Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Glava Adina Educatia Timpurie PDF
Glava Adina Educatia Timpurie PDF
I. Pocol, Maria
II. Tătaru, Lolica
37
EDUCAŢIA TIMPURIE
GHID METODIC PENTRU APLICAREA
CURRICULUMULUI PREŞCOLAR
LISTA DE AUTORI:
Michael E. Bernard, Ph. D.Universitatea Melbourne, Australia
Anca Dobrean, lector universitar doctor, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca
Adina Glava, lector universitar doctor, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca
Lolica-Lenuţa Tătaru, institutor grad I, inspector de specialitate ISJ Cluj
Ioana Simona Baciu, educatoare
Emilia Bodea, institutor I
Aurica Alina Colceriu, educatoare
Teodora Maria Neag, educatoare
Marioara Mîrdan, educatoare
Maria Pocol, institutor I
Lucia Ioana Sucală, institutor grad I
Prefaţă
CAPITOLUL I
Proiectarea şi dezvoltarea curriculară în grădiniţă
I.1. PROGRAMUL EDUCAŢIONAL DIN GRĂDINIŢĂ –
UN PROGRAM CURRICULAR
Conceptul de situaţie de învăţare sau situaţie pedagogică este o achiziţie relativ recentă a teoriei
pedagogice (Gagné şi Briggs, 1977, D’Hainaut, 1981, Sălăvăstru, 1994, Călin, 1996, Joiţa, 1998),
abordarea acestuia nefiind încă unitară. Însă notele esenţiale ale conceptului sunt evidente:
În viziunea noastră, acest nou rol al educatorului defineşte modelul curricular al proiectării
didactice (Cristea, 1996). Conform acestui model, acţiunea de creare a situaţiilor de învăţare
presupune luarea de decizii cu privire la modalitatea optimă de relaţionare a obiectivelor, punctul
de pornire în proiectarea curriculară şi pentru toate celelalte componente ale activităţii didactice:
conţinut, strategii didactice, resurse materiale şi unitatea de timp în care are loc activitatea,
modalităţi de evaluare şi obţinere a feedbackului.
C
M
E
O
Legendă:
C - conţinuturi
M - metode
E - evaluare
O - obiective
Figura I.1. Modelul proiectării curriculare (după Stanciu, 1999)
b. Conţinuturile didactice
Sunt selectate şi articulate la nivelul a trei dimensiuni majore ale programului curricular:
– la nivelul domeniilor experienţiale;
– la nivelul temelor curriculare integratoare;
– la nivelul diferitelor tipuri de activităţi didactice cuprinse în planul de învăţământ.
Elementele de conţinut sunt precizate explicit, reperele oferite rămânând totuşi la un nivel de
generalitate care să permită dezvoltarea de către cadrul didactic a unei tematici specifice relevante
pentru grupul de preşcolari şi pentru contextul în care îşi desfăşoară activitatea. Este necesară
menţionarea în acest context a faptului că nu toate precizările privind conţinuturile curriculare
sunt prezentate cu titlu de obligativitate, cea mai mare parte a acestora reprezentând, în fapt,
sugestii, exemplificări, modele de practici didactice eficiente. Reţinem ca fiind imperative cele
şase teme integratoare: Cine sunt/suntem?, Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?, Ce şi cum
vreau să fiu?, Cum planificăm, organizăm o activitate?, Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum
este, a fost şi va fi aici pe pământ? Totuşi, prin gradul lor sporit de generalitate, temele impuse în
cadrul programului curricular sunt mai degrabă jaloane pentru asigurarea acoperirii unei
problematici cât mai vaste a realităţii, ele neîngrădind aproape deloc libertatea de selecţie de către
cadrul didactic a tematicii curriculare specifice.
Propunem mai jos o împărţire a celor şase teme în două grupe, după criteriul problematicii
abordate. Primele patru sunt teme în abordarea cărora punctul de început, dar şi cel central este
copilul preşcolar, iar ultimele două sunt teme referitoare la problematica lumii fizice şi a
comunităţii lărgite. De asemenea, am încercat o explicitare a temelor, prin includerea în relaţie
pentru fiecare a unor cuvinte-cheie de natură descriptivă:
I.
? Cine sunt/cine suntem (Eu, Tu, Noi: din punct de vedere fizic, social, cultural);
? Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim (Eu, Tu, Noi: emoţii şi expresii emoţionale de
natură culturală);
? Ce şi cum vreau să fiu (Eu, Noi: drepturi şi responsabilităţi, ţeluri şi scopuri, cariere şi
abilităţi proprii);
? Cum planificăm, organizăm o activitate (Eu, Tu, Noi: scopuri lucrative şi planificare,
munca).
II.
? Când, cum şi de ce se întâmplă (Structuri naturale şi structuri create de om, Fenomene
naturale şi sociale, Procese şi produse, Sisteme);
? Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ (Trecut, Prezent şi Viitor al lumii fizice şi al
comunităţilor umane).
Deşi este utilă pentru o orientare generală în noul curriculum, această relativă suprapunere
a noilor structuri de conţinut pe cele anterioare nu trebuie să distragă atenţia de la natura integrată a
noilor domenii experienţiale, achiziţiile învăţării specifice lor fiind relevante pentru mai multe
discipline de studiu clasice.
Deoarece programul activităţilor instructiv-educative din grădiniţă se înscrie în structura
curriculumului naţional, este justificată referirea, sporadică, în noul curriculum la ariile curriculare,
domenii curriculare care nu exclud organizările specifice pe domenii experienţiale.
Categoria şi subcategoriile de ON OP / OS
activităţi de învăţare Nivelul I Nivelul II Nivelul I Nivelul II
ADE Activităţi didactice
pe discipline sau pe 4 5 5+5 7+7
domenii experienţiale
Activităţi integrate 3 5 2+2 3+3
ALA Jocuri şi activităţi la
10 10 10+5 10+5
alegere
ADP Întâlnirea de dimineaţă 5 5 5 5
Activităţi opţionale 1 2 1 2
Rutine, tranziţii nelimitat nelimitat nelimitat nelimitat
Tabelul I. 2. Un posibil model flexibil pentru alcătuirea schemei orare
Nota 1: Cunoştinţele din cadrul mai multor discipline pot fi integrate armonios pe
parcursul unei zile, respectiv, pot include şi etapa de jocuri şi activităţi la alegere, şi o parte din
activităţile de dezvoltare personală, tematica fiind în acest caz unitară, însă la nivelul programului
zilei se poate ţine cont de numărul de activităţi pentru fiecare tip de activităţi desfăşurate.
Nota 2: Activităţile de tip tranziţii nu au fost cuantificate, dată fiind durata scurtă a acestora,
dar, în funcţie de nivelul grupei şi de nevoile de învăţare ale copiilor, acestea pot fi cuantificate şi
menţionate explicit în schema orară.
Întrebări Etape
1. Ce voi face? Precizarea obiectivelor educaţionale ale
activităţii didactice
2. Cu ce voi face? Analiza resurselor educaţionale
3. Cum voi face? Elaborarea strategiei educaţionale
4. Cum voi şti dacă s-a realizat ce Stabilirea metodologiei de evaluare
trebuia?
b) Proiectarea tematică
Teoriile privind învăţarea şi dezvoltarea copilului la vârste timpurii promovează ideea
planificării activităţii didactice pe teme sau metoda proiectelor la vârste timpurii. Metoda proiectelor
este o strategie de învăţare a cărei caracteristică se concretizează prin efortul deliberat de
cercetare, prin căutarea şi găsirea răspunsurilor legate de tema propusă.
Poziţia centrală a acestei metode este proiectul. Un proiect este o extindere, o investigaţie
amănunţită asupra temei generale (fenomene, obiecte, evenimente etc.), focalizându-se pe un subiect
care prezintă interes pentru copii. Proiectul se defineşte ca un efort deliberat de cercetare a
copilului, concentrat pe depistarea detaliilor şi pe înţelegerea subiectului în întreaga sa amploare.
Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv
activitatea cu copiii, în funcţie de dezvoltarea acestora, de interesul manifestat şi de gradul de
cunoaştere a subiectului luat în discuţie.
Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar stabileşte o pondere numerică şi temporală
mai mare proiectării tematice, pe bază de proiect. Pornind de la cele şase teme, anual, pe grupe de
vârstă, se stabilesc proiectele ce urmează a se derula cu copiii. În săptămânile aceştia copiii nu
sunt implicaţi în niciun proiect, sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru ei. Totodată, pot
exista şi proiecte de o zi, precum şi proiecte transsemestriale.
Pe parcursul derulării proiectului, pot fi abordate şi teme concurente, care nu sunt legate de
tema-gazdă, atunci când dorim să folosim o oportunitate pentru a exploata un subiect care nu
poate aştepta pentru a fi programat altă dată (Ziua femeii, Mărţişoare etc.).
Argumentele pentru folosirea acestui tip de planificare ar fi următoarele:
Proiectul poate fi încorporat în curriculumul pentru vârstele timpurii;
Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv
activitatea cu copiii în funcţie de dezvoltarea şi interesul acestora;
Structura proiectului permite copiilor, indiferent de preocupări, de abilităţi şi de fondul
genetic şi/sau cultural cu care sunt dotaţi, să lucreze împreună;
Proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunoştinţe şi
deprinderi sociale şi intelectuale;
Proiectul implică preşcolarii în conducerea investigaţiei în mediul imediat asupra
fenomenelor şi evenimentelor despre care doresc să înveţe mai mult, respectând ruta
individuală a învăţării şi ritmul propriu al fiecărui copil;
Proiectul oferă posibilităţi de a fi dus la bun sfârşit de un grup mic de c opii, de întreaga
grupă sau, ocazional, de un singur copil.
Faza întâi, respectiv debutul proiectului, este aceea a alegerii subiectului şi a planificării
întregului demers didactic necesar derulării proiectului. Această fază presupune:
Ø Alegerea subiectului, care poate fi sugerat de copii, ales de educatoare sau convenit de
educatoare împreună cu copiii şi care trebuie:
– să fie destul de vast, pentru a putea permite o investigaţie de cel puţin o săptămână;
– să fie legat de experienţa de zi cu zi a copilului (cel puţin câţiva copii trebuie să aibă
cunoştinţe despre acesta, pentru a putea pune întrebări relevante despre el);
– să permită o abordare integrată;
– să fie potrivit pentru a putea fi investigat în grădiniţă;
Ø Întocmirea unei hărţi cu aspectele principale ale conţinuturilor ce vor fi abordate în
cadrul proiectului;
Ø Alcătuirea unui inventar al problemelor, al lucrurilor pe care copiii le ştiu şi al celor pe
care nu le ştiu şi doresc să le afle despre subiectul ales;
Ø Stabilirea obiectivelor de referinţă pe care le urmărim pe parcursul proiectului;
Ø Conceperea unor scrisori de intenţie pentru a expune obiectivele proiectului;
Ø Organizarea centrului tematic, procurarea şi expunerea materialelor legate de tema
proiectului;
Ø Planificarea activităţilor care se vor derula pe parcursul proiectului, respectându-se
planul de învăţământ pentru grupa la care se derulează;
Ø Discuţii cu persoanele implicate: copii, părinţi, specialişti, parteneri de proiect.
Fază a doua a proiectului, conţinutul acestuia, este intervalul în care au loc documentarea
şi investigarea. Aceasta este, de fapt, inima proiectului, în care copiii fac cercetări, desenează în
urma observaţiei directe, construiesc modele, înregistrează date şi fapte, explorează, fac predicţii,
discută şi chiar dramatizează aspecte legate de noile achiziţii.
CE ŞTIM?
v ,,Câţi membri are familia mea.”
v ,,Care sunt copiii şi adulţii din familia mea.”
v Recunosc spaţiile din casa lor.
v ,,Că suntem copii.”
CE VREM SĂ AFLĂM?
v Cine compune familia de bază?
v De ce eu nu am grădină acasă?
v in ce este alcătuit corpul uman?
v De ce avem părinţi?
v Care sunt spaţiile din grădiniţă?
v Cine lucrează la grădiniţă?
v Ce sunt simţurile?
v Care sunt organele de simţ?
CE METODE FOLOSIM?
Metode tradiţionale:
– observaţia
– demonstraţia
– problematizarea
– conversaţia
– exerciţiul
– povestirea
Metode active:
– brainstormingul
– Philips 6-6
– ciorchinele
– cubul
DOMENIUL ŞTIINŢĂ
Obiective-cadru:
– Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi
stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia;
– Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice.
Obiective de referinţă:
– să identifice unele elemente componente ale lumii înconjurătoare: corpul uman, mediul
familial şi instituţional;
– să identifice relaţiile spaţiale;
– să realizeze clasificări de obiecte;
– să numere de la 1 la 3, recunoscând grupele cu 1-3 obiecte şi cifrele corespunzătoare.
Obiective de referinţă:
– să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a înţeles;
– să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod intuitiv
caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia.
DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE
Obiective-cadru:
– Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilităţii de a
intra în relaţii cu ceilalţi;
– Formarea şi consolidarea unor abilităţi practice specifice nivelului de dezvoltare
motrică.
Obiective de referinţă:
- să identifice şi să respecte normele necesare integrării în viaţa socială, precum şi
regulile de securitate personală;
- să-şi adapteze comportamentul la cerinţele grupului în care trăieşte: familia, grădiniţa,
grupul de joacă;
- să recunoască şi să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activităţi
practice;
- să sesizeze modificările materialelor în urma prelucrării lor.
Obiective de referinţă:
- să redea liber teme plastice specifice desenului;
- să obţină efecte plastice, forme spontane şi elaborate, prin tehnici specifice picturii;
- să descopere lumea înconjurătoare cu ajutorul auzului;
- să diferenţieze auditiv timbrul sunetelor din mediul înconjurător şi al sunetelor muzicale.
DOMENIUL PSIHOMOTRIC
Obiective-cadru:
– Cunoaşterea deprinderilor igienico-sanitare necesare pentru menţinerea stării de sănătate a
copiilor.
– Formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi aplicativ-utilitare.
Obiective de referinţă:
- să numească şi să aplice regulile de igienă, referitoare la igiena echipamentului;
- să recunoască şi să aplice reguli de igienă a efortului fizic;
- să execute mişcări motrice de bază: mers, alergare, sărituri.
ACTIVITĂŢI INTEGRATE
v „La mulţi ani, Maria!”
v „Răspunde corect, fii deştept!”
v „Despre tine, grădiniţă, multe-am învăţat!”
IV. Om şi societate
v ,,Chiar dacă sunt mic, acasă sunt voinic!”
v ,,Cine a greşit?” (reguli de comportare civilizată)
v ,,Copilul” – aplicaţie din figuri geometrice
V. Psihomotric
v ,,Fă la fel ca mine!”
v ,,Mergi unde îţi spun!”
v ,,Dansul păpuşii!”
CE ŞTIU COPIII:
v cunosc câteva planete;
v Soarele şi Luna sunt pe cer, dar nu se întâlnesc;
v când e soare, e ziuă, iar când e lună, e noapte;
v obiectele care produc lumină;
v recunosc unele nave şi echipamente spaţiale.
DOMENIUL ŞTIINŢĂ
Obiective-cadru:
– Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, stimularea
curiozităţii pentru investigarea acestuia;
– Formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător, în
vederea educării unei atitudini pozitive faţă de acesta;
– Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a formelor
geometrice.
Obiective de referinţă:
– să numească unele elemente componente ale lumii înconjurătoare;
– să identifice unele corpuri cereşti şi vehicule cosmice;
– să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate;
– să manifeste disponibilitatea de a participa la acţiuni de îngrijire şi de protejare a
mediului, aplicând cunoştinţele dobândite;
– să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze formele geometrice: cerc,
pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri;
– să efectueze operaţii şi deducţii logice, în cadrul jocurilor cu piesele geometrice.
Obiective de referinţă:
– să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de
vorbitor, cât şi în calitate de auditor;
– să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect;
– să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod intuitiv
caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia;
– să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris.
DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE
Obiective-cadru:
– Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilităţii de a
intra în relaţii cu ceilalţi;
– Formarea şi consolidarea unor abilităţi practice specifice nivelului de dezvoltare
motrică.
Obiective de referinţă:
– să recunoască şi să respecte normele necesare integrării în viaţa socială (ex.: reguli de
minimă protecţie a naturii şi pericolul încălcării lor; reguli privind protecţia vieţii
proprii şi a celor din jur etc.);
– să negocieze şi să participe la decizii comune;
– să cunoască şi să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activităţi
practice;
– să identifice, să proiecteze şi să găsească cât mai multe soluţii pentru realizarea temei
propuse în cadrul activităţilor practice;
– să-şi formeze deprinderi practice şi gospodăreşti.
Obiective de referinţă:
– să redea teme plastice specifice desenului;
– să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plastice;
– să compună în mod original şi personal spaţiul plastic, utilizând materiale şi tehnici
diverse, alese de el;
– să descopere lumea înconjurătoare cu ajutorul auzului;
– să intoneze cântece pentru copii;
– să asocieze mişcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia;
– să exprime într-un joc impresia muzicală.
DOMENIUL PSIHOMOTRIC
Obiective-cadru:
– Formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi utilitar-aplicative;
– Cunoaşterea deprinderilor igienico-sanitare pentru menţinerea stării de sănătate.
Obiective de referinţă:
– să execute mişcări motrice de bază: mers, alergare, sărituri;
– să recunoască şi să aplice regulile de igienă referitoare la igiena echipamentului;
– să recunoască şi să aplice regulile de igienă a efortului fizic;
– să manifeste în timpul activităţii atitudini de cooperare, de competiţie, spirit de echipă.
ACTIVITĂŢI INTEGRATE
„O călătorie în Univers”
„Plantele şi animalele sunt copiii Terrei”
„Pământul, casa noastră”
ACTIVITĂŢI PE DOMENII EXPERIENŢIALE
1. Ştiinţă
v „Din tainele Universului” – prezentare Power Point
v „Globul Pământesc” – observare
v „Racheta” – joc logic
v „Soarele” – joc logic
v „Împreună putem salva Pământul” – obiecte din material reciclabil – activitate cu
conţinut integrat
2. Limbă şi comunicare
v „Zborul Merişorului în Lună” – povestirea educatoarei
v „Cine ştie câştigă” – joc didactic
v „Telefonul” – joc didactic
v „Legenda anotimpurilor” – lectura educatoarei
3. Estetic şi creativ
v „Salvează planeta!” – audiţie
v „Cântă ca mine!” – joc muzical
v „Cerul înstelat” – pictură
v „Nu omorâţi acest pământ!” – cântec, predare
v „Dacă vesel se trăieşte” – repetare
v „Pământul e casa mea” – desen
4. Om şi societate
v „Cosmonautul” – memorizare
v „Viaţa pe pământ” – convorbire
v „Sistemul solar” – aplicaţie
v „Planeta albastră” – lucrare colectivă
5. Psihomotric
v Euritmie: „Dansul planetelor”
v Alergare pe loc: ,,Ne pregătim de start spre Univers”
c) Proiectarea săptămânală
Complexitatea sarcinilor prevăzute în noul curriculum pentru educatoare impune
proiectarea activităţii săptămânale. Ea presupune eşalonarea tematicii conform temelor propuse la
început de an şcolar şi selectarea mijloacelor de realizare a acestora.
În vederea întocmirii proiectării săptămânale, educatoarea va avea în vedere următoarele:
Respectarea programului zilnic (cu reperele orare) stabilit de MECT;
Obligativitatea existenţei în programul zilnic a cel puţin unei activităţi sau a unui
moment (secvenţă) de mişcare;
Îmbinarea în mod echilibrat a activităţilor de predare cu cele de învăţare şi, respectiv, cu
cele de consolidare şi evaluare;
Îmbinarea activităţilor antrenând întreaga grupă cu activităţi în grupuri mici şi cu
activităţi individuale;
Îmbinarea activităţilor didactice cu activităţi distractive;
Corelarea activităţilor de dimineaţă cu activităţile de după-amiază (acolo unde este
cazul);
Libertatea de a opta pentru varianta potrivită privind ordinea desfăşurării etapelor de
activităţi.
d) Proiectul de activitate
Este un demers anticipativ, adecvat situaţiilor concrete de învăţare, capabil să conducă la
rezultatele scontate.
Cercetările în domeniul didacticii şi al psihologiei educaţionale evidenţiază faptul că
învăţarea, ca proces, începe cu o fază de percepere/receptare/ familiarizare cu obiectul sau cu
situaţia ce urmează a fi interiorizată, continuă cu învăţarea propriu-zisă (în care sunt implicate o
serie de operaţii ce conduc la înţelegere) şi este urmată de o etapă de consolidare/aplicare sau
transfer al celor învăţate. Din acest motiv, un proiect didactic parcurge o serie de evenimente
didactice. Prezentăm aceste evenimente aşa cum au fost ele descrise de către doi prestigioşi cerce-
tători, R. Gagné şi L. Briggs, cu precizarea că ele nu au loc în mod invariabil în această ordine şi că
nu toate sunt prezente în orice activitate didactică:
– captarea atenţiei;
– comunicarea temei activităţii şi a obiectivelor urmărite;
– reactualizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor învăţate anterior;
– prezentarea optimă a noului conţinut şi dirijarea învăţării;
– obţinerea performanţei;
– asigurarea conexiunii inverse (feedback);
– evaluarea performanţelor;
– asigurarea retenţiei şi a transferului.
CAPITOLUL II
Abordarea integrată a conţinuturilor învăţării
Pe de altă parte, modelul integrării conţinuturilor învăţării se justifică prin factori exteriori
procesului de învăţare:
Ø De natură socială: globalizarea economică şi geopolitică, cu impactul acesteia pentru
modificarea sistemelor de gândire şi raportare la realitate, conturarea şi generalizarea
valorilor postmoderne în gândire şi acţiune;
Ø Relativi la gradul de valorizare a informaţiei şi a învăţării: impunerea principiilor
societăţii cunoaşterii, care promovează învăţarea de-a lungul întregii vieţi, învăţarea
relevantă, achiziţia unor abilităţi şi cunoştinţe transversale;
Ø De natură pedagogică: orientarea generală a programelor educaţionale spre formarea de
abilităţi şi de competenţe şi mai puţin spre achiziţia de cunoştinţe declarative obligă la
identificarea unor modele de proiectare şi predare care să faciliteze exersarea
cunoştinţelor procedurale şi strategice. Formarea competenţelor şi achiziţia de
informaţii nu se exclud. Dimpotrivă, preocuparea pentru formarea de abilităţi presupune
învăţarea de profunzime şi deci prelucrarea informaţiei la niveluri cognitive superioare,
ceea ce asigură, printre altele, şi o mai bună retenţie a acesteia.
La nivelul sistemului educaţional, integrarea conţinuturilor este considerată azi una din
provocările principale în domeniul proiectării programelor şcolare. Deşi este aparent un proces
natural, integrarea conţinuturilor şcolare presupune acţiuni de adaptare fină, date fiind implicaţiile
integrării curriculare pentru programul curricular în ansamblul său şi pentru fiecare din
componentele curriculare în parte.
Dată fiind structurarea flexibilă a conţinuturilor în documentele curriculare ale
învăţământului preşcolar şi libertatea de decizie a educatoarei privind conţinuturile didactice şi
maniera de abordare a acestora, în grădiniţă, abordarea integrată a conţinuturilor este posibilă, iar
eficienţa acesteia a fost validată în timp.
Deşi terminologia asociată modelului integrării curriculare a conţinuturilor învăţării este
nouă, practicile integrative la nivelul curriculumului preşcolar au o oarecare vechime şi şi-au
dovedit eficienţa. Astfel, este larg uzitată practica integrării tematice a conţinuturilor diferitelor
domenii de cunoaştere. De asemenea, mai recent, a fost exersată în grădiniţă integrarea curriculară
prin intermediul metodei proiectului. Fiecare dintre cele două practici integrative deja exersate în
învăţământul preşcolar sunt (aşa cum vom arăta în continuare într-o prezentare sistematică a
modelelor didactice integrative) ilustrări, la niveluri diferite, ale curriculumului integrat. Aşadar,
integrarea curriculară reprezintă un concept acţional de tip umbrelă, generic, paradigmatic, care
include o varietate de manifestări didactice, de ipostaze ale integrării curriculare.
Pornind de la delimitările existente în literatura de specialitate recentă (Fogarty, 1991, Erikson,
2002, Gardner, 2005, Ciolan, 2008 ş.a.), vom contura în continuare tabloul ipostazelor practice
ale integrării curriculare. Reperele centrale ale acestui tablou vor fi dimensiunile majore, axele
directoare ale curriculumului integrat. În vocabularul practicienilor educaţiei, se regăsesc termeni
care definesc unele din aceste ipostaze – ,,activitate transdisciplinară”, ,,abordare interdis cipli-
nară”, ,,activitate integrată”, ,,planificare tematică” –, însă nu întotdeauna ei sunt utilizaţi cu
sensul lor corect.
Principalele axe directoare în definirea şi caracterizarea ipostazelor de obiectivare ale integrării
curriculare sunt relevanţa nucleelor de integrare curriculară şi a produselor învăţării
integrate şi gradul de integrare curriculară. Astfel, fiecare situaţie educaţională structurată
integrat, fiecare activitate sau program cu conţinuturi integrate ilustrează, în acelaşi timp, un anumit
grad de integrare curriculară şi un anumit nivel de relevanţă a conţinuturilor în raport cu subiecţii şi
contextul pentru care este proiectată.
Nucleul de integrare curriculară este reprezentat de unitatea de conţinut (de tip temă,
concept integrativ, problemă, abilitate etc.), în jurul căreia se organizează situaţiile de învăţare.
Relevanţa nucleelor de integrare curriculară este dată de măsura în care procesul de învăţare
organizat în jurul acestuia şi produsele învăţării răspund unor interese sau nevoi de cunoaştere ale
copiilor, oferă răspuns unor întrebări sau necunoscute ale acestora, oferă instrumente de lucru
transferabile pentru rezolvarea unor probleme noi, asigură satisfacţia unor interacţiuni sociale de
calitate între copii şi oferă experienţă de învăţare valoroasă, nu doar din punct de vedere cognitiv,
ci şi afectiv-motivaţional.
Relevanţa este o caracteristică pe care cei care învaţă o atribuie situaţiilor de învăţare şi
produselor învăţării, în funcţie de caracteristicile acestor elemente şi
de compatibilitatea lor cu unele atribute personale ale individului implicat în învăţare: experienţă
de viaţă şi cunoaştere, interese şi nevoi de învăţare, modul în care acesta percepe utilitatea
învăţării şi a produselor acumulate, mobilurile care determină învăţarea.
Relevanţa învăţării este adesea asigurată prin învăţarea de profunzime şi contrastează cu
învăţarea de suprafaţă. În timp ce învăţarea de suprafaţă este un tip
de învăţare extensivă, de tip enciclopedic, centrată pe achiziţia unui bagaj extins de cunoştinţe,
învăţarea de profunzime se referă la pătrunderea esenţei lucrurilor, a acelor aspecte ale cunoaşterii
care nu sunt identificabile senzorial sau memorizate ca atare. Este acel tip de învăţare care ţinteşte
dezvoltarea abilităţilor cognitive şi a structurilor afective, care implică efort, dar oferă copiilor
satisfacţie şi un sentiment al reuşitei, îi provoacă pe copii la implicarea în activităţi individuale şi
de grup în vederea rezolvării de probleme, la asumarea unor abordări personale ale sarcinilor de
lucru, la reflecţie şi la aplicarea cunoştinţelor. În acest fel, învăţarea relevantă poate fi asociată cu
raţionamentul de nivel superior, cu gândirea creativă şi critică, cu utilizarea metacogniţiilor, cu
rezolvarea de probleme şi luarea de decizii. Programul de integrare curriculară îşi demonstrează
relevanţa şi prin măsura în care oferă ocazia şi susţine învăţarea de profunzime, centrată pe
achiziţia flexibilă de cunoştinţe şi formarea de abilităţi.
Gradul de integrare curriculară poate fi definit drept măsura în care conţinuturile specifice
în mod tradiţional diferitelor discipline ştiinţifice/domenii de cunoaştere sunt articulate, de la
păstrarea identităţii disciplinelor sau a domeniilor de cunoaştere, până la renunţarea la
organizarea pe discipline a conţinuturilor, în favoarea unei structurări centrate pe probleme sau
câmpuri de investigaţie emergente disciplinelor clasice. În discursul epistemologic, dar şi în
vocabularul pedagogic referitor la integrarea curriculară, s-au încetăţenit o serie de concepte care
definesc diferitele niveluri de integrare a conţinuturilor ştiinţifice, respectiv a celor curriculare,
cunoscute şi ca paradigme de integrare a conţinuturilor.
Literatura pedagogică (Chiş, 2001, Glava şi Glava, 2002, Ciolan, 2008 ş.a.) descrie patru
paradigme de integrare curriculară şi de obţinere în grade diferite
a conexiunilor între diferite domenii ale cunoaşterii: integrarea monodisciplinară,
multidisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea. Fiecare din acestea poate fi
aplicat în integrarea curiculumului preşcolar, desigur respectând proporţiile date de faptul că
educaţia în grădiniţă îşi propune cunoaşterea de către copil a realităţii înconjurătoare în parametrii
ei de bază, abilitarea individului pentru relaţionarea socială şi activarea/dezvoltarea
potenţialităţilor psihofizice individuale într-un mediu puternic educogen şi nu îşi propune
aprofundarea unor domenii ştiinţifice fundamentale.
Deoarece la nivelul practicii educaţionale se înregistrează o oarecare confuzie în utilizarea
adecvată a terminologiei referitoare la nivelurile integrării curriculare şi a realităţilor
epistemologice şi didactice pe care termenii mai sus menţionaţi le ilustrează, propunem în
continuare o analiză detaliată a acestora, în ordinea profunzimii integrării conţinuturilor.
Definim paradigmele de integrare curriculară drept concepţii şi dezvoltări teoretice,
unitare şi coerente, în legătură cu problematica conectării conţinuturilor în vederea asigurării
unităţii cunoaşterii.
A. Integrarea intradisciplinară/monodisciplinară este o primă treaptă a integrării
curriculare, care presupune reorganizarea conţinuturilor informaţionale şi procedurale ale unei
discipline ştiinţifice sau a unui domeniu de studiu, în vederea aprofundării unei teme, a exersării
complexe a unei abilităţi, a rezolvării unei probleme, particularitatea definitorie fiind utilizarea
exclusivă a instrumentelor disciplinei/domeniului în discuţie, fără depăşirea graniţelor
disciplinare. În grădiniţă, integrarea intradisciplinară a conţinuturilor este facilitată de tradiţia
planificării tematice a activităţilor didactice. Desigur, predarea tematică implică, în mod
tradiţional, parcurgerea unei teme cu instrumentele şi cunoaşterea specifice mai multor domenii
de studiu şi dezvoltare, însă cadrele didactice din grădiniţă pot opta şi pentru teme disciplinare, pe
care să le parcurgă eventual în unităţi mici de timp (o zi, o activitate) şi care să integreze
conţinuturi specifice disciplinei. De exemplu, tema ,,Forme şi culori” se poate trata doar din
perspectiva domeniului estetic şi creativ, selectându-se modalităţi de explorare a culorilor
specifice artelor plastice, eventual în diverse epoci, şcoli de pictură, în legătură cu diverşi artişti
plastici. De asemenea, tema ,,Eroi” se poate parcurge doar cu referire la modelele eroilor din
poveşti (cu referire la cunoştinţe şi abilităţi din domeniul limbă şi comunicare), finalitatea
formativă fiind structurarea portretului moral al ,,eroului”. Exemple se pot identifica şi cu referire
la un alt posibil nucleu de integrare monodisciplinară: deprinderea. Astfel, exersarea abilităţii de
lectură după imagini se poate realiza doar prin utilizarea imaginilor care ilustrează poveşti
cunoscute de copii. Trebuie spus totuşi că integrarea monodisciplinară nu este un proces natural
în grădiniţă. Analiza exemplelor de integrare monodisciplinară existente în Curriculumul naţional
românesc (a se vedea, de exemplu, disciplina Limba şi literatura română, clasa a IX-a) indică
faptul că adevăratele valenţe formative ale acestui mod de abordare a conţinuturilor curriculare
pot fi exploatate la vârstele şcolare mai mari, când elevii sunt capabili de aprofundări şi sinteze
funcţionale ale informaţiei.
Mai mult, aşa cum am arătat deja, deoarece noua programă propune ca repere de conţinut
domenii de dezvoltare şi experienţiale cu caracter deja integrat (ex.: domeniul ştiinţe) şi domenii
tematice integrative (ex.: Când/cum şi de ce se întâmplă?), aplicarea modelului integrării
intradisciplinare devine dificilă şi, pe alocuri, chiar irelevantă în raport cu cerinţele curriculare.
Aşadar, recomandăm integrarea monodisciplinară doar în cazul proiectării unor miniteme
sau a unor teme concurente (a se consulta capitolul privitor la proiectarea didactică în grădiniţă).
B. Paradigma multidisciplinară reprezintă o formă mai puţin elaborată a transferurilor
disciplinare, în această abordare cadrele didactice fiind încă centrate pe specificul
disciplinelor/domeniilor de formare considerate separat. Ea implică rezolvarea unei teme
curriculare care aparţine în mod direct unui domeniu, din perspectiva mai multor domenii de
cunoaştere. Procesul didactic este acela de proiectare a activităţilor didactice specifice diferitelor
domenii de cunoaştere prin selecţia unor conţinuturi asociate temei stabilite. De exemplu, tema
,,Cele cinci simţuri”, în mod tradiţional o temă din domeniul cunoaşterea mediului/ştiinţe, poate fi
clarificată, explicitată prin situaţii de învăţare specifice diferitelor domenii de cunoaştere cuprinse în
documentele curriculare, după cum vom vedea în cele ce urmează:
CELE CINCI SIMŢURI
tema
Limbă şi comunicare
Ştiinţe
Om şi societate
Estetic şi creativ
Psihomotric
tema
abilitatea
problema
Limbă şi comunicare
Ştiinţe
Om şi societate
Estetic şi creativ
Culorile
Domeniul dezvoltare cognitivă
- achiziţia de reprezentări şi concepte
- categorizarea, serierea, ordonarea după culoare
Domeniul dezvoltare fizică,
sănătate şi igienă personală
-ilustrarea prin mişcare, dans a stărilor de spirit pe care le transmit anumite culori
Domeniul ştiinţe
(activităţi cu conţinut
matematic)
şţăţţăşşşţşş
utilizarea cifrelor şi a figurilor
povestire, repovestire, utilizând geometrice pentru desen,
limbajul verbal şi nonverbal comunicare
redactarea în coduri variate semnificarea lingvistică a
(verbal, grafic, desen) a jurnalului cifrelor şi verbalizarea
grupei, calendarului zilei, revistei conţinutului problemelor
grupei crearea de probleme în jurul
joc de rol, mimă unor exerciţii
semnificarea codurilor
exprimarea prin desen, vocabularului matematic (+, –, =)
pictură, modelaj comunicarea în vederea găsirii
citirea după imagini soluţiilor
ilustrarea povestirilor poveşti şi poezii cu numere,
comentarea asupra numărători
muncii artistice a
colegilor şi argumentarea
părerii exprimate
Analiza modelelor acţionale descrise mai sus indică faptul că integrarea curriculară poate
lua forme practice diverse, de la programe de conţinuturi integrate, cum este, în fapt, actualul
program curricular pentru învăţământul preşcolar (organizat pe domenii experienţiale şi pe teme
integratoare), şi până la activităţi didactice integrate, de mai largă sau mai mică întindere.
Curriculumul actual impune activităţile integrate ca tip de activitate didactică alternativă
pentru activităţile pe domenii experienţiale sau pe discipline/categorii de activitate. În mod
concret, exigenţele curriculare în vigoare privind proiectarea şi organizarea activităţilor integrate
pot fi traduse în următoarele tipuri de activităţi integrate:
Ø Activitate didactică de sine stătătoare, având conţinuturi integrate, care articulează
armonios conţinuturi referitoare la două sau mai multe domenii experienţiale. Durata unei astfel de
activităţi va fi aceea a unei activităţi didactice din grădiniţă, conform vârstei copiilor.
Exemplu:
La tema săptămânii: ,,Animale sălbatice”, se poate propune o activitate didactică
integrativă, care conectează conţinuturi din domeniile Ştiinţe şi Om şi societate, organizată în
jurul unei probleme matematice, cu implicaţii morale: ,,O mamă iepuroaică are doi pui. Vizitând
grădina de legume din apropierea vâlcelei unde locuieşte, aceasta aduce pentru prânz cinci
morcovi, pe care vrea să îi mănânce împreună cu puii ei. Cum va împărţi iepuroaica morcovii?”
Pentru desfăşurarea activităţii, se foloseşte material intuitiv, iar copiii sunt invitaţi să găsească
soluţii individual sau în grupuri mici. Toate soluţiile vor fi prezentate, ilustrate cu material intuitiv
şi discutate, din punctul de vedere al implicaţiilor lor morale, umaniste.
Ø Activitate integrată care include mai multe secvenţe didactice – situaţii de învăţare ale
căror conţinuturi (ale două sau ale mai multor domenii experienţiale sau categorii de activitate) se
articulează în jurul unui nucleu de integrare curriculară. O astfel de activitate didactică integrată
se va desfăşura pe parcursul duratei de timp dedicate activităţilor comune.
Exemplu:
Activitatea didactică se extinde pe parcursul unei secvenţe de timp mai cuprinzătoare şi
presupune organizarea unei pieţe în care se vând fructe. O parte dintre copii vor fi vânzătorii, o
parte cumpărătorii. Vânzătorii vor decide care sunt fructele pe care le vând, cum trebuie acestea
pregătite, cum trebuie îngrijite, în ce cantităţi se vând, care este costul potrivit, ce se întâmplă cu
preţul dacă apar o serie de condiţii speciale (fructele încep să se strice, se face seară, un
cumpărător doreşte să cumpere cantităţi mai mari de fructe etc.). Cumpărătorii trebuie să se
informeze despre caracteristicile şi modalităţile de consumare ale fructelor existente pe piaţă şi să
exerseze comportamente specifice unui cumpărător (să întrebe preţul, să negocieze, să ofere banii
potriviţi – se pot utiliza jetoane în acest sens). Activitatea va integra conţinuturi specifice
domeniilor Ştiinţe şi Om şi societate.
Caracteristicile definitorii ale unei activităţi integrate sunt, în opinia noastră, următoarele:
v Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru şi de referinţă
ale domeniilor experienţiale, iar obiectivele operaţionale vor constitui un set unitar şi restrâns de
patru-cinci obiective, cu referire directă la experienţele de învăţare vizate.
vConţinuturile abordate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu nucleul de integrare
curriculară. De exemplu, într-o situaţie în care tema săptămânii este ,,Animale sălbatice”, iar
tema activităţii integrate este ,,Proiectarea unei grădini zoologice pentru oraşul nostru”,
conţinuturile didactice vehiculate vor proveni din domeniile experienţiale: Ştiinţe, Om şi
societate şi, eventual, din domeniul Estetic şi creativ, dar se vor selecta acele conţinuturi şi
activităţi care vor contribui la îndeplinirea cerinţelor impuse de tema activităţii integrate aici:
alcătuirea proiectului grădinii zoologice, cu vizualizarea spaţiului şi a accesoriilor necesare pentru
găzduirea fiecărui tip de animal, discutarea şi decizia privind vecinătăţile, spaţiile de vizitat,
hrana necesară, formularea regulilor de comportament pentru vizitatori, estimarea costurilor
biletelor etc.
vFiecare din situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul activităţii integrate
contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activităţii.
vActivitatea integrată include valenţele formative ale curriculumului integrat ca model de
proiectare curriculară. Astfel, activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilităţi
disciplinare şi/sau transferabile, oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a unor
surse variate de informaţii, investigaţie, experimentare, identificare de soluţii, testare de ipoteze
etc. Aşadar, în situaţia descrisă în exemplul de mai sus, copiii vor fi încurajaţi să caute informaţii
privind dimensiunile, habitatul, comportamentul, hrana unor animale sălbatice care vor fi
găzduite în grădina zoologică, să propună mai multe variante de organizare a grădinii zoologice,
pe care să le ilustreze cu material intuitiv (gărduleţe, cuşti construite din cutii de carton sau
cuburi, animale în miniatură etc.).
Proiectul didactic al activităţii integrate va include un scenariu didactic integrativ, fără a
delimita sau a distribui situaţiile de învăţare pe domenii experienţiale sau categorii de activitate.
Pentru a asigura caracterul integrat al situaţiilor de învăţare ale unei activităţi integrate,
considerăm că este utilă identificarea unui scenariu didactic integrativ.
Scenariul integrativ reprezintă o structură unitară, închegată şi coerentă de repere-nucleu,
în jurul cărora se articulează situaţiile de învăţare integrată. Propunem, în continuare, o posibilă
tipologie a scenariilor didactice integrative care, departe de a fi exhaustivă, va oferi, credem noi,
o imagine mai concretă a specificului activităţilor integrate.
1.
3.
4.
5.
9.
10.
11.
Grupa: pregătitoare
Tema integratoare: Când, cum şi de ce se întâmplă
Proiectul: Cum trăieşte…?
Tema activităţii: „În ogradă la bunici”
Tipul de activitate: Predare şi consolidare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
Scopurile activităţii:
§ Însuşirea unor cunoştinţe referitoare la aspectul general şi caracteristicile puilor de
găină;
§ Consolidarea număratului în limitele 1-9 şi a capacităţii de descompunere a numărului
9;
§ Consolidarea normelor de comportare civilizată în cadrul grupului.
Strategii didactice
Metode: povestirea, conversaţia euristică, cubul, observaţia, exerciţiul, problematizarea,
turul galeriei.
Material didactic: nouă puişori de găină, siluete ale personajelor din poveste, tablă
magnetică, machetă.
Durata: 50 min.
Domenii experienţiale:
Ştiinţe, Limbă şi comunicare
Jocuri de mişcare: „Puişori, veniţi la mama!”
„Alergaţi la cloşcă!”
SCENARIUL ACTIVITĂŢII
Activitatea se va derula pornind de la povestirea improvizată ,,În ogradă la bunici”. Pe
parcursul povestirii primului fragment, se vor aşeza siluetele personajelor pe tabla magnetică.
,,A fost odată ca niciodată un copil ca voi, pe nume Andrei. Bunicii lui trăiau la ţară şi
aveau în ograda lor o găinuşă îngâmfată şi leneşă. Toata ziua stătea pe gard, îşi pieptăna moţul şi
făcea doar un ou pe săptămână, dar se lăuda o lună, iar cu păsările din curţile vecinilor se certa
mereu. Într-una din zile, păsările din curţile vecine s-au supărat pe găinuşa leneşă şi lăudăroasă şi,
dorind s-o înveţe minte să nu mai fie aşa cu nasul pe sus, i-au cântat un cântecel. Haideţi să îl
ascultăm.”
Se audiază fragmentul muzical:
„Găinuşa cea moţată
Este tare îngâmfată,
Face, un ou pe săptămână
Şi se laudă o lună.
Activitatea de astăzi se va numi ,,În ogradă la bunici”. Vom încerca până la sfârşitul
activităţii să-i ajutăm pe bunicii lui Andrei şi să transformăm pe găinuşa cea leneşă şi îngâmfată
într-o găinuşă modestă şi harnică.
Să vedem ce s-a întâmplat mai departe:
„Găinuşei nici nu-i păsa de cântecelul cântat de vecinele ei, ba era pe zi ce trecea tot mai
rea şi râdea de găinile care aveau pui, zicându-le că ea niciodată nu o să scoată pui, pentru că nu-i
place să aibă grijă de ei.
Într-o zi, găina a găsit lângă cuib o cutie şi, curioasă din fire, a deschis-o. Ce credeţi că a
văzut? O mulţime de puişori care tocmai au ieşit din ouă”.
— Haideţi să-i numărăm să vedem câţi sunt? (9 puişori)
— Haideţi să aflăm mai multe despre ei.
Se va realiza observarea puişorilor prin metoda cubului.
Se împart copiii în şase grupe şi se citesc sarcinile de pe feţele cubului.
Grupul I: completează desenele cu părţile lipsă şi colorează puişorii în culorile observate;
Grupul II: ordonează puii diferitelor păsări în şir crescător după dimensiunile lor şi
realizează comparaţii între ei;
Grupul III: asociază comportamentul puişorului cu comportamentul unor animale şi al
omului, prin alăturare de jetoane (puişor, viţel, miel, copil);
Grupul IV: selectează jetoane cu factorii de mediu care asigură viaţa puişorilor;
Grupul V: hrăneşte puişorii;
Grupul VI: argumentează faptul că păsările de curte sunt prietenele omului, selectând
jetoane cu foloasele aduse.
Lucrările copiilor vor fi plasate pe o machetă intitulată ,,Păsări de curte”.
Se prezintă următorul fragment din poveste:
„Vecinele găinii erau tare supărate pe găina ce nu avea grijă de puişori şi s-au gândit să o
roage pe Zâna cea bună să le ajute să găsească o mamă, o cloşcă pentru puişori.
Zâna le-a spus:
— Vă dăruiesc o poezie magică, pe care trebuie să o spuneţi când găinuşa doarme. Şi le-a
spus poezia.
Când găinuşa a adormit, găinile au început să spună cuvintele magice: «A ieşit din ou …,
dar au constatat că uitaseră multe cuvinte din poezie».
— Copii, putem să le ajutăm noi!
Se prezintă un poster cu poezia eliptică, iar copiii vor completa cuvintele lipsă cu imagini
(soare, puişor), cifre (8, 9) şi cuvântul găina.
A ieşit din ou la ……. (soare)
Cel din urmă ……….. (puişor),
Se uscă pe aripioare
Şi-o porneşte încetişor.
Stă ……… la-ndoială (găina),
Că din … puişori (9)
….sunt galbeni, gălbiori (8),
Numai cel de la sfârşit
A ieşit mai ponosit
Şi se-ntreabă speriată
Nu-i cumva de ciocolată?
,,Când s-a trezit găinuşa din somn, nu s-a mai urcat pe gard să se laude ca de obicei, ci a
mers să-şi caute puii ca să aibă grijă de ei. Se gândea cum să-i îngrijească mai bine, să crească
mari şi să devină…”
— Ce vor deveni când vor creşte mari? (găini şi cocoşi)
— Ce credeţi, câte găini şi câţi cocoşi vor creşte din cei 9 puişori?
Descompunerea numărului 9 se va realiza prin metoda ,,Turul galeriei”:
Copiii vor fi împărţiţi în 4 grupuri şi, timp de cinci minute, fiecare grup va găsi 4 soluţii de
descompunere a numărului 9, lucrând pe posterul primit.
Se expun posterele şi se examinează de către toată grupa corectitudinea rezolvării, făcându-
se menţiuni pe marginea fiecărui poster. Timp de cinci minute, fiecare grup observă dacă are
notaţii şi aduce corecţiile necesare.
,,Găinuşa nu mai făcea un ou pe săptămână, ci un ou pe zi.”
— Câte ouă făcea pe săptămână? (7 ouă)
„Bunicii lui Andrei erau tare fericiţi că găina făcea multe ouă, iar bunica prepara din ouă
cozonac. A pregătit şi pentru voi un cozonac gustos.”
Copiii se vor servi cu câte o felie de cozonac, apoi se vor juca jocul ,, Alergaţi la cloşcă”.
Un copil care poartă în piept un jeton cu imaginea unei găini va fi cloşca, iar ceilalţi puişorii.
Puişorii aleargă prin sala de grupă. La auzul cuvintelor cot-codac, vor alerga la cloşcă. Rolul
copiilor se schimbă de mai multe ori.
Grupa: pregătitoare
Tema integratoare: Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ”
Proiectul: Din tainele Universului
Tema activităţii: „O călătorie în Univers”
Tipul de activitate: Activitate cu conţinut integrat
Scopurile:
Ø Dezvoltarea capacităţii copiilor de a percepe, de a înţelege ce se întâmplă cu noi în
Univers;
Ø Stimularea interesului şi a curiozităţii copilului pentru investigarea şi explorarea
realităţii înconjurătoare;
Ø Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de înţelegere şi utilizare corectă a
semnificaţiilor structurilor verbale.
Artă:
,,Nave spaţiale/Masca cosmonauţilor” – confecţionare
,,Soarele” – aplicaţie
,,Stelele” – pictură
Domenii experienţiale:
Ştiinţe, Limbă şi comunicare
Bibliotecă:
„Tainele Universului” – album
„Citim în enciclopedii” –
lectură după imagini
Construcţii:
,,Nave spaţiale”
Obiective operaţionale:
– să recunoască şi să numească planetele Sistemului solar şi satelitul Pământului;
– să adreseze întrebări legate de existenţa corpurilor cereşti;
– să denumească şi să utilizeze figurile geometrice, pentru realizarea rachetei;
– să utilizeze formele geometrice;
– să recite coerent şi expresiv poezia;
– să se exprime corect din punct de vedere fonetic, lexical şi gramatical, în situaţiile de
comunicare privind imaginile observate.
Strategii didactice
Metode şi procedee: munca în echipe, brainstormingul; convorbirea, repetiţia, exerciţiul,
demonstraţia, explicaţia, problematizarea.
Mijloace didactice: panou, cutii, imagini reprezentând emoţii, calculator, glob
pământesc.
Durata: o zi.
SCENARIUL ACTIVITĂŢII
Conform proverbului: ,,Ziua bună se cunoaşte de dimineaţă”, grupa Steluţelor începe ziua cu
întâlnirea de dimineaţă. Aşezaţi în semicerc, copiii se salută, după care poartă o discuţie pe tema
„Cum mă simt azi?” În funcţie de starea lor, copiii îşi aleg un soare zâmbitor/trist, motivând
opţiunea. Se discută despre tema săptămânii, pe următorul plan de idei:
Din ce este format Universul?
Care sunt planetele? Care este planeta noastră?
De ce putem trăi aici? etc.
Împreună cu copiii, observăm globul pământesc şi, fiindcă folosim un glob luminos,
stingem lumina pentru a vedea mai bine. În acest timp, se aude vocea Bătrânului Pământ, care,
din întâmplare, a auzit de această grupă foarte interesată de subiect. Le propune copiilor o
călătorie în Univers, doar că, pentru a putea călători, trebuie să treacă anumite probe. În sală se
găsesc, aşadar, plicuri de diferite culori care conţin sarcini. Primele plicuri vizează activităţile alese;
astfel, copiii optează pentru centrul la care vor lucra, urmând ca, după citirea sarcinilor, să le
îndeplinească. Sarcinile pe centre sunt următoarele:
Artă:
„Nave spaţiale” – confecţionare
„Masca de cosmonaut” – confecţionare
„Soarele” – aplicaţie
„Stelele” – pictură
Construcţii:
„Nave spaţiale”
Bibliotecă:
„Tainele Universului” – album: sortare, decupare, lipire, desen, colorare de imagini
„Citim în enciclopedii” – lecturare după imagini
La terminarea lucrărilor, are loc evaluarea, după care produsele se afişează la centrul
tematic. Intervine vocea Pământului, care îi felicită pentru ceea ce au realizat, reamintindu-le însă
că mai au probe de trecut.
Se deschide următorul plic, care le propune copiilor să demonteze ce au învăţat prin
intermediul unui concurs. Se formează trei echipe (Rachetele, Steluţele, Astronauţii), iar fiecare
echipă îşi alege drumul (şoseaua, cărarea din pădure, scara) pe care îl urmează pentru a câştiga.
Drumurile au cinci opriri, semnificând cinci întrebări legate de Univers; echipa care răspunde
corect la toate întrebările are dreptul să se numească ,,Cuceritorii Universului”.
Se aude din nou vocea Pământului, care laudă copiii şi îi îndeamnă să caute următorul plic.
Într-un colţ al sălii găsesc plicul, iar lângă el se află racheta formată din figuri geometrice.
Deoarece nu e tocmai frumoasă, copiii trebuie să dea o mână de ajutor la renovarea ei. La semnalul
educatoarei, ei înlocuiesc piesele albastre cu cele galbene, pe cele groase cu cele subţiri etc.,
recunoscând şi descriind astfel piesele geometrice.
Faptul că au realizat corect şi această sarcină le dă dreptul să treacă la următoarea probă.
Vocea Pământului precizează că a ştiut o poezie frumoasă pe care a uitat-o, aşa că le cere ajutorul
copiilor. Pământul le-a trimis, deci, o scrisoare copiilor, unde a scris ceea ce şi-a amintit din poezie,
urmând ca spaţiile libere să le completeze ei, cu ajutorul imaginilor sau al cuvintelor.
Copiii trec şi peste această ultimă probă, aşteptând verdictul Pământului: călătoresc sau nu în
Univers? Până la pronunţarea verdictului, grupa prezintă Pământului Dansul Planetelor.
La sfârşitul activităţii, fiecare copil, costumat corespunzător, intră în nava confecţionată la
activităţile alese şi prezintă copiilor ce vede.
Grupa: pregătitoare
Tema integratoare: Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ
Proiectul: Magia apei
Tema activităţii: ,,Micii cercetători”
Tipul de activitate: activitate cu conţinut integrat
Scopurile:
Cunoaşterea celor trei stări de agregare ale apei (solidă, lichidă, gazoasă), cunoaşterea
caracteristicilor apei;
Consolidarea deprinderii de a se exprima corect din punct de vedere gramatical, recitarea
expresivă a unei poezii;
Consolidarea deprinderii de a grupa obiectele după un criteriu dat şi de a înţelege corect
expresiile matematice;
Conştientizarea respectării unor norme de comportare civilizată.
Artă:
,,Pelerina Crăiesei” – pictură
,,Coroniţa zânei!” – aplicaţie
Domenii experienţiale:
Ştiinţe, Om şi societate, Limbă şi comunicare
Construcţie:
,,Castelul gheţurilor!”
Bibliotecă:
,,Tablouri din castelul gheţurilor!”
Obiective operaţionale
– să enumere cele trei stări de agregare ale apei;
– să realizeze experimentele propuse şi să constate principalele caracteristici ale apei
(formă, gust, culoare);
– să observe scufundarea şi plutirea;
– să precizeze transformările suferite de apă în urma diferenţelor de temperatură;
– să reţină succesiunea logică a povestirii;
– să-şi însuşească textul poeziei;
– să sorteze picăturile de ploaie, fulgii de zăpadă şi ţurţurii de gheaţă după mărime;
– să descompună numărul 8 în cinci variante;
– să cunoască şi să respecte câteva norme de protecţie a mediului înconjurător;
– să utilizeze corect tehnici de îndoire şi lipire.
Strategii didactice
Metode şi procedee: experimentul, învăţarea prin descoperire, povestirea, conversaţia,
explicaţia, demonstraţia, jocul, exerciţiul, brainstormingul, Phillips 6-6;
Material didactic: apă, zăpadă, gheaţă, reşou, vase de diferite forme, eprubete, lapte, ulei,
zahăr, sare, siluete, pahare, hârtie glasată, imagini, acvarii, peşti, scoici, copăcei, căsuţe din
carton, casetofon, lipici, carioca, acuarele.
SCENARIUL ACTIVITĂŢII
Activitatea debutează cu prezentarea unei casete audio în care se aude vocea Zânei
gheţurilor. Ea le spune copiilor că le-a pregătit o surpriză, dar că nu o pot avea decât dacă vor
descoperi nişte indicii. Aceste indicii le vor primi în urma trecerii cu bine a unor probe. Li se
aduce la cunoştinţă copiilor că activitatea pe care o vor desfăşura a fost realizată şi de alţi copii de
la altă grădiniţă, dar, din păcate, aceştia nu au reuşit să adune toate indiciile, în consecinţă nu au
găsit surpriza; de aceea, s-au hotărât să trimită altor copii toate materialele, în speranţa că ei vor
reuşi. Zâna îi roagă pe copii să trimită şi ei mai departe materialele în cazul în care nu reuşesc să
găsească vestita comoară, apoi le spune tema zilei: „Voi, astăzi, veţi fi micii cercetători: cu cât
veţi descoperi şi veţi şti mai multe lucruri despre apă, cu atât veţi afla mai multe indicii”.
Înainte să îi întrebe ce ştiu ei despre apă, Zâna îi roagă pe copii să o ajute să se pregătească
pentru iarnă.
Astfel, debutează jocurile şi activităţile alese:
1. Joc de construcţie: ,,Castelul gheţurilor!” – construcţie din lego
2. Artă: „Pelerina Crăiesei” – pictură
„Coroniţa Zânei!” – aplicaţie
3. Bibliotecă: „Tablouri din castelul gheţurilor!”
Când totul este gata, educatoarea îi întreabă pe copii ce ştiu ei despre apă, iar răspunsurile
lor vor fi notate pe tablă. Intervine vocea Zânei care îi felicită pe copii că ştiu o mulţime de
lucruri şi le propune să asculte o poveste care îi va învăţa şi mai multe.
Se prezintă: ,,Povestea unei picături de apă” – pe suport electronic. Pe măsură ce se
derulează povestea, educatoarea aşază imagini şi siluete reprezentative, care îi vor ajuta pe copii
să reţină şi să înţeleagă mai uşor. După prezentarea poveştii, le demonstrează prin experimente că
este adevărat ceea ce au auzit. Va topi gheaţă, apoi apa rezultată din topire o va fierbe, pentru ca
micii cercetători să observe vaporii rezultaţi din fierbere.
După ce înţeleg circuitul apei în natură, Zâna intervine şi le dă un indiciu: ,,roşu”, apoi le
solicită copiilor să facă şi ei experimente pentru a câştiga şi alte indicii. Copiii vor fi împărţiţi în
trei echipe a câte 6 membrii. Fiecare grup va avea un lider care va coordona întreaga activitate,
iar la sfârşitul experimentului fiecare echipă va prezenta şi celorlalte grupe experienţa făcută şi
ceea ce a constatat în urma experimentelor:
primul grup – observă forma apei (primesc apă şi vase de diferite forme);
al doilea grup – observă gustul apei şi ce se întâmplă cu acesta dacă intră în contact cu
alte substanţe (primesc apă, zahăr, sare, sare de lămâie, pahare);
al treilea grup – observă culoarea apei şi ce se întâmplă atunci când aceasta intră în contact
cu alte substanţe (primesc eprubete cu apă, ulei, lapte, acuarele). Pentru ceea ce au descoperit în
urma experienţelor, copiii mai primesc un indiciu: ,,cutie”.
Constatând că nu găsesc comoara numai cu indiciile de până acum, Zâna le mai dă o
sarcină. Ea este supărată că picăturile, fulgii şi ţurţurii de gheaţă s-au amestecat şi îi roagă pe
copiii să îi sorteze şi să îi aşeze la locurile indicate.
Copiii vor fi grupaţi în 6 echipe de câte 3. Fiecare echipă va lucra la o căsuţă, respectiv la
un copac. La prima căsuţă şi la primul copac trebuie să lipească cu o picătură mai mult decât arată
cifra, în timp ce un membru al grupei sortează picăturile după mărime; la a doua căsuţă şi la al doilea
copac, copiii lipesc tot atâţia fulgi cât arată cifra şi sortează fulgii după mărime; la a treia căsuţă şi
la al treilea copac, copiii lipesc cu un ţurţure mai puţin decât arată cifra şi sortează ţurţurii după
mărime. Treaba este gata, dar Zâna nu mai apare; atunci educatoarea le propune copiilor să
aranjeze acvariile cu peşti. Pentru aceasta, ei au la dispoziţie două acvarii cu apă, peşti, scoici,
bărcuţe, copăcei, cutii cu nisip (câte 8 din fiecare). Trebuie să împartă toate acestea în cele două
acvarii – să descompună cifra 8. După ce acvariile sunt gata, copiii constată că unele obiecte
plutesc, altele s-au scufundat, iar peştii înoată. Se aude din nou vocea Zânei care îşi cere scuze că
a întârziat şi, pentru că au lucrat frumos, le mai dă un indiciu: ,,trei”. Ea le spune o întâmplare
care a întristat-o, cu nişte copii răi care au aruncat mizerii în lacul ei de la palat, prilej cu care îi
roagă pe copii să aleagă din seturile de imagini pregătite doar imaginile care reprezintă fapte
bune. Drept recompensă că au ales imaginile corect, primesc de la Zână un ultim
indiciu: ,,etajera albastră”.
Apare Zâna, iar copiii primesc recompensele promise.
STRATEGII EVALUARE/
SECVENŢA ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII
DIDACTICE FEEDBACK
1. Moment orga- – aerisirea sălii de grupă; – observarea compor-
nizatoric – pregătirea materialului tamentului
didactic; non-verbal;
– aranjarea mobilierului pe
grupuri;
2. Captarea – se realizează prin Conversaţia – observarea curentă;
atenţiei prezentarea materialului
didactic sub formă de cadou-
surpriză;
3. Anunţarea temei ,,Astăzi, cu ajutorul Conversaţia
materialelor pe care le-am Explicaţia
primit de la copiii de la o altă
grădiniţă, vom descoperi
împreună lucruri interesante
despre apă şi caracteristicile
ei!”
4. Desfăşurarea Zâna îi roagă pe copii să o
activităţii: ajute să se pregătească
– prezentarea pentru iarnă: – observarea com-
noului conţinut şi 1. Joc de construcţie: Exerciţiul portamentului
dirijarea învăţării ,,Castelul gheţurilor” – nonverbal;
construcţie din lego
2. Artă: ,,Pelerina
Crăiesei” – pictură;
,,Coroniţa Zânei” – aplicaţie
3. Bibliotecă: ,,Tablouri din
castelul gheţurilor”
Se cere copiilor să prezinte
tot ce ştiu despre apă. Brainstormingul
Răspunsurile primite vor fi – înţelegerea cerinţei;
notate pe tablă.
Zâna va prezenta, pe suport
electronic, Povestea unei
picături de apă.
Pe măsură ce se derulează
povestea, educatoarea aşază
imagini şi siluete Povestirea – observarea com-
reprezentative, care au ca portamentului
scop reţinerea cu uşurinţă a nonverbal;
conţinutului poveştii şi
înţelegerea expresiilor noi.
După prezentarea poveştii,
se fac experimente prin care
copiii să înţeleagă circuitul Experimentul – capacitatea de
apei în natură. educatoarei atenţie;
Intervine apoi Zâna pe
suport electronic şi le dă
copiilor un indiciu cu care
aceştia, la sfârşitul activităţii,
vor găsi un cadou-surpriză.
Aceasta le propune copiilor
să iniţieze şi ei experimente
pentru a câştiga şi alte
indicii.
Copiii vor fi distribuiţi în trei
echipe de câte 6. Vor fi
solicitaţi să desfăşoare
câteva experienţe în urma Phillips 6-6
cărora vor constata forma, – aprecieri pozitive
gustul şi culoarea apei, Experimentul pentru echipele care
capacitatea acesteia de a-şi copiilor lucrează corect;
schimba caracteristicile în Învăţarea prin
funcţie de obiectele şi descoperire
substanţele cu care vine în
contact.
În urma experienţelor
efectuate, copiii vor mai
primi un indiciu.
Pentru a mai câştiga unul,
copiii sunt solicitaţi să
realizeze o barcă din hârtie Exerciţiul
prin îndoire, respectând indi-
caţiile educatoarei.
Tranziţie: Cu bărcuţele în – corectitudinea
mână, copiii interpretează execuţiei;
cântecul ,,Bărcuţa”.
După ce primesc indiciul de
la Zână, aceasta îi roagă să
iasă, deoarece ea trebuie să
le facă o surpriză şi nu poate
dacă ei sunt în sală.
Copiii vor fi grupaţi în 6
echipe de câte 3.
Fiecare echipă va lucra la o
căsuţă, respectiv la un copac.
La prima căsuţă şi la primul Munca în echipe
copac trebuie să lipească cu
o picătură mai mult decât Problematizarea
arată cifra, iar unt copil să
sorteaze picăturile după Exerciţiul
mărime; la a doua căsuţă şi – aprecieri verbale;
la al doilea copac, copiii
lipesc tot atâţia fulgi câţi
arată cifra şi sortează fulgii
după mărime, iar la a treia
căsuţă şi la al treilea copac,
copiii lipesc cu un ţurţure
mai puţin decât arată cifra şi
sortează ţurţurii după
mărime.
După rezolvarea sarcinii,
mai primesc un indiciu.
În continuare, copiii sunt
rugaţi să descompună
numărul 8 în 5 variante.
Pentru descompunere, au la
dispoziţie două acvarii, Munca în echipe
bărcuţele, scoici, copăcei, Exerciţiul
peştişori. Problematizarea
Copiii vor fi distribuiţi câte
trei. Doi dintre ei vor primi – aprecieri indivi-
imagini, iar al treilea va fi duale;
solicitat să aleagă imaginea – încurajări;
în care sunt prezentate fapte Exerciţiul
bune şi imagini în care se Problematizarea
scoate în evidenţă cum
trebuie să procedăm pentru a
face economie la apă. – evaluarea răspun-
La sfârşitul probei, copiii surilor copiilor
mai primesc un indiciu.
După memorarea poeziei,
copiii verifică împreună cu
educatoarea dacă ceea ce au
spus ei despre apă este corect
şi adaugă pe tablă
eventualele lucruri pe care ei
nu le ştiau iniţial şi pe care
le-au descoperit la activitate.
Copiii primesc apoi un ultim
indiciu şi împreună cu
educatoarea găsesc surpriza
pregătită de Zână.
– recompense;
Grupa: Pregătitoare
Tema integratoare: Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ
Proiectul: Culorile toamnei
Tema activităţii: „Toamna aurie”
Tipul de activitate: Activitate cu conţinut integrat
Scopurile:
§ Consolidarea şi verificarea cunoştinţelor despre anotimpul toamna;
§ Dezvoltarea limbajului prin îmbogăţirea şi activizarea vocabularului.
Artă:
,,Pălăria toamnei” – pictură
,,Rochiţa toamnei” – decorare
,,Coşul toamnei” – modelaj
Joc de masă:
Domino cu fructe şi legume de toamnă.
Sortare de imagini specifice anotimpului toamna
Domenii experienţiale:
Ştiinţe, Limbă şi comunicare
Bibliotecă:
,,Toamna” – carte
Răsfoim enciclopedii, cărţi cu referire la anotimpul toamna
Obiective operaţionale:
Ø să denumească elementele caracteristice anotimpului toamna;
Ø să formeze mulţimi de obiecte după un criteriu dat;
Ø să utilizeze construcţii verbale deosebite în propoziţii (toamnă aurie, frunze ruginii etc.);
Ø să se exprime corect din punct de vedere gramatical.
Strategii didactice:
Metode şi procedee: munca în grupuri mici, brainstormingul, ciorchinele, conversaţia,
exerciţiul, demonstraţia, explicaţia;
Mijloace didactice: fructe, legume, flori de toamnă, imagini specifice toamnei;
Durata: o zi.
SCENARIUL ACTIVITĂŢII
La întâlnirea de dimineaţă, copiii, aşezaţi în semicerc, discută despre anotimpul care
încântă privirile tuturor. Se stabileşte cum este vremea astăzi şi se completează calendarul naturii.
Discuţia este întreruptă de un copil de la altă grupă, care aduce o scrisoare de la Zâna Toamnă.
Educatoarea citeşte copiilor scrisoarea prin care Zâna Toamnă îşi anunţă vizita în grupa lor, dar
nu specifică ora la care va sosi.
Copiii vor să-i pregătească o surpriză. Pentru început, ei îşi aleg centrul unde vor lucra, după
care le sunt explicate sarcinile de lucru, pentru a putea realiza surpriza pentru Zâna Toamnă.
Cerinţele pentru fiecare centru sunt următoarele:
Artă:
,,Rochiţa toamnei” – decorare
,,Pălăria toamnei” – pictură
,,Coşul toamnei” – modelaj
Jocuri de masă:
Sortăm imagini care reprezintă fructe, legume şi flori de toamnă.
Domino cu fructe şi legume.
Bibliotecă:
,,Toamna” – realizarea unei cărţi – colorare de imagini, îmbinarea filelor pentru realizarea
cărţii.
Răsfoim enciclopedii şi cărţi specifice anotimpului.
,,Flori şi frunze la presat.”
Când copiii au finalizat rezolvarea cerinţelor de mai sus se face o analiză a lucrărilor de la
fiecare centru, realizând astfel o mică expoziţie cu aceste lucrări. Se apreciază împreună cu copiii
ceea ce au făcut, dar pare prea puţin pentru Zâna Toamnă… Trebuie să demonstreze că ştiu mai
mult: ne vom ajuta de data aceasta de metoda „ciorchinelui”. Copiii, distribuiţi în patru grupe,
analizează, selectează materialele didactice puse la dispoziţie şi completează ciorchinele, fiecare
grup realizând altă ramură: fructe, legume, flori, caracteristici ale anotimpului. Următorul pas din
activitate este acela de a pregăti un moment artistic pentru Zână. Astfel, copiii recită poezii, cântă
şi creează o poveste pentru Zâna Toamnă în care utilizează cuvinte şi expresii frumoase: toamnă
aurie, frunze ruginii etc.
Când toată lumea consideră că şi-a încheiat treaba şi poate să aştepte venirea Zânei, un coş
plin cu fructe, legume, flori, se răstoarnă în sală. Pentru că nu se pot aştepta musafirii în
dezordine, copiii sunt solicitaţi să le adune, dar nu oricum, ci după anumite criterii (fructe,
legume, flori). După sortarea conform cerinţei, desfăşurăm jocul „Aşază tot atâtea”, copiii având
sarcina de a constitui, prin punere în perechi, un şir de grupe cu tot atâtea elemente în raport cu o
grupă dată iniţial.
După terminarea jocului, în sală intră acelaşi copil care a adus scrisoarea şi anunţă că
cineva aşteaptă la uşă. În uşa sălii de grupă, apare Zâna Toamnă. Prin metoda Turul galeriei,
copiii, împreună cu Zâna, analizează lucrările realizate, aceştia fiind solicitaţi să mai adauge ori
să corecteze câte ceva, apoi să aranjeze lucrările în cadrul expoziţiei. Zâna Toamnă, pe lângă
laude, le-a adus copiilor cele mai gustoase şi sănătoase fructe.
Artă:
,,Desenează copilul!”
Joc de rol:
,,Îngrijim păpuşile!”
Domenii experienţiale:
Ştiinţe, Om şi societate, Limbă şi comunicare
Ştiinţă:
,,Ordonează copiii după mărime!”
Bibliotecă:
,,Sortăm imagini cu haine groase şi subţiri!”
Obiective operaţionale:
– să enumere părţile componente ale corpului uman;
– să recunoască membrii familiei cu ajutorul ghicitorilor;
– să recite expresiv poezia ,,Bunica”;
– să se exprime corect în propoziţii;
– să execute corect paşii dansului;
– să sorteze figurile geometrice după formă, mărime şi culoare;
– să cunoască şi să respecte norme igienico-sanitare de îngrijire corporală;
– să recunoască starea emoţională a colegilor după fotografii, povestiri;
– să deseneze după puncte;
– să coloreze în contur;
– să contureze după şablon;
– să picteze într-un spaţiu dat.
Strategii didactice:
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, jocul, exerciţiul;
Material didactic: păpuşi, haine, fişe individuale, figuri geometrice, acuarele, creioane
colorate, calculator, siluete de copii, obiecte de uz personal.
Durata: o zi
SCENARIUL ACTIVITĂŢII
De dimineaţă, copiii sunt vizitaţi de Maria, o marionetă tristă, care îi roagă să o ajute să îşi
termine treaba până când vin fraţii ei de la şcoală. Aceştia au plecat în mare grabă şi au lăsat toate
lucrurile împrăştiate: hainele pe jos, păpuşile murdare, desenele neterminate, siluetele copiilor
amestecate. Maria nu se descurcă să facă toate aceste lucruri singură şi îi roagă pe copii să o ajute.
Ei sunt încântaţi să facă o faptă bună, aşa că fiecare îşi alege sectorul unde vrea să lucreze şi
începe treaba.
Se anunţă tema pentru fiecare centru:
Ştiinţă:
1. ,,Sortăm hainele groase şi pe cele subţiri şi le aşezăm pe sfoară” – vor fi pregătite două
sfori pe care ei vor trebui să întindă hainele, cele subţiri pe sfoara roşie şi cele groase pe sfoara
albastră.
2. ,,Aşezaţi copiii la grupa lor: cei mici la grupa mică, cei mari la grupa mare” – se
realizează două machete, una pentru grupa mică şi una pentru grupa mare. Copiii trebuie să
sorteze siluetele cu preşcolari şi să le aşeze corect: cele mici la grupa mică şi cele mari la grupa
mare.
Căsuţa păpuşii:
,,Să îngrijim păpuşile” – câteva păpuşi murdare, ciufulite, neîmbrăcate vor fi puse la acest
sector. Copiii vor avea la dispoziţie apă, săpun, pieptăn, prosop, haine, cu ajutorul cărora vor
aranja păpuşile.
Artă:
,,Trasează conturul unui copil şi apoi colorează-l!” – la acest sector câţiva copii vor desena,
după linii punctate, silueta unui copil, apoi o vor colora.
Tranziţie: cântecul ,,Ne jucăm, ne jucăm”.
Îşi fac apariţia cei doi fraţi mai mari ai Mariei (ai marionetei). Copiii îşi aleg un lider care
va prezenta şcolarilor ce a lucrat fiecare grup. Drept mulţumire că au lucrat corect şi au ajutat-o
pe sora lor, şcolarii le dăruiesc copiilor un tablou. Aceştia observă tabloul şi constată că toate
desenele sunt realizate din figuri geometrice. Împreună cu educatoarea hotărăsc să le arate
şcolarilor că şi ei ştiu foarte multe lucruri despre figurile geometrice. Urmează să sorteze apoi
figurile geometrice după formă, mărime şi culoare. La solicitarea educatoarei copiii ridică de pe
suporturile individuale diferite figuri geometrice sau diferite culori, după care rezolvă fişa
matematică, fişă care are următoarea sarcină: „Colorează cu roşu triunghiurile, cu galben
cercurile şi cu albastru pătratele!”
Şcolarii îi felicită pe copii pentru că s-au descurcat foarte bine, dar, din păcate, sunt puţin
supăraţi că au uitat de tema pentru şcoală şi nu mai au timp să o facă, drept pentru care copiii se
oferă să îi ajute. Astfel, se trece la realizarea activităţii de educaţie plastică: pe pereţi sunt aşezate
3 cartoane de dimensiuni mari. Trei copii sunt aşezaţi lângă cartoane, urmând ca alţi trei să
realizeze conturul acestora. După realizarea conturului, cartoanele se aşază pe masă, iar copiii se
grupează în trei echipe, urmând să picteze, să coloreze cu cretă, respectiv cu creioane cerate
fiecare siluetă de pe carton.
Rutină: Pentru a-şi putea ajuta în continuare prietenii, copiii sunt rugaţi să iasă pentru a se
spăla pe mâini.
La întoarcerea în sală, îi văd pe fraţii Mariei supăraţi deoarece nu îşi găsesc hainele cu care
să se schimbe. Educatoarea îi roagă pe copii să caute hainele, aceştia le găsesc şi le separă: haine
de fetiţe şi haine de băieţi. Şcolarii se schimbă, apoi se aşază cu copiii pe covor pentru a viziona
nişte poze.
Pe un panou sunt desenate feţe de copil cu două stări emoţionale (vesel, trist). În timp ce se
derulează pozele (în poze sunt copiii grupei, surprinşi în zilele anterioare, în diferite ipostaze),
aceştia stabilesc starea emoţională a fiecărui copil din fotografie. După ce s-au derulat toate, se
face o evaluare a zilei în care s-au făcut instantaneele: câţi copii au fost trişti şi câţi veseli.
Şcolarii prezintă apoi şi ei poze cu colegi de-ai lor. Pe spatele fiecărei fotografii este o
scurtă povestioară care îi ajută pe copii să stabilească starea persoanei din fotografie, apoi sunt
rugaţi să asocieze starea emoţională stabilită cu simbolul adecvat.
La final, copiii se joacă cu şcolarii ,,Dansul scăunelelor”, apoi şcolarii îi felicită pe copii şi
le mulţumesc pentru că i-au ajutat; împreună constată că azi toţi sunt fericiţi şi cei mici primesc o
recompensă din partea şcolarilor.
SECVENŢA ORGANIZAREA STRATEGII EVALUARE/
DIDACTICĂ ACTIVITĂŢII DIDACTICE FEEDBACK
1. Moment – aerisirea sălii de grupă; – observarea com-
organizatoric – pregătirea materialului portamentului
didactic necesar; nonverbal
– aranjarea mobilierului
pe grupuri;
2. Captarea atenţiei Se realizează printr-o – observarea compor-
scurtă conversaţie tamentului verbal şi
mediată de educatoare Conversaţia nonverbal
între păpuşa venită în
vizită şi copiii grupei.
Maria îi roagă pe copii să
o ajute să îşi termine
treaba până se întorc
fraţii ei de la şcoală.
3. Anunţarea temei ,,Astăzi o să le arătămExpunerea – capacitatea de atenţie
şcolarilor că şi noi ştim
multe lucruri şi că le
putem fi de ajutor.”
4. Desfăşurarea Se anunţă tema pentru
activităţii fiecare centru:
Ştiinţă:
1. ,,Sortăm hainele Explicaţia – înţelegerea cerinţei
groase şi pe cele subţiri şi Exerciţiul
le aşezăm pe sfoară!” – exprimare prin probe
2. ,,Aşezaţi copiii la individuale
grupa lor, cei mici
la grupa mică şi cei mari
la grupa mare!”
Căsuţa păpuşii:
,,Să îngrijim păpuşile!”
Artă:
„Desenează copilul după
linia punctată şi apoi
colorează-l!”
Când totul este gata, intră
în activitate cei doi Explicaţia – aprecieri verbale
şcolari mai mari (fraţii Demonstraţia pozitive
Mariei). Copiii îşi aleg un
lider de la fiecare grup,
pentru
a le prezenta ceea ce
s-a lucrat.
După prezentarea
fiecărui grup, copiii le
cântă musafirilor cân- Exerciţiul – evaluarea pe echipe
tecul: ,,Familia mea”. – corectitudinea
În semn de mulţumire că execuţiei
au ajutat-o pe Maria,
şcolarii le dăruiesc
copiilor un tablou.
Tabloul reprezintă
obiecte realizate din
figuri geometrice.
Copiii vor privi tabloul şi
vor constata faptul că
toate desenele sunt
realizate din figuri
geometrice.
După câteva discuţii pe
marginea tabloului, copiii
sunt solicitaţi să grupeze Conversaţia – observarea atitudinilor
după formă, mărime şi emoţionale pe parcursul
culoare figurile derulării activităţii
geometrice din coşuleţe.
Se trece apoi la rezol-
varea fişei matematice
care are următoarea
sarcină: ,,Colorează cu
roşu triunghiurile, cu
galben cercurile şi
cu roşu pătratele!”
Şcolarii le solicită
copiilor să îi ajute să
îşi facă tema pentru – aprecieri verbale
şcoală. Exerciţiul pozitive
Pe pereţi sunt aşezate 3
cartoane de dimensiuni
mari. Trei copii sunt
aşezaţi lângă cartoane,
urmând ca alţi trei copii
să realizeze conturul
siluetelor acestora.
După realizarea
conturului, cartoanele se
aşază pe masă, iar copiii
se distribuie în trei
grupuri la cartoane, – aprecieri verbale
urmând să picteze, să Expunerea frontale:
coloreze cu cretă, ,,Bine!”
respectiv să coloreze cu ,,Bravo!”
creioane cerate fiecare ,,Foarte bine!”
copil de pe carton.
Pentru a-şi putea ajuta în
continuare prietenii,
copiii sunt rugaţi să iasă
pentru a se spăla pe
mâini.
La întoarcerea în sală, îi
văd pe fraţii Mariei
supăraţi că nu îşi găsesc
hainele să se schimbe. – evaluare individuală
Educatoarea îi roagă pe Problematizarea
copii să caute hainele,
aceştia le găsesc şi le
separă: haine de fetiţe şi
haine de băieţi. Şcolarii
se schimbă, apoi se aşază
cu copiii pe covor pentru
a viziona nişte poze.
Pe un panou sunt
desenate feţe de copil cu
două stări emoţionale
(vesel, trist). În timp ce
se derulează pozele,
copiii stabilesc starea – observarea com-
emoţională a fiecărui Expunerea portamentului
chip din fotografie. După nonverbal
ce s-au derulat toate, are
loc o evaluare a zilei în
care s-au făcut pozele:
câţi copii au fost trişti şi
câţi veseli.
Şcolarii prezintă apoi şi
ei poze cu colegi
de-ai lor şi împreună
stabilesc starea emoţio-
nală a celor din poză.
La final, copiii se joacă şi – corectarea
dansează cu şcolarii Exerciţiul răspunsurilor
,,Dansul scăunelelor”.
5. Încheierea Şcolarii îi felicită pe Dirijarea ieşirii – aprecieri individuale
activităţii copii şi le mulţumesc ordonate a copiilor şi colective
pentru că i-au ajutat; din sala de grupă
împreună constată că azi
toţi sunt fericiţi şi cei
mici primesc o
recompensă din partea
şcolarilor.
Grupa: mijlocie
Tema integratoare: Cum organizăm/planificăm o activitate
Tema activităţii: ,,O petrecere pentru Maria”
Tipul de activitate: Activitate cu conţinut integrat
Scopurile:
Organizarea unui eveniment, conştientizând importanţa respectării unor norme de
comportare civilizată şi de igienă personală;
Formarea deprinderii de a reproduce expresiv poezia, prin exersarea funcţiilor memoriei
şi educarea calităţilor ei;
Formarea deprinderii de a formula idei, propoziţii despre ceea ce văd într-o imagine.
Artă:
,,Cărticică pentru Maria” – desen
,,Rochiţa” – dactilopictură
Joc de rol:
,,De-a gospodinele”
,,Cum oferim un dar”
Domenii experienţiale:
Ştiinţe, Om şi societate,
Limbă şi comunicare
Activitate gospodărească:
,,Pregătim masa de sărbătoare”
Ştiinţă:
,,Buchete de flori pentru Maria”
,,Invitaţii de petrecere”
Construcţii:
,,Castelul prinţesei”
,,Echipamente de joc pentru petrecere”
Obiective operaţionale:
– să manifeste prietenie, toleranţă faţă de ceilalţi copii;
– să emită şi să respecte normele necesare integrării în viaţa socială;
– să sorteze jucăriile care pot constitui daruri pentru Maria;
– să diferenţieze textul scris de imagine;
– să ofere politicos cadouri;
– să iniţieze acţiunile necesare în organizarea unei petreceri, continuând secvenţe de
acţiuni.
Strategii didactice:
Metode şi procedee: brainstormingul, convorbirea, repetiţia, exerciţiul, demonstraţia,
explicaţia;
Mijloace didactice: tablou, puzzle, emoticoane, casetofon, videoproiector.
SCENARIUL ACTIVITĂŢII
De dimineaţă, copiii primesc o scrisoare de la o fetiţă din grupa mare care îi roagă să o
ajute să îi pregătească surorii o surpriză de ziua ei. Copiii sunt încântaţi de propunerea fetiţei şi se
hotărăsc să o ajute.
Se va purta apoi o discuţie cu copiii pe marginea unui tablou, cu referire la organizarea
unei zile de naştere.
Plan de întrebări:
– Ce este o aniversare?
– Ce cadouri oferim?
– Cum ne îmbrăcăm şi ce facem în timpul petrecerii?
– Cum oferim cadourile?
– Cum primim cadourile?
– Cum trebuie să se pregătească masa festivă?
După discuţiile pregătitoare, intră în sală fetiţa care a trimis scrisoarea.
Cu această ocazie, se derulează întâlnirea de dimineaţă. Fetiţa se prezintă şi îi salută pe
copii, iar aceştia la rândul lor se prezintă şi o salută.
După ce sunt făcute prezentările, încep pregătirile pentru petrecere. Pe jos, sunt împrăştiate
jucăriile; copiii trebuie să le sorteze, să le aşeze la locul lor, respectând indicaţiile educatoarei.
Deoarece la petrecere nu pot participa părinţii fetiţei, educatoarea, împreună cu copiii
hotărăsc ca azi, de ziua ei, chiar ei să fie părinţii, bunicii, verişorii şi prietenii Mariei. Cu această
ocazie, se face o recapitulare a temei realizate anterior – ,,Eu, în universul familiei mele”:
– Cine compune familia de bază?
– Care sunt tinerii din familie?
– Care sunt adulţii, bătrânii din familie?
Se aleg rolurile pentru fiecare membru al familiei în parte, apoi fiecare va avea o sarcină de
rezolvat pentru organizarea evenimentului:
§ mama şi sora – pregătesc masa festivă;
§ tata şi fratele – construiesc un castel pentru Maria, deoarece ea o să fie azi o prinţesă;
§ bunicile şi verişoarele – pregătesc tortul;
§ bunicii şi verişorii – pregătesc o carte pentru Maria (desenează după puncte, apoi
realizează o carte cu toate lucrările);
§ un grup de prieteni – pregătesc o rochiţă (pictură);
§ alt grup de prieteni – confecţionează o coroniţă;
§ vecinii Mariei – pregătesc buchete de flori.
Rutină: Copiii ies să se spele pe mânuţe, pentru a o aştepta cum se cuvine pe Maria.
Tranziţie: Când revin în sală, se aşază pe scăunele şi repetă împreună cu educatoarea cum trebuie
să se prezinte atunci când vine sărbătorita şi cum trebuie să ofere cadourile; apoi învaţă
următoarea poezie:
După memorarea poeziei, pentru ca totul să iasă bine la venirea sărbătoritei, se repetă
cântecul ,,La mulţi ani!”
Urmează apoi echiparea copiilor pentru sărbătoare cu coifuri, confetti, trâmbiţe etc. Când
pregătirea este gata, îşi face apariţia Maria. Copiii o întâmpină cu ,,surle şi trâmbiţe”, apoi, pe
rând, vin la ea, se prezintă, îi oferă un cadou, apoi îi recită poezia şi îi cântă ,,La mulţi ani!” Când
toate urările sunt făcute, copiii servesc masa în cinstea sărbătoritei, apoi o invită pe Maria la dans.
În semn de mulţumire, Maria le dăruieşte un simbol (happy face), reprezentând starea ei în
urma acestei zile.
Grupa: pregătitoare
Tema integratoare: Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim
Proiect: „România – ţara mea!”
Tema activităţii: „Mândri că suntem români”
Tipul activităţii: activitate integrată
Scopurile: ▪ Formarea înţelegerii identităţii de sine şi a apartenenţei la neam;
▪ Verificarea şi consolidarea cunoştinţelor despre formarea şirului
crescător/descrescător;
Dezvoltarea limbajului prin îmbogăţirea şi activizarea vocabularului.
Artă:
,,Fetiţe şi băieţi în costume populare” – decupare, lipire
Construcţii:
,,Steaguri mici şi steaguri mari” – construcţie din piese de lego
Domenii experienţiale:
Ştiinţe, Limbă şi comunicare
Obiective operaţionale:
– să precizeze culorile drapelului naţional;
– să explice importanţa unei zile de sărbătoare naţională;
– să construiască steaguri mici şi mari folosind piese de lego;
– să îmbrace figurine în costumele populare potrivite;
– să descopere greşeala strecurată într-un şir de obiecte;
Strategii didactice:
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, problematizarea, metoda activă „Schimbă
perechea”, demonstraţia;
Mijloace didactice: steagul României, piese de lego, carton, lipici, flipchart, piese ale
costumului popular din hârtie, jetoane, steguleţe şi hărţi din plastic de mărimi diferite, tablă, cretă,
burete.
Durata: 40 de minute.
SCENARIUL ZILEI
La întâlnirea de dimineaţă, aşezaţi în semicerc, copiii discută despre apropierea unei zile
importante pentru români – Ziua Naţională a României. Vine în vizită Răducu şi aduce un puzzle
cu harta ţării. Pentru a se putea juca şi copiii grupei cu puzzle-ul, trebuie să îndeplinească mai
multe sarcini. Ei trebuie să aleagă centrul unde vor lucra, după care le vor fi explicate sarcinile de
lucru. Toate activităţile se desfăşoară în două echipe. Cerinţele pentru fiecare centru sunt
următoarele:
Artă:
,,Fetiţa şi băiatul în costume populare” – asamblare, lipire, decorare;
Copiii vor primi figurine pe care trebuie să lipească piese ale portului popular ce au fost , în
prealabil, decorate de ei.
Construcţii:
,,Steaguri mari şi steaguri mici”;
La acest centru, copiii vor construi steaguri mari şi mici din piese de lego.
După ce copiii au îndeplinit cerinţele, are loc o analiză a lucrărilor de la fiecare centru,
realizând, astfel, o mică expoziţie cu acestea.
Răducu doreşte să se joace în continuare de-a „Imagini descoperim, propoziţii alcătuim!”
Acest joc se desfăşoară prin aplicarea metodei active ,,Schimbă perechea”.
Ultimul joc în compania băiatului este corectarea greşelilor făcute de acesta în formarea
şirului crescător, respectiv descrescător cu diverse obiecte şi aranjarea altora după cum cere el.
Deoarece Răducu a lăudat corectitudinea execuţiei, tuturor copiilor le-a făcut plăcere să se
joace cu el, iar acesta îi va învăţa acum să rezolve puzzle-ul cu harta României; de asemenea, îi
răsplăteşte dăruindu-le paiuri pentru suc cu drapelul României.
Grupa: mare
Tema integratoare: Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim
Tema proiectului: ,,În aşteptarea lui Moş Nicolae”
Tipul de activitate: activitate integrată
Scopurile:
§ Stimularea curiozităţii, a interesului de cunoaştere faţă de tradiţiile şi obiceiurile de
Sfântul Nicolae;
§ Activizarea vocabularului;
§ Educarea atenţiei, a spiritului de cooperare, de ordine şi disciplină, a spiritului critic şi
autocritic.
Artă:
„Cizmuliţa” – colaj
„Sf. Nicolae” – pictură
„Împachetăm cadouri”
Construcţii:
,,Casa lui Moş Nicolae în imaginaţia mea”
Domenii experienţiale:
Ştiinţe, Limbă şi comunicare
Bibliotecă:
,,Cizmuliţa lui Moş Nicolae” – semne grafice
Bibliotecă:
,,Cizmuliţa lui Moş Nicolae”-semne grafice
Artă:
„Cizmuliţa ”-colaj
„Sf. Nicolae”-pictură
„Împachetăm cadouri”
Domenii experenţiale:
Stiinţe, Limbă şi comunicare
Construcţii:
,,Casa lui Moş Nicolae în imaginaţia mea”
Obiective operaţionale:
– să explice semnificaţia creştină a sărbătorilor religioase;
– să prezinte fapta pozitivă a lui Moş Nicolae;
– să enumere câteva comportamente pozitive;
– să recite versuri clar, expresiv, nuanţat;
– să participe cu interes la activitatea desfăşurată;
– să formuleze aprecieri critice faţă de propria lucrare şi faţă de lucrările celorlalţi;
– să utilizeze elemente de limbaj plastic în realizarea compoziţiei plastice.
Strategii didactice:
Metode didactice: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, expunerea, jocul.
Materiale didactice: fişe de lucru, acuarele, foarfece, lipici, creioane negre, carioca, hârtie
colorată autocolantă, etichete, plicuri, lumânări, crenguţe de brad, cutii, recompense, carton alb
mare, imagini cu Moş Nicolae, costum de pitic.
SCENARIUL ACTIVITĂŢII
Copiii intră în sala de grupă, iar fiecare are în mână o crenguţă de brad pe care o va aşeza la
,,Colţul religios”, acolo unde se vor afla icoana Sfântului Nicolae şi câteva candele aprinse. Vor
cânta cântecul ,,Încărcat de coşuri pline”:
Între timp, va bate cineva la uşă, va intra piticul (un copil dintr-o grupă mai mare care va fi
costumat în pitic) trimis de Moş Nicolae, care le aduce o scrisoare şi care vrea să vadă ce ştiu
copiii din grupa mare despre Sfântul Nicolae şi cât de cuminţi sunt ei.
Copiii vor realiza scrisori pe care le vor trimite Moşului prin intermediul piticului.
Scrisoarea se va realiza pe o foaie A4, pe care vor lipi ceea ce-şi doresc să le aducă Moşul.
Fiecare va decupa din revistă imagini reprezentând ceea ce-şi doreşte să-i aducă Moşul, iar în
dreapta, jos, îşi va scrie numele; vor pune scrisoarea în plicuri şi o vor înmâna piticului.
Fiindcă Moşul doreşte să afle dacă ştiu poezii, se pregătesc să recite. Pe un carton mare va
fi scrisă poezia, educatoarea o va citi, dar lipsesc câteva cuvinte pe care copiii le vor completa cu
imagini care le reprezintă. Şi pentru a demonstra piticului câte ştiu, o să realizeze şi un mic
concurs cu întrebări care se referă la Sfântul Nicolae. Concursul se va desfăşura astfel:
– se formează 3 echipe: echipa piticilor, echipa fulgişorilor şi echipa steluţelor; fiecare
dintre echipe va avea de răspuns la câte 5 întrebări, fiecare răspuns corect va însemna un cadou
lipit pe hârtie de flipchart; echipa care va avea cele mai multe răspunsuri corecte va câştiga
concursul.
Activitatea se va termina cu înmânarea scrisorilor, a casetei filmate şi a cutiilor pentru
cadouri către pitic, pentru a le duce Moşului Nicolae. Piticul va pleca, iar copiii îl vor saluta.
– evaluarea
individuală;
– corectitudinea
răspunsurilor;
– aprecieri
generale;
– evaluarea prin
recompense mate-
riale (etichete cu
cadouri pentru
echipa
câştigătoare).
II.3.9. Proiect didactic ,,Bogăţiile toamnei”
Grupa: mare/pregătitoare
Tema integratoare: Când, cum şi de ce se întâmplă
Tema activităţii: „Bogăţiile toamnei”
Tipul de activitate: activitate cu conţinut integrat
Scopurile activităţii:
§ Consolidarea deprinderii de a diferenţia şi de a recunoaşte fructele şi legumele cu ajutorul
analizatorilor tactil şi gustativ;
§ Stimularea calităţilor intelectuale, de voinţă şi afective în vederea aplicării independente a
deprinderilor însuşite;
§ Consolidarea deprinderii de a cânta omogen respectând semnalul de început, ritmul
impus şi linia melodică.
Artă:
,,Coşul toamnei” – desen
Joc de rol:
,,De-a magazinul de legume – fructe”
Domenii experienţiale:
Ştiinţe, Om şi societate, Limbă şi comunicare
Ştiinţă:
,,Spune ce ai gustat!”
– joc senzorial
Construcţii:
„Lădiţe pentru fructe”
Obiective operaţionale:
– să recunoască fructele şi legumele cu ajutorul organelor de simţ;
– să precizeze principalele caracteristici ale fructelor şi legumelor;
– să găsească antonimele cuvintelor: mic, tânăr, lat, dimineaţă;
– să compună o poezie cu început dat pe baza unui tablou;
– să recunoască cântecele „Culesul viilor”, „A ruginit frunza din vii” după un vers, după
linia melodică;
– să execute corect săritura în înălţime cu prinderea unui obiect suspendat;
– să sorteze merele şi morcovii după mărime şi, respectiv, lungime, să descompună
numărul 8 în 5 variante;
– să redea prin desen imaginea mărului şi a frunzei.
Strategii didactice:
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, problematizarea, învăţarea prin descoperire,
munca în perechi şi în echipă.
Materiale didactice: fructe şi legume, coşuleţe, acuarele, lipici, jetoane, tablouri, copaci
tridimensionali, mere şi morcovi.
SCENARIUL ACTIVITĂŢII
Activitatea debutează cu prezentarea materialului-surpriză: lădiţa cu surprize, cheile, bagheta
magică şi o scrisoare trimisă de Zâna Toamnă. În scrisoare, Zâna le spune copiilor că şi-a dorit
tare mult să vină la activitate şi să vadă câte lucruri ştiu copiii despre toamnă, dar, din păcate, mai
are multe bogăţii de adunat din grădini şi din livezi. Ea le promite copiilor că o să vină cât mai
repede la ei, dar, până atunci, le recomandă să încerce să rezolve ceea ce ea le-a scris în plicuri;
micuţii vor primi câte o cheie la fiecare sarcină rezolvată corect. Cu aceste chei , la sfârşitul activi-
tăţii, vor reuşi să deschidă cutia trimisă de Zână.
După citirea scrisorii, educatoarea se îndreaptă către masa numerotată cu cifra 1, deschide
plicul şi le citeşte copiilor prima sarcină. Se vor forma perechi de câte doi copii care vor sta spate
în spate. Unul dintre ei va fi legat la ochi, va lua din sac fără să vadă un fruct sau o legumă, îl va
pipăi sau îl va gusta şi îi va spune celuilalt câteva caracteristici ale fructului gustat sau pipăit.
Celălalt copil va trebui să ghicească despre ce fruct sau legumă este vorba. Drept recompensă
pentru răspunsurile date, educatoarea le dă copiilor prima cheie, după care vor trece la rezolvarea
sarcinii de la masa cu numărul 2. Copiii vor fi grupaţi în trei echipe de câte patru şi două echipe
de câte trei, iar fiecare echipă de patru va lucra la câte un copac. La primul copac trebuie să
picteze cu un măr mai puţin decât arată cifra, la al doilea trebuie să fie tot atâtea mere câte arată
cifra, iar la al treilea copac, trebuie să lipească cu un măr mai mult decât arată cifra. Echipele de
trei copii vor avea următoarele sarcini: ,,Sortează merele după mărime”, respectiv „Sortează
legumele după formă”.
Şi după această probă copiii primesc o cheie, apoi se citeşte sarcina de la masa cu numărul
3, unde este amenajat un mic magazin. Fructele şi legumele sortate la proba anterioară vor fi
aşezate pe rafturi. Doi copii vor fi vânzători. Ceilalţi copii vor fi invitaţi să cumpere câte 8 mere şi
să le împartă în două coşuleţe. Se va repeta proba până se vor epuiza toate variantele de descom-
punere a numărului 8. Se insistă pe formulele de adresare politicoasă într-un magazin.
Educatoarea îi felicită pe copii şi le mai dă o cheie, ceea ce înseamnă că ei s-au descurcat foarte
bine şi la această probă.
Următoarea sarcină este să reconstituie o poezie din care lipsesc câteva cuvinte, plasând
antonime, apoi, cu ajutorul imaginilor, sunt solicitaţi să compună o poezie despre toamnă.
Se trece la următoarea probă. Pe masa cu numărul 5 se află un CD audio. Pe CD se aude o
melodie fără text. Copiii trebuie să recunoască cântecul „A ruginit frunza din vii” după linia
melodică; cântecul „Culesul viilor” trebuie să fie recunoscut după text.
Ultima probă se va derula astfel: pe o aţă sunt agăţate fructe şi legume, iar la semnalul
educatoarei fiecare copil va executa săritura în înălţime şi va lua un jeton pe care îl va aşeza în
coşul corespunzător. Jocul se continuă până la epuizarea jetoanelor de pe aţă. La finalul activităţii
îşi face apariţia şi Zâna, care îi felicită şi, împreună cu ei, numără cheile şi deschid lădiţa cu
surprize. Pe lângă surprizele din lădiţă, Zâna, ajutată de bagheta magică şi de copii, face o vrajă şi
în grupă intră un spiriduş cu un coş mare de fructe pentru copii.
SECVENŢA STRATEGII EVALUARE/
ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII
DIDACTICĂ DIDACTICE FEEDBACK
1. Moment – aerisirea sălii de grupă; – observarea
organizatoric – pregătirea materialului comportamentului
didactic necesar; non-verbal
– aranjarea mobilierului pe
grupuri;
2. Captarea atenţiei – se realizează prin Conversaţia – observarea curentă
introducerea elementului-
surpriză: ,,lădiţa cu surprize,
cheile, bagheta magică şi o
scrisoare”, trimise de Zâna
Toamnă;
3. Anunţarea temei – se face în acelaşi timp cu Conversaţia, – observarea curentă
intuirea materialului didactic: explicaţia
„Astăzi vom vorbi despre
bogăţiile toamnei”;
4. Desfăşurarea – se va dirija desfăşurarea Explicaţia, – răspunsurile
activităţii: jocului senzorial „Spune ce ai învăţarea prin des- corecte vor fi
– prezentarea gustat?, Spune ce ai pipăit?” coperire recompensate cu
noului conţinut şi– vor intui, mai întâi, mate- aplauze, iar cele
dirijarea învăţării rialul, după care, fără să vadă, Munca în perechi greşite vor fi
vor gusta şi vor pipăi fructele corectate de copii
şi legumele, apoi vor descrie
ce au gustat, iar copilul din
pereche trebuie să
denumească fructul sau
leguma în funcţie de carac-
teristicile prezentate de
partener; Explicaţia
– copiii vor fi grupaţi în trei Exerciţiul – exprimarea prin
echipe a câte patru şi două probă practică
echipe a câte trei, iar fiecare
echipă de patru va lucra la
câte un copac. La primul Munca în echipă
copac, trebuie să deseneze cu – evaluarea rezul-
un măr mai puţin decât arată tatelor muncii în
cifra, la al doilea trebuie să fie echipă
tot atâtea mere câte arată cifra,
iar la al treilea trebuie să
lipească cu un măr mai mult
decât arată cifra.
Echipele de trei copii vor avea Exerciţiul
următoarele sarcini: ,,Sortează Conversaţia – aprecieri verbale
merele după mărime”, res-
pectiv „Sortează legumele
după formă”.
Fructele şi legumele sortate la
proba anterioară vor fi aşezate
pe rafturi într-un magazin. Doi
copii vor
fi vânzători. Ceilalţi vor fi
invitaţi să cumpere câte 8
mere şi să le pună în două
coşuleţe. Se va repeta proba Problematizarea
până se vor epuiza toate – înţelegerea
variantele de descompunere a cerinţei
numărului 8.
– le sunt prezentate copiilor
două coli de hârtie cu poezii al Exerciţiul
căror text nu se poate citi. Li – evaluarea răspun-
se cere să refacă poeziile. La surilor copiilor
prima poezie, trebuie să
completeze cuvinte antoni-
mice, iar la următoarea poezie
sunt solicitaţi să creeze ei
două strofe pe baza unui
tablou.
Se prezintă o strofă din cân- Exerciţiul – evaluarea
tecul ,,Culesul viilor”, iar corectitudinii
copiii sunt solicitaţi să recu- execuţiei
noască titlul şi apoi să into-
neze cântecul. Următorul
cântec, „A ruginit frunza din
vii”, trebuie să fie recunoscut
după linia melodică;
– pe o aţă sunt agăţate fructe şi
legume, iar la semnalul educa- – observarea
toarei fiecare copil comportamentului
va executa săritura în înălţime nonverbal
şi va lua un jeton pe care îl va
aşeza în coşul corespunzător.
Jocul se continuă până la
epuizarea jetoanelor de pe aţă;
– după fiecare probă, educa-
toarea împreună cu copiii
încearcă să deschidă cutia
trimisă de Zâna Toamnă.
5. Încheierea – se fac aprecieri individuale – evaluări frontale şi
activităţii şi colective, se împart copiilor individuale
recompense, se dau câteva
sfaturi.
Grupa: mare
Tema integratoare: Ce şi cum vreau să fiu
Proiectul: ,,Meseria, brăţară de aur”
Tema activităţii: „Carnavalul meseriilor”
Tipul de activitate: activitate cu conţinut integrat
Scopurile:
§ Îmbogăţirea şi precizarea sistemului de noţiuni având caracter generalizator (ocupaţii şi
meserii ale oamenilor); stimularea gândirii copiilor de a exemplifica noţiunile însuşite
prin cât mai multe exemple concrete;
§ Consolidarea deprinderilor însuşite în cadrul activităţilor practice şi artistico-plastice;
§ Cultivarea expresivităţii liber-creative prin intermediul limbajului plastic şi
verbal.
Durata: o zi.
Bibliotecă:
,,Albumul meseriilor”
„Puzzle – asocierea meseriaşilor cu unelte”
Artă:
,,Vestimentaţie” – confecţionare
,,Coifuri” – decorare
Domenii experienţiale:
Limbă şi comunicare, Ştiinţă
Căsuţa păpuşii:
Activitate gospodărească – „Tort”
Obiective operaţionale:
– să utilizeze tehnici de lucru însuşite (asamblare, lipire, desen, tăiere), pentru crearea de
efecte plastice relative la tema activităţii;
– să participe la activităţile de grup şi de joc atât în calitate de vorbitor, cât şi de auditor;
– să completeze cu imagini cuvintele care lipsesc dintr-o poezie;
– să manifeste deprinderile motrice însuşite în diferite contexte.
SCENARIUL ZILEI
Activitatea începe cu prezentarea musafirilor care se află în sala de grupă pentru a evalua
calitatea răspunsurilor copiilor şi pentru a vedea ceea ce ştiu ei.
Întâlnirea de dimineaţă:
Salutul: ,,Bună dimineaţa, meşteri mari!”
– copiii vor face singuri prezenţa, alegându-şi fiecare jetonul care-l reprezintă şi aşezându-l
în buzunărelul pentru copii prezenţi; cartonaşele rămase se vor pune în buzunarul pentru copii
absenţi;
– se va alege copilul zilei, numit „asistentul personal”; el va ajuta educatoarea în
organizarea activităţii şi în aranjarea materialelor.
Activitatea de grup:
– se va face o prezentare Power Point a diferitelor meserii şi se va discuta pe marginea
acestora. Se aduce cutia surprizelor în care se află câteva jetoane cu diferite unelte şi copiii vor
spune cine le foloseşte.
Educatoare va recita următoarele versuri:
,,Roata vremii se-nvârteşte
Fiecare se gândeşte,
Apoi spune cu glas tare
Ce va fi când va fi mare”.
Împărtăşirea:
– copiii al căror nume începe cu „A” vor spune ce meserie doresc să-şi aleagă,
completând propoziţia: ,,Când voi fi mare, aş vrea să fiu...”
Feedbackul realizat prin versuri:
„Un tăciune şi-un cărbune,
Toate cele spuse-s bune”.
Poştaşul aduce o scrisoare de la grupa pregătitoare, care este foarte curioasă să afle ce ştiu
micuţii despre meserii şi vrea să le acorde titlul de ,,Meşterii pricepuţi”. Pentru a primii titlul,
copiii, trebuie să arate ceea ce ştiu.
Tranziţie: Pentru a ne apuca de treabă, trebuie să facem puţină înviorare:
„Ca să fiu copil voinic
Eu fac sport încă de mic,
Merg în pas alergător,
Sar apoi într-un picior,
Mă opresc, respir uşor,
Întind braţele să zbor.
Dar cel mai bine e
Să fac şi gimnastică.
Un, doi, un, doi,
Faceţi toţi la fel ca noi!
Ăsta-i doar un început!
Ia priviţi cât am crescut!”
Se va prezenta tema ,,Carnavalul meseriilor” şi se va trece pe la cele patru colţuri pentru a
prezenta copiilor diferite meserii şi instrumente.
Se vor aranja copiii în semicerc şi se va completa cu imagini poezia prezentată de către
educatoare. Fiecare copil va veni în faţă şi va lipi imaginea corespunzătoare pentru ca poezia să
fie completă. După toate acestea, se va trece la completarea rebusului, pentru a afla cuvântul care
semnifică meseria cu care copiii vor avea de-a face puţin mai încolo. După completarea rebusului
şi identificarea cuvântului (învăţătoare), copiii vor alcătui o propoziţie cu el şi vor despărţi cuvin-
tele în silabe.
Tranziţie:
„Înspre baie alergăm
Să ne spălăm.
Dăm cu apă şi săpun
Fără de teamă;
Mai curaţi suntem acum
De bună seamă”.
Rutină: Formarea deprinderilor igienico-sanitare.
După întoarcerea de la baie, copiii se vor aşeza la cele 3 centre:
Bibliotecă: ,,Albumul meseriilor” – se vor decupa imagini, se vor lipi pe foi de hârtie A4,
se va realiza un album, iar câţiva copii vor face un puzzle prin asocierea persoanei care munceşte
cu instrumentul sau unealta.
Artă: ,,Vestimentaţie pentru carnaval” – copiii vor decupa după şablon şorţuri pentru cofetari
şi se vor îmbrăca cu hainele confecţionate, iar câţiva vor decora coifuri.
Activitate gospodărească: ,,Tortul pentru petrecere” – se va pregăti tortul din blat, iar
copiii vor trebui să-l însiropeze, să taie fructele, să pună frişca şi să-l felieze pentru ceilalţi copii.
Activitatea se va finaliza printr-un carnaval al meseriilor. Copiii, individual sau în grup, vor
prezenta câte o meserie, recitând versuri, cântând un cântecel sau prin euritmie. Carnavalul se va
încheia cu dansul meşterilor.
Se vor face aprecieri verbale colective şi, drept răsplată, copiii vor primi medalioane şi vor
servi tortul.
CAPITOLUL III
Proiectarea şi desfăşurarea activităţilor
de dezvoltare personală
III.1. RUTINELE
Grădiniţa de copii trebuie să reprezinte pentru copilul preşcolar un spaţiu în care acesta să
se simtă în siguranţă. Atmosfera în care preşcolarul se simte protejat este dată, în primul rând, de
o bună organizare a zilei petrecute în grădiniţă, pe baza unui regim zilnic stabilit în conformitate
cu principiile igienei şi cu recomandările psihologiei dezvoltării, în armonie cu ritmul zilnic de
activitate deja deprins de copil în familie.
Rutinele sunt activităţi-reper care acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la
dezvoltarea globală a acestuia, reprezentând momente de care se ţine cont în organizarea şi
derularea demersurilor didactice ale zilei.
Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul:
Sosirea copiilor;
Întâlnirea de dimineaţă;
Micul dejun;
Igienă – spălatul şi toaleta;
Masa de prânz;
Somnul/perioada de relaxare de după-amiază;
Gustările;
Plecarea copiilor acasă.
Sosirea şi plecarea copiilor se vor face într-o atmosferă destinsă, astfel încât copilul să
perceapă acţiunile ca fiind fireşti şi să nu fie supus stresului schimbării. Aceste momente capătă
un bogat conţinut educativ, relaţia educatoare-copil-părinte conferindu-le o veritabilă valoare
pedagogică: obişnuirea copiilor de a veni şi a pleca aproximativ la aceeaşi oră, formarea şi
dezvoltarea sentimentului de răspundere pentru curăţenia corporală şi ţinuta vestimentară, precum
şi cunoaşterea şi respectarea unor reguli legate de sănătate şi regimul de viaţă. Se insistă acum
asupra momentului de salut, iar copilul va fi încurajat să se descurce cu dezbrăcatul şi cu
aranjarea hainelor în locul special amenajat. Indicarea locului unde trebuie depozi tate hainele şi
pantofii de stradă, cu ajutorul unor etichete cu simboluri, pentru identificarea dulăpiorului sau a
scăunelului propriu, este pentru copil un bun prilej de decodare.
Spălarea pe mâini îi oferă educatoarei ocazia de a formula mici probleme: numărul
baloanelor de săpun, unde merge apa care curge de la robinet, ce se întâmplă când tragi apa la
toaletă, sau de a discuta pe teme precum: anatomia mâinii, de ce nu se văd microbii etc.
Servirea mesei nu este numai un act în sine, ci şi un prilej pentru formarea unor deprinderi
alimentare favorabile unui stil de viaţă sănătos. Copiii vor fi îndrumaţi cu răbdare şi perseverenţă
să urmeze regulile de conduită socială, să-şi aştepte rândul, să coopereze. Alimentele oferite vor fi
denumite corect şi în mod repetat, pentru fixare. Atmosfera calmă, liniştită, pozitivă, care îmbie
copilul să mănânce, imprimă un puternic caracter educativ.
Momentul aşezării mesei poate deveni o lecţie de matematică care să implice
corespondenţa unu la unu, compararea numărului de copii cu numărul de farfurii, tacâmuri
disponibile sau estimarea cantităţii de mâncare necesare pentru ca fiecare copil să aibă o porţie.
Somnul de zi al copiilor nu este numai o cerinţă fiziologică, ci şi un prilej oferit copiilor de
a câştiga independenţă prin exersarea unor deprinderi individuale privind îmbrăcarea şi
dezbrăcarea. În special la grupele mici, educatoarea va dezvolta un ritual zilnic premergător
somnului: lectura unei poveşti, audierea de muzică, ritual ce îi va ajuta pe copii să-şi formeze
reflexul de a se odihni.
Pregătirea pentru somnul de după-amiază este un prilej de formulare a unor probleme de
matematică: cum aşezăm salteluţele pentru somn astfel încât să încapă toate în spaţiul destinat, de
câte salteluţe mai avem nevoie pentru ca fiecare copil să aibă un loc etc.
Plecarea copiilor poate constitui un prilej de discuţie despre timp: cât am stat la grădiniţă, cât
timp mai este până ce mergem acasă, până când trebuie să ne culcăm, ce putem face în acest timp
etc.
Deoarece majoritatea activităţilor ce compun rutina zilnică vizează formarea deprinderilor
igienice şi de comportare civilizată, iar particularităţile de vârstă ale copiilor impun strategii
adaptate acestora, vom prezenta în cele ce urmează modul de formare a acestor deprinderi.
ţă
ABSENŢI
PREZENŢI
SALUTUL
MESAJUL ZILEI
CALENDARUL METEO
EVENIMENTELE ZILEI
FILE DE JURNAL
DIVERSE
În buzunarul pentru saluturi se vor găsi atât salutul folosit în ziua respectivă, cât şi
saluturile confecţionate de la începutul anului şcolar până în momentul respectiv.
Cartelele cu numele copiilor pentru realizarea prezenţei, dar şi pentru a marca absenţii de la
această întâlnire vor fi plasate în cele două buzunare marcate cu ,,Prezenţi” şi ,,Absenţi”.
Mesajul cadrului didactic către copii va fi introdus în buzunarul inscripţionat ,,Mesajul
zilei”.
Panoul va conţine şi un buzunar în care se vor plasa file din jurnalul grupei, completate de
către copii sau împreună cu aceştia, atunci când grupa are un eveniment semnificativ sau la sfârşit
de săptămână ori de proiect, pentru a construi istoria grupului.
Buzunarul pentru calendarul naturii şi pentru meteo va conţine cartonaşe cu lunile anului,
zilele săptămânii, cifre, elemente detaşabile cu aspecte din natură.
Buzunarul ,,Evenimentele zilei” va conţine anunţuri despre aniversări, plimbări, vizite,
spectacole, excursii.
Împărtăşirea
La centrul tematic se găsesc legume şi fructe personificate, redând diferite emoţii. Patru,
cinci copii sunt încurajaţi să-şi aleagă fructul sau leguma care reprezintă cel mai bine ce simt ei în
acest moment. Copiii vor motiva starea lor sufletească, iar grupa îi va asculta şi le va putea adresa
întrebări.
Activitatea de grup
Activitate lingvistică: ,,Legumelor şi fructelor le place să fie alintate.”
Fiecare denumeşte fructul sau leguma de pe medalion şi apoi o alintă (măr-măruţ); apoi
copiii vor fi încurajaţi să alcătuiască propoziţii cu aceste cuvinte.
Joc de atenţie: „Coşul rupt”
Copiii stau pe scăunele. Conducătorul jocului (la început educatoarea) se mişcă în cerc,
trece prin faţa copiilor şi spune: ,,Mă duc la piaţă cu un coş să cumpăr o pară”. Copilul care are
medalionul cu para porneşte după conducătorul jocului care-şi continuă permanent mersul în cerc.
Jocul continuă astfel până când se ridică toţi copiii. Conducătorul exclamă: ,,S-a rupt coşul!” La
auzul acestor cuvinte, fiecare copil, inclusiv conducătorul jocului, se repede să ocupe un scaun.
Copilul care rămâne în picioare devine noul conducător al jocului.
Ştirea zilei
Se identifică denumirea zilei din săptămână în care are loc activitatea şi data calendaristică.
Copiii fac aprecieri despre starea vremii. În continuare sunt anunţate activităţile din ziua
respectivă.
SCENARIUL 2
Salutul
Chemarea la întâlnirea de dimineaţă se face prin versurile:
„Dimineaţa ne-am trezit,
La grădiniţă am venit.
În cerc să ne adunăm,
Cu toţii să salutăm.”
Copiii se adună în cerc şi se salută. Educatoarea salută copilul din stânga ei, acesta îi
răspunde la salut, apoi se întoarce spre colegul din stânga şi repetă salutul. Se procedează în acest
mod până când toţi copiii se salută.
Prezenţa
Fiecare copil îşi alege cartonaşul cu semnul individual şi numele şi îl pune pe panoul
„Întâlnirii de dimineaţă”, în buzunarul destinat copiilor prezenţi. Educatoarea împreună cu copiii
constată ce copii absentează şi plasează cartonaşele în buzunarul destinat copiilor absenţi.
Împărtăşirea
Se poartă o discuţie despre prietenie, apoi fiecare copil primeşte o coală de hârtie şi
creioane colorate şi îl va desena pe cel mai bun prieten al lui. Patru-cinci copii vor povesti grupei
pe cine au desenat şi vor motiva de ce le este cel mai bun prieten.
Jocuri în grup
Joc pentru cunoaştere
Dacă în grupă sunt copii nou-înscrişi, în primele zile se vor organiza jocuri pentru
cunoaştere. Copiii se adună în cerc şi se aşază pe scăunele. Educatoarea începe jocul, spunând:
„Pe mine mă cheamă… şi stau lângă…” (numind copilul din dreapta). Fiecare copil îşi spune
numele şi precizează numele copilului din dreapta, pe care deja l-a auzit. La un al doilea tur se
adaugă o calitate sau o stare de spirit, un sentiment, de exemplu: „Mă numesc… şi ştiu să cânt/şi
sunt fericit, iar tu te numeşti… şi ştii să cânţi/şi eşti fericit”.
În zilele următoare, jocul poate continua complicându-se sarcina prin precizarea de către
fiecare copil a numelor celor doi copii lângă care stă.
După ce copiii se cunosc, se pot organiza jocurile: „Ghici cine te-a strigat”, ,,Deschide-ţi
urechea bine”, în care au sarcina de a-şi recunoaşte colegii după voce.
Joc de mişcare: „Şarpele”
Copiii, împreună cu educatoarea, formează prin înşiruire un şarpe. Ei se vor deplasa în
diferite moduri şi ritmuri: în cerc, mergând într-un ritm lent; şerpuit, aşezându-se şi ridicându-se
la fiecare pas; în cerc, cu braţele întinse şi pe vârfuri; în formă de melc, ţopăind iute pe vârfuri.
Educatoarea va fi la început conducătorul şirului, iar mişcările vor fi asociate unor incantaţii
ritmice adecvate, cum ar fi: „În cerc mergem încet, încet/Şerpuit ne deplasăm/Sus şi jos noi ne
mişcăm/Melcul iute îl formăm”.
Ştirile zilei
Un personaj de la teatrul de păpuşi anunţă ştirile zilei: aniversarea zilei de naştere a unui
coleg, sarcini pentru stabilirea vremii, plimbarea ce urmează să o efectueze copiii, activităţile ce
vor urma.
SCENARIUL 3
Salutul
La intrarea în sala de grupă, fiecare copil primeşte un ecuson pe care este desenat soarele,
luna, o planetă, o steluţă etc. Copiii se adună în cerc la auzul versurilor cunoscute:
„Credem că salutul
«Bună dimineaţa»
Ne-aduce un strop de voioşie
Şi face plăcută viaţa.”
Copilul care poartă ecusonul cu soarele trece în centrul cercului şi salută fiecare corp
ceresc. „Bună dimineaţa, planetă Saturn!” Planeta îi răspunde: „Bună, dimineaţa, Soare!” Se
continuă salutul, de la stânga la dreapta, cu toţi copiii.
Împărtăşirea
Pe o masă se găsesc cartonaşe cu emoticoane (soare vesel, trist, furios, speriat). Fiecare
copil îşi alege cartonaşul care redă cel mai bine starea lui sufletească, iar un număr de patru copii
motivează alegerea făcută.
Copiii sunt aşezaţi în semicerc, cu spatele la centrul tematic. La o distanţă
de 2-3 metri de centrul tematic, se aşază o navă cosmică ce a fost confecţionată de copii în cadrul
proiectului „Din tainele universului”, din cutii mari de carton, îmbrăcate în staniol, suprapuse, cu
un spaţiu în spate care să permită accesul copiilor în navă.
Pe rând, câte un copil intră în nava cosmică şi spune celorlalţi ce vede pe fereastra navei
(globul pământesc, soarele, luna etc.). Grupa îi va adresa întrebări legate de cele relatate.
Jocuri de grup
Ce ştii despre…
Copiii fac cunoştinţă cu globul pământesc şi cu Soarele. Educatoarea încearcă să afle ce ştiu
copiii despre planeta Pământ şi despre steaua numită Soare.
Joc muzical: „Universul”
Pe o melodie cunoscută, copiii cântă:
„De mânuţe ne luăm,
Cercul mare îl formăm.
Soarele-i şi el cu noi;
Haideţi să-l aplaudăm.”
Pe primele două versuri, copiii merg în cerc, pe ritmul melodiei. Pe ultimele două versuri,
copiii se opresc şi îl aplaudă pe copilul care poartă în piept simbolul corpului ceresc menţionat şi
care trece în mijlocul cercului. Jocul se repetă până se epuizează toate corpurile cereşti
simbolizate.
Ştirile zilei
Jocul „Detectivii”
Trei copii vor fi detectivi. Ei vor trece pe la fiecare centru de învăţare (arie de stimulare),
vor observa ce materiale noi au apărut şi vor prezenta grupei noutăţile. Copiii vor putea adresa
întrebări referitoare la cele relatate de detectivi. În acest context, educatoarea anunţă programul
zilei, jocul oferind o introducere deosebită pentru munca zilnică, în activitatea independentă ori
pe ariile de stimulare.
SCENARIUL 4
Salutul
Copiii împreună cu educatoarea vor fi aşezaţi în semicerc pe covor şi, de la dreapta spre
stânga, se vor saluta după regula: fiecare copil salută întregul grup şi apoi îşi salută colegii din
stânga şi din dreapta: „Bună dimineaţa, copii, bună dimineaţa, Vlăduţ, bună dimineaţa, Gabi”.
Împărtăşirea
Se dezvoltă un dialog cu copiii în legătură cu ce au făcut ieri după ce au plecat de la
grădiniţă sau se vor spune poveşti.
Noutăţile zilei
Se pot anunţa activităţile care se vor desfăşura în acea zi sau ceea ce vor copiii să realizeze.
Întâlnirea de dimineaţă se va încheia prin recitarea unei poezii interesante sau fredonarea unui
cântecel.
4. În ceea ce priveşte dezvoltarea emoţională a copiilor, un joc simplu prin care copiii îşi
pot exprima emoţiile este următorul: copiii sunt aşezaţi în cerc; pe o măsuţă în mijlocul cercului
se află nişte cartonaşe cu emoticoane ce sugerează diferite trăiri emoţionale. Fiecare copil alege
un cartonaş şi explică alegerea făcută.
5. Un alt joc legat de dezvoltarea emoţională este ca fiecare copil să primească o fişă cu
câteva emoticoane (vesel, trist, furios etc.). Ei trebuie să descrie aceste feţe, apoi, în spaţiul de jos
al fişei, unde se află trei cercuri, în primul trebuie să deseneze chipul lor: în primul cerc aşa cum
s-au simţit ieri, în al doilea cerc chipul care arată cum se simt ei azi, iar în al treilea cerc chipul lor
aşa cum cred că se vor simţi mâine.
Activitatea 2. Participanţii sunt împărţiţi în grupe de câte 5-6, iar fiecare grupă primeşte un
număr dublu de carduri faţă de numărul participanţilor. Se cere grupului să aleagă câte o imagine
semnificativă pentru fiecare dintre membrii săi. Se continuă ca la activitatea 1.
Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată care fac trecerea de la rutine la activităţile de
învăţare, de la momentele de învăţare structurată la cele de îngrijire, în diverse momente ale zilei.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta
copilului, contextul momentului şi calităţile cadrului didactic.
În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi ce se
desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de
limbă, a unui joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copiii etc.
a. Mişcarea este esenţială pentru creşterea copiilor. Împreună cu educatoarea, ei pot face
gimnastică de înviorare pe următoarele versuri:
Mă înalţ ca un cocor,
Cresc şi ziua, cresc şi noaptea.
Aş putea ca el să zbor:
Şase-şapte, şase-şapte!
Mlădios ca o pisică,
Căci îmi place să fac sport!
Şi-am să cresc înalt şi suplu,
Şapte-opt, şapte-opt!
Mă trezesc de dimineaţă,
Mă spăl repejor pe faţă
Şi fug la înviorare
Îndemnat de mândrul soare.”
Ursul vine-ncetişor
Vorbind singur: mor, mor, mor!
a. d. Copiilor le plac jocurile de cuvinte, aşadar versurile din folclorul copiilor nu sunt
de neglijat:
MÂNA: (liniştitor)
Ne jucăm, ne jucăm
Cu arătătorul noi ne jucăm.
Când arătătorul a obosit,
Mijlociul a şi sosit.
Ne jucăm, ne jucăm
Cu mijlociul noi ne jucăm.
Când mijlociul a obosit,
Inelarul a şi sosit.
Ne jucăm, ne jucăm
Cu inelarul noi ne jucăm.
Când inelarul a obosit,
Mititelul a şi sosit.
Ne jucăm, ne jucăm
Cu mititelul noi ne jucăm.
Când mititelul a obosit,
Palmele au şi sosit.
Ne jucăm, ne jucăm
Cu palmele noi ne jucăm.
Când palmele au obosit,
Pumnişorii au şi sosit.
Ne jucăm, ne jucăm
Cu pumnişorii noi ne jucăm.
Când pumnişorii au obosit,
Copilaşii au adormit.”
Ursuleţul Fleţ
Ursu-Leţ şi Ursu-Fleţ,
Cei doi urşi cu părul creţ,
Vor să prindă peşte-n lac:
— Dar de ce plângi, Ursu-Fleţ?
— Eu n-am prins decât un rac!
Ursu-Leţ şi Ursu-Fleţ
Au mâncare-n săculeţ.
Ursu-Leţ a scos budinci
Ursu-Fleţ a scos vreo cinci
Ouă fierte şi fierbinţi.
Ø mandarină-plastilină
farfurii-felii
Patru urşi de plastilină
Patru urşi de plastilină
Au găsit o mandarină
Şi-au tăiat patru felii
Şi le-au pus în farfurii.
Ø Clin-preling
Vânt-sunt
Clinchetele
Cling, cling, cling,
Cling, cling, cling,
Clinchetele se preling
Sus pe nori, jos pe vânt
Şi pe toate câte sunt.
Cling, cling, cling,
Se-ntâlnesc şi se unesc
Într-un cânt sărbătoresc.
Ø Telefonul-televizorul
ton-telefon
Ţâr, ţâr-ţâr!
Sună telefonul,
Las televizorul.
Alerg la telefon,
Dar nu mai are ton.
Ø piu-ştiu
puişori-gălbiori
Puişorii
Piu, piu, piu,
Doar atâta ştiu
Micuţii puişori,
Albi şi gălbiori.
Ø vin-senin,
bătaie-vânătaie,
nas-rămas
Accidentele
Accidentele nu vin,
Niciodată din senin,
Niciodată din bătaie
Nu scapi făr-o vânătaie.
Fugi pe scări şi cazi în nas;
Vezi din el ce-a mai rămas?
Ø Bine-mine
Ceasul
Tic-tac, tic-tac,
Ziua, noaptea nu mai tac;
Mititel îmi pare bine,
Se ia lumea după mine.
Ø ga-striga
rea-ia
Gâsca
Gâscă, gâscă, ga, ga, ga
Ce tot strigi, nu mai striga!
Că te-aude vulpea rea
Şi-o să vină să te ia!
Ø răţoi-zăvoi
săturat-uscat
Raţele
Două raţe şi-un răţoi
Au zburat până-n zăvoi,
Pentru că s-au săturat
De coteţ şi praf uscat.
Ø frumos-jos
socotesc-încălzesc
Soarele
— Soare, soare, domn frumos,
La câţi dai lumină jos?
— Nu ştiu, eu nu socotesc
Pe câţi mângâi şi-ncălzesc!
Ø guşă-mătuşă
jos-gustos
Găinuşa
Găinuşa umple guşa
Cu tot meiul de pe jos
Şi-n cuibar pentru mătuşa
Face-un ou gustos.
Ø mică-floricică
vorbească-zâmbească
Sora mea
Am o soră mică, mică,
Gura ei, o floricică;
Ea nu ştie să vorbească,
Ştie numai să zâmbească.
Ø oarba-roaba
ea-colea
Baba oarba
Baba, baba-oarba
Unde-ţi este roaba?
Roaba ici-colea,
Ia-te după ea.
Ø Floare-albastră la fereastră,
Spune, din povestea noastră,
Cine-i bun şi cine-i rău?
Cu cine să semăn eu?
Ø Noi ne învârtim
Până obosim;
Hai să ne oprim un pic:
Sanda ne-aduce un plic!
Ø Greşeala ai îndreptat,
Eşti copilul lăudat!
Ø Am o coroniţă
Care e micuţă;
Cu ea o gătesc
Pe fata ce-o iubesc.
Ø La sunet de clopoţel,
Jocu-ncepe, ’atenţi la el!
Ø Tic-tac, tic-tac,
Priveşte-mă: spune, ce fac?
Ø Copac mare,
Copac mic,
Hai să mai jucăm un pic
Şi să-mi spui
Pentru că-mi placi
Dimineaţa, tu ce faci?
Evaluarea didactică este o acţiune complexă, un ansamblu de operaţii min tale şi acţionale,
intelectuale, atitudinale, afective în cadrul căruia se precizează:
- conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;
- în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează;
- când se evaluează (la începutul învăţării, pe parcursul acesteia, la sfârşit de parcurs);
- cum se evaluează, condiţiile în care se desfăşoară activitatea de evaluare (instrumentele şi
procedurile de evaluare);
- pe baza căror criterii se evaluează;
- în ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile.
Actualul curriculum precizează că evaluarea ar trebui să urmărească progresul copilului în
raport cu el însuşi şi mai puţin raportarea la normele de grup. Progresul copilului trebuie monitorizat
atent, înregistrat şi discutat cu părinţii (cu o anumită periodicitate).
Prin urmare, evaluarea în învăţământul preşcolar este o acţiune de cunoaştere a copilului cu
vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani. Buna cunoaştere psihopedagogică a copilului preşcolar este
importantă deoarece în această perioadă evoluţia sa este foarte rapidă şi diversificată, iar
educatoarea trebuie să-şi adapteze activitatea la particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor.
Cunoaşterea în profunzime a fiecărui copil cere educatoarei timp şi nu se reduce la totalitatea
informaţiilor cu privire la realitatea dată.
Acţiunile de evaluare a progresului înregistrat de copil trebuie să aibă loc în mediul
familiar acestuia. În timpul activităţilor, al jocului liber ales sau al jocului organizat, al
plimbărilor sau al altor momente din regimul zilei, educatoarea urmăreşte comportamentul
copiilor, menţionează problemele apărute, disponibilitatea sau lipsa de interes, starea de bucurie
sau tristeţe, descrie şi apreciază performanţele fiecărui copil şi reacţia lui la mustrare sau
recompensă.
Pentru a avea o imagine globală despre dezvoltarea copilului, este necesară luarea în
considerare a nivelului de performanţă pe fiecare din domeniile de dezvoltare:
- dezvoltarea fizică – sănătate şi igienă personală;
- dezvoltarea socio-emoţională;
- dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii;
- dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premisele citirii şi scrierii;
- dezvoltarea capacităţilor şi atitudinilor de învăţare.
Datele obţinute trebuie analizate în interrelaţie, deoarece dezvoltarea copilului este un
proces global, unitar.
Evaluarea în învăţământul preşcolar trebuie să îndeplinească următoarele funcţii:
- constatativă: rezultatele evaluării arată dacă o activitate de învăţare s-a derulat în condiţii
optime, dacă au fost asimilate cunoştinţele, dacă deprinderile au fost achiziţionate şi în ce stadiu
de dezvoltare se găsesc ele;
- predictivă: evaluarea indică dacă nivelul de dezvoltare a copilului este suficient pentru
stadiul următor;
- diagnostică (ce anume frânează dezvoltarea copilului): indică nivelul de dezvoltare
psiho-fizică (în raport cu media vârstei şi cu alte caracteristici individuale) şi sprijină depistarea şi
explicarea, pe baza datelor obţinute în procesul de observare/măsurare, a cauzelor psihologice sau
fizice care stau la baza diverselor reacţii cognitive şi afective. Evaluarea permite, de asemenea,
stabilirea cauzelor, referitoare la caracteristicile şi calitatea acţiunilor educaţionale, care au deter-
minat un randament scăzut al copiilor;
- de decizie educaţională. Rezultatele evaluării condiţionează deciziile pedagogice, determină
identificarea direcţiilor de acţiune în vederea dezvoltării la maximum a potenţialităţilor psiho-
fizice de care dispune copilul. Deciziile educaţionale consecvente momentelor de evaluare vor
face referire la aspecte precum:
- menţinerea tipului de intervenţie educaţională în scopul activării potenţialului real de
exprimare a copilului;
- proiectarea unor intervenţii de recuperare a rămânerilor în urmă în dezvoltare;
- orientarea şcolară viitoare, dar şi orientarea spre exersarea domeniilor în care copilul are
dificultăţi sau, dimpotrivă, înclinaţii speciale.
În concluzie, apreciem ca pertinentă afirmaţia cuprinsă în Ghidul de bune practici pentru
educaţia timpurie a copiilor între 3 şi 6/7 ani: „În perioada copilăriei timpurii, rezultatele
evaluării se compară cu performanţele copilului însuşi, cu succesele şi insuccesele lui” (MECT,
2008, p. 87).
Metodele de evaluare didactică cele mai frecvent utilizate în activitatea cu preşcolarii sunt
cele compatibile cu evaluarea de progres, formativă: observaţia, analiza produselor activităţii
copiilor, portofoliul, conversaţia cu scop evaluativ. Aplicarea lor nu duce la crearea unei
atmosfere rigide de evaluare, copiii manifestându-se obişnuit, fără să resimtă presiunea
emoţională a unei situaţii evaluative.
Analiza produselor activităţii copiilor
Copilul preşcolar îşi proiectează fără rezerve în toate activităţile pe care le întreprinde şi în
produsele acestor activităţi bogăţia de gânduri, trăiri, înclinaţii, dorinţe, capacităţi, atitudini, dar şi
nevoi, frustrări, tensiuni, conflicte trăite intens. De aceea, analiza produselor activităţii de învăţare
poate reprezenta o sursă de informaţii valoroasă din mai multe puncte de vedere.
Analiza produselor activităţii de învăţare a preşcolarului poate conduce spre obţinerea a
două categorii de informaţii: a. informaţii referitoare la măsura în care copilul a atins nivelul de
performanţă aşteptat de la acesta în raport cu media vârstei şi cu performanţele anterioare; b.
informaţii particulare privind diferite caracteristici ale autorului lucrării: caracteristici de
personalitate, valoarea lor şi echilibrul dintre ele, interese, nevoi cognitive şi afective, atitudini şi
valori personale.
Analiza produselor activităţii copilului poate lua în considerare atât calitatea lucrării în
ansamblu, cât şi anumite aspecte de reflectare a psihicului sau tehnice, de detaliu. Considerăm
drept rezultate ale activităţii de învăţare produsele obţinute în activitatea de joc: de construcţie, de
punere în scenă, de convieţuire socială etc.; produsele activităţilor artistico-plastice cu realizări
specifice fiecărui domeniu artistic, performanţele obţinute în activităţile sportive, produsele
realizate în activităţile practice şi gospodăreşti, dar şi răspunsurile comportamentale ale
preşcolarului.
La fel de importantă şi poate mai bogată în informaţii decât analiza produselor activităţii
este urmărirea procesului prin care se conturează şi desăvârşeşte o lucrare. Astfel, alegerea
temei presupune prezenţa unor înclinaţii, modul de lucru al preşcolarului reflectă temperamentul,
atitudinea faţă de învăţare şi faţă de sarcina de lucru, prezenţa anumitor trăsături de caracter, trăirile
emoţionale, stilul de muncă şi capacităţile de autocontrol.
Datele obţinute din ambele tipuri de analize trebuie interpretate luând în considerare un
ansamblu de factori, în afara celui amintit deja, al nivelului mediu specific vârstei: factori
dependenţi de persoană – dispoziţie de moment, experienţă de viaţă şi de mediu (condiţii de
lucru, materiale şi instrumente avute la dispoziţie, posibilităţi de informare).
Observaţia
Ca metodă de sine stătătoare, dar şi ca element constitutiv al altor metode, observaţia este
indispensabilă oricărei tendinţe de a descifra empiric sau ştiinţific performanţele copilului
preşcolar. O anumită formă a observaţiei apare în mod spontan în comportamentul didactic al
educatorului care urmăreşte, mai mult sau mai puţin intenţionat, manifestările copiilor
concomitent cu activitatea instructivă. În cunoaşterea sistematică se pune însă problema reducerii
a cât mai mult din subiectivismul căruia îi este oricum tributară observaţia. Acest lucru se poate
obţine doar în cadrul observaţiei sistematice care presupune consemnarea metodică, fidelă şi
intenţionată a diferitelor manifestări de comportament, individual sau colectiv, aşa cum se
prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare. Această formă de observare ştiinţifică presupune:
– stabilirea unui plan de observaţie obiectivat într-una sau mai multe fişe care descriu
itemii ce vor face obiectul observaţiei;
– realizarea sistematică a observaţiei conform planului, eventual utilizarea unor mijloace
tehnice de înregistrare a datelor, confruntarea şi ordonarea periodică a fişelor de
observaţie, lucru ce poate evoca noi puncte de interes, întrebări, ipoteze;
– prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute, coroborarea acestora cu informaţii obţinute
prin alte metode de investigaţie, eventual reluarea observaţiei după o perioadă de timp.
Educatoarea poate urmări prestaţia copilului preşcolar în activităţile de joc şi învăţare, în
momentele de interacţiune socială, observând:
reacţiile comportamentale, afective, morale, relaţionale în situaţia pe care o traversează
copilul;
reuşita în efortul de adaptare la situaţiile curente de joc şi învăţare;
reacţiile de retragere (ex.: reacţii de fugă, refuz, respingere);
modul predilect de abordare a situaţiilor de învăţare şi de utilizare a resur selor
disponibile (ex.: analitic, impulsiv, creativ etc.).
Convorbirea cu scop evaluativ
Convorbirea face apel la experienţa de învăţare a copilului, invitându-l să se autoanalizeze,
să demonstreze capacitate de utilizare a cunoştinţelor şi de reflecţie asupra acestora, să prezinte
fapte, să descrie motivaţiile unei anumite manifestări, să facă aprecieri asupra propriei persoane şi
a altora prin comparaţie. Convorbirea cu scop evaluativ depăşeşte stadiul unui dialog liber cu
copilul, pe o anumită temă, deşi implică trăsăturile unei astfel de discuţii: flexibilitate, încredere
reciprocă, familiaritate. Rigoarea metodei este însă dată de faptul că dialogul este pregătit atent de
educatoare, care structurează convorbirea în jurul unor itemi dinainte stabiliţi şi consemnează
răspunsurile primite într-un protocol redactat, eventual, la încheierea discuţiei.
Portofoliul
Portofoliul reprezintă o colecţie de informaţii prezentate în forme diverse, referitoare la
prestaţia, performanţele, progresul, achiziţiile învăţării copilului, date ce pot fi utilizate atât în
diverse etape de evaluare a activităţii acestuia şi a eficienţei programelor de învăţare, dar şi în
vederea proiectării şi ghidării eficiente a proceselor de dezvoltare ulterioare.
Deşi utilizarea în contexte educaţionale a portofoliului nu este o practică nouă, portofoliul
fiind propus ca instrument de apreciere a activităţii copiilor de către C. Freinet în deceniul al
doilea al secolului trecut, utilitatea portofoliului este recunoscută astăzi din nou în contextul
noilor teorii şi practici educaţionale centrate pe învăţare şi pe procesele de dezvoltare ale celor
care învaţă.
Portofoliul este un produs de sinteză, considerat în literatura de specialitate în egală măsură
drept un instrument de evaluare complex şi flexibil, un mijloc de prezentare a performanţelor
copilului (Eyler, Giles şi Schmiede, 1996) şi o strategie de dezvoltare şi învăţare (Courtney şi
Abodeeb, 2001).
Conţinând produse ale învăţării, dar şi elemente de autoevaluare a prestaţiilor în învăţare,
portofoliul este un suport pentru reflecţie şi autoreflecţie continuă şi sistematică asupra
specificului şi eficienţei proceselor cognitive parcurse de copil.
Legendă: - inactiv
+ activ
++ foarte activ
1.
2.
3.
4.
2.
3.
4.
Fişele de evaluare sumativă
Fişele de evaluare sunt elaborate de MECI în concordanţă cu actualul curriculum. Acestea sunt
concepute pe niveluri de vârstă (3-5 ani; 5-6/7 ani) şi conţin comportamentele ce urmează a fi
evaluate, structurate pe domenii experienţiale, în funcţie de obiectivele-cadru şi obiectivele de
referinţă prevăzute în curriculum.
Fişa conţine şi o rubrică de comentarii pentru educatoare, în care aceasta va evidenţia
progresul înregistrat de copil de la o etapă (semestrul precedent) la alta, achiziţiile înregistrate în
comparaţie cu momentele anterioare instruirii (evaluarea iniţială).
Rapoartele de evaluare
Rapoartele de evaluare (iniţială, sumativă, finală) constau în raportarea performanţelor
individuale la rezultatele de ansamblu ale grupului de copii din care copilul face parte şi au rolul
de a trage concluzii referitoare la nivelul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi ale copiilor. Este
foarte important ca aprecierea şi interpretarea rezultatelor obţinute de preşcolari să fie raportate la
obiectivele evaluării. În aprecierea rezultatelor, educatoarea trebuie să dea dovadă de maximă
obiectivitate şi să elimine factorii care ar putea influenţa obiectivitatea aprecierii şi, prin urmare,
care ar putea să ducă la supraaprecierea ori subaprecierea copiilor. Educatoarea trebuie să emită
judecăţi de valoare, să realizeze comparaţii directe pentru ca evaluarea pe care o face să reflecte
realitatea din grupa pe care o conduce.
În funcţie de tipul de evaluare, aprecierea şi interpretarea rezultatelor se va axa pe
următoarele aspecte:
Reguli de disciplinare
O metodă la îndemâna educatoarei se referă la instituirea unor reguli simple în grupă, care
să faciliteze învăţarea şi să minimizeze situaţiile problematice. Stabilirea de reguli şi formularea
permanentă a aşteptărilor din partea copiilor sunt principalele metode de management
comportamental la preşcolari. Respectarea unei reguli presupune dezvoltarea la copii a capacităţii
de a planifica şi de a inhiba un comportament când i se cere sau într-o situaţie nouă. Copiii învaţă
de mici că fiecare context social are anumite reguli – ca să trecem strada trebuie să aşteptăm
culoarea verde a semaforului etc. Copiii trebuie familiarizaţi cu regulile prin verbalizarea
permanentă a acestora (,,Acum ne aşezăm la rând, fără să ne împingem, altfel ne putem lovi…”).
Copiii sunt puşi în situaţia de a învăţa prin încercare-eroare ceea ce se aşteaptă de la ei. Cea mai
bună modalitate prin care copiii învaţă regulile este să le testeze. Nu putem aştepta însă ca aceştia
să facă erori (să apară comportamente problematice) pentru a comunica o regulă. Din momentul
în care se stabileşte o regulă, copiii vor încerca să o încalce pentru a vedea dacă trebuie să fie
respectată, pentru că au întâlnit situaţii în care au încălcat reguli şi nu au suferit nicio consecinţă.
Pentru a interioriza cât mai bine regulile, adultul trebuie să repete permanent copilului
regula. Autoreglarea începe din momentul în care copiii transpun regula în limbaj propriu. Mai
eficient este să avem şi să încurajăm un set de reguli simple şi clare care să fie comunicat copiilor,
reamintit şi revizuit periodic. Un astfel de set de reguli se poate crea din primele zile de grădiniţă
(ex.: copilul trebuie să ridice mâna pentru a pune o întrebare sau a da un răspuns). Acesta este
primul pas spre a ne asigura că vom avea ordinea pe care ne-o dorim în grupă.
Sugestii privind stabilirea şi respectarea regulilor grupei:
1. Copiii să fie implicaţi în stabilirea lor – aceasta pentru că este mai probabil ca ei să
respecte, să sesizeze când nu funcţionează şi să înţeleagă la ce foloseşte o regulă la
stabilirea căreia au contribuit. Putem implica copiii de orice vârstă în stabilirea
regulilor, nu doar pe cei mari. Câteva reguli pot fi sugerate de către educatoare.
2. Să fie formulate simplu, la obiect şi să fie uşor de reţinut – acest aspect poate fi verificat
întrebând copiii ce înţeleg că trebuie să facă/să nu facă pentru ca regula să fie
respectată.
3. Numărul lor să fie în jur de 5-7.
4. Fiecare regulă să fie stabilită pornind de la un obiectiv/rezultat la care se ajunge prin
respectarea regulii.
5. Să fie formulate în termeni pozitivi. Este important ca regula să specifice ce trebuie să
facă copilul, nu ce nu trebuie să facă.
6. Să fie explicate copiilor astfel încât aceştia să înţeleagă necesitatea şi utilitatea lor.
7. Să fie vizibile – să fie prezentate verbal şi vizual (scrise pe o planşă). Copiii pot să le
deseneze şi, de asemenea, se pot organiza jocuri de rol pentru a explica fiecare regulă.
8. Să fie comunicate părinţilor – pentru a se obţine suportul în promovarea lor.
9. Să fie respectate de către educatoare.
10. Să fie reamintite periodic (nu numai atunci când sunt încălcate) şi revizuite împreună
cu copiii.
11. Să fie respectate consecvent – mesajul pe care îl transmite o situaţie în care regula a
fost trecută cu vederea este mai puternic decât cerinţa de a respecta regula.
12. Să fie susţinute/încurajate la copii în modalităţi diferite – deşi regulile sunt aceleaşi
pentru toţi copiii, aceştia pot fi motivaţi diferit pentru a le respecta.
Modificarea unui comportament presupune identificarea celor trei componente ale unui
comportament:
– antecedentele comportamentului;
– comportamentul propriu-zis;
– consecinţele comportamentului.
Recompensa
Recompensa este o consecinţă a comportamentului care creşte probabilitatea acestuia de a
se repeta.
Tipuri de recompense:
§ Materiale – alimente, cadouri, dulciuri, obiecte, bani etc.;
§ Sociale – lauda, încurajarea, aprecierea, acceptarea de către ceilalţi etc.;
§ Activităţi preferate – jocul pe calculator, vizionarea de filme, desene animate, activităţi
sportive etc.
Anumite lucruri reprezintă recompense pentru unii copii, dar pentru alţii nu. Nu putem fi
siguri că o situaţie este o recompensă decât după ce o aplicăm şi vedem efectul ei, şi anume dacă
produce sau nu repetarea comportamentului.
Când aplicaţi recompensa:
– definiţi specific comportamentul căruia doriţi să îi creşteţi durata, frecvenţa,
intensitatea;
– identificaţi recompensele potrivite care sunt pentru copil;
– utilizaţi recompensele disponibile;
– treceţi treptat de la recompense artificiale la recompense naturale;
– utilizaţi un repertoriu larg de recompense;
– descrieţi comportamentul în momentul când aplicaţi recompensa;
– repetaţi regula pe care se bazează recompensa;
– învăţaţi copilul să-şi identifice şi să-şi autoadministreze recompensele;
– comparaţi comportamentul înainte şi după aplicarea recompensei pentru a cunoaşte
efectul ei;
– treceţi de la recompense aplicate imediat la recompense aplicate neregulat în faza de
consolidare a unui comportament.
Controlul mediului
Mediul influenţează modul de manifestare a comportamentului. Unele comportamente apar
doar într-un anumit mediu sau în prezenţa anumitor persoane.
Controlul mediului ne ajută să favorizăm apariţia unui comportament deja învăţat:
§ Mediul comunică un anumit mesaj.
§ Mediul favorizează un anumit comportament.
Extincţia (ignorarea)
Când dorim să eliminăm sau să reducem frecvenţa, durata ori intensitatea unui
comportament, folosim extincţia.
Extincţia înseamnă a ignora un anumit comportament (de exemplu: ,,Degeaba plângi, că tot nu
te mai iau în seamă”). În faza iniţială a aplicării extincţiei, frecvenţa, durata sau intensitatea
comportamentului nedorit creşte, înainte de a scădea.
Pentru a aplica metoda corect, trebuie să ţinem seama de următoarele recomandări:
Ø Alegeţi un singur comportament-ţintă pe care vreţi să îl modificaţi şi identificaţi
recompensele care încurajează acel comportament;
Ø Eliminaţi recompensele când apare acel comportament;
Ø Aplicaţi extincţia în mod consecvent;
Ø Alegeţi un mediu favorabil realizării extincţiei;
Ø Formulaţi regula atunci când aplicaţi extincţia;
Ø Persistaţi în aplicarea metodei doar dacă nu observaţi o schimbare în bine;
Ø Utilizaţi extincţia în paralel cu tehnicile pentru stimularea comportamentului dorit;
Ø Fiţi conştienţi că, în practicarea extincţiei, lucrurile merg prost înainte de a merge bine
(vă veţi confrunta cu agresivitate medie, reacţie emoţională negativă şi intensificarea
temporară a comportamentului înainte ca el să intre în extincţie).
Excluderea
Există momente când copiii sunt prea agitaţi, nervoşi, furioşi pentru a rezolva eficient o
problemă. Când copilul are un acces de furie, îi este greu să gândească raţional, prin urmare va
reacţiona negativ la orice îi veţi spune.
Tehnica time-out
1. Tehnica time-out (TO) poate fi introdusă după vârsta de 2 ani – vârsta poate fi diferită,
în funcţie de dezvoltarea verbală a copilului.
2. Tehnica TO trebuie folosită doar pentru anumite comportamente, specifice. La
vârsta preşcolară, doar câteva comportamente importante trebuie urmate de TO şi anume când
copilul de această vârstă are un comportament care depăşeşte limitele acceptabile.
3. Scopul TO este să îl îndepărteze pe copil de consecinţele negative, să stopeze
cursul comportamentului şi să îl înveţe pe copil limitele comportamentelor acceptabile.
4. Părinţii/educatoarea trebuie să aleagă un loc oarecum izolat în care copilul să nu
poată privi la televizor, să nu se poată juca cu jucăriile, dar unde să poată fi supravegheat. O
pernă, un scaun sau o treaptă de scară sunt locurile folosite cu succes. Copilul trebuie aşezat cu
calm în locul pentru TO, iar părintele/educatoarea trebuie să folosească cuvintele care denumesc
tehnica pentru a eticheta evenimentul (ex.: Când loveşti, mergi la TO). Copilul nu trebuie
ameninţat cu TO (ex.: Ai nevoie de TO sau Dacă mai faci asta, o să mergi la TO). După ce
regulile au fost făcute cunoscute, tehnica trebuie aplicată fără întârziere şi fără negocieri.
5. Copilul trebuie să stea în locul de TO aproximativ un minut pentru fiecare an al vârstei
sale.
6. O problemă foarte frecventă care duce la eşecul tehnicii este interacţiunea cu
copilul în TO. În timpul TO, copilul trebuie ignorat. Educatoarea trebuie să evite orice
interacţiune (discuţii, gesturi, priviri) cu copilul pe durata TO.
7. Când perioada de TO este gata, educatoarea trebuie să reformuleze într-un mod
pozitiv regula care a fost încălcată (ex.: Vorbim frumos unii cu alţii, NU: Nu ne batem sau
Folosim cuvinte când vrem să cerem ceva, NU: Nu plângem când vrem să cerem ceva).
8.
Ce trebuie să facem atunci când copilul nu vrea să stea în locul de TO?
– Cel mai bine este să existe o cameră de rezervă, fără jucării şi fără pericole potenţiale.
Dacă preşcolarul nu stă în locul de TO, i se va spune: Pentru că nu vrei să stai în locul de TO, va
trebui să stai singur. Este dus în camera de rezervă, este lăsată lumina aprinsă şi uşa închisă.
Orice comportament al copilului este ignorat, iar 60 de secunde mai târziu copilul este dus înapoi
în locul de TO. Restul procedurii se desfăşoară în acelaşi mod.
– Copilul poate fi imobilizat în locul de TO. Pentru că nu stai pe locul de TO, trebuie să te
ajut să stai. Copilul este pus înapoi în locul de TO în mod diplomatic. Adultul stă în spatele
copilului şi îi cuprinde pieptul cu braţele, încrucişându-şi mâinile înaintea lui. Când agitaţia
copilului scade în intensitate, adultul slăbeşte imobilizarea, spunând: Acum stai şi termină-ţi TO.
Aceasta se repetă de câte ori este necesar.
În mod obişnuit, aplicarea de câteva ori a oricărei opţiuni de mai sus va fi suficientă pentru
a învăţa copilul să stea la locul de TO. Consecinţa este că TO devine o metodă convenabilă şi
sigură pentru a-l învăţa pe copil că a încălcat o regulă importantă.
Time-out poate căpăta diverse denumiri:
– Pauză;
– Scaunul de liniştire;
– Periuţa liniştitoare;
– Scaunul de pauză etc.
Izolarea şi pedepsirea
Izolarea – este o metodă eficientă prin care putem determina copilul să se comporte într-un
anumit fel.
Este o formă de pedeapsă extrem de puţin dăunătoare copilului – dacă nu
se aplică de prea multe ori.
O altă formă de pedeapsă este confiscarea unui lucru care îi place copilului.
În cazul acestei forme de pedeapsă este important:
– să o aplicaţi imediat după ce aţi constatat fapta;
– pedeapsa să se potrivească cu fapta;
– să fiţi consecvenţi – faceţi ce spuneţi, spuneţi ce faceţi.
Evitarea pedepsei
Pedepsele au o serie de efecte negative:
1. Pedeapsa poate produce agresivitate şi reacţii emoţionale negative. Copilul poate
percepe pedeapsa ca pe o frustrare sau un pericol şi, de aceea, reacţionează agresiv şi dezvoltă reacţii
emoţionale negative faţă de cel care administrează pedeapsa.
2. Pedeapsa poate produce evaziune şi comportament de evitare din partea celui
pedepsit. Un copil aspru pedepsit de către părinţi poate să fie mai puţin comunicativ cu ei, să
mintă, să fie duplicitar, să ascundă anumite lucruri pentru a evita pedeapsa.
3. Pedeapsa poate funcţiona ca întărire negativă pentru cel care o aplică, ceea ce
poate duce la utilizarea ei abuzivă. Penalizând un comportament nedorit, obţinem anularea
temporară a acestuia, aşa cum ne dorim. Din această situaţie învăţăm că prin aplicarea unei
pedepse punem capăt unei probleme neplăcute şi, de aceea, recurgem la procedeu tot mai des,
fără a încerca să căutăm alte soluţii pentru situaţia indezirabilă.
4. Penalizarea poate modela comportamentul celui pedepsit. Acei copii care au
fost martorii sau ţinta unor pedepse excesive vor recurge ei înşişi excesiv la penalizări. Pedepsirea
este pentru ei un model, pe care-l interiorizează şi îl reproduc ulterior.
La baza oricărei intervenţii cu copiii se află stabilirea unei relaţii pozitive cu aceştia.
Stabilirea unei relaţii pozitive este importantă, deoarece copiii au nevoie să simtă că lumea este
un loc sigur, că oamenii sunt predictibili şi că ei merită să fie iubiţi, indiferent de performanţele
pe care le obţin.
Conflictul este o parte firească a procesului de comunicare cu cei din jur. Apariţia
frecventă a conflictelor duce la deteriorarea prieteniilor; prin urmare, preşcolarii trebuie să îşi
dezvolte abilitatea de rezolvare eficientă a conflictelor pentru a fi pregătiţi să facă faţă
interacţiunilor complexe în diferite situaţii. Conflictele în copilăria timpurie, apar în general când
doi copii doresc simultan să aibă acces la acelaşi obiect sau activitate.
Conflictele, la vârsta preşcolară sunt legate de modul în care se desfăşoară un joc, de
rolurile pe care copiii şi le asumă în cadrul jocului, de împărţirea jucăriilor, aşteptarea rândului
sau alegerea temei jocului. Conflictul ia forma unor acte fizice agresive, a unui schimb de replici
sau a izbucnirii în lacrimi. Dacă un conflict nu se rezolvă rapid, acesta duce la întreruperea
jocului.
În rezolvarea conflictului, copiii pot aborda mai multe strategii.
Copiii care se joacă mai mult timp împreună învaţă prin încercare şi eroare ce funcţionează
şi ce nu în rezolvarea conflictelor. De asemenea, ei ajung să-şi dea seama de particularităţile unui
copil privind rezolvarea unui conflict.
Educatoarea trebuie să înţeleagă cauzele diverse ale comportamentelor nedorite, abordând
strategii adecvate de prevenire a conflictelor dintre copii:
– utilizează metode pozitive de disciplinare, nu recurge niciodată la comportamente
violente (verbale, fizice);
– îi implică pe copii în stabilirea unor reguli clare ale grupei privind comportamentul şi
participarea la activităţi, discută cu ei despre necesitatea acestora, manifestând respect
pentru părerile fiecăruia;
– ia măsuri de prevenţie pentru a evita comportamentul nedorit.
Pentru a fi eficienţi în rezolvarea conflictelor, trebuie respectaţi următorii paşi:
– descrierea faptelor, fără a învinovăţi;
– exprimarea sentimentelor faţă de ceea ce s-a întâmplat;
– identificarea alternativelor: cum cred că s-ar putea proceda pentru a rezolva situaţia.
Dacă sunt copii care rezolvă conflictele frecvent prin agresivitate (ex.: ridicarea tonului,
lovituri), îl puteţi pune să observe o situaţie între mai mulţi copii şi apoi să o discutaţi.
Dacă situaţia pe care o observaţi cu copilul conţine comportamente agresive, întrebaţi-l
care sunt consecinţele acelui comportament: cei mai mulţi copii refuză să se mai joace cu cei care
se comportă agresiv şi nu-i vor mai lăsa nici în spaţiul lor de joacă. Pentru un copil care intră
frecvent în conflict verbal cu ceilalţi, puteţi folosi un joc de rol cu două jucării şi puteţi pune în
scenă una dintre situaţiile conflictuale. În momentul în care cele două personaje ajung să se certe,
jocul se întrerupe. Acest tip de activităţi poate fi realizat şi cu un grup mai mare, dar
se recomandă ca acei copii care se comportă agresiv să fie spectatori, pentru a avea ocazia să
înţeleagă mai bine comportamentele personajelor şi consecinţele acestora.
Cooperarea reprezintă abilitatea de a lucra împreună cu alte persoane pentru atingerea unui
scop comun. Cooperarea este esenţială pentru o bună relaţionare între membrii grupului.
Ea se referă la:
– împărţirea materialelor între copii;
– disponibilitatea de a face ceea ce ţi se cere;
– coordonarea acţiunilor pentru atingerea scopului;
– acceptarea ideilor membrilor grupului;
– negocierea şi compromisul în cadrul grupului.
Educatoarea trebuie să propună sarcini care necesită colaborarea între copii şi găsirea unor
soluţii comune, să ofere copiilor proiecte la care să lucreze în cooperare; în realizarea proiectelor,
ea:
– îi ghidează pe copii în identificarea temei, a planului/etapelor de realizare a proiectului
colectiv;
– discută cu copiii despre rolurile pe care fiecare şi le poate asuma în realizarea
proiectului;
– formulează clar aşteptările privind comportamentul şi participarea copiilor;
– încurajează copiii să conducă, să iniţieze şi să faciliteze activităţile de grup.
Uneori copiii refuză să coopereze, deoarece nu li se pare suficient de interesantă o
activitate. În aceste situaţii, educatoarea trebuie să facă apel la creativitatea sa, înglobând sarcina
în ceva plăcut. De exemplu, în loc să-i spunem unui copil: „Ia jucăriile de pe jos şi pune-le în
cutie!”, putem spune: „Tu eşti şoferul de camion care încarcă jucăriile în buldozer şi le aruncă în
lădiţă”. După efectuarea acestui comportament este important să mulţumim copilului pentru
munca pe care a făcut-o, deoarece ne-a fost de mare folos. În acest fel, de fapt, îl încurajăm să ne
ajute şi data viitoare.
Cererea ajutorului vizează recunoaşterea de către copii a propriilor limite, a insuficientei
dezvoltări a unor abilităţi şi nevoia unei ghidări din partea adulţilor sau colegilor. În cazul în care
ajutorul este cerut de la ceilalţi colegi, creşte posibilitatea unor colaborări şi a legării unor
prietenii. Când se iveşte o situaţie în care trebuie să ajute pe cineva, este important să vorbiţi cu
copiii despre asta şi să le explicaţi consecinţele actului. Copiii nu se nasc caritabili, pentru că a
face acte de caritate reprezintă un comportament care se cultivă în timp, prin modelare, prin
ghidare şi prin oferirea posibilităţii de practicare.
Lolica Tătaru, MA
Inspector de Specialitate Învăţământ Preprimar, Cluj-Napoca
În continuare vor fi descrise câteva studii ale căror rezultate evidenţiază nevoia de a
promova prin programele educaţionale timpurii dezvoltarea abilităţilor socio-emoţionale ale
copiilor.
Un prim studiu este intitulat Studiu longitudinal al educaţiei timpurii (Early Childhood
Longitudinal Study). Unul dintre obiectivele sale a fost acela de a identifica factorii care pot fi
evaluaţi în grădiniţă şi care pot să prezică performanţa academică ulterioară a copiilor la încheierea
diferitelor etape şcolare (Rock şi Pollack, 2002). Studiul a investigat educatorii şi părinţii a 20 000
de copii, acest eşantion fiind reprezentativ din punct de vedere cultural şi economic pentru populaţia
studiată. În timp ce venitul familial, nivelul cultural, orele în decursul unei săptămâni pe care
părinţii şi le petrec citindu-le copiilor, precum şi abilităţile, cunoştinţele timpurii ale copiilor
referitoare la citit reprezintă predictori ai succesului în achiziţia cititului la sfârşitul grădiniţei,
cercetările au demonstrat că nivelul dezvoltării atitudinii faţă de învăţare (perseverenţa, organizarea,
angajamentul în procesul de învăţare, atenţia) are o contribuţie semnificativă în explicarea
succesului în achiziţia cititului măsurat la sfârşitul grădiniţei. Altfel spus, acei copii care au
prezentat o întârziere în dezvoltare în ceea ce priveşte competenţele emoţionale şi sociale –
perseverenţa, organizarea, angajarea în procesul de învăţare, atenţia, toleranţa la frustrare – au
manifestat şi o întârziere în dezvoltarea timpurie a abilităţilor de citit. Rezultatele au evidenţiat, de
asemenea, că între statutul socio-economic al familiei şi atitudinea copiilor faţă de învăţat există o
asociere pozitivă.
Într-un al doilea studiu, M. Bernard (2004d) a investigat asocierea dintre capacităţile social-
emoţional-motivaţionale şi achiziţia cititului în cadrul unui eşantion de 158 de copii (80 băieţi, 78
fete) care frecventau grădiniţa. Educatorii au completat un chestionar de evaluare a stării de bine a
copiilor (Social-Emotional Well-Being Survey, Bernard 2003c), în care au fost rugaţi să evalueze
încrederea academică, încrederea socială, perseverenţa, organizarea, înţelegerea, rezistenţa
(reglarea emoţională) a copiilor; s-au obţinut, de asemenea, şi date privind nivelul capacităţii de
citire a copiilor. Pe baza acestor date s-au obţinut corelaţii semnificative între competenţele
sociale, emoţionale, motivaţionale (corelaţiile obţinute au fost între .28 şi .52) şi achiziţia cititului
la sfârşitul grădiniţei. Evaluarea progresului capacităţilor de citire a copiilor de grădiniţă din luna
martie până în luna iunie s-a realizat pe baza fluenţei orale în citire şi a fost corelat cu atitudinea
pozitivă a copiilor (.39). Cei 49 de copii cărora li s-a recomandat să urmeze cursuri pe timpul verii,
care să le ofere o pregătire suplimentară pentru începerea clasei întâi, au avut un scor mai scăzut,
atât în ceea ce priveşte abilităţile de citire, cât şi în ceea ce priveşte evaluarea competenţelor sociale,
emoţionale şi motivaţionale, comparativ cu cei 85 de copii care nu au urmat cursuri de vară. În
urma evaluării s-a constatat că băieţii au avut performanţe mai scăzute comparativ cu fetele în
ceea ce priveşte evaluarea competenţelor sociale, emoţionale, motivaţionale. Aceste rezultate au
evidenţiat faptul că acei copii de grădiniţă care demonstrează o întârziere în dezvoltarea abilităţilor
academice şi social-emoţional-motivaţionale prezintă un risc pentru manifestarea unor dificultăţi în
achiziţia cu succes a cititului.
O analiză comprehensivă a deprinderilor emoţionale şi sociale ale preşcolarilor a fost
realizată de către M. Bernard (Bernard, 2004). Aceste competenţe sunt: încrederea, perseverenţa,
organizarea, înţelegerea şi rezistenţa.
3. Practici educaţionale
Principalele practici care stau la baza curriculei programului Da, poţi! sunt:
a. Definirea operaţională a abilităţilor socio-emoţionale în termenii unor
comportamente concrete şi observabile. Pentru a-i ajuta pe profesori şi părinţi să înţeleagă cum
se manifestă încrederea, perseverenţa, organizarea, înţelegerea şi rezistenţa emoţională, acest
program a adoptat principiile analizei comportamentale, care presupun definirea în termenii unor
comportamente observabile şi concrete a tuturor aspectelor pe care copiii trebuie să şi le însuşească
la sfârşitul acestui parcurs. Aspectele sunt valabile nu doar în cazul procesului de predare a
comportamentelor, ci şi în cazul celui de evaluare.
b. Feedback comportamental specific. M. Bernard (2002b) propune o variantă a principiului
întăririi pozitive care poate fi implementată de profesori şi părinţi pentru a creşte frecvenţa unor
comportamente. El consideră că este important ca adulţii să-i laude pe copii atunci când aceştia
manifestă încredere, perseverenţă, înţelegere, organizare şi rezistenţă emoţională, prin utilizarea
unor fraze care să le aducă la cunoştinţă copiilor tipul comportamentului pe care îl manifestă (ex.:
„te-ai străduit din greu, ai fost foarte perseverent”). Aşadar, prin intermediul acestui program, se
încurajează folosirea unui feedback comportamental specific.
c. Predarea explicită. Acest principiu al predării, bazat pe teoria procesării informaţiei, îi
ajută pe copii să înţeleagă mai uşor, să practice, să aplice şi să reţină noile concepte şi abilităţi.
Acest principiu a fost adaptat pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 4 şi 7 ani (Rosenshine, 1986).
Predarea explicită presupune următoarele aspecte:
§ prezentarea noului material pe paşi mici
§ oferirea unor instrucţiuni şi explicaţii clare şi detaliate
§ oferirea unor posibilităţi de a practica activ cele învăţate
§ punerea de întrebări pentru a verifica gradul de înţelegere a celor predate şi obţinerea
unor răspunsuri de la toţi cei implicaţi în actul de învăţare
§ ghidarea celor care învaţă în fazele iniţiale de practică
§ oferirea unui feedback sistematic şi corectarea răspunsurilor greşite
§ continuarea practicii până în momentul în care cei care învaţă sunt independenţi şi
încrezători
d. Prezentarea unor exemple şi contraexemple. Este cunoscut faptul că, pentru a facilita
însuşirea unui concept, cei care învaţă beneficiază de pe urma explorării mai multor exemple şi
contraexemple ale conceptului care se doreşte a fi însuşit (ex.: McMurray, Bernard, Klausmeier,
Schilling şi Vorwerk, 1977). În cadrul activităţilor specifice acestui program, fiecare dintre cele
cinci abilităţi socio-emoţionale sunt prezentate copiilor mai întâi sub forma unei definiţii, iar
ulterior sunt oferite de către profesor (în unele cazuri de către copii) mai multe exemple şi
contraexemple.
e. Învăţarea explicită a autoverbalizării pozitive. În cadrul mai multor programe care şi-
au propus să-i înveţe pe copii abilităţi sociale, precum şi abilităţi de management al stresului şi
furiei (ex.: Vernon, 1989), există o componentă a instruirii care le oferă copiilor oportunitatea de a
internaliza autoverbalizări pozitive şi enunţuri raţionale.
4. Educaţia părinţilor
Deoarece achiziţiile emoţionale şi sociale trebuie consolidate şi acasă, programul Da, poţi!
cuprinde şi un modul de activităţi adresat părinţilor. Acesta oferă educatorilor modalitatea în care
pot prezenta părinţilor procesul de dezvoltare şi optimizare socială şi emoţională utilizat la
grădiniţă. Astfel, li se descriu părinţilor cele 5 abilităţi: încredere, perseverenţă, organizare,
înţelegere şi rezistenţă, precum şi modalitatea prin care ei pot continua acasă educarea şi
învăţarea lor. Sunt oferite educatorilor modalităţi practice de a comunica acestora ce învaţă copiii
la grădiniţă, precum şi sugestii despre cum anume pot părinţii să le dezvolte.
BIBLIOGRAFIE
1. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
2. Bandura, A., (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman.
3. Berk, L. & Winsler, A. (1995). Scaffolding children’s learning: Vygotsky and early childhood
education. Washington DC: NAEYC.
4. Bernard, M.E. (2003a). Developing the social-emotional-motivational competence of young
people with achievement and behaviour problems: A guide for working with parents and
teachers. Oakleigh, VIC (AUS): Australian Scholarships Group; Laguna Beach, CA (USA):
You Can Do It! Education, Priorslee, Telford (ENG): Time Marque.
5. Bernard, M.E. (2003b). The YCDI young adult training programme: Developing the „self-belief”
and empowerment tools for success and happiness at work, in education, in relationships and
life. Priorslee, Telford (UK): Time Marque.
6. Bernard, M.E. (2003c). Investing in parents: What parents need to know (and do) to boost
their children’s achievement in school. 2nd ed. Oakleigh, VIC (AUS): Australian Scholarships
Group; Laguna Beach, California (USA): You Can Do It! Education, Priorslee, Telford
(ENG): Time Marque.
7. Bernard, M.E. (2003d). The Social-Emotional Well-Being Surveys (Student Form, Year 2-4;
Student Form, Years 5-12; Teacher Form). Camberwell, Victoria: Australian Council for
Educational Research.
8. Bernard, M.E. (2003e). Survey of young children’s social-emotional well-being (4-6 yr. olds).
Camberwell, Victoria: Australian Council for Educational Research.
9. Bernard, M.E. (1996). Improving student motivation and school achievement: A professional
development programme for teachers, special educators, school administrators and pupil
service personnel. Oakleigh, Ontario, Canada: Hindle & Associates.
10. Bernard, M.E. (1997). Teacher guide for boosting student motivation, self-esteem and school
achievement, 2nd Ed. Ontario, Canada: Hindle & Associates.
11. Bernard, M.E. (2004a). The You Can Do It! Early Childhood Education Program:
Developing Social-Emotional-Motivational Competencies (4-6 Year Olds). Oakleigh, VIC
(AUS): Australian Scholarships Group; Laguna Beach, CA (USA): You Can Do It!
Education, Priorslee, Telford (ENG): Time Marque.
12. Botiş, A., Tărău, A. (2005). Disciplinarea pozitivă sau cum să disciplinezi fără să răneşti, Ed.
ASCR, Cluj-Napoca.
13. Botiş, A., Mihalca, L. (2007). Despre dezvoltarea abilităţilor emoţionale şi sociale ale
copiilor, fete şi băieţi, cu vârsta până la 7 ani. Buzău: Alpha MDN, UNICEF.
14. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. Metode interactive şi de grup, ghid metodic, Ed.
Arves, Bucureşti.
15. Călin, M. (1996). Teoria educaţiei, EDP, Bucureşti
16. Chiş, V. (2002). Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare,
Ed. PUC, Cluj-Napoca.
17. Ciolan, L. (2008). Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Ed. Polirom, Iaşi.
18. Courtney, A.M., Abodeeb, T.L. (2001). Journey of Discovery, International Reading
Association.
19. Cristea, S.. (1996). Pedagogie generală. Managementul educaţiei, EDP; Bucureşti.
20. Cucoş, C. (2006). Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi.
21. Culea, L., Sedovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Anghel, N. (2000). Activitatea
integrată în grădiniţă, Ed. Didactica Publishing House, Bucureşti.
22. D’Hainaut, L. (coord.) (1981). Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP, Bucureşti.
23. Dragomir, M. (2004). Managementul activităţilor didactice. Eficienţă şi calitate, Ed. Eurodidact,
Cluj-Napoca.
24. Dumitrana, M. (2004). Introducere în pedagogie, Ed. Reprograph, Craiova.
25. Dumitrana, M. (2008). Didactica aplicată (traducere), Editura V şi I Integral, Bucureşti.
26. Dweck, C. & Bempechat, J. (1983). „Children’s theories of intelligence: Consequences for
learning”, in S. Paris, G. Olsen and H. Stevenson, eds., Learning and motivation in the
classroom. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
27. Dweck, C.S. & Elliott, E.S. (1983). „Achievement motivation”, in P.H. Mussen (Ed.),
Handbook of child psychology (Vol. 4, 3rd Ed.). New York: John Wiley, pp. 643-691.
28. Erikson, L. (2002). Concept-based Curriculum and Instruction. Teaching beyond the facts,
Corwin Press, Inc. Thousand Oaks, California.
29. Eddy, A. (2000). An examination of the relationship between Habits of the Mind and the
achievement! Under-achievement among year 10 students in a state high school, unpublished
master’s thesis. Royal Melbourne Institute of Technology, Melbourne, Australia.
30. Ellis, A., & Bernard, M.E. (1983). An overview of rational-emotive approaches to the problems
of childhood, in A. Ellis & M.E. Bernard (Eds.), Rational-emotive approaches to the problems
of childhood. New York: Plenum Press.
31. Eyler, J., Giles, D.E., Schmiede, A. (1996). A Practitioner’s Guide to Reflection in Service –
Learning. Student Voices and Reflections, Vanderbilt University, Nashville, TN.
32. Ezechil, L., Păisi Lăzărescu, M. (2001). Laborator preşcolar – ghid metodologic, Ed. V şi I
Integral, Bucureşti.
33. Fogarty, R. (1991). The mindful school: How to integrate the curricula, IRI, Skylight
Publishing, Inc., Palatine, Illinois.
34. Froyen, L.A., Iverson, A.M. (1999). „Schoolwide and classroom management”, in The reflective
educator-leader (3rd ed.), Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall
35. Gagné, R., Briggs, I.J. (1977). Principii de design al instruirii, EDP, Bucureşti.
36. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligence. New York: Basic
Books.
37. Gardner, H. (2005). Mintea disciplinată. Educaţie pe care o merită orice copil, dincolo de
informaţii şi teste standardizate, Ed. Sigma, Bucureşti
38. Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
39. Goleman, D. (1994). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
40. Ionescu, M., Dobre, A., Teodorescu, N., Neacşu, C. (2002). Educaţia pentru sănătate în
învăţământul preşcolar, ghid metodic.
41. Iucu, R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi.
42. Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi.
43. Joiţa, E. (1998). „Organizarea situaţiilor pedagogice”, in Revista învăţământul preşcolar,
nr.1-2.
44. Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul-manager: roluri şi metodologie, Ed.
Polirom, Iaşi.
45. Katz, R. (2001). Origami with Rachel Katz, disponibil on-line:
http://www.origamiwithrachelkatz.com/stories/stories.htm.
46. Landy, S., (2002). Pathways to Competence: Encouraging healthy social and emotional
development in young children. Baltimore: Brookes Publishing Co.
47. Lovinescu, V.A. (1995). Bunele deprinderi în grădiniţă şi acasă, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., Bucureşti.
48. Mialaret, G. (1981). Introducere în pedagogie, EDP, Bucureşti.
49. Miron Boca, E., Chichişan, E., Leva, E., Miclea, M., Pocol, M., Câmpean, E. (2006). Ghid
metodologic şi aplicativ al educatoarei, Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca.
50. Nicolescu, B. (1999). Transdisciplinaritatea, Ed. Polirom, Iaşi.
51. Petrovai, D., Botiş, A., Costandache, S., Tudose, D. (2008). Vârsta preşcolară- Ghid pentru
părinţi , Organizaţia Salvaţi Copiii.
52. Petrovai, D., Lemeni, G. (2001). „Managementul clasei” în Băban, A., Consiliere educaţională,
Cluj-Napoca.
53. Preda, V., (coord.). (2003). Grădiniţa altfel, Editura V şi I Integral, Bucureşti.
54. Rock, D.A., & Pollack, J.M. (2002). Early childhood longitudinal study-kindergarten class
of 1998-99 (ECLS-K), psychometric report for kindergarten through first grade. U.S.
Department of Education, Office of Educational Research and Improvement, National Center
for Education Statistics.
55. Rotter, J.B. (1966). „Generalized expectancies for internal versus external control of
reinforcement”. Psychological Monographs, 80 (Whole No. 609).
56. Sălăvăstru, C.. (1994). Logica şi limbajul educaţiei, EDP, Bucureşti
57. Stanciu, M. (1999). Reforma conţinuturilor învăţământului, Ed. Polirom, Iaşi.
58. Seligman, M.E.P. (1975). Learned helplessness. San Francisco, California: Freeman.
59. Seligman, M.E.P. (1991). Learned optimism. New York: Knopf.
60. Seligman, M.E.P. (1995). „Mastery learning reconsidered” in Review of Educational
Research, pp. 175-213.
61. Thorndike, E.L. (1920). „Intelligence and its use” in Harper’s Magazine, 140,
pp. 227-235.
62. Vernon, A. (2004). Consilierea în şcoală. Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie
raţional-emotivă şi comportamentală. Clasele I-IV, traducere: Vernon, A. (1989). Thinking,
Feeling, Behaving. An Emotional education. Curriculum for Children. Grades 1-6, Ed.
ASCR, Cluj-Napoca.
63. Vygotsky, L.S. (1962), Thought and language. (E. Haufmann & G. Vakar, Eds.). Cambridge,
MA: MIT Press.
64. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
65. Weiner, B. (2000). „Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an
attributional perspective”, in Educational Psychology Review, 12,
pp. 1-14.
66. ***MEC. (2002). Metoda proiectelor la vârste timpurii, Ed. Miniped, Bucureşti.
67. ***MECT. (2008). Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), Bucureşti.
68. ***MECT. (2008). Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor între 3-6/7 ani,
Bucureşti.
CUPRINS
PREFAŢĂ...............................................................................................................5
CAPITOLUL I
Proiectarea şi dezvoltarea......................................................................................7
I.1.Programul educaţional din grădiniţă – un program curricular........................7
I.2. Elemente de proiectare curriculară a activităţii didactice din grădiniţă.......10
I.3. Repere utile în proiectarea şi dezvoltarea curriculumului din grădiniţă.......12
I.4. Etapele proiectării didactice........................................................................20
I.5. Niveluri ale proiectării didactice în grădiniţă..............................................21
I.6. Modele de proiectare tematică a conţinuturilor
învăţământului preşcolar...................................................................................28
CAPITOLUL II
Abordarea integrată a conţinuturilor învăţării.................................................39
II.1. Curriculumul integrat – modalitate inovatoare de proiectare a curriculum ului preşcolar
..........................................................................................................................39
II.1.1. Paradigme şi modele de integrare curriculară....................................42
II.2. Activităţile integrate – exigenţe în proiectarea şi desfăşurarea lor în grădiniţă 53
II.2.1. Scenarii didactice integrative........................................................55
II.3. Proiecte de activităţi integrate....................................................................53
II.3.1. Proiectul didactic „În ogradă la bunici”..........................................62
II.3.2. Proiect didactic „O călătorie în Univers”........................................68
II.3.3. Proiect didactic „Micii cercetători”................................................73
II.3.4. Proiect didactic „Toamna aurie”....................................................79
II.3.5. Proiect didactic „Pot să fiu de ajutor”............................................83
II.3.6. Proiect didactic „O petrecere pentru Maria”...................................89
II.3.7. Proiect didactic „Mândri că suntem români”..................................94
II.3.8. Proiect didactic „În aşteptarea lui Moş Nicolae”.............................98
II.3.9. Proiect didactic ,,Bogăţiile toamnei”............................................102
II.3.10. Proiect didactic „Carnavalul meseriilor”....................................106
CAPITOLUL III.................................................................................................113
Proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de dezvoltare personală...................113
III.1. Rutinele..................................................................................................113
III.1.1. Regimul zilnic din grădiniţa de copii –
posibile valenţe educative.....................................................................113
III.1.2. Formarea deprinderilor igienice şi de comportare civilizată ..........115
III.1.3 Modalităţi operaţionale de formare a deprinderilor.......................116
III.1.4. Întâlnirea de dimineaţă..............................................................117
III.1.4.1. Valenţele formative ale întâlnirii de dimineaţă.....................117
III.1.4.2. Facilitarea comunicării în cadrul întâlnirii de dimineaţă ........118
III.1.4.3. Structura întâlnirilor de dimineaţă.......................................119
III.1.4.4. Posibile scenarii pentru întâlnirea de dimineaţă...................122
III.1.4.5. Tipuri de activităţi utile în desfăşurarea
întâlnirii de dimineaţă......................................................................126
III.2. Tranziţiile...............................................................................................131
III.2.1. Resurse utile în desfăşurarea tranziţiilor.....................................131
CAPITOLUL IV
Evaluarea progresului copilului preşcolar.......................................................139
IV.1. Specificul evaluării copilului preşcolar...................................................139
IV.2. Forme ale evaluării în învăţământul preşcolar........................................140
IV.3. Strategii de evaluare specifice grădiniţei.................................................142
IV.4. Metode de evaluare eficiente în activitatea didactică din grădiniţă.........144
IV.5. Înregistrarea sistematică a rezultatelor evaluării.....................................149
CAPITOLUL V
Managementul grupei........................................................................................153
V.1. Managementul grupei de preşcolari – delimitări conceptuale,
necesitate, finalităţi..........................................................................................153
V.1.1. Managementul conţinuturilor......................................................154
V.1.2. Managementul problemelor disciplinare.......................................157
V.1.3. Managementul relaţiilor interpersonale........................................166
V.2. Educatoarea – manager al grupei de preşcolari........................................169
CAPITOLUL VI
Educaţia socială şi emoţională a preşcolarului. Prezentarea unui program inovativ de
intervenţie formativă.........................................................................................171
BIBLIOGRAFIE................................................................................................185
COMENZI – CARTEA PRIN POŞTĂ
EDITURA PARALELA 45
Piteşti, jud. Argeş, cod 110174, str. Fraţii Goleşti 130
Tel./fax: 0248 214 533; 0248 631 439; 0248 631 492
Tel.: 0753 040 444;
0721 247 918.
E-mail: comenzi@edituraparalela45.ro
sau accesaţi www.edituraparalela45.ro