4.

Liderul grupurilor şcolare

4.1. Liderul - noţiuni generale

Totdeauna, acolo unde apare o organizare grupală, unde se instituie un sistem de interacţiuni
umane, apar cu necesitate şi fenomene de dirijare a interacţiunii - în direcţia realizării scopului propus.
Orice activitate nemijlocit socială sau colectivă are nevoie de o dirijare care să asigure armonizarea
activităţilor individuale şi să indeplinească funcţiile generale care rezultă din mişcarea organismului
colectiv, spre deosebire de mişcarea organelor sale independente.
Termenul anglo-saxon ,,lider" s-a impus şi este utilizat de către majoritatea celor care studiază
fenomenul. El are avantajul că se găseşte mai puţin legat de o concepţie prea absolutistă şi prea limitată
a autorităţii în grup, situaţie în care se găsesc termenii ,,şef" sau ,,conducător".
Liderul este acea persoană care ocupă poziţia şi exercită rolul de conducere în cadrul
grupului social. Liderul este deci acea persoană care ocupă o poziţie centrală şi de conducere într-un
grup social, exercitând cea mai mare influenţă în mobilizarea şi focalizarea eforturilor grupului,
respectiv pentru realizarea sarcinilor comune.
Conducerea - constând într-un ansamblu de funcţii şi procese: informare, organizare, decizie,
participare, previziune, control etc. - asigură grupului social stabilitate, coordonarea eforturilor forţelor
individuale angajate, funcţionalitate, elaborarea şi îndeplinirea unui program de acţiune, cooperarea,
centrarea eforturilor individuale în vederea realizării scopurilor propuse, eficienţă. Conducerea trebuie să
răspundă întotdeauna cerinţelor colectivului şi nevoilor de împlinire a sarcinilor concrete.
Funcţiile fundamentale pe care trebuie să le îndeplinească liderul unui grup social sunt
următoarele:
a) organizarea activităţii la nivel de grup şi individual;
b) informarea şi îndrumarea pe parcursul efectuării sarcinilor;
c) controlul;
d) aprecierea.
Cele patru funcţii pot fi rezumate, într-o manieră mai cuprinzătoare, la două categorii, şi anume:
1. funcţii executive sau de eficienţă, de asigurare a realizării scopului comun al activităţii de grup
(a+b);
2. funcţii de menţinere sau de conservare a structurii, asigurare a coeziunii grupului (c+d);
În literatura de specialitate circulă mai multe definiţii ale conceptului de lider. După R. Lambert,
definiţiile date liderului pot fi clasificate în următoarele categorii:
1) liderul privit ca şef oficial, impus grupului pentru a ocupa şi efectua o anumită muncă
instituţionalizată (director de instituţie, şef de serviciu, comandant de armată etc.). Un atare lider
depinde foarte puţin sau nu depinde de recunoaşterea, din partea membrilor grupului pe care-l
conduce, a valorii sale;
2) liderul ca personalitate centrală; această accepţie implică recunoaşterea, din partea membrilor
grupului, a valorii sale şi, de aici, stimă şi consideraţie. Un asemenea lider, în plan moral, poate fi
atât un exemplu pozitiv, bun de urmat, cât şi o personalitate distructivă, un ,,geniu rău";
3) liderul ca personalitate preferată; persoana respectivă este agreată, plăcută, simpatizată de
ceilalţi; obţine un statut sociometric ridicat, graţie însuşirilor sale de a întreprinde ceva deosebit,
de a realiza ceva în comun etc.Uneori, în grupurile formale, şeful grupului nu se identifică cu
liderul preferat de grup, în timp ce în grupurile spontane din cadrul clasei de elevi, criteriul
popularităţii în grup este condiţia ca un membru să devină lider. Persoana preferată deci, este acel
 membru în jurul căruia se reunesc toţi ceilalţi, atunci când grupul este confruntat cu o problemă
ce necesită acţiune imediată;
4) liderul ca persoană care se angajează efectiv în procesul conducerii, care-şi interiorizează
problemele grupului, participând efectiv la rezolvarea lor, care-şi asumă răspunderi, fără a avea
însă o influenţă preponderentă în grup, aceasta datorită faptului că nu ţine prea mult seama de
eficacitatea şi consecinţele actelor sale de conducere;
5) liderul ca persoana cea mai influentă, care produce importante efecte în conduita celorlalţi.
Spunem despre cineva că este un bun lider, în măsura în care reuşeşte să influenţeze membrii
grupului în direcţia realizării scopului propus.
La sensurile de mai sus, A. Tucicov - Bogdan le adaugă următoarele: 1) sensul unei capacităţi de
a motiva social indivizii în acţiunea lor comună; 2) capacitatea de a pătrunde în mod creator legile
evoluţiei colectivului şi ale fenomenelor social-culturale în care grupul este ancorat; 3) capacitatea de a
anticipa evenimentele şi a preveni acţiunile; 4) aptitudinea de a colabora cu colectivul, de a distribui
puterea şi influenţa asupra întregului grup.
Liderul - după A. Mihu - este un fenomen situaţional, alegerea lui făcându-se întotdeauna în
funcţiile de necesităţile grupului, de experienţa sa socială, de aspiraţiile lui.
În psihologia socială se face distincţia între liderul formal, instituţional, oficial investit cu
calitatea de conducător sau ales de grup şi recunoscut ca atare, atât de membrii grupului cât şi de ceilalţi
din afară, şi liderul informal, neinstituţional, neoficial care nu este nici numit, nici ales, dar se comportă
aşa cum grupul se aşteaptă să acţioneze un conducător. Dacă autoritatea şi puterea liderului formal
rezultă, cu precădere, nu atât din valoarea intrisecă a persoanei, cât din valoarea socială a funcţiei pe
care o exercită, autoritatea şi puterea liderului informal este câştigată în procesul structurării raporturilor
preferenţiale din grup.
Dacă în grupurile oficiale, instituţionale, liderul se ocupă de îndeplinirea unor sarcini legate de
scopul grupului, în grupul informal el se orientează îndeosebi spre interacţiuni, spre amenajarea relaţiilor
dintre membri. În grupurile spontane, informale, liderul apare numai ca o expresie a nevoilor grupului.
Grupul poate crea, dintre cei prezenţi, liderul de care are nevoie, sau se poate forma în jurul liderului, ca
grup de discipoli. În ambele cazuri dinamica procesului de grup urmează următoarea cale: a) fiecare
individ doreşte să-şi satisfacă anumite nevoi, să-şi rezolve unele tensiuni, să-şi menţină un echilibru; b)
cea mai mare parte a trebuinţelor se pot satisface numai graţie raporturilor cu alţi indivizi sau grupuri de
indivizi; c) progresul activ prin care fiecare individ, în scopul satisfacerii trebuinţelor sale, întreţine
relaţii cu alţii, dă naştere unor procese de influenţă. Aceste procese de influenţă reciprocă nasc
ascendente personale, afirmă prestigii, scot la suprafaţă pe lideri. Grupul va opera selectiv, va asigura
situarea în fruntea sa a aceluia de care are nevoie pentru scopurile sale şi pentru momentul în care se
găseşte.

4.2. Liderul clasei

Mult timp, clasa de elevi a fost considerată ca o reuniune întâmplătoare a unor indivizi, cu scopul
de a se instrui, de a asimila cunoştinţele transmise de profesor. Destul de târziu, sub influenţa
psihologilor şi sociologilor, pedagogii au reconsiderat valenţele acestei ,,sume de indivizi". În noua
perspectivă, clasa şcolară ne apare ca un grup de muncă, cu un specific propriu, compus din membri
egali între ei şi dintr-un membru animator, ale căror raporturi sunt reglementate - oficial - de sarcini şi
regulamente. Structura grupului este de tip circular: în jurul liderului adult (profesorul) gravitează toţi
ceilalţi membri cu obligaţii şi drepturi egale. Alături de aceste relaţii oficiale, formale, apar - în mod
spontan - o serie de subgrupuri, care se constituie ca grupuri informale cu viaţă proprie, care
promovează proprii lideri şi care se găsesc în diferite raporturi cu grupul oficial. De talentul şi priceperea
profesorului, de sensibilitatea lui depinde - în bună parte - caracterul acestor relaţii.
 În interiorul clasei, elevii care dispun de un orizont cultural mai larg, sunt mai receptivi la ideile
noi, manifestă mai mult interes pentru viaţa clasei şi pentru afirmarea ei în şcoală şi în afara ei şi au
obţinut rezultate bune în activitatea lor intelectuală, artistică, sportivă etc., se impun prin autoritate şi
prestigiu, orientând şi modelând aspiraţiile colegilor lor. Ei devin liderii claselor sau ai unor
microgrupuri care funcţionează în cadrul lor, exercitând o influenţă persistentă sau temporară, organizată
sau spontană, manifestă sau difuză în funcţie de gradul de dezvoltare a clasei şi de coeziunea ei.
Analiza sociologică a procesului de geneză a liderului clasei, ridică pentru educator
întrebările: ,,De ce un elev devine liderul clasei?", ,,Ce trăsături afirmă pe un tânăr ca lider în viaţa lui?",
,,Pe ce planuri se manifestă influenţa liderului în activitatea grupului?". Analiza acestui proces
evidenţiază rolul trăsăturilor de personalitate, a popularităţii şi a competenţei de conducere a activităţii
clasei în accentuarea influenţei pe care un membru al ei o exercită asupra colegilor săi. Liderul clasei nu
apare dintr-o dată. În cadrul clasei este necesară o anumită perioadă de activitate şi de încercări, în care
se afirmă trăsăturile sale de personalitate: inteligenţă, sociabilitate, spirit de solidaritate, capacitate de
organizare, orizont cultural etc. Variabilele grupului clasei - structura organizatorică, succesele şi
eşecurile clasei, comportamentul elevilor, aspiraţiile lor etc. - influenţează nu numai alegerea liderului
clasei, ci şi activitatea pe care el o desfăşoară. Alegerea liderului e relativă în funcţie de variabilele de
grup şi de activitate. Alegerea liderului clasei este influenţată de atmosfera psihologică din clasă şi de
activitatea ei.
Şeful clasei este un element de unificare a grupului. El este un lider de acţiune în grup.
Contradicţiile dintre el şi liderii de opinie care s-ar manifesta în cadrul clasei contribuie la diminuarea
rolului său şi la apariţia unor stări de tensiune. În aceste situaţii este necesară intervenţia dirigintelui
clasei pentru a preîntâmpina perturbarea conduitei grupului. În viaţa clasei apar deosebiri de opinii în
grup, neînţelegeri asupra unor decizii, diminuarea capacităţii de muncă a unor elevi şi deteriorarea
relaţiilor interpersonale în clasă. Liderul informal se recrutează dintre elevii care manifestă pasiune
pentru un anumit obiect de studiu, pentru muzică sau sport.
M. Banz şi L. Johnson disting trei tipuri de lideri:
1) cel care se distinge printr-o aptitudine excepţională într-un domeniu particular;
2) cel care se plasează într-un grup informal;
3) cel căruia i se atribuie o poziţie de autoritate.
Cei doi cercetători americani consideră că educatorul aparţine celei de-a treia categorii, pentru
faptul că are o autoritate atribuită. M. Pages consideră, din perspectiva dinamicii grupului, că educatorul
aparţine şi el grupului clasei: ,,profesorul este un membru al grupului, deşi el are un rol special, acela al
liderului". O analiză critică a acestor poziţii duce la formularea unor consideraţii socio-pedagogice. În
primul rând, educatorul nu face parte din grupul clasei fiindcă i se atribuie o poziţie de autoritate.
Influenţa educativă a pedagogului nu se manifestă numai în spaţiul clasei, ci se extinde şi asupra
activităţilor extraşcolare şi, în unele cazuri, pe toată viaţa, ceea ce denotă că autoritatea educatorului nu e
contractuală, nu e atribuită de şcoală ca instituţie sau de elevi, datorită prezenţei catalogului. Autoritatea
educatorului e dobândită, ,,e cucerită" în relaţiile cu elevii săi şi se bazează pe orizontul său cultural,
capacitatea pedagogică de a influenţa elevii săi şi de a le organiza activitatea şcolară. Autoritatea
catalogului este o deteriorare a autorităţii pedagogice formative, prin modelul pe care-l oferă elevilor.
Prezenţa educatorului în grupul clasei este continuă numai în clasele mici. În anii gimnaziali şi în cei
liceali, nu mai poate fi vorba de un singur educator, ci de un grup de educatori. Fiecare educator din
acest grup participă la activitatea complexă pe care o desfăşoară clasa. Un grad mai pronunţat de
integrare în viaţa grupului este realizat de dirigintele clasei. Dirigintele clasei participă la elaborarea
unor decizii, iar altele sunt eleborate în clasă, în absenţa sa. Solitar în clasa de elevi, profesorul are totuşi
preţioase indicii despre felul în care este observat şi înţeles, perceput şi simţit. Ca să poată distinge între
aspectul superficial al clasei şi viaţa ei ascunsă, mai puţin ,,la vedere", profesorul are nevoie de o
comunicare deschisă cu clasa, de o atmosferă suficient impregnată de libertate pentru a putea fi acceptat.
Dacă el este capabil să accepte pe elevi aşa cum sunt, atunci va putea să risipească ostilitatea şi teama de
prezenţa sa. Dacă, însă, nu va încuraja participarea şi angajarea elevilor în problemele comune,
profesorul nu va obţine decât gesturi ,,de faţadă" privind participarea la grup şi nu ,,participarea
autentică". Cu alte cuvinte, el va fi un manipulator al elevilor şi nu un consilier al acestora. Adolescenţa
- poate mai curând decât alte vârste şcolare - este perioada cea mai ,,refractară" la amestecul brutal,
directiv, birocratic. Şi este cea mai ,,deschisă" pentru o comunicare liberă, lipsită de canoane, autentică.
Ca urmare a acestei perspective, clasa apare ca o grupare în care profesorul în general, dirigintele în
special, face parte integrată din ţesătura relaţiilor de grup, în sânul căruia conduitele şi atitudinile
membrilor sunt în interacţiune dinamică.. Funcţia aceasta, de membru al grupului-clasă, îl proiectează
într-o lumină nouă. Fără a abandona atuurile funcţiei sale (statut de adult, cuantum mare de cunoştinţe şi
de posibilitate de sancţionare) dar şi fără a face uz de ele în rezolvarea tuturor situaţiilor pe care viaţa
şcolară le pune, profesorul are posibilitatea să renunţe la poziţia ce-l situează vizavi de grup, în favoarea
aceleia ce-l plasează în mijlocul grupului, între ceilalţi. Aceasta înseamnă că, în loc să se rezume la
menţinerea disciplinei, la atacul şi contraatacul solicitat în cazul în care se află în faţa unor grupuri
ostile, el va trebui să colaboreze cu grupul în mânuirea prerogativelor sale. Dacă se va plasa în faţa
grupului, el va fi considerat în afara sa şi îi va fi refuzată orice cale de acces către viaţa sa internă. Chiar
dacă elevii au nevoie de autoritatea dirigintelui - a profesorului în general - şi se simt frustaţi când
aceasta le lipseşte, în acelaşi timp nu suportă ,,presiunea" sa, impunerea autorităţii prin însemnele
funcţiei. Ei nu acceptă nici comportamentul distant, impersonal şi nici un comportament prea personal,
aidoma celui din familie. Răspunsul lor - în acest caz - este opoziţia organizată a clasei. Primul pas,
atunci, va fi promovarea propriilor lideri, care devin putătorii aspiraţiilor şi motivaţiilor grupurilor.
Întrucât rolul şcolii este de a forma oameni care să ştie şi să poată nu numai să se subordoneze, ci şi să
conducă, educatorul trebuie să fie totdeauna inspiratorul şi modelul liderului - formal sau informal - al
clasei de elevi.
Viaţa cheamă clasa la activitate, la executarea propriilor decizii, la acţiuni prin care se urmăreşte
realizarea scopurilor propuse. De aceea, este necesară conducerea activităţii grupului clasei de către un
membru al său. Activitatea pe care clasa o desfăşoară implică prezenţa unui elev care s-o conducă.
Acesta este liderul clasei. Elevii care au roluri de conducere în grupul clasei alcătuiesc activul ei, nucleul
colectivului. Conducerea activităţii nu are un caracter individual, ci unul colectiv, determinat de
angajarea activului clasei în procesul de conducere şi a întregii clase în elaborarea deciziilor.
În evoluţia socială a clasei şcolare, se pot distinge lideri ocazionali, care se afirmă doar în
anumite ocazii (acţiuni cu caracter sportiv, artistic, social-obştesc etc.) şi lideri statornici, care-i conduc
vreme îndelungată pe ceilalţi elevi ai clasei. În cazul claselor mari pot fi identificaţi mai mulţi lideri care
există concomitent, ei fiind liderii unor subgrupuri create la nivelul grupului clasei. De reţinut că
formarea unor subgrupuri în cadrul unor grupuri sociale mai mari este un fenomen inevitabil şi nu
totdeauna trebuie taxat ca negativ. Există multiple şi diverse împrejurări de viaţă în care oamenii se
asociază spontan şi în afara grupurilor formal constituite. Faptul acesta se petrece frecvent şi în rândul
elevilor; unii se asociază spontan pe temeiul similitudinii intereselor, procupărilor, aptitudinilor, alţii
pentru a-şi petrece timpul liber împreună, alţii pentru îndeplinirea anumitor sarcini comune, alţii pentru
faptul că au locuinţele foarte apropiate etc. Asemenea asocieri informale nu au nimic negativ. Mai mult,
unele microgrupuri iau fiinţă prin acţiunea şi îndrumarea discretă a educatorilor, fiind eficiente din punct
de vedere instructiv-educativ. Formarea subgrupurilor în cadrul grupului clasei şcolare devine însă un
fenomen negativ atunci când scopurile sau practicile participanţilor sunt în contradicţie cu obiectivele
admise în şcoală sau cu cele urmărite în procesul instructiv-educativ. În acest caz, se impune intervenţia
energetică a educatorului pentru dizolvarea lor.
Conducerea activităţii comune a elevilor de către ei înşişi este un fapt social cu efecte
integratoare. Exercitarea unor funcţii de organizare şi conducere de către responsabilii grupelor de
activitate din clasă sau de către liderul ei nu este posibilă fără existenţa unor relaţii cât mai diverse în
clasă. Elevii izolaţi de grup nu pot îndeplini funcţii de conducere din cauza tendinţelor de separare şi de
îndepărtare de viaţa colectivului clasei. De asemenea liderii marginali, liderii de opinie sau ai unor
grupuri unifuncţionale - sport, muzică etc. - nu se bucură de o influenţă efectivă pe planul organizării sau
conducerii activităţii clasei. Influenţa lor se resimte mai pronunţat pe planul formării opiniilor şi al
comunicării de informaţii şi valori. Efectele integrative ale angajării elevilor în acţiunea de organizare şi
conducere întăresc coeziunea colectivului şi previn urmările negative ale factorilor perturbatori.
Influenţa liderului clasei se exercită în mod direct asupra unor elevi şi în mod voluntar, dar indirect
asupra întregului colectiv al clasei. Prin acţiunile, îndemnurile, sfaturile şi proiectele sale, liderul
contribuie la comportarea unitară a grupului clasei şi la îmbunătăţirea rezultatelor în muncă. S-a
remarcat că valoarea influenţei exercitată de o persoană într-un grup se apreciază după variaţiile de
comportament şi de performanţă pe care activitatea ei o determină printre membrii grupului. Când în
activitatea liderului apar variaţii comportamentale sau se manifestă scăderea interesului pentru
organizarea vieţii clasei, performanţele colective se diminuează.

4.2.1. Trăsături ale personalităţii liderului

Liderii grupului şcolar - formali, informali - trebuie să întrunească anumite calităţi care au
însemnătate numai corelate cu alţi factori majori.

A. Caracteristicile biologice (fizice) au, în general, puţină importanţă în grupurile de maturi. În

grupurile de elevi, însă, pot deveni uneori esenţiale. Dat fiind faptul că rareori grupurile informale sunt
mixte, liderii nu pot fi de sex opus membrilor grupului. Într-un grup de fete nu poate deveni şef un băiat
şi invers. Totuşi, s-au semnalat şi cazuri când şefi ai unor grupuri de infractori minori erau fete.. Mai
important este criteriul vârstei. Copiii de vârstă preşcolară domină, de obicei, prin forţă, în jocurile
preadolescenţilor conduc cei cu mai multă îndemânare. Dar totdeauna aceştia sunt deasupra mijlociului,
ca vârstă, în grup. Talia şi robusteţea pot deveni atuuri pentru a câştiga încrederea celorlaţi. În cazul în
care grupul trebuie să îndeplinească o sarcină fizică sau în rezolvarea situaţiilor conflictuale, talia
liderului contează. Forţa individuală impresionează îndeosebi în grupurile informale. În sfârşit,
aparenţa, înfăţişarea agreabilă sunt, de asemenea, condiţii ale succesului în grup.

B. Caracteristici psihologice

a) Inteligenţa: discuţiile asupra inteligenţei liderilor sunt foarte contradictorii. B.M. Bass a ajuns la
concluzia că între inteligenţă şi conducere, în anumite situaţii şi sarcini, acest coeficient e semnificativ.
Terman, în schimb, a găsit că indivizii prea inteligenţi nu se pot impune în grupuri în care această
caracteristică e mijlocie. Parten, observând un grup de elevi pe parcursul a 60 de perioade a câte un
minut, constată că liderii se situează din punct de vedere intelectual, dedesuptul mijlocului. Rezultatele
contradictorii îi determină pe Haroux şi Praet să rezume astfel problema: inteligenţa poate constitui o
condiţie necesară pentru a conduce, dar nu şi suficientă. Dacă un minimum de inteligenţă lipseşte, sub
acest prag nu se mai poate înregistra influenţă socială. Inteligenţa poate conferi o probabilitate de
reuşită, dar numai în corelaţie cu alţi factori şi condiţionată de natura grupului şi de situaţie. În cercul
elevilor, inteligenţa e condiţia primă, în grupul spontan poate fi chiar un handicap.
b) Introversiunea - extraversiunea: Haroux şi Praet citează trei studii în care s-a constat că liderii sunt,
de obicei, extravertiţi şi două care dovedesc că nu există, statistic, diferenţe inportante în acest domeniu
între lideri şi nelideri. Una dintre aceste lucrări (Bellingrath, 1930) a fost făcută pe grupuri de studenţi,
unde, în ierarhia valorilor se pare că predomină variabile ca ,,inteligenţa" faţă de altele. Cecil Gibb, la
rândul său, notează că o părere îmbrăţişată de majoritatea psihologilor, este aceea după care extravertiţii,
sociabili şi expeditivi, sunt mai degrabă lideri decât introvertiţii, care sunt introspectivi şi timizi. La noi,
într-un studiu de R. Crăciunescu asupra acestei probleme, se consemnează că extrovertiţii sunt mai
activi, expansivi, stabilesc uşor relaţii, îşi asumă îndatoriri sociale, în timp ce introvertiţii sunt mai
reţinuţi, greoi în schimbarea stereotipurilor de lucru, stângaci în relaţiile sociale, se descurcă greu în
treburile practice. Depinde - şi în acest caz - de grup. În grupurile şcolare de acţiune se vor afirma
extravertiţii. Într-un cerc de literaţi, însă, elevul mai interiorizat şi mai profund - are mari şanse să fie
recunoscut ca lider.
c) Încrederea în sine: această caracteristică se găseşte implicată în orice tip de conducere şi în orice
grup s-ar exercita ea. V. Pavelcu avansează o serie de idei ce pot fi de un real folos în cercetarea acestei
variabile a personalităţii liderilor. Părerile noastre despre noi, spune profesorul ieşean, se schimbă după
vârstă, după anotimp, după zile; succesele ne ridică în ochii noştri, înfrângerile ne coboară; piatra de
încercare a cunoştinţei este acţiunea, numai aceasta valorifică şi clarifică. De unde concluzia: ,,Vedem de
aici că drumul spre cunoaşterea de sine este acelaşi drum spinos şi plin de obstacole, al obiectivităţii, ca
şi drumul ştiinţei în general". Fără siguranţă de sine, fără o bună cunoaştere a potenţialului propriu,
individul nu are şanse să conducă grupul spre succes. Individul care nu se lasă doborât de insuccese, care
reuşeşte să insufle şi grupului încrederea sa, câştigă sigur acordul celorlalţi pentru acţiunile sale viitoare.
d) Empatia şi sensibilitatea interpersonală: dacă cunoaşterea de sine este o condiţie a unei bune
conduceri, capacitatea de cunoaştere a celorlaţi este o condiţie care nu poate lipsi. Un individ opac, la
nuanţele nemanifeste ale celorlalţi are puţine şanse să cunoască grupul din care face parte şi să poată
deveni lider. Maucorps şi Bassoul, operând pe grupuri de elevi, găsesc că ,,popularii" faţă de ,,excluşi"
manifestă o mai mare capacitate empatică. Performanţele empatice ale excluşilor - atât în ceea ce
priveşte clarviziunea, cât şi în ceea ce priveşte transparenţa - sunt inferioare celor ale popularilor. Dacă
excluşii sunt mai opaci în relaţiile cu alţii, în acelaşi timp popularii cumulează, în aptitudinea lor, mai
multă ,,experienţă socială". Liderul unui grup de elevi, mai mult poate decât în grupurile de maturi,
trebuie să manifeste un pronunţat ,,spirit de Noi", a unui spirit de corp.
e) Alte caracteristici: între caracteristicile psihologice Haroux şi Praet mai socotesc capacitatea şi
rapiditatea deciziei şi, de asemenea, reuşita şcolară. Cecil Gribb analizează capacitatea de integrare
(ajustare) la situaţii, dominarea şi conservatorismul. Roger Lambert inserează câteva ,,aptitudini
specifice", cum ar fi competenţa pentru sarcină şi aptitudinea verbală, aceasta din urmă corelând cu
puterea de influenţă. Fiecare dintre aceste caracteristici însă, pot fi analizate ca comportamente vizavi de
alţii şi nu ca nişte calităţi în sine.
Contrar credinţei simpliste, dar larg răspândite, despre ,,liderii înnăscuţi", care, în virtutea unor
dispoziţii native, vor conduce în orice împrejurare, în realitate, apariţia unui lider sau a altuia este
determinată mai puţin de calităţile lor personale, cât de alte două importante aspecte: situaţia concretă şi
natura grupului. Situaţiile diferite pot oferi posibilitatea de a accede în poziţie de lider unor persoane
foarte diferite. De exemplu, atunci când se pregăteşte o întrecere sportivă, liderul grupului probabil nu
va fi acelaşi cu cel recunoscut atunci când grupul trebuie să realizeze în colaborare un proiect dificil de
laborator ş.a.m.d. Trăsăturile unui lider care sunt necesare şi suficiente într-o situaţie şi într-un grup pot
fi total diferite de acelea ale unui lider într-un cadru diferit. Practic, fiecare membru al grupului poate
deveni lider într-o anumită situaţie, dacă grupul va considera că este cel mai potrivit să îndeplinească
funcţiile cerute în situaţia respectivă.

4.2.2. Funcţiile liderului

În determinarea funcţiilor liderilor trebuie pornit de la natura grupului, de la specificul sarcinilor

grupului. În grupurile organizate în şcoală sau de şcoală, membrii sunt antrenaţi îndeosebi în rezolvarea
unei sarcini concrete: construirea unui aparat la cercul de fizică sau descoperiri inedite, la cercul de
folclor. În cazul grupurilor informale, fără un scop imediat, membrii sunt preocupaţi, îndeosebi, de
interacţiuni, de cunoaşterea reciprocă aprofundată. Şi în primul, şi în al doilea caz, domină una dintre
preocupări, dar nu este pierdută din vedere cealaltă. Interacţiunile dintre membri nu lipsesc în cazul
orientării grupului spre o sarcină, după cum un scop este totdeauna prezent, chiar dacă grupul se
formează la colţ de stradă.
Liderul unui grup se afirmă şi îşi menţine poziţia în măsura în care este apreciat de către membri
a fi capabil să îndeplinească două categorii de funcţii:
 funcţii executive (de rezolvare);
 funcţii de meţinere.(A. Neculau, 1977)

A. Funcţiile executive (de rezolvare)

Funcţiile executive se referă la capacitatea liderului de a fi un bun executant al sarcinii, de a

deveni expertul grupului în problema de rezolvat. Având acest ascendent asupra celorlalţi, el primeşte
încrederea grupului şi este recunoscut ca atare. Funcţia de ,,expert al grupului" este îndeplinită de
liderii grupurilor de literaţi, artişti, matematicieni, sportivi, dar şi de ,,specialiştii" grupurilor de tineri
delincvenţi. În această funcţie liderul detremină politica grupului (scopuri, obiective), organizează
activităţile şi mijloacele pentru atingerea scopului, stabileşte modul în care trebuie să se execute planul
conceput. Ca ,,omul competent" al grupului, ele este cel mai în măsură să furnizeze informaţii, să indice
metodele de rezolvare. El este aşadar, asistent al grupului, consilier tehnic etc.
Decurgând din această funcţie de ,,prim executant al problemei", liderul mai este investit cu alte
trei funcţii executive. El este ,,reprezentant al grupului în exterior", acela care vorbeşte în numele
grupului, care transmite dorinţele grupului şi aduce cuvântul ,,exteriorului" în grup. În cazul liderului
formal al clasei de elevi, el este cel care reprezintă clasa în relaţiile cu alte clase, cu dirigintele şi cu
profesorii şcolii. El reprezintă, aşadar, interesele grupului, fie că relaţiile grupului cu exteriorul sunt de
natură competitivă sau conflictuală. El trebuie să fie, ca atare, cel mai bine cunoscut în exterior, să fie
apt pentru a reprezenta grupul, să poată câştiga pe străini cu grija pentru interesele grupului.
Funcţia de ,,control al relaţiilor interne" se referă la observarea şi influenţarea raporturilor
interindividuale care se stabilesc între membrii grupului; calităţile esenţiale legate de exercitarea acestei
funcţii sunt capacitatea de a aplana conflicte, de a juca un rol de mediator, de a consilia şi de a încuraja.
O altă funcţie este aceea de iniţiator al schimbării (de iniţiere a noi structuri şi motivaţii ale grupului).
Aceasta este legată de capacitatea liderului de a-i determina pe ceilalţi să-şi schimbe percepţia asupra
unei situaţii mai puţin familiară sau confuză, care necesită o restructurare a modului curent de acţiune.

B. Funcţii de menţinere

Funcţiile de menţinere ale liderului vizează activitatea acestuia de conservare a structurii

existente a grupului, prin crearea unui climat nestânjenitor, de încredere, prietenie şi cooperare între
membri, prin facilitarea interacţiunilor membrilor şi a orientării lor spre grup. Aceste funcţii presupun
capacitatea liderului de a menţine grupul într-un anumit echilibru cu exteriorul şi de a menţine un anumit
echilibru în interior. Un lider reuşeşte să menţină grupul unit în jurul său, în măsura în care reuşeşte să
fie perceput ca fiind persoana capabilă să răspundă cel mai bine anumitor trebuinţe colective,
îndeplinind astfel următoarele funcţii de menţinere:
 punct focal, el fiind polul în jurul căruia grupul îşi făureşte unitatea şi coeziunea sa.
Această funcţie îşi dovedeşte importanţa atunci când liderul lipseşte: grupul se divizează
în mici subgrupuri care dispar odată cu revenirea liderului. În această situaţie liderul îşi
asumă sarcina de arbitru şi meditator al grupului, el conciliază părţile, el este judecătorul
conflictelor.
  ideal şi model atunci când el reprezintă un model de urmat pentru ceilalţi membri ai
grupului. El este perceput de aceştia ca singurul (sau cel mai potrivit) care poate
indeplini ceea ce individul mijlociu nu poate realiza. Este, aşadar, cel mai perspicace, cel
mai bun cunoscător al problemei, cel mai eficient. Uneori este investit chiar cu calităţi pe
care nu le posedă. Toate acestea îi determină pe membrii grupului să şi-l propună ca
model de urmat.
 obiect de identificare prin care membrii grupului îşi satisfac nevoia de recunoaştere, de
consideraţie, prin însăşi apartenenţa la un grup al cărui lider se bucură de preţuirea
celorlalţi. Identificându-se cu liderul, ei devin mai activi, mai puternici, mai necesari
grupului ca întreg.
 substitut al responsabilităţii individuale atunci când liderul exprimă, pentru ceilalţi
membri, dorinţele lor de afirmare, fără a-i angaja personal. Ei se pot realiza fără a
suporta consecinţele directe ale actelor eşuate, ei transferă liderului răspunderea lor
personală. ei scapă de libertatea de a hotărî singuri, scapă de răspunderi personale.
Liderul îndeplineşte astfel un rol de supapă pentru exprimările grupului.
 simbol al grupului ce posedă toate acele însuşiri prin care grupul doreşte să se
singularizeze şi care reprezintă prin persoana sa concretă, spiritul grupului şi
particularităţile acestuia. El face ca persoanele din exterior să vorbească despre ,,băieţii
lui X" sau ,,gaşca lui Y", identificând grupul cu persoana sa. Grupurile de copii şi
adolescenţi utilizează un întreg arsenal de semne distinctive (denumiri, smne de
recunoaştere, insigne) pentru a se singulariza, pentru a se particulariza, iar liderul este cel
care sintetizează aceste semne ale specificităţii grupului.
Dacă grupul este dezamăgit, frustrat, înşelat în aşteptările sale, pus în situaţii umilitoare, într-un
cuvânt, dacă eşuează în acţiunile sale, atunci liderul devine ţap ispăşitor, Din obiect idel al emoţiilor
pozitive, el devine ţinta agresiunii colective. Tot ceea ce el a simbolizat şi întruchipat până atunci poate
fi aruncat peste bord, el este ostracizat şi izolat. Cu cât mai puternică a fost identificarea grupului, cu atât
devine mai intensă ostilitatea pentru cel care e vinovat de eşec.
Funcţiile descrise mai sus sunt îndeplinite, în general, de orice lider într-un grup mic, dar în
grupurile de elevi, îndeplinirea acestor funcţii capătă o puternică coloratură afectivă, o tentă de
participare şi activism mai înaltă decât în alte grupuri. Liderul-elev, în special cel adolescent, îşi ia
funcţia în serios, el nu este niciodată plictisit sau sătul de exercitarea prerogativelor sale. De aceea, tot ce
face tinde să răspundă unei exigenţe care ar putea fi aşezată în categoria ,,spectaculos". El face nu numai
că trebuie făcut sau pentru că trebuie bine făcut, ci pentru că - sau mai ales pentru asta - să se vadă cum
este făcut.