_5a37dd371723dd0881d2ebce.html
• Evaluarea curentă și examenele. Ghid prentru profesori. București, 2001.