Specificul scalelor de inteligenţă moderne – Scalele Wechsler

a) Scurt istoric al scalelor Wechsler

b) WISC IV – structură şi prezentare generală a aspectelor măsurate (factori, scale, scoruri
compozite/indici, coeficienţi)
c) Specificul elaborării profilului inteligenţei pe baza testului WISC
d) Aspecte asociate interpretării rezultatelor

a) Scurt istoric al scalelor Wechsler

În 1949, Wechsler a dezvoltat Scala de Inteligență Wechsler pentru Copii (WISC), aplicabilă
începând cu vârsta de 5 ani.
Unele studii arată că, în eșantionul lui Wechsler, este suprareprezentată clasa copiilor cu niveluri
social-economice superioare. Astfel, minoritățile etnice și copiii cu niveluri social-economice inferioare
ar fi putut fi dezavantajați, în utilizarea acestui test, în comparație cu grupul normativ. Din acest motiv,
WISC a fost revizuit în 1974 și standardizat pe un nou eșantion care a reprezentat mai bine copiii din
Statele Unite. WISC-III a fost lansat în 1991, cu o schimbare majoră constând în includerea a patru
scoruri compozite (înțelegerea verbală, organizarea perceptuală, libertatea de distragere și viteza de
procesare). Noul factor, al vitezei de procesare, a implicat includerea unui nou subtest, Căutare de
simboluri, împreună cu vechiul subtest de Codare. Ca și în cazul versiunii WISC-R anterioară,
standardizarea și fidelitatea testului au fost catalogate ca fiind excelente (Groth-Marnat, 2003).
Publicat în 2003, WISC-IV reprezintă culminarea unui program de cercetare de cinci ani care a
implicat mai multe etape de cercetare, de la dezvoltarea conceptuală până la asamblarea și evaluarea
finală a testului. WISC-IV măsoară abilitatea de gândire cristalizată (Gc), procesarea vizuală (Gv),
raționamentul fluid (Gf), memoria de lucru pe termen scurt ( Gms) și viteza de procesare ( Gvp ) (Chen &
Chang 2009). Această versiune a testului (Wechsler, 2003; vezi și Flanagan & Kaufman, 2009; Weiss,
Saklofske, Prifitera & Holdnack, 2006) permite evaluarea copiilor cu vârsta de la 6 ani 0 luni până la 16
ani 11 luni, cu ajutorul a 15 subteste (10 de bază și 5 suplimentare). Testul oferă un scor compozit (IQ
total) care reprezintă abilități cognitive generale, precum și patru scoruri compozite (înțelegerea verbală,
raționamentul perceptiv, memoria de lucru și viteza de procesare). Fiecare dintre acești indici se bazează
pe scorurile a trei până la cinci subteste. Scorurile din fiecare indice, bazate numai pe substestele de bază,
se combină pentru a genera IQ-ul total. Atât valoarea IQ, cât și valorile indice sunt raportate ca un scor
standard cu o medie de 100 și o abatere standard de 15. Subtestele WISC-IV oferă scoruri scalate cu o
medie de 10 și o abatere standard de 3. Subtestele Informații, Aritmetică și Completarea de imagini -
anterior subteste de bază - sunt acum subteste suplimentare. Subtestele suplimentare pot fi utilizate atunci
când examinatorul a administrat greșit un subtest de bază. Examinatorul poate folosi scorul suplimentar
pentru a obține scorul nivelului indicelui și IQ-ul total (Holdnack & Weiss, 2006).
Ca distincție față de alte revizuiri, în WISC-IV au fost făcute diverse reînnoiri și actualizări cu
scopul de îmbunătățire a evaluării raționamentului fluid, a memoriei de lucru și a vitezei de procesare,
îmbunătățind validitatea clinică a testului. Modificări notabile includ (Kezer & Arik 2012):
 scăderea accentului pus pe timpul de lucru, cu bonusuri mai reduse pentru timp
 fidelitate și validitate îmbunătățite

1
  îmbunătățirea modului de evaluare a nivelului foarte scăzut și a celui foarte ridicat de dezvoltare
intelectuală, pentru toate subtestele
 grupuri de norme actualizate
 înlocuirea itemilor depășiți
 eliminarea subtestelor Labirinturi, Asamblare de obiecte și Aranjare de imagini
 Informații, Raționamentul verbal, Completarea de imagini, Aritmetica și Bararea sunt subteste
suplimentare.
Scala de inteligență Wechsler pentru copii - Ediția a cincea (WISC-V; Wechsler, 2014a) este
ultima ediție a testului lui Wechsler privind inteligența copiilor, care își are rădăcinile în Wechsler
Bellevue Form II publicat în 1946 de Wechsler. WISC-V este o revizuire majoră a Scalei Wechsler pentru
copii - ediția a patra (WISC-IV; Wechsler, 2003) și include multe modificări semnificative, pe care le
vom prezenta în secțiunea următoare.

b) Testul, în prezent
Dezvoltatorii Scalei de Inteligență Wechsler pentru Copii - ediția a cincea (WISC-V, Wechsler,
2014a) au declarat că au folosit teorii cognitive, intelectuale și neuropsihologice curente (Carroll, 1993;
Horn & Blankson, 2012), pentru a-și ghida creația, dar au păstrat și legătura cu noțiunea de inteligență
generală a lui Spearman.
Probele ce compun testul WISC IV, în ordinea de aplicare a subtestelor sunt :
1. Cuburi
2. Similarităţi
3. Memorarea numerelor
4. Concepte grafice
5. Codare
6. Vocabular
7. Secvenţe de litere şi numere
8. Matrici
9. Înţelegere
10. Căutare de simboluri
11. Completare de imagini (suplimentar)
12. Barare (suplimentar)
13. Informaţii (suplimentar)
14. Aritmetică (suplimentar)
15. Raţionament verbal (suplimentar)

WISC-IV utilizează un nou cadru cu patru factori, care permit calcularea următoarelor scoruri
compozite:

1. Indicele de înțelegere verbală (IIV), compus din următoarele subteste:

a. Similarități (Si)
b. Vocabular (Voc)
c. Înțelegere (Î)
d. Informații, subtest suplimentar (Inf)
e. Raţionament verbal, subtest suplimentar (Rv)

2
2. Indicele de raționament perceptiv (IRP), compus din următoarele subteste:
a. Cuburi (cu)
b. Concepte grafice (CGr)
c. Matrici (M)
d. Completare de imagini (CI)
3. Indicele pentru memoria de lucru (IML) compus din următoarele subteste:
a. Memorarea numerelor (MN)
b. Secvențe de litere și numere, (SLN)
c. Artimetică, subtest suplimentar (A)

4. Indicele pentru viteza de procesare (IVP) compus din următoarele subteste:

a. Codare (Co)
b. Căutare de simboluri (CS)
c. Barare, subtest suplimentar (B)

Fiecare dintre aceste patru scoruri compozite este definit și măsurat de două subteste primare. Cele
mai multe dintre aceste domenii includ subteste secundare, care sunt opționale, și, atunci când sunt
administrate, pot furniza informații suplimentare privind performanța în domeniul respectiv. În
continuare, vom descrie scorurile compozite și relevanța acestora în realizarea diagnosticului și în
planificarea programelor de intervenție (Wechsler, 2014; Weiss, Saklofske, Holdnack, & Prifitera, 2016).

Descrierea scorurilor compozite și a probelor

Indicele Înțelegerii Verbale (IIV)

Acest scor compozit este calculat în funcție de trei subteste principale de evaluare a înțelegerii
verbale: Similarități și Vocabular și Înțelegere. Există, de asemenea, două subteste secundare care intră în
componența acestui indice: Informații şi Raţionament verbal. Toate cele cinci subteste și-au demonstrat o
puternică contribuție la acest indice în versiunile anterioare ale WISC-ului (Weiss, Saklofske, Holdnack,
& Prifitera, 2016).
IIV este în primul rând o măsură a raționamentului conceptului verbal și încorporează, de
asemenea, cunoștințele dobândite din mediul înconjurător. Este un indice al gândirii cristalizate, destinat
măsurării conceptului verbal, raționamentului verbal și înțelegerii, cunoștințelor dobândite și atenției
asupra stimulilor verbali.
În domeniul verbal, o performanță slabă poate să apară din mai multe motive.
Ipotezele cheie care ar trebui să fie explorate atunci când sunt obținute
scoruri scăzute ale indicelui verbal includ
 dezvoltarea întârziată a limbajului,
 tulburările de limbaj
 prezența dificultăților în ceea ce privește reactualizarea cunoștințelor,
 prezenta dificultăților de citire,
 afectarea atenției auditive sau a memoriei de lucru
 afectarea funcționării executive.

3
 La nivel de subtest, măsura în care succesul variază în funcție de prezența abilităților lingvistice
specifice, cum ar fi decodificarea auditivă, decodificarea semantică, productivitatea, articularea, variază.
Interpretarea variabilității în cadrul subtestului ar trebui să ia în considerare gradul de dezvoltare
lingvistică (Holdnack & Weiss, 2006).

1. Similarități (23 de itemi)

În cadrul acestui subtest, copilului i se citesc două cuvinte care reprezintă obiecte sau concepte
comune, iar acesta trebuie să descrie asemănarea dintre ele. Subtestul este conceput pentru a măsura
formarea conceptului verbal și raționamentul abstract. De asemenea, implică inteligența cristalizată,
cunoașterea cuvintelor, flexibilitatea cognitivă, înțelegerea auditivă, memoria pe termen lung, gândirea
asociativă și categorială, distincția între trăsăturile esențiale și cele neesențiale, expresia verbală (Flanagan
& Kaufman, 2009; Wechsler, 2014; Weiss, Saklofske, Holdnack, & Prifitera, 2016).

2. Vocabular (36 de itemi)

Vocabularul are atât elemente vizuale (imagini), cât și verbale. Pentru elementele vizuale, copilul
numește obiecte simple, descrise. Pentru elementele verbale, copilul definește cuvinte mai dificile care
sunt citite cu voce tare de către examinator. Vocabularul este conceput pentru a măsura cunoașterea
cuvintelor și formarea conceptului verbal. De asemenea, se măsoară inteligența cristalizată, capacitatea de
învățare, expresia verbală, memoria pe termen lung și gradul de dezvoltare a vocabularului. Alte abilități
care pot fi utilizate în timpul rezolvării acestei sarcini includ percepția, înțelegerea auditivă și gândirea
abstractă (Flanagan & Kaufman, 2009; Groth-Marnat, 2009; Wechsler, 2014).

3. Înțelegere (21 de itemi)

Copilul răspunde la întrebări bazate pe gradul de înțelegere a principiilor generale și situațiilor
sociale. Subtestul este conceput pentru a măsura raționamentul și conceptualizarea verbală, înțelegerea
verbală, capacitatea de a evalua și utiliza experiența anterioară și abilitatea de a demonstra prezența unor
cunoștințele practice. De asemenea, implică prezența inteligenței cristalizate, cunoașterea standardelor
convenționale de comportament, judecata socială și memoria pe termen lung (Flanagan & Kaufman,
2009; Groth-Marnat, 2009; Wechsler, 2014).
În timpul administrării itemilor, pot fi făcute unele observații comportamentale, cu implicații
sociale (Holdnack & Weiss, 2006). Aceste observații sunt utile pentru a face deducții în privința copiilor
cu o funcționare slabă a limbajului. Această funcționare slabă creează un risc pentru apariția unor
deficiențe în ceea ce privește capacitatea de a stabili și menține relațiile sociale, care se pot manifesta într-
o serie de comportamente observabile în timpul testării sau prin prezența unor răspunsuri tipice, precum:
 Prezența repetată a răspunsului ”Nu știu să răspund”: examinatorul va trebui să folosească
judecata clinică solidă atunci când va trage concluzii cu privire la posibilele motive pentru răspunsurile
"nu știu". Aceasta ar trebui să includă o revizuire a altor rezultate ale testelor și a informațiilor din alte
surse.
 Niciun raspuns: Eșecul consecvent de a se implica în cerința minimă a unui răspuns poate
semnala prezența unor probleme semnificative în ceea ce privește funcționarea psihosocială. Absența
răspunsului nu înseamnă neapărat că un copil este opozițional, deși ar putea sugera și acest lucru; mai
degrabă, copilul nu are competențele sociale sau încrederea pentru a afirma că nu cunoaște răspunsul sau
că depune eforturi pentru a oferi un răspuns de orice fel. Aceștia pot fi copiii cu anxietate foarte severă.

4
Dezvoltarea intelectuală, socială și lingvistică trebuie să fie luată în considerare atunci când se explică de
ce un copil nu răspunde la întrebări.
 Auto-corectări: în cele mai multe cazuri, auto-corectarea comportamentului nu trebuie
interpretată ca o constatare patologică. Abilitatea de autoreglare reflectă capacitatea intactă de a
monitoriza acuratețea și relevanța comportamentului, într-o situație dată. Cu toate acestea, ratele foarte
ridicate de auto-corectări pot indica dificultăți de mobilizare și de exprimare. Auto-corectările sunt, în
general, rare, fiind mai frecvente la testele cu mai multe variante de răspuns. La aceste teste, copilul are
mai multe opțiuni disponibile prezentate direct înaintea lui și poate fi mai înclinat să reconsidere un
răspuns. Clinicianul va dori să confirme ratele ridicate de auto-corectare cu informațiile colectate din alte
surse, înainte de a decide dacă problema este omniprezentă sau limitată la contextul actual.
 Solicitarea de repetare: Observarea solicitărilor de repetări indică o neînțelegere a informațiilor
care sunt prezentate. Cererea ocazională de repetare reprezintă o bună implicare în procesul de evaluare și
o dorință de a rezolva bine sarcinile pe care le implică testarea. Ratele foarte ridicate de solicitare a
repetării răspunsurilor pot semnala probleme care reglementează atenția focalizată, problemele de
procesare auditivă și decodificare sau prelucrarea lingvistică slabă. Unii copii pot cere repetări din teama
că au înțeles greșit și au nevoie de reasigurare a faptului că înțelegerea lor este corectă.
 Îndemnuri: Nivelul scăzut al motivației de a iniția un comportament îi face pe copii să nu
răspundă, fără a avea un îndemn extern care să-i determine să înceapă. Copiii foarte ușor de distras sunt
cei care trebuie să fie îndemnați să își mențină obiectivul. O rată foarte mare de îndemnuri
comportamentale poate semnala faptul că un copil nu este pe deplin angajat în procesul de evaluare și este
distras de evenimentele interne sau externe. Copiii cu procesare cognitivă lentă ar putea avea nevoie de
mai mult timp pentru a iniția rezolvarea problemelor. Copiii opoziționali trebuie să fie îndemnați să
respecte procedeul de testare, deoarece vor încerca să îl încalce ori de câte ori este posibil. Interpretarea
necesității îndemnurilor trebuie să ia în considerare limitările intelectuale, viteza de procesare lentă și
deficiențele de funcționare executivă.

4. Informații (33 de itemi)

Pentru a rezolva itemii acestui subtest, copilul răspunde la întrebări despre o gamă largă de
subiecte de cultură generală.
Subtestul este conceput pentru a măsura capacitatea unui copil de a dobândi, de a reține și de a
actualiza cunoștințe generale. Această capacitate implică inteligența cristalizată, memoria pe termen lung
și capacitatea de a păstra și de a reactualiza cunoștințele despre mediul înconjurător. Alte abilități utilizate
includ percepția verbală și înțelegerea (Flanagan & Kaufman, 2009; Groth-Marnat, 2009; Wechsler,
2014; Weiss, Saklofske, Holdnack, & Prifitera, 2016).

5. Raţionament verbal (24 de itemi)

Sarcina în subtestul de Raţionament verbal (suplimentar) este să identifice concepte obişnuite,
care sunr descrise printr-o serie de indicii.
Este conceput pentru a măsura înţelegerea verbală, abilitatetea de ajudeca analogic şi de a
generaliza, capacitatea de abstractizare verbală, cunoştinţele în domeniu , abilitatea de a integra şi de a
sintetiza diferite tipuri de informaţii şi abilitatea de a genera concepte alternative (Ackerman, Beier &
Bowen, 2000; Delis et. Al, 2001; Newstead, Thompson & Handlez, 2002)

5
Indicele de Raționament Perceptiv (IRP)
Acest scor compozit este format din două substeste primare: cuburi și puzzle-uri vizuale (subtest
nou). Nu există subteste secundare în cadrul acestui indice. Principalele ipoteze care trebuie luate în
considerare atunci când sunt obținute scoruri scăzute ale IVS includ dificultăți în ceea ce privește
dezvoltarea vizual-spațială, discriminarea vizuală, scanarea vizuală (atenție vizuală), memoria vizuală de
lucru, prelucrarea globală versus locală, funcționarea executivă, viteza de procesare și abilitățile motorii
(Holdnack & Weiss, 2006).

1. Cuburi (14 itemi)

Lucrând într-o perioadă de timp specificată, copilul vede un model și o imagine, apoi utilizează
cuburi cu două culori pentru a construi modelul.
Subtestul este conceput pentru a măsura capacitatea de a analiza și sintetiza stimulii vizuali
abstracți. De asemenea, implică formarea și raționamentul conceptelor nonverbale, inteligența vizuală
largă, percepția și organizarea vizuală, procesarea simultană, coordonarea vizual-motorie, învățarea și
capacitatea de a separa figura de fond în stimulii vizuali (Flanagan & Kaufman, 2009; Groth-Marnat,
2009; Wechsler, 2014).

2. Concepte grafice (28 de itemi)

Pentru acest subtest, copilul vede două sau trei rânduri cu imagini și selectează câte o imagine din
fiecare rând, cu scopul de a forma un grup cu o caracteristică comună. Nici o imagine nu apare de mai
multe ori în cadrul itemilor.
În vederea rezolvării corecte, copilul trebuie să folosească reprezentările semantice ale obiectelor
pentru a identifica relația conceptuală dintre ele.
Subtestul este conceput pentru a măsura raționamentul fluid și inductiv, recunoașterea și
prelucrarea vizual-perceptivă și gândirea conceptuală (Flanagan & Kaufman, 2009; Wechsler, 2014).
Poate implica, de asemenea, gândirea cristalizată. În plus, rezolvarea sarcinii necesită scanare vizuală,
memorie de lucru și raționament abstract.

3. Matrici (35 de itemi)

În timpul administrării itemilor din cadrul acestui subtest, copilul vede o matrice sau o serie
incompletă, având sarcina de a selecta opțiunea de răspuns care completează matricea sau seria.
Sarcina solicită copilului să utilizeze informații vizual-spațiale pentru a identifica regula
conceptuală care unește toți stimulii și apoi să aplice regula pentru a selecta răspunsul corect.
Subtestul este conceput pentru a măsura inteligența fluidă, inteligența vizuală extinsă, clasificarea
și abilitatea spațială, cunoașterea relațiilor spațiale și procesarea simultană (Flanagan & Kaufman, 2009;
Groth-Marnat, 2009; Wechsler, 2014). În plus, testul necesită atenție asupra detaliilor vizuale și memorie
de lucru.

4. Completare de imagini (38 de itemi )

Subtest suplimentar care are itemi ce pun copilul în situaţia de a observa o imagine şi apoi să
indice/numească parte importantă lipsă, într-un timp dat.
Este conceput pentru a măsura percepţia şi organizarea vizuală, concentrarea şi recunoaşterea
vizuală a detaliilor esenţiale ale obiectelor (Cooper, 1995; Sattler, 2001).

6
 Faţă de versiunile anterioare ale WISC, toate plnşele au fost reconstruite, cu scopul de a schimba
accentul de pe atenţia la detalii vizuale minore pe raţionament.

Indicele memoriei de lucru (IML)

IML are rolul de a măsura capacitatea de stocare și utilizare temporară a informațiilor, în vederea
realizării unei acțiuni orientate spre un scop. Cuprinde două substeste principale, Memorarea numerelor și
de Secvențe de litere și numere şi testul suplimentar Aritmetică .
Sarcinile care necesită memorie de lucru implică prezența capacității de a păstra temporar
informații în memorie, de a efectua unele operații sau de a le manipula și de a produce un rezultat.
Memoria de lucru implică atenția, concentrarea, controlul mental și raționamentul. Cercetările
contemporane indică faptul că memoria de lucru este o componentă esențială a altor procese cognitive de
ordin superior, fiind strâns legată de învățare și succes școlar (Wechsler, 2008; Zhu, Weiss, Prifitera, &
Coalson, 2003).
Scorurile scăzute la subtestele care compun acest indice pot aparea din mai multe motive. Factorii
primari care afectează performanța sunt discriminarea auditivă și/ sau vizuală, atenția, secvențierea
mentală, automatizarea prelucrării literelor și cifrelor, controlul executiv. Există o asociere reciprocă între
abilitățile specifice memoriei de lucru și alte domenii cognitive, cum ar fi limbajul și prelucrarea vizual-
perceptuală. Prin urmare, vor exista situații în care deficiențe semnificative în unul din aceste domenii vor
limita sau reduce performanța pentru sarcinile specifice de evaluare a memoriei de lucru. În unele cazuri,
este dificil să se stabilească dacă abilitățile de utilizare a memoriei de lucru afectează limbajul și procesele
vizual-perceptuale sau invers (Holdnack & Weiss, 2006).

1. Memorarea numerelor (16 itemi )

Acest subtest constă în două părți.
Copilul i se citește o secvență de numere, apoi trebuie să-și reamintească numerele
în aceeași ordine (Memorarea numerelor în ordinea prezentată; 8 itemi),
în ordine inversă (Memorarea numerelor în ordinea inversă; 8 itemi)
Memorarea numerelor se bazează pe scorurile la cele două părţi. . Prin urmare, toate trebuie
administrate, deoarece omiterea unei sarcini conduce la scăderea scorurilor totale.

Obs . In WISC V a mai fost adaugată o parte, copilul trebuind să –şi remintească numerele și în
ordine crescătoare (Memorarea numerelor Crescător). Ultima condiție a fost adaptată pentru copii, din
WAIS-IV, și este destinată creșterii complexității cognitive și a gradului de solicitare a memoriei de lucru
în cadrul subtestului.

Trecerea de la o sarcină a testului la alta necesită flexibilitate cognitivă și vigilență mentală.

Toate sarcinile din subtestul Memorarea numerelor necesită înregistrarea informațiilor, atenția
focalizată, discriminarea auditivă și repetițiile auditive.
Memorarea numerelor în ordinea prezentată evaluează capacitatea de stocare temporară a
informațiilor în memoria de lucru. Sarcina Memorarea numerelor în ordinea prezentată asigură un număr
suficient de elemente pentru identificarea nivelurilor inferioare de dezvoltare cognitivă, pentru copiii cu
dizabilități intelectuale sau capacitate cognitivă scăzută.

7
 În plus, Memorarea numerelor în ordinea inversă implică memoria de lucru, transformarea
informațiilor, manipularea mentală și imagistica vizuală (Flanagan & Kaufman, 2009; Groth-Marnat,
2009).
Atât sarcinile pentru varianta de testare în ordine inversă, cât și pentru ordine crescătoare necesită
reordonarea informațiilor. Diferența primară între sarcinile presupuse de aceste două variante ale
subtestului constă în modul în care secvența este determinată. În sarcina ordine inversă, locația numărului
în secvență trebuie menținută în memoria de lucru, pentru a avea loc o reordonare corectă. Scorul brut
total pentru subtestul.

2. Succesiunea de litere și numere (10 itemi)

În cadrul acestui subtest, examinatorul citește o serie de numere și litere, iar copilul trebuie să își
reamintească numerele în ordine crescătoare, apoi literele în ordine alfabetică. Sunt oferiți doi itemi
pentru a stabili măsura în care copilul are abilitățile prealabile de numărare și alfabetice, necesare pentru a
îndeplini sarcina.
Ca și sarcina Memorarea numerelor, sarcina de ordonare a literelor necesită prezența unor procese
cognitive de bază, cum ar fi discriminarea auditivă, atenția concentrată, înregistrarea și repetiția auditivă.
În plus, sarcina implică procesarea secvențială, capacitatea de a compara stimuli pe baza principiilor
cantitative sau alfabetice, abilitatea memoriei de lucru și manipularea mentală. Aceasta poate implica și
procesarea informației, flexibilitatea cognitivă și inteligența fluidă (Flanagan & Kaufman, 2009; Groth-
Marnat, 2009; Wechsler, 2014).

Unele sugestii : Pentru fiecare subtest care contribuie la calcularea acestui scor compozit,
practicienii sunt încurajați să evalueze calitativ performanța copilului. O astfel de evaluare poate furniza
informații clinice despre modul în care copilul percepe și organizează informațiile. Acest tip de analiză nu
reprezintă, neapărat, diagnosticul unor tulburări de dezvoltare sau dobândite, ci oferă o perspectivă utilă
asupra punctelor forte și a punctelor slabe ale copilului, care pot fi utile atunci când se elaborează
recomandări de intervenție.
Analiza calitativă poate include o examinare a modelelor de răspuns ale copilului, dar și o analiză
a conținutului răspunsurilor. De exemplu, unii copii pot avea mai multe dificultăți la sarcinile care implică
litere, decât la cele care implică numere. Examinarea erorilor la sarcinile care necesită ordonare sau
repetiție poate fi utilă în acest domeniu. Acestea includ erori de adăugare, erori de omisiune sau erori de
ordonare, pe care le vom prezenta mai jos (Holdnack & Weiss, 2006).
Tipuri de erori

1. Erorile de adăugare apar atunci când un element nou este introdus în secvența inițială.
De exemplu, copilul răspunde 1, 2, 3, 4, 5 ca răspuns la un șir din Memorarea numerelor în ordine
prezentată de 1, 2, 3, 4.

2. Erorile de omisiune sunt cele în care o parte din secvența originală nu apare în răspuns.
De exemplu, copilul spune 1, 2, 4 ca răspuns la șirul numeric 1, 2, 3, 4, din Memorarea numerelor în
ordine prezentată.

3. Erorile de ordonare implică inversarea sau transpunerea porțiunilor unei secvențe în cadrul unui
răspuns.

8
De exemplu, răspunsul copilului de 1, 3, 2, 4 la un șir din Memorarea numerelor în ordine prezentată,
de 1, 2, 3, 4.

Fiecare tip de eroare oferă o perspectivă diferită asupra dificultăților de memorie ale copilului.
Helland și Asbjornsen (2004) au raportat că problemele în ceea ce privește reactualizare în serie, atât în
Memorarea numerelor în ordine prezentată, cât și în Memorarea numerelor în ordine inversă, sunt legate
de abilitățile matematice slabe. Problemele legate de memoria de lucru pot fi justificate prin mai multe
motive. Dacă clinicianul suspectează deficiențele în ceea ce privește codificarea și reactualizarea
informațiilor (adică, învățarea incorectă, dar memoria de lucru adecvată), poate fi necesară evaluarea mai
riguroasă a memoriei pe termen lung.

Scorurile excelente la sarcinile de codificare inițială, asociate cu performanțe slabe în mod constant
la sarcinile de manipulare mentală pot sugera dificultăți în ceea ce privește atenția executivă sau ar putea
indica o memorie superioară, ca și în cazul unor tulburărilor din spectru autism. Observațiile clinicianului
cu privire la profilul scorurilor și natura erorilor sunt componente critice în diferențierea naturii
problemelor cognitive (Holdnack & Weiss, 2006).
Multe dintre subtestele incluse în acest scor compozit necesită înțelegerea instrucțiunilor. Acest
lucru presupune ca un copil trebuie să asculte instrucțiunile și să le păstreze în memorie în timpul
executării sarcinii. Nerespectarea instrucțiunilor trebuie notată și interpretată în raport cu performanța
generală a copilului.

3. Aritmetică (34 de itemi)

În cadrul acestui subtest suplimentar, copilul rezolvă mintal problemele aritmetice, care sunt
prezentate verbal de către examinator, într-un interval de timp specificat.
Rezolvarea implică manipularea mentală, atenția concentrată, memoria pe termen scurt și lung,
abilitatea de a raţiona cu numere l și activarea mentală. Aceasta poate implica și procesarea secvențială,
flexibilitatea gândirii şi gândirea logică (Groth-Marnat, 1997; Sattler, 2001; Wechsler, 2014). În plus,
sarcinile din cadrul subtestului Aritmetică necesită procese auditive/ lingvistice intacte, inclusiv
discriminare, înțelegere și, într-o măsură mai mică, capacitate de exprimare.

Indicele Vitezei de Procesare (IVP)

Pentru calcularea IVP, sunt necesare două substeste primare: Codare și Căutare de simboluri.
Există și un subtest secundar care se ia în considerare la calcularea acestui indice, reprezentat de Barare.
Viteza de procesare este, în mare măsură, dependentă de capacitatea cognitivă generală, memoria de lucru
și raționamentul fluid. La nivel de subtest, solicitarea abilităților vizual-perceptuale specifice, cum ar fi
discriminarea vizuală, scanarea vizuală, abilitățile vizual motorii, memoria de lucru, învățarea procedurală
și incidentală, cunoașterea semantică și controlul executiv al proceselor vizuale perceptuale, variază.
Nivelurile ridicate de performanță necesită integrarea rapidă a unor abilități cognitive multiple. De
exemplu, Codarea necesită abilități grafice și scanare vizuală, precum și identificarea și discriminarea
informațiilor vizuale-simbolice. Și subtestele Căutarea simbolurilor și Bararea necesită aceste abilități,
deși cerințele privind abilitățile grafomotorii sunt semnificativ mai mici decât în cazul subtestului Codare.

9
Fiecare subtest necesită prezența atât a unor funcții cognitive de nivel inferior, precum discriminarea
vizuală, cât și a unor abilități de ordin superior, cum ar fi învățarea asociativă (Holdnack & Weiss, 2006).
În domeniul vitezei de procesare, performanța slabă poate să apară din mai multe motive. Ipotezele
primare care trebuie să fie explorate atunci când sunt obținute scorurile IVP scăzute includ discriminarea
vizuală slabă, scanarea sau abilitățile vizual motorii deficitare. Performanța slabă poate fi cauzată și de
alți factori, cum ar fi anxietatea, depresia, motivația slabă, atenția slabă susținută, distractibilitatea,
capacitatea perceptivă afectată, capacitatea motrică slabă și lipsa controlului grafomotor (Holdnack &
Weiss, 2006).

1. Codare (două forme, pentru grupe de vârstă deiferite)

Pentru realizarea acestui subtest, copilul lucrează într-un interval de timp specificat și utilizează o
cheie pentru a copia simbolurile care corespund unor numere sau forme geometrice simple.
Pe lângă viteza de procesare, subtestul măsoară memoria vizuală pe termen scurt, capacitatea de
învățare procedurală și incidentală, viteza psihomotorie, percepția vizuală, coordonarea vizual-motorie,
capacitatea de scanare vizuală, flexibilitatea cognitivă, atenția, concentrarea și motivația. Acest subtest
poate implica, de asemenea, prelucrare secvențială vizuală și gândirea fluidă (Flanagan & Kaufman,
2009; Groth-Marnat, 2009; Wechsler, 2014).

2. Căutarea simbolurilor (două fome ale testului, în funşie de vârstă)

În cadrul acestui subtest, copilul scanează grupuri de simboluri și indică dacă sunt prezente
simbolurile țintă, în timp ce lucrează într-un interval de timp specificat.
Pe lângă capacitatea perceptivă (de exemplu, identificarea vizuală și potrivirea) și viteza de luare a
deciziilor, subtestul implică memoria vizuală pe termen scurt, coordonarea vizual-motorie, controlul
inhibitor, discriminarea vizuală, viteza psihomotorie, atenția susținută și concentrarea. De asemenea,
poate măsura gândirea fluidă și capacitatea de planificare și învățare (Flanagan & Kaufman, 2009; Groth-
Marnat, 2009; Wechsler, 2014).

3 Barare (două serii)

În timpul administrării subtestului, copilul scanează două serii de obiecte (una aleatoare, una
structurată) și marchează anumite obiecte țintă. Subtestul se administrează într-un interval de timp
specificat.
Subtestul măsoară viteza procesării vizual-perceptuale și luarea deciziilor, capacitatea de scanare
vizuală, recunoașterea și discriminarea vizuală-perceptivă (Flanagan & Kaufman, 2009; Wechsler, 2014).
Aceasta poate implica, de asemenea, atenție, concentrare și reamintirea detaliilor vizuale. Sarcinile de
barare au fost utilizate extensiv în contexte neuropsihologice, pentru evaluarea neglijenței vizuale,
inhibării răspunsului și perseverenței motorii (Lezak, Howieson, & Loring, 2004).

Coeficientul de inteligență total

IQ-ul total este compus din șapte din cele 10 subteste primare descrise mai sus: două subteste de
evaluare a înțelegerii verbale (Similarități, Vocabular), un subtest de evaluare a raționamentului perceptiv
(Cuburi), două subteste pentru evaluarea raționamentului fluid (Matrici, Cântărirea figurilor), un subtest
de evaluare a memoriei de lucru (Memorarea numerelor) și un subtest pentru viteza de procesare (Codări).
Analizele empirice au arătat că această ponderare a celor cinci factori determină echilibrul optim de

10
predicție a rezultatelor școlare și a criteriilor clinice cheie, păstrând, în același timp, o bună fidelitate și
alte standarde psihometrice adecvate (Weiss, Saklofske, Holdnack și Prifitera, 2016).

c) Analiza profilului
În continuare, vom prezenta o serie de pași propuși de Weiss, Prifitera, Holdnack, Saklofske,
Rolfhus și Coalson (2006), pentru analiza completă a rezultatelor obținute în urma administrării probelor
WISC.
Pasul 1. Raportarea și descrierea scorurilor compozite, acestea fiind considerate nivelul primar
al interpretării clinice.
Pasul 2. Realizarea comparațiilor privind discrepanțele la nivel de scor compozit
Aceasta este o comparație între scorurile compozite, fiind comparate între ele scorurile aceluiași
copil, pentru a identifica posibilele puncte forte și puncte slabe. Este o analiză intraindividuală, uneori
menționată ca o analiză personală, a punctelor forte și a punctelor slabe, spre deosebire de analiza
normativă efectuată la pasul 1. Cea mai bună metodă de comparare a acestor scoruri este de a calcula
media scorurilor compozite și de a compara fiecare scor cu media. Această metodă este preferată evaluării
tuturor comparațiilor posibile între indici, deoarece reduce posibilitatea unor constatări false prin
reducerea numărului de comparații. Pentru a găsi scorul compozit mediu, se adună scorurile IIV, IRP,
IRF, IML, IVP și apoi se împarte rezultatul la cinci.
Pasul 3. Comparații planificate între clustere de subteste, folosind teoria CHC. Mai multe
clustere teoretice bazate pe substele WISC-IV corelate conceptual au fost descrise de Flanagan și
Kaufman (2004), fiind bazate pe teoria CHC (Carroll, 1993). Pasul 3 este opțional și, în plus, nu este
recomandat ca examinatorii să calculeze toate clusterele pentru toți copiii. Examinatorii ar trebui să
planifice comparațiile pe care le vor efectua, pe baza unor ipoteze despre abilități specifice, bazate pe
întrebări de referință în combinație cu informații culese anterior și cu observații din timpul administrării.
Pasul 4. Evaluarea punctelor forte și punctele slabe ale unui singur substest
Majoritatea copiilor au domenii care reprezintă puncte forte și deficiențe cognitive relative. Ar fi,
de fapt, foarte neobișnuit ca o persoană obișnuită să funcționeze la același nivel în fiecare zonă de
abilități. Examinatorii ar trebui să aibă un motiv clar pentru evaluarea individuală a unui subtest, iar acest
motiv ar trebui să se bazeze pe istoricul copilului, observațiile comportamentale și alte rezultate ale
testării. De asemenea, trebuie reținut faptul că o diferență între două scoruri poate avea semnificație
clinică pentru un copil, dar nu pentru alt copil.
Pasul 5. Compararea a două subteste
În majoritatea situațiilor, examinatorul trece la pasul 6. Cu toate acestea, din când în când, există
motive pentru a compara două scoruri la subteste pentru a confirma sau a respinge o ipoteză specifică. De
exemplu, compararea performanței la substestele Concepte Grafice și Similarități oferă informații utile cu
privire la posibila influență a abilității de expresie verbală asupra măsurării abilității cognitive a copilului.
Pasul 6. Evaluarea modelului de scoruri în cadrul subtestelor
Pentru a analiza mai departe profilul copilului, examinatorul trebuie să ia în considerare modelul
de scoruri din cadrul unui subtest. Copilul cu un model neregulat de scoruri pe mai multe subteste poate
avea anumite probleme legate de atenție sau limbaj, care trebuie evaluate mai departe, sau poate fi un
copil cu abilități ridicate, care este plictisit de sarcinile de testare. Se acordă o atenție deosebită
răspunsurilor neobișnuite sau bizare și modelului general de răspuns al copilului. Răspunsurile

11
neobișnuite pot fi adesea foarte revelatoare pentru condițiile clinice care pot afecta nivelul actual al
copilului în ceea ce privește funcționarea cognitivă.
Pasul 7. Efectuarea analizei proceselor
Penultimul pas în analiza profilului, realizat înainte de a rezuma performanța generală, constă în
examinarea proceselor de răspuns pe care copilul le-a folosit pentru a rezolva sarcinile și pentru a
răspunde la întrebările testului.
Este util să examinăm procesul prin care un copil a ajuns la un răspuns corect sau motivele unui
răspuns incorect. UNEORI, de exemplu, Copiii pot eșua un item din Cuburi deoarece nu au perceput
corect designul, nu au putut să analizeze configurația designului sau nu s-au încadrat în timp.

Pasul 8. Calcularea IQ-ului total

IQ-ul total este, de obicei, considerat a fi scorul cel mai reprezentativ pentru factorul g sau
funcționarea intelectuală generală.

d) Aspecte asociate interpretării rezultatelor

Copiii își aduc experiențele personale în timpul sesiunii de testare. Este important ca
examinatorul să acorde atenție diferențelor individuale care pot afecta motivația și orientarea spre testare.
Din diverse motive, performanța unui copil poate să nu reprezinte cel mai bine nivelul său actual de
dezvoltare cognitivă. Astfel de motive pot fi reprezentate de faptul că un copil nu este de acord cu motivul
testării, stabilește un raport precar cu examinatorul, influențele culturale privind modul de relaționare cu
adulții, familiaritatea cu paradigma de testare, depresia etc. Toți acești factori pot necesita timp și efort
suplimentar pentru a stabili un mediu de testare care să inducă performanțe maxime. Ei ar trebui
consemnați în raportul de evaluare, atunci când sunt prezenți, împreună cu măsurile luate de examinator
pentru a-i aborda și pentru a le diminua sau elimina impactul nedorit (Weiss, Prifitera, Holdnack,
Saklofske, Rolfhus, & Coalson 2006).

Cerinţe legate de mediul de testare

Mediul de testare recomandat trebuie să aibă anumite atribute standard. Ar trebui să fie plăcut,
dar să nu distragă atenția. Astfel, testarea ar trebui să aibă loc într-o cameră liniștită, bine luminată, fără
elemente care pot distrage atenția (precum vedere spre o fereastră sau materialele de testare în sine).
Examinatorul ar putea să fie așezat de-a lungul sau în unghi drept cu copilul. Mobilierul ar trebui să fie
suficient de mic pentru ca picioarele copilului să atingă podeaua, pentru a mări confortul și pentru a
reduce probabilitatea problemelor de circulație și senzația de furnicături. Materialele care nu sunt folosite
ar trebui să fie ușor accesibile examinatorului și nu la vederea copilului. Materialele utilizate trebuie să fie
ușor vizibile și la îndemână în orice moment, fapt care necesită mobilier de înălțime și mărime
corespunzătoare. Desigur, materialele pe care le folosește copilul trebuie să se afle în apropierea copilului.
Mediul de testare trebuie să asigure spațiul și atmosfera optimă pentru a maximiza rezultatele testului,
adică ar trebui să transmită o atmosferă optimă, siguranță și confort (Weiss, Prifitera, Holdnack,
Saklofske, Rolfhus, & Coalson 2006).
Pentru a permite examinatorilor să abordeze măsura în care mediul de testare este optim,
McLoughlin și Lewis (2008) furnizează o listă de verificare pentru mediul de testare. Lista de verificare
permite practicienilor să evalueze caracteristicile camerei, scaunelor și echipamentelor ca fiind optime,
adecvate sau inadecvate. Caracteristicile camerei includ variabile cum ar fi mărimea, iluminatul,

12
temperatura, ventilația, nivelul de zgomot, distragerile, întreruperile, adecvarea scaunelor, a mesei,
aranjării mobilierului. Caracteristicile echipamentului includ calitatea materialelor de testare, a
instrumentelor de scris, a dispozitivelor de sincronizare.

Stabilirea și menținerea raportului cu persona evaluată

Stabilirea unui raport bun cu copilul este de cea mai mare importanță, pentru a încuraja efortul
maxim, fără a încălca procedurile standard de administrare. Pentru a crea un mediu ordonat, dar
nestresant, este important ca examinatorul să fie familiar cu materialele și sigur pe procedurile de testare.
Adolescenții care au relații discutabile cu figurile de autoritate pot fi mai puțin motivați dacă
examinatorul este incert și ineficient.
Examinatorul trebuie să cunoască regulile de punctaj la probele verbale și de interogare, precum
și să manipuleze cu ușurință cronometrul, înregistrând simultan răspunsurile. Eficiența în administrare
exclude o înregistrare incompletă sau nedorită a răspunsurilor copilului. Adesea, un singur cuvânt poate
schimba valoarea punctajului unui scor verbal. Evaluarea clinică trebuie utilizată în a decide cât de multă
încurajare verbală este necesară pentru a menține copilul angajat în sarcină, fără a oferi vreodată feedback
despre performanță dincolo de instrucțiunile din manual, pentru fiecare substest. Examinatorul trebuie să
minimalizeze oportunitățile copilului de a vedea că anumiți itemi nu au fost administrați. Cu excepția
situațiilor excepționale, părinții și tutorele nu ar trebui să fie prezenți în sesiunea de testare. Dacă este
necesară prezența lor, pentru a face copilul suficient de confortabil pentru a fi evaluat, acești adulți nu ar
trebui să aibă voie să vorbească, să repete întrebările sau răspunsurile, să încurajeze copilul sau să
perturbe sesiunea de testare în nici un fel, ci să rămână așezați în spatele copilului, fără a vedea expresiile
sau manierele lor. Fraze de tranziție specifice între subteste sunt furnizate în manual; acestea pot fi
eliminate sau modificate în scopul menținerii raportului optim, dar afirmațiile specifice fiecărui subtest nu
pot fi modificate, cu excepția celor menționate în instrucțiunile specifice fiecărui subtest. Se recomandă
ca administrarea testului să fie finalizată într-o singură sesiune. Pot fi oferite pauze scurte în cadrul unei
sesiuni pentru a reduce la minimum oboseala, dar acestea ar trebui acordate numai între subteste,
niciodată în timpul unei subtest (Weiss, Prifitera, Holdnack, Saklofske, Rolfhus, & Coalson, 2006).

13