UNIVERSITATEA BUCUREŞTI

FACULTATEA DE SOCIOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ

Pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator ştiinţific:

CONFERENŢIAR DOCTOR
JDERU GABRIEL
Autor:

GRESOIU DANIELA

Centrul Şcolar pentru Educţie Incluzivă Buzău, jud Buzău

2014

1
 UNIVERSITATEA BUCUREŞTI

FACULTATEA DE SOCIOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

MUNCA EMOŢIONALĂ

ÎN ŞCOALA SPECIALĂ

Coordonator ştiinţific:

CONFERENŢIAR DOCTOR
JDERU GABRIEL
Autor:

GRESOIU DANIELA

Centrul Şcolar pentru Educţie Incluzivă Buzău, jud Buzău

2014

2
 CUPRINS

Introducere

Capitolul 1 Emoţiile

1.1. Emoţiile. Scurtă incursiune istorică

1.2. Ce este o emoţie?
1.3. Rolul emoţiilor în cadrul acţiunilor umane. Clasificarea emoţiilor.
1.4. Emoţiile – o construcţie socială.

Capitolul 2 Munca emoţională

2.1. Rolul emoţiilor în viaţa socială.

2.2. Sociologia emoţiilor: teorii culturale.

2.3. Munca emoţională: expansiunea ei în societăţile moderne.

Capitolul 3 Munca emoţională în şcoala specială

3.1. Munca emoţională în sistemul de învăţământ spceial

3.2. Premise ale muncii emoţionale în şcoala specială

3.3. Emoţiile si stresul – factori favorizanţi sau perturbatori în educaţie

Capitolul 4 Munca emoţională în şcoala specială – o abordare experimentală

4.1. Introducere

4.2. Metodologie

4.3. Caracteristici ale muncii emoţionale şi specificul stresului în şcoala specială

4.4. Concluziile experimentului

. Concluzii

3
Anexe

Bibliografie

4
 INTRODUCERE

Oricui i s-a întâmplat să se lase copleşit de mânie, de furie, de gelozie sau de tristeţe, de o
stare emoţională în care se nasc decizii şi acţiuni cu consecinţe devastatoare. Uneori simţim
cun ne ia valul, iar aceasta poate fi un tsunami. După ce a trecut, ne par rău şi suntem
convinşi că, dacă am fi fost mai calmi, mai liniştiţi, consecinţele ar fi fost mai puţin grave.
Chiar dacă alăturarea noţiunilor „disciplină” şi „emoţie” pare nefirească, autoarea acestei
lucrări vă propune să încercaţi strategiile prin care veţi putea folosi energia emoţiilor în
beneficiul propriu sau al instituţiei în care lucraţi,chiar dacă nu aparţineţi categoriei
socioprofesionale din aceasta lucrare.Tehnici de meditaţie şi de respiraţie, un program de
exerciţii fizice, o alimentaţie corectă, un stil de viaţă prin care cultivaţi optimismul şi
gândirea pozitivă sunt doar câteva dintre soluţiile pe care ni le oferă disciplina emoţională
si pe care noi, profesorii le sugerăm elevilor noştri. Absentă atât din programa şcolară, cât şi
din educaţia părintească, disciplina emoţională este o materie la care viaţa ne examinează
zilnic.’’Depinde de noi să luăm nota maximă’’,nota Charles Manz,in cartea care m-a
determinat să aleg această temă pentru cercetare.’’Disciplina emoţiilor’’ ar fi soluţia
potrivită pentru dascălii şcolii speciale, unde munca emoţională are caracteristici aparte.
Una dintre cele mai minunate capacităţi ale minţii umane este aceea că ea poate fi
transformată.Capacităţile mintale pot fi antrenate pentru a ne corecta gândurile şi emoţiile
negative, de eliberare a spiritului de aceste emoţii perturbatoare care ne împiedică să fim
echilibraţi şi fericiţi.

Psihosociologii observă că inteligenţa emoţională ne face capabili să recunoaştem

propriile sentimente, să luăm decizii pozitive, prin managementul stărilor negative şi
dezvoltarea unui sens optimist la nivelul întregii vieţi. Identificarea sentimenelor şi
emoţiilor pozitive, este un demers prin care se pot identifica soluţii la emoţiile care pot
bloca motivaţia pentru învăţare, comunicarea eficientă şi stabilirea relaţiilor interpersonale.

Munca emotionala este capacitatea de a trata cu inteligenţa ca masură de adaptare

la mediu, diferenţa dintre’’ceea ce simţim’’ şi ’’ceea ce ar trebui să simţim’’

Munca emoţională în şcoala specială se supune sau nu convenţiilor sociale.

5
 Exprimarea emoţiilor este simplificată de cerinţele educative speciale.

Copiii au handicap mintal, nu pot surprinde momentele emoţionale. Ei au doar

povara emoţiilor primare.În activităţile cu aceşti copii, profesorii au de ales între două
sensuri: îşi exprimă emoţiile nuanţat şi gradat, astfel încât copiii pot percepe un cuantum de
emoţie sau sentiment sau se opresc la emoţiile primare: tristeţe, bucurie, poate mai puţin
furie sau extaz de fericire, pe care copiii le invaţă prin imitaţie dar pe care nu şi le pot
reaminti.Exprimarea incompletă a emoţiilor produce stres.

Cercetarea experimentală încearcă să determine nivelul de stres al cadrelor

didactice care lucrează într-o şcoală specială cu elevi cu cerinte educative speciale
(deficienţă mintală, de grade diferite asociate sau nu altor afecţiuni precum sindromul
Langdon Down, autism, boli ereditare, sindroame rare etc).

Specificul muncii emoţionale în şcoala specială este determinat de gradul ridicat al

stesului şi emoţiilor private de nuanţe şi intensitate. Predomină emoţiile negative.

„Tocirea afectivă” apare aici înainte de tradiţionalul deceniu petrecut după gratiile
cerinţelor educative speciale:binecunoscuta boala profesionala care apare dupa zece ani de
exersare.Satisfacţia profesională este pauperă nu este nici măcar remarcabilă după venitul
salarial care creste cu vechimea in munca sau gradul didactic.Diferenţa gender este
nesemnificativă,femeile sunt prea împovărate de responsabilitaţi familiale si sociale,
bărbaţii sunt prea impovăraţi de mentinerea ordinii sociale si de redobandirea rolurilor
sociale cucerite de celalalt gen.

Vocaţie sau rezistenţă? Sindromul de adaptare la stres sau alexitism? Analfabetism

emotional? Cum se adaptează profesorii în şcoala specială?

Cum se repartizează munca emoţională aici? După vârstă sau după sex? După
aptitudini? Maraton afectiv, paratimie sau asumarea unui rol social prea greu?

“Furtuni” emoţionale stârnite în şedinţe de consiliu profesoral, atitudini

“negative”, scăderea nivelului interrelaţiilor “profesionale” sau dorinţa “obsesivă” de a te
simţi util când recuperarea socio-afective a copiilor stagnează-toate acestea cine are curajul
să le verbalizeze?Comunicarea didactică în esenţă este rigidă şi inflexibilă.Muncă grea,

6
emoţii negative şi stres, obsesii, neputinţă şi panică, dorinţa de a schimba locul de muncă cu
unul mai prost remunerat,dar unde eşti scutit de emoţii distructive.Comunicarea socială a
emoţiilor este supusă unor devianţe nedetectabile. Frustrări acumulate în timp şi spaţiu.

Revendicarea aproape copilărească a drepturilor profesionale care niciodată n-au

fost încălcate în realitate.Pretenţii inutile, dorinţa de a se evidenţia dezvoltă initiative
puerile sau mai grav, manifestări psihopatologice cu emoţii distructive/negative
corespunzătoare.

O viziune mai fericită asupra logicii sentimentelor ar fi naraţiunea despre

personalităţile echilibrate care posedă o muncă emoţională exemplară-ecou al normelor
culturale dar ar fi doar punctajul din grila acordarii gradaţiei de merit.

Pentru că şi cele mai echilibrate şi exemplare conduite didactice au umbrit cu

tentative de agresivitate copiii din şcoală sau colegii.

Cum am putea educa, disciplina emoţiile?

Un studio ştiinţific riguros aşa cum se impune în ştiinţele psihosociale ar fi util.

Dar el nu rezolvă problema. Este aproape sigur fără nicio demonstraţie că profesorii din
şcoala specială percep diferenţa dintre “ceea ce simt” şi ceea ce ar trebui “să simtă’’.

CAPITOLUL 1

7
 EMOŢIILE

1.1. Emoţiile. Scurtă istorie.

Primele răspunsuri ale epocii moderne la întrebarea “ce este o emoţie?” datează din vremea
în care psihologia s-a conturat ca disciplină ştiinţifică autonomă, la sfârşitul secolului XIX.
Semnalul a fost dat de părintele teoriei evoluţiei în persoană.

Lucrarea lui Charles Darwin referitoare la “Exprimarea emoţiilor la oameni şi

animale” este recunoscută de către antropologi,biologi si psihologi, drept punct de pornire
în studiul emoţiei.(apud.Rime, 2007). Din motive personale Darwin urma să abordeze
această problemă. În 1806 psihologul Charles Bell publicase o lucrare importantă:
“Anatomie et psilosophie de l’expression „ , care a cunoscut un mare succes fiind deseori
reeditată. Lucrarea a fost foarte apreciată şi de Darwin pentru descrierile şi ilustraţiile sale.
Totuşi Bell avansase aici ideea ca ‚’’omul fusese creat cu anumiţi muşchi special adaptaţi
pentru a exprima sentimentele’’ ( Rime,2007, p.36) iar teoreticianul evoluţiei respingea
aceste concepţii. El va stabili modul în care emoţiile au apărut pe parcursul evoluţiei pentru
ca, în cele din urmă, să-şi gasească rădăcinile în caracterul înnăscut. Darwin şi-ar fi început
observaţiile în această direcţie în anul 1839.Observaţiile asupra anumitor categorii de
vârstă,copiilor, animalelor şi bolnavilor mintal au culminat cu o veritabilă anchetă realizată
cu ajutorul chestionarelor asupra a vreo 30 de „misionari sau protectori ai indigeniilor”,
asupra manierei în care erau exprimate emoţiile la băştinaşii din cele mai înapoiate regiuni
ale globului. Înainte ca psihologia să existe el ne oferă o adevarată lecţie asupra varietăţii
metodelor pe care le putem utiliza când vrem să verificăm o ipoteză în acest domeniu.

Pornind de la aceste observaţii Darwin a pus bazele unei teorii evoluţioniste asupra
emoţiei. Potrivit acesteia,, ar exista un număr limitat de emoţii discrete care şi-ar găsi
originea în evoluţie şi care, prin urmare, s-ar manifesta în cadrul tuturor culturilor.
Manifestările faciale şi posturale ce caracterizează aceste emoţii sunt descrise apoi prin
perspectiva funcţiilor adaptive pe care le îndeplinesc. De exemplu, în cadrul suprizei,
deschiderea largă a ochilor şi fixarea privirii ar interveni pentru că aceste răspunsuri ar
facilita recunoaşterea elementului neaşteptat. În cazul tristeţii, lacrimile ar avea rolul de a

8
lubrifia globii oculari în situaţia în care aceştia sunt confruntaţi cu un exces de compresie
determinată de mecanica corporală necesară strigătelor de deznădejde. Automatismele
funcţionale sunt, astfel, puse în centrul studiului emoţiei.(apud Rime,2007).Sunt
semnificative din punct de vedere al emoţiei şapte teze majore. În epoca respectivă, ele nu
au avut decât un mic ecou şi au fost repede uitate.După un secol, în cadrul psihologiei, ele
işi vor găsi utilizarea.Deşi au un puternic filon biologic,cele şapte judecaţi de valoare
darwiniste vor face parte din tezaurul ideilor de aur ale omenirii:

- teza caracterului înnăscut al emoţiilor: emoţia ar fi un produs al evoluţiei, ea ar face

parte din bagajul adaptativ al individului şi astfel, s-ar putea observa manifestări ale
emoţiilor la copii încă de la naştere; ele se vor dezvolta o dată cu maturizarea;

- teza continuităţii filogenetice: manifestări emoţionale ce caracterizează fiinţa umană

sunt într-o continuitate relativă cu cele ale speciilor apropiate; de exemplu nu ar
exista o ruptură de continuitate între exprimările emoţionale ale primatelor şi cele
ale oamenilor;

- teza categoriilor emoţiei: ar exista un număr limitat de emoţii discrete şi anume opt:
1-suferinţă şi plâns; 2- deprimare, tristeţe, anxietate; 3- bucurie şi veselie;

- 4- meditare, proastă dispoziţie, îmbufnare; 5- ură şi furie; 6- dispreţ, dezgust;

- 7- surpriză, uimire, teamă, oroare; 8- ruşine, timiditate, înroşire. Fiecare dintre

aceste emoţii reprezintă un răspuns la o condiţie specială; fiecăreia îi corespunde o
expresie facială caracteristică;

- teza expresiilor analizabile: faţa ar cuprinde un mare număr de muşchi; fiecare

expresie emoţională ar putea fi analizată şi indicată potrivit unităţilor musculare pe
care le pune în funcţiune la nivelul feţei;

- teza comunicării sociale a emoţiei: datorită legăturii specifice care uneşte fiecare
categorie de emoţie cu o expresie facială tipică, cei care se află în jurul unui individ
cuprins de una dintre stările temporale de emoţie sunt informaţi aupra acestei stări;

9
 - teza universalităţii expresiei: datorită originii lor evolutive emoţiile ar fi aceleaşi în
toate culturile; manifestările exterioare ale emoţiei ar fi, aşadar, asemănătoare în
toate culturile;

- teza impactului expresiei asupra experienţei subiective: în ultimele pagini ale

lucrării sale Darwin avansează ideea că experienţa subiectivă a emoţiei şi-ar găsi
originea în efortul muscular implicat de către expresie, datorită impactului acestui
efort asupra creierului. El menţionează că simplul act de a simula o expresie tinde să
o facă să se nască în mintea noastră.(apud.Rime,2007). Această idee se va regăsi în
cele din urmă ca idee centrală în teoria lui William James asupra emoţiilor.

Articlul publicat de William James cu titlul „Ce este o emoţie?”, face din acest
autor al doilea pionier al studiului emoţiei.(ibidem,). Cel pe care îl considerăm în
unanimitate drept părintele psihologiei americane avea şi el motive personale pentru a
aborda această problemă şi propria provocare de a o face. Era în mod special preocupat să
aşeze psihologia pe baze empirice stricte. Nu putea deci să scape din vedere că dintre toate
problemele abordate în psihologie, aceea a emoţiei constituia cel mai mare pericol pentru
principiile fundamentale ale empirismului. De fapt, unde ar trebui să situăm emoţiile? În
acea vreme, chiar dacă simplele senzaţii erau uşor concepute drept corespondente imediate
ale stimulilor exteriori, impresiile conştiente complexe, resimţite în stările emoţionale, nu
se lăsau la fel de uşor catalogate. Wundt a crezut că a rezolvat problema acordând emoţiei
statutul de stare deosebită a conştiinţei, fundamental diferit de cel al senzaţiilor. Dar cu
această soluţie emoţiile erau disociate de procesul corporal şi constituiau deci entităţi
detaşate de realitate, în fragrantă contradicţie cu principiul empirist de bază, potrivit căruia
nimic nu există în intelect fără a fi existat anterior în simţuri. Pentru a depăşi contradicţia
nu există în aparenţă decât o singură alternativă: să postulezi existenţa în creier a unui
centru special cu funcţie de transformare a materiei brute a experienţei sensibile în emoţii.
Dar problema localizării unui asemenea centru ridică imediat o nouă problemă. Dacă el ar
fi situat în cortexul cerebral, s-ar încălca o altă idee empirică fundamentală, potrivit căreia
cortexul este doar suprafaţa de proiecţie a zonelor senzoriale şi a muşchilor corpului. Şi în
acea vreme nimeni nu putea să prevadă aşa cum a facut-o mai târziu Cannon, că intensa
experienţă conştientă a emoţiei ar putea să-şi aibă sursa în altă parte decât în cortexul

10
cerebral. Pe scurt în faţa problemei emoţiilor, psihologia empiristă a începuturilor nu avea
nicio soluţie. În concepţia lui James, ‘’emoţiile ar trebui să rămână entităţi psihice “eterne
şi sacre” la care nu am avea acces decât pe cale descriprivă, o cale plictisitoare şi lipsită de
interes ştiinţific.’’(Rime, 2007,p.39).

Cu teoria periferică asupra emoţiei James răstoarnă logica accepţiunii comune

că nu starea mentală este cea care apare prima în cadrul emoţiei, provocând în final
expresia corporală, ci invers.Secvenţa temporală ar arăta că mai întâi suntem insultaţi de un
rival, apoi ne înfuriem, pentru ca în final să strigăm. Pentru James, dimpotrivă, starea
emoţională nu este o consecinţă direct a percepţiei elementului care declaşează emoţia.
Modificările corporale se inserează între ele pritr-un mecanism reflex, astfel încât trebuie să
concepem că ne înfuriem pentru că strigăm, şi că ne este frică pentru că tremurăm. Emoţia
nu ar fi altceva decât înţelegerea schimbărilor reflexe care se produc în viscere şi în
musculatura scheletului. Prin această formulă, empirismul se găsea îndreptăţit să studieze
emoţia.

Esentialul teoriei lui James consta în ideea potrivit căreia emoţiile, chiar dacă
rezultă din procesele reflexe produse de filogeneză, sunt totuşi controlabile datorită faptului
că o parte a sistemului periferic – sistemul motor care comadă muşchii acţiunii – este
accesibilă controlului voluntar. James insistă asupra faptului că prin accentuarea sau
inhibarea deliberate a manifestărilor expresive şi posturale ale emoţiei, am putea accentua
sau reduce chiar starea emoţională. Cercetările contemporane ale efectelor retroacţiunii
faciale iniţiate de Laird au confirmat această remarcă În cadrul acestor cercetări, subiecţii
sunt invitaţi să modifice într-o direcţie indicata anumiţi muşchi ai feţei sub un pretext care
disimulează motivele acestei intervenţii. La final se măsoară efectele acestora, de exemplu,
înregistrându-le reacţiile în faţa unui material (fotografie, imagine, bandă desenată) care le
este prezentat. Rezultatele indică în general efecte clare care arată că schimbările musculare
antrenează schimbări afective în direcţia aşteptată.(apud Rime,2007). Efecte analoage au
fost obţinute prin schimbarea posturii corporale sau a respiraţiei. Din aceste motive, cea
mai mare parte a specialiştilor recunosc azi faptul că teoria lui Wiliam James explică,
parţial, experienţa subiectivă a emoţiilor.(ibidem).

11
 Istoria teoriilor asupra emoţiilor nu îl include de obicei si pe John Watson,
iniţiatorul curentului ştiinţific numit behaviorism. Şi totuşi el a jucat, chiar şi printr-o
influenţă negativă, un rol determinant în evoluţia cercetării în acest domeniu. Watson şi-a
transformat întreaga sa carieră ştiinţifică într-o veritabilă cruciadă, urmărind să ofere
psihologiei statutul de ştiinţă de sine stătătoare. Potrivit opiniei sale, pentru a obţine acest
statut disciplina trebuie să depăşească, în special, două obstacole şi anume să renunţe la
dualism, care acorda spiritului un loc aparte faţă de corp şi să se elibereze de vitalism, care
dota individul cu sisteme de asistenţă pentru supravieţuire sau cu “îngeri păzitori cu rol
regulator” aşa cum noţiunea de instinct lasă să se înţeleagă. Watson consideră că dualismul
trebuie să fie redus prin eradicarea tuturor temelor subiectiviste şi în special a celor care
aveau legătură cu conştiinţa. Numai comportamentul observabil trebuia să reţină atenţia
noii ştiinţe a comportamentului.În egală măsură, vitalismul trebuia să facă obiectul unei
revizuiri complete exterminându-se astfel “îngerii păzitori”. În acest context, emoţiile cu
dimensiunea lor conştientă şi funcţiile lor adaptive atribuite de James, deveneau ţinte
favorite ale cruciadei behavioriste. Watson va încerca să le reducă la structuri de reacţii
psihologice de origine ereditară, lipsite de orice capacitate de adaptare.(ibidem) El le
descrie ca fiind fenomene parazitare care afundă organismul într-o stare haotică, de unde şi
interesul pentru eliminarea lor. Potrivit demonstraţiei sale, aceste fenomene tind, de altfel să
dispară în timpul vieţii adulte.

Watson a avut in vedere doar umbra psihopatologică a emoţiilor potrivit căreia

‘’starea emoţională nu constituie decât un indicator al dezorganizării şi perturbării
răspunsurilor date de individ’’(Rime,2007,p.42). Emoţiile au o singura calitate, ele sunt
ceea ce el numea ‘’flux de activitate’’. Pentru James psihologia era de altfel studiul
variaţiilor fluxului de conştiinţă.Watson a vrut să constituie acestei idei în studiul variaţiilor
fluxului de activitate cu manifestările temporale de intensificare sau inhibare ale activităţii
organismului .Emoţiile se află la baza acestor variaţii de activitate. Studiul emoţiilor ţinea
mai degrabă de fiziologie decât de psihologie. Competenţa în materie de emoţii le-a
aparţinut, pentru mult timp psihologilor. Liderul incontestabil al studiului psihologic al
emoţiei a fost Walter Cannon. Apropiat de concepţia lui Claude Bernard şi de logica
mediului interior, în cadrul căruia procesele psihologice particulare sunt integrate în
beneficiul organismului ca întreg, Cannon studia fiziologia emoţiei şi în mod special

12
mişcările din stomac şi intestine. În acest context, el a avut deseori ocazia să observe
fenomene precum variaţiile înregistrate de mişcările viscerelor în funcţie de condiţiile
emoţionale, sau încetarea digestiei atunci când aceste condiţii ating un nivel suficient de
intensitate. Aceste observaţii îl vor conduce la enunţarea teoriei homeostatice asupra
emoţiei, teorie care acordă emoţiei statutul unui proces de alertare psihologică a
organismului,asemănător sistemului reticulat activator ascendant studiat de biologi şi
fiziologi. În timp ce în condiţii obişnuite organisul îşi asigură aprovizionarea cu energie în
caz de ameninţare sau de pericol acest proces rutinier este suspendat brusc datorită unei
descărcări a sistemului simpatic şi unei eliberări de adrenalină. Ca urmare în organism apar
schimbări psihologice majore. Ele vor avea scopul să susţină declanşarea unei activităţi
musculare semnificative, cum ar fi atacul sau fuga. Potrivit părerii lui Cannon aceste
schimbări se manifestă în toate tipurile de emoţii şi datorită lui emoţia şi-a căpătat locul în
cadrul procesului de adaptare.(B.Rime,2007).

Teoria homeostatică se mulţumeşte să enunţe regulile referitoare la manifestările

periferice ale emoţiei, aducand in prim plan mecanismele centrale. Această teorie avea ca
obiectiv localizarea ariei corticale care controla declanşarea emoţiei.La sfârşitul secolului al
XIX-lea, abordarea psihofiziologică constata existenţa a doua categorii de activitaţi
nervoase : reacţiile imediate, uniforme şi stereotipe, numite reflexe, ale căror centre
principale erau situate la nivelul cordonului spinal, şi reacţiile diferentiate, nesigure,
temporare şi radical modificabile, care implică o activitate a cortexului cerebral. Punctul de
vedere clasic, apărat de Wundt care consideră emoţiile drept fenomene particulare ale
conştiinţei, ceea ce conduce la situarea centrului lor în cortexul cerebal. În cadrul teoriei
sale periferice James situase dimpotrivă, originea manifestărilor emoţionale în primul
câmp, cel al reflexelor apărute de-a lungul evoluţiei.(ibidem).

Experienţele lui Cannon au dovedit că Wundt nu avea dreptate:cortexul nu era

centrul emoţiilor primare. În prima serie de experienţe s-a procedat la înlăturarea cortexului
la pisici dar animalele au avut manifestări emoţionale. O data cu disiparea anesteziei,
pisica decorticată prezintă reacţii complete de “furie rece”, o furie care se declanşează fără
un obiect precis. Cannon confirmă astfel observaţiile făcute de Beşterev: câinii sau pisicile
decorticate dau semne că suferă dacă le sunt aplicaţi stimuli dureroşi şi că simt plăcere dacă

13
sunt mângâiaţi.În cadrul unei a doua serii de experienţe s-a procedat la înlăturarea
sistemului simpatic al animalului, eliminând astfel răspunsurile viscerale pe care James le
considera drept originea manifestărilor emoţionale. Chiar şi în acest caz, la trezire, pisicile
manifestau reacţii de furie rece, cel puţin în ce priveşte comportamentele posturomotrice.
Un colaborator al lui Cannon, Philippe Bard duce mai departe aceste intervenţii. El înlătură
căile nervoase şi realizează secţiuni successive, constatând faptul că manifestările
emoţionale se menţin chiar şi după ce a fost înlăturat în întregime diencefalul. Ele nu dispar
decât atunci când se înlătură talamusul. El putea ataca teoria periferice a lui James, prin
cele cinci faimoase critici fundamentale ale sale, care vor deveni aproape un manifest.
Putea în sfârşit să enunţe teoria centrală asupra emoţiilor, care, în forme evaluate, are şi azi
o largă audienţă. Centrul emoţiei se află deci acolo unde nimeni până la el nu-l situase în
regiunile subcorticale. Din aceste regiuni pornesc inervările paralele care vor declanşa pe
de o parte răspunsurile viscerale – celebrele reacţii homeostatice de urgenţă – şi, pe de altă
parte experienţa emoţională subiectivă.(Rime,2007,p.45)

În anii următori se vor identifica funcţiile centrilor subcorticali. Bard va preciza că

centrul critic pentru emoţie nu este talamusul, ci hipotalamusul. Papez i se va alătura prin
„desenarea” unui circuit închis care îi va purta numele şi care reuneşte proiecţiile căilor
senzoriale de la nivelul talamusului cu toate regiunile creierului implicate în emoţie: corpul
striat (mişcarea), cortexul (gândirea şi experienţa conştientă), hipotalamusul (afectele),
hipocampul (memoria). MacLean va propune conceptul de sistem limbic sau creier visceral
ce regrupează într-un singur subansamblu toate structurile subcorticale luate în considerare
de circuitul lui Papez.(Rime,2007,p.48) Considerând creierul ca fiind format în cadrul unui
proces evolutiv care conturează trei straturi succesive, MacLean apreciază sistemul limbic
ca fiind un etaj intermediar (creier paleomamalian) situat între creierul „retilian”
(telecencefalul) şi creierul neomamalian (cortexul). În cele din urmă, Olds şi Milner au
decoperit că şobolanii puşi în situaţia de a activa prin intermediul unui levier un electrod
implantat la nivelul sistemului lor limbic vor continua să se autostimuleze. Era astfel
deschisă calea pentru studiul localizărilor cerebrale.(ibidem)

Experimentele unor autori vor aduce numeroase precizări asupra efectelor stimulării
zonelor subcorticale sub influenţa emoţiilor atât la om cât şi la animal,mai ales

14
asuprarolului amigdalei. Delgado va obţine cele mai spectaculoase efecte utilizând
comanda radio pentru a activa electrozii implantaţi la nivelul sistemului limbic al diferitelor
animale, demostrând asfel controlul de la distanţă al reacţiilor emoţionale. Panksepp va
defini şi localiza ceea ce el defineşte drept cele patru circuite nervoase, encodate genetic la
mamifere: cel al căutării, legat atât de explorare, cât şi de comportamentele apetitive şi
autostimulare, cel al fricii, legat de fugă şi de comportament de evitare, cel al furiei, legat
de răspunsurile de atac şi de luptă, şi cel al panicii, legat de manifestările de deznădejde şi
de căutare al contactului social.(Rime,2007,p.49)

În domeniul emoţiilor, o dată cu cercetarile lui Cannon, apar şi alte studii teoretice
şi empirice inspirate din alte trei surse.(ibidem) Prima sursă o reprezintă ideea lui Watson
potrivit căreia emoţiile ar fi variaţii ale fluxului de activitate, care se întind de la
intensificări temporale la inhibări temporale. A doua sursă se găseşte în conceptul de drive
al neobehaviorismului. Clark Hull care va strânge în jurul său majoritatea cercetătorilor din
domeniul psihologiei. Acest concept desemnează puseul care activează organismul, dar care
nu îl conduce în momentul apariţiei unei nevoi. Acest drive este responsabil de variaţiile
fluxului activităţii. În fine, cea de a treia sursă a acestor noi dezvoltări este constituită de
acele lucrări ale lui Cannon foarte cunoscute care considerau emoţia un moment de
mobilizare a energiei fiziologice şi deci al unei creşteri a potenţialului de activitate luând în
considerare ideile lui Watson, Hull şi Cannon se putea ajunge la o noţiune unică de
activitate susceptibilă să explice şi să msoare atât variaţiile de activitate cât şi fenomenele
emoţionale.Activitatea cerebrală, activitatea motrică şi activitatea viscerală constituie tot
atâtea „mărturii” măsurabile ale acestei „activări” a organismului.

Dorinţa lui Watson de a vedea acţiunea emoţiei înglobată într-una mult mai
integratoare era pe cale să se împlinească. Noţiunea de activare a avut un ecou important.
Ea a fost adoptată la influentul laborator al Universităţii MgGill şi de către Daniel Berlyne
în importantele sale lucrări asupra curiozităţii şi conflictului. Ea va fi considerată o dată cu
experienţele lui Moruzzi care vor demonstra rolul formării reticulare a trunchiului cerebral
în modularea atenţie fiind descoperit chiar centrul comun care controlează variaţiile de
activitate rezultat din procesele motivaţiei şi ale emoţiilor. Diferiţii parametri de activitate,
electroencefalograma, multiplii indicatori ai activităţii viscerelor şi indicatorii tensiunii

15
musculare departe de a varia simultan şi de a forma o manifestare univocă a activării, aşa
cum se spera, sunt de fapt complet independenţi unii de alţii. Această constatare va limita t
entuziasmul determinat de conceptul de activitate.(apud Rime,2007,p.50)

Conceptul de activitate va cunoaşte totuşi o victorie foarte importantă în cadrul

unei teorii a emoţiei care va fi suverană aproape douăzeci de ani. Este vorba despre teoria
cognitiv-fiziologică a lui Stanley Schachter. Marcate de evoluţionism, teoriile asupra
emoţiei din prima jumătate a secolului XX au decis, în principal, emoţiile ca ansambluri de
reflexe apărute în cursul istoriei filogenetice. Chiar experienţa emoţională subiectivă a fost
explicată prin aferenţe nervoase de origine periferică sau de origine centrală cu destinaţia în
cortexul cerebral.Din moment ce este clar că emoţia activează procese de genul celor
descrise de către Darwin, James sau Cannon, rezultă că această abordare nu are în vedere
aspectele cognitive care, în cadrul emoţiei umane, ocupă un loc deosebit de important. Abia
in anii ’60 studiul emoţiei va avea în vedere aceste aspecte. Primul pas în această direcţie
va fi făcut graţie popularităţii pe care o va cunoaşte teoria propusă de Schachter. Este
începutul unei abordări întra-adevăr psihologice a emoţiei. Noţiunea de activitate va juca în
cadrul ei rolul de punct de tranziţie.(ibidem)

Ca şi Leon Festinger, cu care impărtăşea aceleaşi idei privind psihologia socială

cognitivă, Schachter facea parte din echipa de cercetare a lui Kurt Lewin. În anii ’50, era
interesat de studiul condiţiilor care îi determinau pe oameni să caute compania celorlalţi. În
cadrul experienţei lor asupra „afilierii” el a constat că participanţii care încercau să
depăşească o situaţie stresantă înclinau mult mai mult să facă acest lucru în compania altora
decât singuri.(apud Rime,2007) El a dedus că, în aceste condiţii de aşteptare anxioasă, se
urmărea socializarea pentru că ea le oferea participanţilor posibilitatea să compare cu
ceilalţi senzaţiile pe care le resimţeau. Într-un plan secundar al raţionamentului se află ideea
că senzaţiile corporale generate de emoţii erau ambigue. Schachter îmbrăţişa astfel logica
lui Cannon şi aceea a activării. Potrivit acestei logici, în cadrul emoţiilor, oricare ar fi
situaţia, schimbările fiziologice ar fi întotdeauna aceleaţi fapt care il lasă pe cel care le
resimte într-o stare de confuzie. Vom regăsi, de asemenea, la el şi ideea enunţată de
Elisabeth Duffy cu douăzeci de ani mai devreme: ‚’’emoţia pretinde o interpretare a
situaţiei’’.(apud Rime,2007,p. Este rezumată asfel întreaga teorie cognitiv fiziologică

16
asupra emoţiei. Potrivit acesteia, schimbările de natură fiziologică descrise de Cannon
constituiau o condiţie necesară, dar nu şi suficientă pentru a crea o stare emoţională. Aceste
schimbări, aceleaşi în cadrul tuturor situaţiilor emoţionale sunt percepute în mod confuz de
către subiectul conştient ceea ce îl determină imediat pe acesta să începă o căutare cognitivă
al cărei scop ultim este acela de a elucida starea prezentă. Individul recurge astfel la o
evaluare cognitivă a contextului intern sau a celui extern, pentru a căuta elementul căruia să
îi poată fi atribuită în mod plauzibil activarea sa psihologică. Emoţia se activează de îndată
ce această atribuire cognitivă are loc. Coloratura sa particulară – bucurie, furie, frică,
tristeţe... – va fi determinată de natura obiectului atribuirii.(apud Rime, 2007) În aeastă
concepţie, emoţia este explicată prin conjugarea a doi factori, activarea psihologică şi
atribuirea cognitivă. În numeroase cazuri, atribuirea cu cel mai ridicat grad de probabilitate
va avea ca obiectiv tocmai elementul care a declanşat în mod efectiv activarea psihologică.
Totuşi, Schachter va urmări să demonstreze că nu există nici o legătură necesară şi că, în
ciuda faptului că celelalte elemente ale câmpului perceptiv sunt mult mai proeminente, ele
ar putea la fel de bine să determine coloratura emoţiei.(ibidem)

Emoţia nu mai apare ca un proces biologic indiferent la particularităţile fiecărei

situaţii în parte. Ea devine, din potrivă, o rezultantă a unei evaluări individuale a unei
asemenea situaţii. Această teorie face posibil studiul modului în care informaţia este tratată
în cadrul procesului emoţiei. Cum ea a apărut chiar în momentul în care psihologia, în
ansamblul ei, mergea într-o direcţie ce dădea întâietate abordării cognitive şi studiul
proceselor individuale şi sociale din punctul de vedere al modalităţii de tratare a
informaţiei, teoria cognitiv – fiziologică a fost recunoscută drept răspunsul ideal la
problema emoţiei.Deşi experimentele pe care se baza, oricât de seducătoare ar fi fost,
evidenţiau punctele slabe care au fost tratate cu indiferenţă vreme îndelungată. În 1979, mai
multe încercări de refacere a acestor experienţe au eşuat, iar aceste eşecuri au marcat
sfârşitul unei lungi hegemonii teoretice. Între timp s-a simţit nevoia de a avea o
reprezentare cognitivă asupra emoţiei au determinat, apariţia altor teorii. .

Primele succese ale abordării cognitive sub influenţa ideilor lui Schachter, Magda Arnold
a publicat o lucrare care va acorda în sfârşit, abordării cognitive consacrarea definitivă.
Analiza sa asupra emoţiei datorează mult revoluţiei care a marcat psihologia percepţiei, mai

17
precis lucrărilor lui Donald Hebb. Anterior acestui moment, se credea că stimulii proveniţi
din mediul exterior determinau apariţia în cortexul cerebral a unei reţele de neuroni, inactivi
în prealabil şi pe care doar stimularea senzorială îi putea activa. Din acest moment, se va
considera că există o activitate corticală propriu-zisă anterioară stimulării senzoriale.
Această activitate rezultă din experienţa anterioară şi suscită fenomene de anxietate în
raport cu stimulările aferente. Datorită acestui fapt, percepţia este locul de întâlnire dintre o
senzaţie şi una dintre stările de expectativă ale subiectului şi deci nu poate fi niciodată
neutră. ‚’’Orice percepţie implică în mod necesar o anumită „coloratură” a relaţiei pe care
subiectul o are cu obiectul perceput, adică un proces de evaluare sau de apreciere a
stimulării.’’(apud B.Rime,2007,p.53)

Această coloratură nu are în mod necesar un caracter emoţional. Putem aprecia o

grămadă de lucruri la un nivel nonemoţional. Putem aprecia, de exemplu, un obiect ca fiind
mai mare sau mai mic decât un anume obiect întâlnit anterior. Putem face aprecieri de tip
economic, comercial şi aşa mai departe. În mod frecvent, evaluarea se dublează datorită
unui puseu definit, către sau la distanţă de obiect. Este vorba deci de o tendinţă resimţită, de
o atracţie sau de o respingere care se manifestă de o manieră nonraţională şi nonvoluntară.
Ea se bazează pe expectativele determinate de experienţa anterioară şi rezultă din cadrul
unui adevărat raţionament senzorial. Procesul este similar cu cel care are loc la jucătorul de
tenis, care îşi ajustează mişcarea corpului în funcţie de traiectoria mingii. În acest mod
evaluarea este imediat dublată de o atitudine emoţională, frică, furie, dezgust sau altele,
care se instalează deci aproape la fel de rapid ca şi percepţia.(ibidem) Imediat ce se
instalează, această stare declanşează impulsuri nervoase ale cortexului către centrii
talamusului şi hipotalamusului.Fiecărei experienţe subiective îi corespunde în fapt un
circuit nevos specific şi o structură specifică de răspunsuri emoţionale în planul exprimării
şi în cel al schimbărilor fiziologice. Talamusul şi hipotalamusul activează aceste două
structuri de răspuns. Diferitele emoţii constituie prin urmare diferite tipuri de relaţie
subiect-obiect. Procesul nu se limitează la acest nivel elementar. El cunoaşte un debuşeu
într-o a doua fază a emoţiei, care este o fază de evaluare secundară sau de „reapreciere”.
Aceasta rezultă ca urmare a unei conştientizări a schimbărilor fiziologice şi a implicaţiei
către acţiune, care sunt evaluate ca dezirabile sau indezirabile. După caz, evaluarea
secundară antrenează declanşarea acţiunii emoţionale sau, dimpotrivă, inhibarea acesteia.

18
 Scherer(1984) a căutat să fie mult mai precis în privinţa procesului de evaluare. El
consideră că individual urmăreşte în mod continuu obiectele şi evenimentele din câmpul
său perceptiv după o secvenţă care, chiar dacă extrem de rapidă, cuprinde întotdeauna cinci
niveluri de evaluare a situaţiei.(apud B.Rime,2007,p.55) Este vorba despre: 1- evaluarea
noutăţii, 2- evaluarea plăcerii intrinseci, 3- evaluarea pertinenţei în raport cu obiectivele şi
nevoile, 4- evaluarea capacităţii de a face şi 5- evaluarea compatibilităţii cu normele. În
fiecare situaţie această serie de evaluări se deschide spre o configuraţie particulară de
rezultate. Această configuraţie este cea care hotărăşte dacă va apărea un răspuns sau nu ăi
totodată va decide tipul emoţiei. Scherer a dezvoltat un sistem expert informatic care,
plecând de la răspunsurile date de o persoană la întrebările inspirate de seria de evaluări,
permite predicţia cu o precizie semnificativă a emoţiei pe care acea persoană o resimte în
acel moment.Richard Layarus a pus în mod special accentul pe faptul că diferitele evaluări
la care individul recurge în cazul unei situaţii emoţionale se combină pentru a constitui
ansamblul pe care el îl numeşte „tema relaţională centrală”.(apud Rime,2007,p.56)De
exemplu,în cazul furiei, evenimentul este văzut ca fiind pertinent pentru obiectivele unuia,
ca fiind discordant în raport cu aceste obiective şi ca fiind efectul greşelii celuilalt; cele trei
elemente se combină deci în cadrul temei relaţionale a ofensei umilitoare. Subiectul va
conştientiza situaţia, care va domina cursul ulterior al evenimentelor astfel încât fiecare tip
de emoţie va avea tema sa relaţională centrală care îi este caracteristică.(ibidem)

1.2. Ce este o emoţie?

De ceva vreme, cuvântul ‘’emoţie’’ se regăseşte în vocabularul tuturor şi cunoaşte un

succes considerabil, mai ales in mass-media şi în publicitate.Emoţia ca valoare sigură a
limbii pare că a rezistat tuturor timpurilor.În dicţionarul limbii franceze din secolul al
XVI-lea termenul nici măcar termenul nu exista. La acea vreme vom găsi doar noţiuni
asociate, precum esmouvoir, care înseamnă “a pune în mişcare” şi din care a derivate
emoţia, la fel ca şi esmeute, pentru “răscolire”, la fel ca şi esmoy sau esmay, care însemnau
“amărăciune, necaz, tulburare”, pe care verbul esmayr însemna “a tulbura, a înfricoşa sau a
se mira”. Abia în secolul al XVII-lea, in lexicul limbii franceze cuvântul emoţie este
menţionat pentru prima dată.(apud B.Rime,2007,p.70). Semnificaţia pe care o acordăm azi
termenului nu apărea în acea epocă. Emoţia desemna în principal, în acel secol manifestări

19
colective, “mişcare, agitaţie populară, tulburări, insurecţie”, un sens apropiat celui care îl
acordăm şi azi termenului emeute, a cărui etimologie este asemănătoare. Mai aproape de
zilele noastre în secolul al XIX-lea, dicţionarul Littre acorda cuvântului emoţie această
primă semnificaţie de “mişcare ce are loc în rândurile populaţiei”, în timp ce noţiunea de
“mişcare morală care tulbură şi agită” nu apare decât ca sens derivat. Totuşi, în aceeaşi
perioadă, în definiţia termenului emoţie din Larousse noţiunea de “excitare, perturbare a
economiei animale” trece înaintea celei de “agitaţie care pune în mişcare masele populare”,
(apud Rime,2007,p.72)

Termenul emoţie are deci o origine recentă, iar semnificaţia sa primitivă se referă
în esenţă la comportamentul colectiv,ca în: “o anumită emoţie a cuprins mulţimea, armata”.
(Rime,2007,p.71) În spatele acestei semnificaţii putem decela noţiunea unei mişcări de tip
moral – nelinişte, nemulţumire – a cărei opus este mişcarea de tip fizic – agitaţie populară.
Este perceptibilă cu claritate esenţa a ceea ce a dorit să surprindă Rime în trecerea de la
caracterul colectiv la cel individual al termenului. Potrivit dicţionarelor istorice ale limbii,
la primele sale apariţii de la 1512 sau 1538, cuvântul are sensul de “mişcare” sau de
“tulburare morală”. Potrivit lui Ray 1992 în epoca clasică cuvântul este utilizat pentru a
desemna o stare de indispoziţie psihologică şi mai târziu pentru a desemna tulburarea pe
care dragostea o provoca celui îndrăgostit. Sensul efectiv şi individual pe care îl acordăm în
zilele noastre emoţiei nu apare decât în jur de 1640. Dacă totuşi luăm spre consultare
Pasiunile sufletului, vedem că Descartes îl utilizează în acest sens, fiind unul dintre primii
care procedează aşa.(ibidem)

O abordare etimologică scoate în evidenţă aspect neaşteptate în legătură cu

originea cuvântului emoţie: absenţa din limbă a acestui termen până în epoca clasică, în
sens originar colectiv, pierdut astăzi, evoluţia progresivă către un sens afectiv individual, un
răstimp îndelungat până când acesta se va impune ca sens primar şi, în fine, pierderea
definitivă a sensului colectiv originar. Prin această evoluţie, cuvântul emoţie a preluat într-o
oarecare măsură sensul termenului pasiune, aşa cum acesta s-a format în epoca clasică a
Greciei antice. (apud Rime, 2007)

‘’Utilizarea pe care o dăm astăzi cuvântului emoţie poartă amprenta acestei istorii
etimologice. Din franceză, el preia înţelesul de tulburare sau perturbare caracterizată de o

20
dublă mişcare, de natură fizică şi de natură morală. Din greacă, conceptul – părinte,
pasiune îi adaugă înţelesul de pasivitate cu tulburările fizice şi morale provocate de tot ceea
ce am suportat, de ceea ce se întâmplă, de ceea ce am suferit.’’(apud Rime,2007,p.73)

Primul autor din cultura occidentală care examinează sistematic problema

emoţiilor a fost Aristotel.Emoţia este pentru orator sursa de acumulare a unor cunoştinţe
indispensabile. Emoţionarea auditoriului, considera Aristotel, ar fi una dintre cele mai
puternice instrumente oratorice.(apud Rime,2007,p.74-75). Din acest motiv, în Retorica,
filozoful grec a consacrat o carte întreagă examinării detaliate a motivelor care îi fac pe
oameni să intre în acele “stări de spirit” particulare, pe care grecii le numeau pasiune: furie,
teamă, ruşine etc. Observaţiile sale sunt de o actualitate surprinzătoare, deşi ne despart de
ele aproape 2000 de ani, nu observăm nici cel mai neînsemnat anacronism în circumstanţele
pe care Aristotel le prezintă a fi proprice naşterii diferitelor pasiuni. În ciuda uriaşei evoluţii
a moravurilor şi a modurilor de viaţă, aceleaşi lucruri determină pasiuni în oraşele din
Atena în epoca clasică şi în toate orasele şi satele de astăzi.Este suficient să urmărim
enumerarea făcută. de Aristotel cu referire la condiţiile care declanşează furia.(apud Rime,
2007).

Pentru a inţelege actualitatea termenului emoţie, specialiştii (Frijda, Markam, Sato

şi Wiers, 1995) au găsit soluţia de a le solicita subiecţilor, în intervalul a cinci minute, cât
mai multe nume de emoţii. Ei au pus apoi cap la cap informţiile astfel colectate de la
respondenţii din unsprezece naţionalităţi . Aceste date arată, dacă luăm în considerare cele
12 cuvinte cel mai des menţionate de către respondenţii fiecărui grup, că avem de-a face cu
un consens remarcabil privind înşelesurile termenului. Cel mai des în listele primite erau,
echivalenţele lingvistice ale termenilor bucurie, tristeţe, furie şi dragoste. Ele se află printre
primele aproape în toate cazurile. (apud Rime, 2007, pag. 75)

Pentru a da semnificaţie acestor cuvinte care reprezintă ceea ce astăzi desemnăm în modul
cel mai tipic prin emoţie, ar trebui să le punem în legătură, asa cum făcea Aristotel, cu
anumite situaţii la care fiecare dintre ele să se refere. Mijloacele epocii noastre ne permit să
facem acest lucru într-un mod ştiinţific. În colaborare cu colegi din unsprezece ţări
europene, Klaus Scherer a dus la bun sfârşit un studiu ce a reunit 779 de respondenţi, toţi
student. Fiecare dintre aceştia a fost invitat să regăsească printre amintirile sale recente

21
patru experienţe care au implicat bucurie, furie, teamă şi, respectiv, tristeţe. Fiecare dintre ei
a trebuit mai întâi să descrie pe scurt aceste experienţe şi apoi să răspundă unui mic
chestionar. A fost asfel posibil să se adune date referitoare la mai mult de 2300 de
experienţe emoţionale.(apud Rime 2007) Analiza efectuată după o grilă construită în cadrul
demersurilor preliminare a furnizat un tablou al situaţiilor în care apar toate aceste emoţii
diferite. Ca şi la Aristotel asemenea situaţii par aproape universale. Comparând cazuri
restrânse din ţări diferite, nu au fost puse în evidenţă mari diferenţe aşa cum a confirmat şi
un studiu analog condus la scară globală.

Aceste situaţii în care apar cele patru emoţii studiate de Scherer (1986) împreună
cu colegii săi oferă în mod efectiv o idee foarte concretă asupra a ceea ce acoperă cei patru
termeni ai emoţiei abordaţi în cadrul studiului. (apud Rime 2007)

Astfel, în ceea ce priveşte bucuria, intervin în principal două tipuri de situaţii. În

35% dintre experienţe s-au întâlnit trebuinţele sau aşteptările persoanei, fie în plan corporal,
prin plăcerile naturale, fie în plan psihologic, prin experienţele de succes, fie în plan
material, prin dobândirea de bunuri, fie social, prin primirea de veşti bune. În 50% dintre
experienţele de bucurie este vorba despre relaţii sociale şi despre experienţe sociale în care
se reflectă integrarea socială pe moment a subiectului, sub forma reuniunilor cu prietenii, a
întâlnirii cuiva, a lărgirii cercului social, a momentelor de sărbătoare, de regăsire etc. Dacă
bucuria apare astfel ca efect al situaţiilor în care ne întâlnim cu starea pe care o căutăm,
tristeţea se manifestă în situaţiile contrare. În 62% dintre cazuri este vorba despre ruperea
unei legături, sub forma dificultăţilor relaţionale diverse, a despărţirii, morţii, singurătăţii.
Pe de altă parte, în 28% dintre cazuri apare ceva nedorit, precum veşti proaste, eşec, boală,
sfârşitul unei experienţe plăcute. Dintre diferite emoţii studiate, frica apare cel mai puţin
legată de experienţele sociale. În 60% dintre cazuri este vorba despre un pericol care
planează asupra integrităţii fizice şi psihologice a persoanei, în situaţiile care privesc
traficul şi transportul, în care este vorba despre o agresiune, despre un posibil eşec despre o
boală, despre riscuri în general, despre acţiunea unor forţe exterioare. Pe de altă parte în
21% dintre cazuri această emoţie este determinate de pericole indirecte, precum întâlnirea
cu moartea, cu supranaturalul, sau necunoscutul. În fine, în ceea ce priveşte furia, în 55%
dintre cazuri este vorba despre situaţii de “privare” în cadrul cărora fie s-a primit un

22
tratament care nu răspundea aşteptării sau meritului estimat, prin violarea de către celălalt a
unei norme explicite sau implicite. Analogia cu enumerările pe care Aristotel le făcea în
Retorica este spectaculoasă. Pe de altă parte, în 30% dintre cazuri, individul a fost
confruntat în egală măsură cu un rezultat care nu corespundea aşteptărilor sale, dar într-un
cadru cu un caracter mai puţin social. (ibidem)

Acest tur de orizont care ne-a fost facilitat de informaţiile adunate de către Scherer
şi colegii săi are la bază un corpus extrem de important graţie numărului şi diversităţii
culturale a respondenţilor. El ne permite, de exemplu, să răspundem la întrebarea: “ce este o
emoţie?”.

Emoţia apare în cadrul unui ansamblu de manifestări, identificate în general drept

„stări afective”. Acestea au două caracteristici principale. Pe de o parte, instalarea lor este
automată, ceea ce înseamnă că se impun subiectului şi că o dată instalate, nu pot fi uşor
modificate. Pe de altă parte, ele comportă în mod intrinsec fie plăcere, fie durere. În gama
stărilor afective, emoţiile constituie manifestările cele mai proeminente şi spectaculoase.
Prin comparaţie, celelalte stări afective sunt mult mai puţin intense, mai puţin diferenţiate şi
mai difuze. În plus, ele se instalează în general într-un timp mai îndelungat, în timp ce
emoţiile au din potrivă, o mişcare paroxistică. Ele constituie un fel de fundal pe care stările
emoţionale apar în mod ocazional. Printre aceste stări afective pe fundal putem să reţinem
dispoziţiile, temperamentul, tulburările emoţionale, precum şi preferinţele. Vom adăuga şi
afectele, pe care el vom defini drept forme incipiente ale emoţiilor.

Prin dispoziţie se desemnează stările afective care se pot întinde pe perioade de la

câteva minute la câteva săptamâni. Dacă experienţa dispoziţiei este cel mai adesea resimţită
în mod clar, momentele sale de iniţiere şi de extincţie nu au mereu un caracter distinct şi nu
au în mod necesar cauze definite. Doi factori explică ceea ce este esenţial în variaţiile
dispoziţionale: „afectul pozitiv” şi „afectul negativ”. Temperamentul ne trimite la trăsături
afective foarte stabile, care îl însoţesc în general pe individ pe parcursul întregii sale
existenţe. Două dintre dimensiunile cele mai importante prin care el pune în evidenţă
studiul diferenţelor individuale, starea de nevroză şi extraversiunea, explică diferenţele
stabile în cadreul afectelor. În ultimele decenii s-a arătat că starea de nevroză corespunde
dispoziţiei de manifestare a efectelor negative (anxietate, tristeţe, nemulţumire, resentiment,

23
pesimism...), în vreme ce extraversiunea răspunde dispoziţiei manifestate în direcţia
contrară (entuziasm, bucurie, optimism...). Tulburările emoţionale se referă la sindroame
care pot dura de la câteva săptămâni la mai mulţi ani. Se disting tulburările de dispoziţie
precum depresia, marcată de dominanţa afectelor negative, sau mania, în cadrul căreia
afectele pozitive sunt exarcerbate.Trebuie să adăugăm aici tulburările anxioase, care pot lua
forme diverse, printre care fobiile, tulburările obsesiv-comportamentale sau atacurile de
panică.

Se poate deja constata la diferitele niveluri ale acestui univers de manifestări

afective omniprezenţa axului pozitiv şi a celui negativ. Aceste două axe sunt implicate de-a
lungul întregii vieţi cotidiene în schimburile ce privesc obiecte, situaţii şi persoane. Unele
dintre acestea ne atrag, în timp ce pe altele le respingem. Acesta este fenomenul numit
preferinţă. Suntem plini de speranţă, de voioşie, de exaltare sau, dimpotrivă ne descurajăm,
suntem cuprinşi de angoase, de tristeţe sau de ciudă. Este vorba despre manifestări
emoţionale incipiente pe care le numim afecte. Acesta nu au caracterul de discontinuitate pe
care îl considerăm a fi marca distinctivă a emoţiilor. Ele se manifestă sub forma unor
bufeuri pozitive şi negative. Întrucât iau doar două forme, afectele sunt mai puţin
diferenţiate decât emoţiile. Ele sunt, de asemenea, mai difuze, pentru că nu comportă
diferiţii marcatori psihologici, expresivi şi motorii ce caracterizează emoţiile propriu-zise.
Cu afectele încheiem turul de orizont al manifestărilor afective nonemoţionale.

Aşa cum am arătat marca distinctivă a emoţiilor în universul manifestărilor

afective este ruptura de continuitate care apare, în interacţiunea individ-mediu. De îndată ce
apare această ruptură este evidentă atât pentru observatori, cât şi pentru individul care o
experimentează. Cel mai des ea este percepută aproape simultan de cei doi. La exterior,
emoţia este semnalată de modificările bruşte ale ritmului şi de ritmul manifestărilor faciale,
vocale, posturale şi comportamentale ale persoanei afectate. În interior, ea se manifestă sub
dublă formă a unei experienţe subiective puternice şi a unor impulsuri motivaţionale
specifice. Despre ce este vorba de fapt? Astăzi, majoritatea specialiştilor sunt de acord că
emoţia poate fi definită prin următorii termeni: o emoţie este o structură pregătită de
răspunsuri care intervin în mod automat în cursul procesului de adaptare. Ea se manifestă
deopotrivă atât prin schimbările expresiei (faciale, vocale, de postură...), printr-un impuls

24
menit să determine o acţiune specifică (a sări, a lovi, a respinge, a fugi, a se prăbuşi, a
paraliza...), cât şi printr-o coloratură marcată de experianţa subiectivă.

Studiul reprezentărilor universului emoţional la indivizii obişnuiţi relevă existenţa

subiacentă a două dimensiuni stabile aflate în spatele acestei palete. Regărim aceste
dimensiuni când examinăm covariaţiile existente la nivelul răspunsurilor oferite de
persoanele invitate să-şi descrie stările afective cu ajutorul unor scale de evaluare. Una
dintre aceste dimensiuni este valenţa şi ea este reprezentată pe o axă bipolară definită la un
capăt de „agreabil” şi la celălalt de „dezagreabil”. Cealaltă dimensiune este activarea sau
implicarea emoţională: „puternică” sau „slabă”. Diferiţii termeni referitori la emoţie se
aşează cu uşurinţă în acest spaţiu bidimensional. Problema varietăţii stărilor emoţionale mai
este privită şi din perspectiva abordării categoriale. Aceasta îşi are originile la Darwin şi a
fost adoptată de autori care, la fel ca acesta, au pus accentul pe fundamentele biologice ale
emoţiilor, studiind în special manifestările faciale expresive.

Putem concluziona, rezumând elementele care intră în definiţia emoţiilor:

- ele sunt o parte a manifestărilor afective, care se impun în mod automat în cursul
adaptării şi care generează experienţa subiectivă a plăcerii şi a suferinţei;

- marca lor cea mai distinctivă este ruptura de continuitate în raportul individ-mediu,
care poate fi percepută atât în exteriorul cât şi în interiorul individului;

- ele se prezintă sub forma unor constelaţii de răspunsuri, care implică concomitent
nivelurile motivaţional-comportamentale, facial-expresive, subiectiv-fenomenale,
atenţional-cognitive şi fiziologic-vegetative ale funcţionării individului;

- mai diferenţiate decât alte manifestări afective, ele variază, pe de o parte în ceea ce
priveşte dimensiunile de intensitate şi de valenţă, iar pe de altă parte, după tipul de
constelaţie folosit;

- pe lângă aceste elemente, trebuie să adăugăm rapiditatea instalării şi durata scurtă,

care disting emoţia de alte manifestări afective. Această meţiune ne obligă să nu
trecem cu vederea noţiunea de episod emoţional.

25
 O caracteristică importantă a emoţiei este viteza cu care se intalează. Manifestările
cele mai rapide sunt cele de tresărire. Landis şi Hunt au măsurat cu precizie latenţa,
înregistrând cu mare rapiditate reacţiile la detunătura neaşteptată a unui pistol: clipitul
pleopelor intervine 40 de milisecunde mai târziu, urmat de deschiderea gurii (69 ms), de
înclinarea capului spre înainte (83 ms) şi contracţia muschilor feţei (88 ms). Unda parcurge
apoi umerii, abdomenul şi ajunge la genunghi în 200 de milisecunde. Musculatura grea
revine la poziţia de plecare cu o întârziere de 3 secunde. Fenomenul este deci nu doar rapid
ci şi foarte scurt.

În concepţia sa homeostatică asupra emoţiei, Walter Cannon concepea procesul

emoţional drept o deviaţie a organismului în raport cu starea optimă, impusă de
circumstanţele exterioare. El vedea emoţia ca pe un mecanism a cărui finalitate este să
readucă organismul la starea sa optimă. Din puctul său de vedere, atacul sau fuga trebuie să
reducă sursa de ameninţare sau de pericol ceea ce permite organismului să-şi reia procesul
rutinier întrerupt şi să-şi refacă rezervele de energie. În cazul emoţiei intense individul în
cauză se află într-o stare de epuizare. Într-un cuvânt, din perspectiva psihologică adoptată
de Cannon, emoţia nu poate fi decât un fenomen scurt. Aceeaşi noţiune de durată foarte
scurtă a experienţei emoţionale revine în contextul studiului manifestărilor expresive ale
emoţiei. Astfel, Ecman estimează că: „...marea majoritate a expresiilor emoţionale durează
între o jumătate şi patru secunde, iar cele care sunt mai scurte sau mai îndelungate sunt de
fapt simulacre sau alte tipuri de expresii false”.

Totodată, Frijda, Mesquita, Sonnemans şi Van Goozen au remarcat că, cel mai
frecvent, un eveniment emoţional declanşează nu doar o emoţie pur şi simplu ci un episod
emoţional. Episoadele emoţionale constituie procese psihologice unitare care au o anumită
durată. Această durată se poate întinde pe intervalul a mai multor zile sau chiar un timp
îndelungat. Aspectul lor unitar se datorează referinţei la un eveniment particular. Episodul
emoţional se declanşează atunci când subiectul începe să gestioneze din punct de vedere
emoţional evenimentul în cauză şi să încheie o dată cu finalizarea acestei gestiuni sau când
individul abandonează eforturile de a face faţă evenimentului.

Lazaros şi Smith au numit „tema relaţională centrală”, dând exemplul ameniţării,

pierderii, ofensei, promisiunii sau satisfacţiei. După Frijda şi colaboratorii săi unitatea

26
episodului emoţional ţine fără doar şi poate de implicarea individului în acel episod. Fazele
succesive ale acestei implicări – creştere, apogeu, platou, declin – reprezintă stadii de viaţă
ale unuia şi aceluiaşi proces subiacent. În acest sens, un episod emoţional echivalează cu o
emoţie.

De fapt, punctul de vedere psihologic adoptat de Frijda şi colaboratorii săi se

disociază de cel fiziologic si biologic în ceea ce priveşte problema duratei emoţiei. Chiar
dacă schimbările fiziologice şi faciale ale emoţiei se instalează la intervale foarte scurte, de
ordinul fracţiunilor de secundă, ele şi dispar în general după câtega secunde sau câteva
minute.

Examinanând emoţiile individului care participă la evenimentele din mediul său

social, îşi defineşte propriile proiecte, le urmăreşte în realizarea lor, are o anumită
performanţă, se confruntă cu dificultăţi, reflectează, intră în relaţii de schimb şi comunică
cu semenii săi. Pentru a veni în sprijinul unei asemenea perspective, abordarea psihologic-
cognitivă este de cel mai mare ajutor. Vom constat că emoţiile suscită în mod sistematic şi
intensiv exprimarea verbală şi o comunicare socială. Abordarea va avea astfel în mod clar
o orientare cognitiv-socială. Pentru a înţelege emoţiile trebuie să examinăm condiţiile
raportului individ-mediu care favorizează aceste discontinuităţi. Pentru ca fiecare dintre cei
doi poli ai acestui cuplu sunt întotdeauna activi, interacţiunea individ-mediu este locul unor
variaţii continue. În ceea ce priveşte mediul aceste variaţii, el rezultă din incursiunea
obiectelor evenimentelor şi situaţiilor de natură fizică sau de natură socială. În ceea ce
priveşte individul, variaţiile au drept sursă continuă dinamică a trebuinţelor, dorinţelor şi
aspiraţiilor sale. Aceste două generatoare de variaţii sunt inepuizabile, iar varietatea
elementelor pe care le pot pune în mişcare este infinită. De fiecare dată când o variaţie
intervine la nivelul unuia dintre cei doi poli la celălalt se pune problema disponibilităţii
resurselor susţinerii unui răspuns adecvat. Când aceste resurse sunt disponibile, schimbul
dintre cei doi poli se produce fără şocuri. Dimpotrivă, când ele lipsesc, continuitatea este
pusă pe moment în pericol. Tocmai în aceste circumstanţe apar emoţiile. Ele se instalează în
momentele în care o ruptură apare în liniaritatea acestui raport dintre individ şi mediu.
pentru a face posibilă o astfel de examinare dacă ne imaginăm că ele provin din două surse
distincte: variaţii ce ţin de mediu şi variaţii ce ţin de individ.În realitate, cele două surse

27
sunt cel mai adesea interdependente, devenid dificilă stabilirea unei linii clare de
demarcaţie între ele...

Ori de câte ori mediul – şi în special mediul social produce modificări ale
obiectelor, evenimentelor sau situaţiilor percepute de individ, continuitatea interacţiunii
individ-mediu îi solicită acestuia să formuleze un răspuns. Pentru cea mai mare parte a
schimbărilor obişnuite petrecute în mediu, individul dispune de structuri de cunoaştere şi de
acţiuni adecvate. Acestea au fost dobândite de-a lungul procesului de învăţare, iar faptul că
individul recurge la ele este ceva normal. Când este vorba despre variaţii mai puţin
obişnuite sau atunci când variaţiile de mediu îl găsesc pe individ nepregătit, structurile de
cunoştere şi de acţiune lipsesc. În aceste condiţii individul nu va mai fi capabil să alinieze
structurile proprii la cele percepute, şi o discontinuitate temporală va reflecta relaţia sa cu
mediul. Se va instala un defazaj o dată cu crearea condiţiilor de apariţie a emoţiilor:
structurile automate de răspuns preiau rolul structurilor dobândite care lipsesc. În acel
moment, aceste structuri emoţionale dirijează atenţia şi orientează acţiunea. Tipurile de
emoţii care pot apărea pe moment depind de specificul asintoniei existente. Ele vor ghida
individul aflat în criză, îl vor asista chiar în condiţiile acestei rupturi şi vor favoriza evoluţia
sa către sintonie.

1.3. Rolul emoţiilor în cadrul acţiunilor umane. Clasificarea emoţiilor.

„Pot fi emoţiile clasificate?”, în rândurile de mai jos incerc să dau un răspuns la

această întrebare.

Într-adevăr, în stadiul actual puţini psihologi îndrăznesc să prezinte o clasificare a

emoţiilor. Motivele sunt uşor de înţeles; nu numai controversele privitoare la emoţii,
sentimente şi instinct, dar şi marea varietate a expresiei acestor stări afective determină o
asemenea situaţie. Chiar şi acum după 100 de ani de la teoria lui W. James, încă se mai
discută despre ierarhie a emoţiilor, care sunt fundamentale, pozitive sau negative. Potrivit
teoriei lui Mandler, astăzi este posibil să prezinţi o clasificare a emoţiilor, dar depinde pe ce
poziţie te afli şi cu ce ideologie o susţii.

Astfel, după W. James, dacă luăm drept criteriu intensitatea reacţiilor organice,
care însoţesc emoţiile, putem să deosebim:

28
 1- emoţii puternice însoţite de reacţii organice relative violente: furia, mania;
frica, anxietatea; tristeţea; ruşinea, orgoliul.

2- emoţii fine, moderate însoţite de reacţii organice relativ slabe: toate

sentimentele morale, intelectuale şi estetice.

Tipurile psihologice mai apropiate de a doua categorie ar cuprinde: ura, antipatia,

resentimentul, dezgustul, aversiunea, maliţiozitatea, ciuda, răzbunarea, invidia, oroarea.

Tot în secolul trecut, F. Paulhan a făcut o altă clasificare bazată pe forţa şi durata
energiei psihice degajate în stări affective.

Prima grupă este caracterizată prin:

- persistenţa impulsurilor: pasiuni, cu intensitate maxima a impulsiei ce cuprinde

conştiinţa.

- Importanţa tendinţelor implicate:

- sentimente, cu caractere mai slabe.

- impulsii afective, cu intensitate slabă, controlabile conştient.

A doua grupă: senzaţii afective produse în urma unei excitaţii exterioare, cu

persistenţă mică, puţin complexe, intensitate medie spre slabă.

A treia grupă: emoţiile, caracterizate prin degajare bruscă a energiei psihice, dar cu
o durată mică şi însoţită de o multiplicitate de reacţii.

După clasificarea lui Paulhan, nu se pot diferenţia impulsii de senzaţii afective, iar pasiunile
se deosebesc de emoţii prin durata mult mai mare.

În decurs de 20 de ani, psihologul Sylvan Tomkins a prezentat o altă clasificare,

potrivit căreia fiecare stare afectivă este depozitată sub formă de program subcortical.
Aceste programe activează structura feţei, circulaţia sângelui, respiraţia şi vocea impunând
un anumit răspuns.

Aceste stări afective sau programe înnăscute sunt:

29
 - pozitive: interesul, bucuria şi surpriza;

- negative: durerea, tristeţea, frica, ruşinea, dispreţul, dezgustul, mânia.

Diferenţa dintre aceste stări depinde de bruscheţea activării şi de intensitatea ei. De

exemplu, intensitatea apariţiei impune diferenţa între sperietură, frică şi interes; intensitatea
stimulului, de asemenea, produce o disociere.

În anii ’80, Caroll Izard a caracterizat emoţiile fundamentale ca fenomene

complexe motivaţionale cu componente caracteristice neurofiziologice, expresive şi
memorative. Impulsurile feedback sunt transformate într-o formă conştientizată, din care
rezultă o emoţie fundamentală, cum sunt: interesul, bucuria, surpriza, tristeţea, mânia,
dezgustul, dispreţul, frica, ruşinea/timiditatea şi vinovăţia. Emoţia ar fi prezentă continuu în
conştiinţă şi activarea unei noi emoţii este declanşată de stimuli externi sau interni.

După Mandler, primele şase emoţii recunoscute de toţi psihologii ar fi menţionate

de filosofii greci antici şi de Darwin. Surpriza şi interesul pot însă declanşa alte emoţii cu
caractere foarte variate. De asemenea, Mandler se întreabă, pe bună dreptate, unde este
emoţia sexuală sau, mai prozaic, pofta carnală, atât de frecventă şi de răspândită? S. Freud,
fără a cunoaşte aceste clasificări, a subliniat, prin principiul plăcerii, activarea energiei
sexuale în concorndanţă cu instinctele, conştientizarea şi blocarea acestui impuls ca sursă a
unor afecte, emoţii, sentimente. După Freud, afectul este o descărcare de energie, a cărei
expresie finală este conştientizată ca un sentiment.

Pentru psihologie, a doua jumătate a secolului al XX-lea a însemnat dominarea curentului

behavionist American, bazat pe experimentări şi pe studierea comportamentului animalelor
inferioare.

În consecinţă, în psihologie s-a admis că organismele au nevoie de un nivel optim

de stimulare. Lipsa unei stimulări sau un nivel prea înalt produce apatie, neplăcere sau
iritare. După Zuckerman, organismele caută senzaţii, fiind conduse comportamental de
instincte, tendinţe, motivaţii.

30
 După Maslow, toţi oamenii sunt conduşi, în primul rând, de necesităţi fiziologice,
de fapt instincte. Acestea ar fi motivaţia de autoactualizare (de autoactualizare şi de
valorificare a propriului potenţial) şi motivaţii estetice (de simetrie, de ordine, de frumos).

R. Plutchik a prezentat un model modern al emoţiilor, conform schemei:

STIMUL  CONŞTIENTIZARE  SENTIMENTE 

pericol frică

 COMPORTAMENT  EFECT

fugă protectiv

Sursa: adaptare după Radu Olinescu, Despre emoţii şi stress, 2004 p. 29.
Fig. A. Modelul modern al emoţiilor al lui R. Pluchik

Conform teoriei lui Plutchik, fiecare emoţie ne ajută la rezolvarea unei situaţii,
intensitatea stimulului impune şi intensitatea emoţiei.

În 1872, Charles Darwin a remarcat că: “Emoţiile sunt strâns legate de expresia lor
şi de modificările din organism. Un om poate urî pe altul, dar până când organismal lui nu
este afectat nu poate admite că este mânios.” O emoţie, numai când este conştientizată şi
însoţită de reacţii organice, poate fi recunoscută.

Din cele prezentate până acum se poate trage concluzia că atât clasificarea
emoţiilor, cât şi definiţiile acestora înseamnă tot atâtea controverse pentru psihologi. Se
poate observa o evidentă diferenţă a clasificării emoţiilor prezentate de psihologii din
secolul al XIX-lea şi a motivaţiilor instinctuale greu de clasificat, chiar dacă admitem
existent stărilor afective în care intensitatea reacţiilor organismului ne permite să definim o
emoţie sau un sentiment.

Voi prezenta un citat semnificativ din Aldous Huxlez, scriitor englez, care
menţionează: “Gândurile şi sentimentele noastre sunt în strânsă legătură. Noi le diferenţiem
de fapt numai prin limbaj. Sunt oameni care pot fi matematicieni de valoare numai când
sunt îndrăgostiţi, iar alţii nu sunt afectaţi de sentimental. Dar, în toate cazurile, emoţiile
condiţionează funcţionarea inteligenţei. Dragostea afectează puternic alte emoţii, cum sunt

31
mila, curajul, ruşinea, frica de ridicol, emoţii pe care le măresc sau le inhibă. Se poate
generaliza că, faptul de a simţi o emoţie puternică ne predispune automat să resimţim şi
alte emoţii, indiferent dacă au legătură cu prima. Astfel, bucuria ne predispune la
compasiune, iar ruşinea, la furie. Mânia şi supărarea pot declanşa o dorinţă sexuală;
certurile violente se termină adesea în acte de amor; de asemenea, se cunosc orgii sexuale
în vecinătatea momentelor proaste. Tristeţea poate crea o senzaţie de izolare, o dorinţă de a
fi consolaţi. În acelaşi timp, o persoană stăpânită de o emoţie puternică se poate dărui trup
şi suflet unui consolator ce-i arată simpatie, astfel că tristeţea se poate transforma în
dragoste, dorinţă cu satisfacţie imediată…”. Sau “Moraliştii, autori de manual, judecă
oamenii exclusive după actele lor. În realitate, există persoane care au puterea de a steriliza
un impuls agresiv, iar alţii infectează afecţiuni, clasificate drept virtuoase. Moraliştii
asociază sentimentele unor cuvinte ca: puritate, viciu, deplasare sau datorie, în schimb
existenţa bărbaţilor sau femeilor le este indiferentă”.

Fără a fi psiholog consacrat, Huxley arată inutilşitatea clasificării emoţiilor,

subliniind cât de artificială este o disociere a stărilor affective, cât de uşor se poate trece de
la o emoţie la alta, dar mai ales cât de diferit pot fi sinţite aceste afecte şi cum sunt adesea
clasificate. Nu întâmplător acum sunt luate în considerare mecanismele emoţiilor, timpul de
stimulare, căci pentru o intensitate medie ca exista o mare variaţie în expresia emoţiilor şi
în raspunsul organismului. După J.B. Watson, unul dintre fondatorii behaviorismului, există
doar frică, mânie şi dragoste, restul sunt răspunsuri affective derivate.

Clasificarea emoţiilor: emoţii primare şi emoţii secundare

În împrejurări diferite, oamenii trăiesc şi exprimă aproximativ 100 de emoţii distincte.

Estimarea numărului emoţiilor întâmpină dificultăţi aproape insurmontabile în acest
moment, când nu există un tablou complet al culturilor lumii şi un atlas lingvistic pe plan
mondial. Nimeni nu se îndoieşte însă de paleta extrem de largă a emoţiilor, astfel că
încercarea de clasificare a acestora constituie o preocupare constantă a psihologilor şi
sociologilor.

Unele expresii ale emoţiilor sunt vestigii ale vechilor comportamente programate
genetic. Astfel de emoţii sunt considerate „emoţii primare”.

32
 Numărul emoţiilor primare este limitat: bucuria, frica, furia, tristeţea, surpriza şi
dezgustul. La aceste şase emoţii, larg recunoscute de către cercetători ca fiind primare, s-au
mai adăugat:dispreţul, anticiparea, acceptarea, ruşinea şi vinovăţia. Alţi autori au redus
numărul emoţiilor primare sau au înlocuit una sau mai multe emoţii din lista iniţială a celor
şase emoţii. De exemplu alti cercetători consideră că plăcerea, iubirea si tristeţea sunt
considerate emoţii primare.

Exemplele ar putea fi multiplicate, dar şi aşa ele ilustreză foarte convingător

neconcordanţa punctelor de vedere asupra a ceea ce se înţelege prin termenul de „emoţii
primare”.

În literatura de specialitate este prezentată şi discutată, în primul rând, clasificarea

emoţiilor secundare propusă de Robert Plutchik. Acesta consideră că există opt emoţii
primare: acceptarea, surpriza, frica, tristeţea, dezgustul, anticiparea, furia şi bucuria. Din
combinaţia lor ar rezulta toate celelalte emoţii.

Emoţiile similare sunt plasate pe circumferinţă până la 90 de grade unele de

celelalte, emoţiile disimilare la 90-180 de grade, iar cele care nu sunt nici similare, nici
disimilare se poziţionează exact la 90 de grade. Din combinarea două câte două a emoţiilor
primare, în funcţie de poziţionarea lor pe circumferinţă apar „diadele primare” (când
emoţiile primare sunt adiacente), „diadele secundare” (când emoţiile primare sunt în unghi
de 90 de grade) şi „diadele terţiale” (când emoţiile primare sunt la mai mult de 90 de
grade). „Roata emoţiilor”, învârtindu-se de la drepata la stânga, generează –ca diadă
primară – cinism (dezgust + aşteptare), ca diadă secundară – disăreţ (dezgust + furie), ca
diadă terţiară – stare patologică (dezgust + plăcere). Roata emoţiilor arată că ruşinea rezultă
din diada secundară (dezgust + frică) şi vinovăţia din diada terţiară (placere + frică).

Oricât ar fi de seducător prin simetrie modelul emoţiilor imaginat de Robert

Plutchik nu este, în fond, decât o transpunere ingenioasă a modelului tricromatic al
percepţiei culorilor propus de Thomas Zoung şi definitivat de Hermann von Helmholtz.
„Modelul Zoung-Helmholtz”, bazat pe supoziţiaexistenţei a trei tipuri de celule receptoare
în retină, ia în considerare trei culori de bază (roşu, verde şi albastru). Din combinarea
acestor culori ar rezulta întreaga paletă cromatică.

33
 Faţă de teoria lui R. Plutchik s-au ridicat numeroase obiecţii din partea
psihsociologilor construcţionişti. Din punctul meu de vedere, această teorie are un caracter
reducţionist, încecând să explice socialul prin factori biologici.

Şi alti sociologi reputaţi au propus taxonomii ale emoţiilor secundare. Problema

ramâne deschisă cercetărilor.

Clasificarea emoţiilor în primare şi secundare, foarte răspândită în prezent, nu a

fost scutită de critici. Mai mult, unii specialişti reputaţi, consideră inutilă această clasificare.

Rolul afectelor în cadrul acţiunii:direcţie, viteză, optimizare

Referindu-mă acum la manifestările afective care se dezvoltă în cursul acţiunii,

în sensul determinării evoluţiei situaţiei actuale a cuplului individ-mediu, care se indreaptă
către o situaţie nouă cu rol de scop, se observă că sintonia raportului individ-mediu
presupune reducerea continuă a devierii dintre cele două situaţii. Orice interferenţă în
această evoluţie constituie o sursă de manifestări afective care apar în cursul acţiunii.
Afectele care se manifestă în cursul acţiunii au întruchiparea speranţei, voioşiei, exaltării
sau dimpotrivă, a descurajării, angoasei, tristeţii, mâniei etc. Potrivit modelului cibernetic al
efectelor descris de Carver şi Scheier(1990), afectele ocupă un rol esenţial în evaluarea unei
acţiuni în curs.(apud Rime,2007),intevenind in două niveluri diferite:evaluarea acţiunii şi a
vitezei de evoluţie a acţiunii.In ceea ce priveşte rolul lor in primul nivel,se observă că
’’îndată ce dispozitivul cognitiv care supraveghează executatea acţiunii detectează rezultate
care deviază în mod semnificativ de la traiectoria optimă, individul se dă la o parte. El
încheie fluxul comportamental, analizează situaţia în ansamblul ei şi îşi reevaluează şansele
de atingere a scopului.’’(Rime,2007, p.105). El elaborează scenarii mentale, bazandu-se pe
situaţia prezentă pe mijloacele şi disponibilităţile sale, precum şi pe amintirile formate în
urma experienţelor analoage.Aceste operaţii de evaluare realizate la nivel simbolic sunt
favorabile declaşării afectelor. Când ele deschid perspective favorabile, afectele pozitive,
precum speranţa, entuziasmul, excitarea, bucuria sau exaltarea, pun stăpânire pe subiect.
(ibidem) Referindu-se la cel de-al doilea nivel,şi anume la evaluarea vitezei de acţiune,
modelul cibernetic(Carver şi Scheier,1990) arată că sistemul care dirijează acţiunea către

34
scop este însoţit de un al doilea sistem de verificare a vitezei cu care acţiunea
evoluează.Compararea cu o viteză standard generează afecte.

’’Rezultatul acestei comparaţii se poate prezenta în trei moduri diferite atunci când
progresul observat este conform cu progresul scontat, absenţa discordanţei îl menţine pe
individ într-o stare afectivă ce va rămâne neutră. Dacă progresul este mai lent decât cel
prevăzut, devierea care se amplifică între cele două valori dă naştere unui afect negativ
proporţional cu mărimea acestei devieri, inspirând subiectului sentimente de îndoială. Dacă
progresul este mai rapid decât cel prevăzut devierea determină un afect pozitiv care se
traduce în sentimente de încredere. Cum aceste accelerări şi aceste încetiniri în evoluţia
către scopul propus pot interveni în mod treptat sau brusc afectele vor varia în consecinţă’’.
(apud Rime,2007,p.107) Modelul cibernetic al efectelor gândit de Carver şi
Scheier(1990)pune în evidenţă rolul subtil al stimulării pozitive sau negative pe care
afectele îl au în raport cu acţiunea. Când desfăşurăm o acţiune într-un domeniu pe care îl
stăpânim bine, indiferent dacă este vorba despre o activitate artistică, de artizanat, despre o
activitate sportivă, un hobby, o acţiune de reparat ceva în gospodărie, un joc sau despre o
activitate profesională putem resimţi starea psihologică dominată de afecte pozitive.
Această stare este caracterizată de o ’’intensă concentrare, de un sentiment de control şi,
mai mult decât orice, de o profundă încântare’’(ibidem).

Csikszentmihalyi a arătat că aceste experienţe optimale intervin ori de câte ori

avem de-a face cu o aliniere temporară a diferitelor sisteme care funcţionează în cadrul
acţiunii. În aceste faze aşteptările subiectului, reprezentarea executivă a acestora în planul
său de acţiune, conţinutul gândurilor, amintirile rememorate, acţiunea în curs şi informaţiile
reprimite de la mediu se află toate momentan în armonie.(apud Rime,2007) Totuşi
Csikszentmihalyi a subliniat că sintonia nu este suficientă pentru a declanşa experienţa
optimală. În cazul unei sarcini care corespunde nivelului capacităţilor sale, resimţim mai
multă plictiseală decât plăcere. Dacă sintonia nu este de ajuns, atunci ce condiţie
suplimentară ar trebui să îndeplinească acţiunea pentru a suscita plăcerea? Potrivit lui
Csikszentmihalyi, ‚’’cheia afectelor pozitive se găseşte în creşterea pozitivă’’(ibidem).
Sintonizarea trebuie dublată de provocare. Sarcine susceptibile să suscite experienţa
optimală sunt cele care incită individul la descoperire, îl antrenează într-o realitate diferită,

35
îl situează la niveluri superioare de performanţă şi determină modificarea persoanei lui prin
creşterea complexităţii sale. Jocul, arta, artizanatul, sportul, hobby-urile constituie pentru
actor, dar şi pentru spectatori importante ocazii de a instaura starea de spirit ordonată, care
suscită euforia sau bucuria stării optimale.

1.4. Emoţiile – o construcţie socială

Reprezentantul de seamă al psihologiei romaneşti, Vasile Pavelcu, publica în Analele de

psihologie studiul “Funcţia afectivităţii", în care arata că ,majoritatea sentimentelor sunt de
origine socială [...]. Astfel, cunoşterea altora [...] este un act prin excelenţă afectiv" (apud
Chelcea, Sociologie Românească,vol V, nr.1,2007).

Ideea că emoţiile sunt de natura socială, că îşi au originea în relaţiile sociale este
astăzi larg acceptată în psihosociologie. Nimeni nu se indoieşte că emoţiile sunt reglate
de constrângerile sociale, de valorile şi normele sociale. Conceptul de larga răspândire a
emoţiilor este cel ca răspunsuri la evenimemele (întâmplările) şi entităţile sociale.(ibidem)

În tratatul de psihologie socială sociologică, editat de Morris Rosenberg şi Ralph

H. Turner (Social Psychology. Sociological Perspectives, 1981), Steven L. Gordon afirmă:
”Viaţa socială produce dimensiunile emergente ale emoţiilor, care rezistă reducţiei ca
proprietăţi inerente organismului uman" (apud Chelcea,2007).

Dimensiunile sociale ale emoţiilor ce depăşesc nivelurile fiziogic şi psihologic sunt

prezentate de Steven L.Gordon în următoarea succesiune: originea, cadrul temporal,
structura şi schimbarea. (apud Chelcea,2007)

În ceea ce priveşte originea sociologul englez Thomas H. Marshall (1936), arăta în

capitolul intitulat “Clasa şi resentimentul", că “Structura relaţiilor sociale este importantă
pentru că ea determină nivelul resentimentelor de clasă. Nivelul resentimentelor de clasă
este important pentru că el determină nivelul conflictelor de clasă. De aici rezultă că
emoţiile au atât o bază în relaţiile sociale, cât şi o eficacitate socială în schimbarea
acestor relaţii". (ibidem,p.25)

36
 Pentru încadrarea temporală,ca procese psihosociale, emoţiile se desfăşoară în
timp. Societatea este cea care le măsoară. Durerea sufletească, deznădejdea, tristeţea,
invidia, ruşinea, vinovăţia se prelungesc sau “îşi scurtează viaţa" după cum dictează
societatea. În Apel către lichele, Gabriel Liiceanu cerea foştilor nomenclaturişti să se
retragă din primplanul vieţii publice - semn ca le-ar fi ruşine. (ibidem)

’’Societatea impune încadrarea ternporală a emoţiilor, chiar dacă există o mare

variabilitate individuală în trăirea emoţiilor’’(Chelcea,2007).

Din punct de vedere al stucturii,emoţiile sociale au o structură, se desfăşoară după

un scenariu impus de societate, uneori diferit de la o cultură la alta.

Emoţiile sunt - după Steven L. Gordon (1981,) - ,patternuri construite social de

senzaţii, gesturi expresive şi judecăţi culturale (cultural meanings) organizate în jurul
relaţiilor cu obiectele sociale şi cu alte persoane".(apud Chelcea,2007)

Daca avem în vedere emoţia de ruşine, care - aşa cum remarca Thomas J. Scheff
(1990) - nu implică doar o evaluare a selfului, doar reflectarea selfului în interacţiunea
cu alţii, ci şi comportamente verbale ţi nonverbale, retragerea din spatial public, vom
constata că acest sentiment, ca şi altele, precum gelozia, recunoştinţa, mândria, invidia
etc. sunt o construcţie socială.(ibidem)

Schimbarea emoţiilor este posibilă deoarece ele au viaţă.Cartea cu titlul The

Social Life of Emotions, coordonată de Larissa Z. Tiedens şi Colin Wayne Leach (2004),
centrată pe ideea că înţelegerea emoţiilor este necesară pentru inţelegerea experienţelor şi
comportamentelor sociale în masura în care ele dau lumii un sens (meaning).(apud
Chelcea,2007)

Modificarea stărilor afective constituie un răspuns la schimbarea relaţiilor sociale,

la schimbarea socială, în general.

37
 CAPITOLUL II

2.1 Rolul emoţiilor în viaţa socială

Comportamentul social al oamenilor nu poate fi explicat numai prin raţionalitate.

Douglas S. Massey (apud Chelcea) aduce în discuţie cateva argumente greu de respins :

1. În evoluţia omului, emoţionalitatea precede raţionalitatea . Strămoşii

omului trăiau în comunităţi structurate pe baza emoţiilor cu mult timp înaintea
dezvoltării facultăţilor intelectuale.

2. Abilitatea evaluării costurilor şi beneficiilor acţiunilor ipotetice şi utilizarea

acestor evaluări pentru planificarea acţiunilor viitoare a apărut foarte tîrziu în
38
 evoluţia omului. Noi avem echipamentul neurologic ce asigură operatiile
mentale de numai trei la sută din timpul scurs de la aparitia omului pe Pamânt.

3. Din punct de vedere anatomic, omul există de 150.000 de ani ; gândirea

simbolică s-a dezvoltat timp de 100.000 de ani.

4. Timp de 45.000 de ani a trebuit ca să apară sistematizarea limbajului în

scris, creându-se posibilitatea stocării externe a informaţiei şi apariţia
formelor iniţiale de cultură raţională.

5. Chiar după inventarea scrisului, a trebuit să treacă 5.000 de ani pentru ca

el să fie accesibil majorităţii oamenilor, oferindu-se posibilitatea apariţiei
societăţii de masă bazată pe raţionalitate.

6. Evoluţia ne-a lăsat moştenire o structură cognitivă cu două tipuri de procesări

- una emoţională şi una raţională - puternic interconectate. Totuşi, cogniţia
emoţională precede cogniţia raţională în timp real şi feedbackul celor
doua tipuri de procesări este dominat de creierul emoţional.(apud
Chelcea,2007).

Cele şase argumente conduc la concluzia că deciziile, comportamentele umane

şi structura socială nu pot fi modelate numai ca funcţii ale rationalităţii. În acelaşi sens,
Douglas S. Massey spune textual: “Emoţionalitatea rămâne o forţa puternică şi
independent în acţiunile umane, influenţând percepţiile, colorând memoria, legând
oamenii laolaltă prin atracţie şi reglând comportamentul lor prin vină, ruşine şi mândrie"
(ibidem).

Elementul de noutate în abordarea psihosociologică a emoţiilor constă în tratarea

lor ca variabile independente. Jack M. Barbalet (1998/2001) a contribuit cel mai
semnificativ la demonstrarea faptului că emoţiile îşi au originea în relaţiile sociale şi în
acelaşi timp sunt cauze, produc relaţii sociale şi mişcări sociale.

“Munca emoţională" a inregistrat o expansiunea în societăţile moderne . Pentru

a evidenţia rolul emoţiilor în viaţa socială, autoarea aduce în discuţie emoţiile ca “forţă de
muncă".(Daniela Boţone,2007).

39
 Oamenii muncesc preponderent fie cu braţele (munca manuală), fie cu intelectul
(munca intelectuală), fie cu emoţiile (munca emoţională). Spre deosebire de munca
manuala şi cea intelectuală care sunt obiectivate în produse de natură fizică sau spirituală
(obiecte, opere ştiinţifice etc.), munca emoţională este identificată prin efectele sale asupra
altora. De exemplu, zâmbetul portarului de la un mare hotel sau al chelnerului de la un
restaurant de lux, care se înclină umili, este de natură să producă clienţilor o emoţie de
satisfacţie şi mândrie.(ibidem)

Termenul de “muncă emoţională" (emotion work) a fast introdus în psihosociologie de

catre Arlie Russell Hochschild in 1979 şi s-a răspândit după ce profesoara de sociologie
de la University of California a publicat lucrarea The Managed Heart:
Commercialization of Human Feeling (1983).(apud Jderu,2012)

În introducerea la studiul ,Emotion work, feeling rules, and social structure"

-publicat iniţial în Journal of Sociology şi republicat apoi în prestigioase culegeri de
studii de psihologie socialii sociologica (de exemplu, volumul editat de Ann Branaman,
Self and Society, 2001) - Arlie Russell Hochschild (1979/2001, 138) atrăgea atenţia că
,Psihologia socială a suferit din cauza asumpţiei tacite că emoţiile, pentru că par
neordonate şi necontrolate, nu sunt guvernate de reguli sociale. Pe de altă parte, regulile
sociale păreau să se aplice numai comportamentelor şi gândirii, rar şi emoţiilor sau
simţămintelor".(apud Jderu,2012)

Arlie Russell Hochschild consideră că munca emotională constă în managementul

emoţiilor, care subînţelege un efort, inconştient sau conştient, de a schimba simţămintele
sau emoţiile în acord cu ,regulile emoţionale" stabilite social, cu o intensitate mai mare sau
mai mică, pe o perioadă mai scurtă sau mai îndelungată, instantaneu sau lent.(ibidem)

Alţi specialişti definesc ,munca emoţională" ca ,un act de conformare la regulile

de exprimare a emoţiilor" (Elanan, 1973), ca ,o cerinţă afectivă" (Bulan et al., 1997).
Cerinţa afectivă în acord cu regulile emoţionale impune exprimarea unor emoţii, chiar dacă
expresiile afişate nu corespund emoţiilor autentice ale indivizilor (Ashforth i Tomiuk,
2000,apud Chelcea,2007).

40
 Numeroase ocupaţii, în special cele care includ comunicarea face-to-face sau voice
to voice(vanzator/vanzatoare, stewardesli/steward, secretarli/secretar, chelner, portar, sora
medicalli etc.), au în fişa postului obligatia de a se prezenta,corect ’’emoţional" pentru a-i
binedispune pe clienţi sau pe şefi. Persoanele care practică astfel de meserii din sfera
serviciilor îşi vând emoţiile pentru a aduce patronilor profit, ele alcătuiesc ,proletariatul
emoţional" ( apud Chelcea, 2007)). Etalarea emoţii la comandă este nepotrivită şi în ultimă
instanţă, alienantă. Diferenţa dintre emoţiile exprimate voluntar (prin mimică, gesturi,
atingeri etc.) şi simţămintele profunde poate genera confuzie identitară: ,Cine sum eu cu
adevarat?" - se întreabă legitim susţinătorii muncii emoţionale.

Munca emoţională se extinde şi asupra categoriilor socioprofesionale

superioare,nefiind apanajul celor cu ocupaţii sociale cu statusuri inferioare. Medicii,
profesorii, psihoterapeuţii, asistenţii sociali, oamenii politici, ofiţerii de poliţie, preoţii
presteaza munca emotionala.(apud Chelcea,2007).În societăţile moderne s-a creat o piaţă
dinamică a muncii emoţionale. Se apreciază că jumătate dintre activităţile profesionale
impun muncă emoţională şi trei sferturi dintre joburile femeilor solicită managementul
emoţiilor. Tipice pentru femei sunt situaţiile stewardeselor şi ale poliţistelor : să nu
exprime nici o emoţie negativă, să exprime în orice împrejurare emoţii pozitive, chiar în
cazul unor pericole iminente,iar poliţistele, în exerciţiul funcţiunii,trebuie să îşi
controleze emoţiile.(ibidem)

Convenţionalizarea emoţiilor, arată Arlie Russell Hochschild (1979/2001),determină ca

acestea să dobândească în mare măsură caracteristicile bunurilor de larg consum sau
calităţile mărfurilor. Transformarea în marfă a emoţiilor (commoditization offeeling)
nu este la fel de proeminentă în toate clasele sociale.(apud Chelcea,2007). Autoarea
citată înţelege prin ,clasa sociala" nu numai statusul ocupaţional, veniturile, educaţia, dar
şi sarcina de a crea sau de a întreţine anumite semnificaţii sociale faţă de proletarii
emoţionali de căderea clienţilor într-o firma sau instituţie.)

Din abordare psihosociologică s-ar putea pune o serie de intrebări: “Ce se

întâmplă cu selful în situaţia managementului emoţiilor? ", “Care sunt expectaţiile
sociale faţă de proletarii emoţionali de sex feminin?”, “Este morală comercializarea
emoţiilor?” etc.(Chelcea,2007, p.35)

41
 2.2 Sociologia emoţiilor: teorii culturale

În ultimele trei decenii s-a cristalizat un nou domeniu de cercetare în ştiinţa despre traiul
laolaltă al oamenilor - sociologia emoţiilor. Theodore D. Kemper (1990,), profesor de
sociologie la St. John's University, cofondator al domeniului, consideră că anul 1975
reprezintă momentul de demarcaţie a sociologiei emoţiilor în cadrul sociologiei: atunci
Arlie Russell Hochschild a publicat studiul The Sociology of Feeling and Emotion; tot atunci
profesorul Thomas J. Scheff a organizat la adunarea de la San Francisco a Asociaţiei
Americane de Sociologie prima conferinţă pe tema emoţiilor; în acelaşi an. Randall Collins
a demonstrat în lucrarea Conflict Sociology ca emoţiile au un loc central în microdinamica
stratificării sociale.(apud Chelcea,2007,p.149)

Au apărut apoi, într-un interval scurt, lucrările A Social Interactional Theory of

Emotion (Kemper, 1978) şi Chatarsis in Healing. Ritual and Drama (Scheff', 1979). După
două decenii s-au publicat volumele de sinteză, Emotion, Social Theory, and Social
Structure. A Macrosociological Approach (Barbalet, 1998) şi Emotions in Social Life.
Critical Themes and Contemporary Issues (Bendelow, 1998). În prezent, numărul studiilor
şi volumelor consacrate sociologiei emoţiilor, în general, şi al emoţiilor sociale, în special,
este impresionant.(ibidem)

Lucrarea The Sociology of Emotions (2005), editată de Jonathan H. Turner, profesor de

sociologie, şi Jan E. Stets, profesor de psihosociologie, ambii la University of California, au
făcut un bilanţ al cercetărilor teoretice şi empirice în sociologia emoţiilor, grupate în jurul
principalelor paradigme din sociologia contemporană (interacţionismul simbolic,
dramaturgia, schimbul social etc.).(ibidem)

Ca urmare a interesului crescut pentru studierea sociologică a emoţiilor, în 1986 s-a

constituit o secţie de „ Sociologie a emoţiilor" în cadrul Asociaţiei Americane de
Sociologie, iar în 1989, din iniţiativa profesoarei de sociologie Lynn Smith-Lovin de la
Cornell University, revista Social Psychology Quarterly a consacrat un număr special
abordării interdisciplinare a emoţiilor. În 2001 apare primul număr al revistei trimestriale
Emotion, avându-i drept coeditori pe Richard J. Davidson şi Klaus R. Scherer. În editorialul
acestui prim număr se spune: „Noi intenţionăm că Emotion să fie un forum central pentru

42
cele mai bune cercetări despre emoţii, indiferent de perspectivă sau tradiţie de cercetare"
(Davidson şi Scherer, 2001). În numerele apărute până acum s-au publicat numeroase studii
de sociologie a emoţiilor. În iunie 2001 a avut loc la Amsterdam un important Congres
internaţional cu tema „Feelings and Emotions", la care şi-au adus contribuţia unii dintre cei
mai reputaţi specialişti în domeniu: JohnT. Caciopo, Candace Clark, Antonio R. Damasio,
Paul Ekman, Nico H. Frijda, Klaus R. Scherer, Peggi A. Thoits, Robert B. Zajonc etc.
Comunicările lor au fost grupate în volumul Feelings and Emotions : The Amsterdam
Symposium, editat de Antony S.R. Manstead, Nico H. Frijda şi Agneta Fischer (2004). În
prezent, Societatea Internaţională pentru Cercetarea Emoţiilor desfăşoară o intensă
activitate pentru impunerea academică a acestui subdomeniu al sociologiei (a se vedea seria
de publicaţii „Sociology of Emotions" coordonată de Theodore D. Kemper).

Sociologia emoţiilor se regăseşte în curricula unor departamente de sociologie din

marile universităţi americane, în care funcţionează şi laboratoare de studiu al emoţiilor, iar
termenul ca atare figurează în enciclopediile internaţionale de ştiinţe socio-umane (vezi N.J.
Smelser şi P.B. Baltes, (eds.) International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences,
2001).

Există antinomii în abordarea sociologiei emoţiilor,arată in continuare autoarea.

(Chelcea,2007,p.151)

Theodore D. Kemper (1990, 3-23), profesor de sociologie la St. Johns's University

(SUA), a organizat discursul privind sociologia emoţiilor pe baza mai multor antinomii.

Abordarea la nivel microsociologic versus abordarea la nivel macrosociologic.

Sociologia a debutat prin analiza societăţii ca întreg şi a instituţiilor ei fundamentale:
familia, economia, religia etc. Marii gânditori, precum Auguste Comte, Saint-Simon, Karl
Marx, Emile Durkheim, Herbert Spencer, Georg Simmel, Karl Manheim, Charles H.
Cooley şi George H. Mead - citaţi în această ordine de Theodore D. Kemper (1990, 5) -
au adus contribuţii majore în plan macrosociologic, dar şi în plan microsociologic. În
timp, odată cu aprofundarea cunoaşterii sociologice, s-au produs o specializare şi o
segmentare a sociologilor, orientarea macro-sociologică contrapunându-se, oarecum arti-
ficial, celei microsociologice. (ibidem)

43
 Comparaţia dintre metodele cantitative si cele calitative sunt ilustrate de teoria
„controlului afectelor" elaborată de David R. Heise şi Lynn Smith-Lovin (1977) constituie
un foarte bun exemplu de abordare cantitativ-calitativă a emoţiilor. S-au adus contribuţii
semnificative, apelându-se doar la metodele calitative (Clark, 1990; Hochschild, 1975 ;
Thois, 1989) (apud Chelcea, Sociologia emoţiilor:teorii culturale, în Sociologia
Româneascî, vol.V, nr.2, 2007).

Orientarea pozitivistă versus orientarea antipozitivistă a studiilor este o dezbaterea

mai veche asupra ştiinţelor socioumane care a condus la regruparea pe poziţii opuse, a celor
care încearcă să cerceteze emoţiile în mod obiectiv, considerând obiectul lor de studiu ca
„lucruri", şi a celor care consideră că studiul emoţiilor nu poate fi realizat dacă nu se are în
vedere interpretarea pe care o dau indivizii acestor fenomene. Orientarea pozitivistă
presupune cercetarea cantitativă, după modelul ştiinţelor naturii. Theodor D. Kemper
(1987), care ia în considerare în primul rând elementele fiziologice subiacente ale emoţiilor
şi funcţia adaptativă a acestora, este unul dintre cei mai reputaţi reprezentanţi ai orientării
pozitiviste în cercetarea din domeniu. Pe cealaltă poziţie (antipozitivistă) se situează
Norman K. Denzin (1990, 86). Interesul pentru managementul emoţiilor versus interesul
pentru explicarea emoţiilor. Studiile care au ca scop găsirea modalităţilor emoţionale
optime în relaţiile interpersonale se bucura de popularitate. Cele mai multe dintre ele sunt
asociate orientării antipozitiviste, în special interacţionismului simbolic (Clark, 1990;
Gordon, 1981; Hochschild, 1975; Thois, 1989). Considerarea emoţiilor ca fiind construite
social implică faptul că ele pot fi manageriate, că anumite componente ale lor (de exemplu,
etichetarea) pot fi controlate şi schimbate de către indivizi fie în plan comportamental, fie în
plan cognitiv. Prin contrast, există studii, nu mai puţin valoroase, care au ca scop
explicarea emoţiilor, nu şi managementul lor (ibidem).

Interesul pentru predicţia emoţiilor versus interesul pentru descrierea emoţiilor s-au
limitat la descrierea şi la formularea unor enunţuri cu valoare de adevăr privind fenomenul
supus cercetării. Unii cercetători (Clark, 1990; Collins, 1981; Gordon, 1981; Hochschild,
1975; Kemper, 1987) şi-au propus să construiască modele explicite pentru predicţia
emoţiilor (ibidem).

44
 Abordarea biosocială versus abordarea social-construcţionistă a emoţiilor a fost o
problemă de interes major în sociologia emoţiilor datorită influenţei factorilor fiziologici în
producerea fenomenului. Este o problemă mai generală a sociologiei (organicismul versus
sociologismul). Dezbaterea asupra acestei probleme a renăscut odată cu apariţia
sociobiologiei (Wilson, 1975). Nimeni nu se îndoieşte că emoţiile au un substrat biologic;
probleme apar când se pune întrebarea cât de important este acest substrat. Experimentele
lui Stanley Schachter şi Jerome Singer (1962) sugerează că substratul fiziologic are un rol
relativ lipsit de importanţă, factorul cognitiv fiind determinant, dar unele cercetări
moderne (Gordon, 1990; Kemper, 1981, 1987) pun la îndoială această concluzie. (apud
Chelcea, 2007)

Analiza gender în studiul emoţiilor a dovedit că faţă de cercetările mai vechi în care
factorul gender (genul social) apărea sub forma comparării datelor dupa sex
(masculin/feminin), studiile moderne, sub influenţa mişcărilor feministe, renunţă la
explicaţiile de tip biologic (rolul hormonilor) în emergenţa emoţiilor, concentrându-se
asupra constrângerilor sociale şi culturale responsabile de emoţionalitatea crescută a
femeilor comparativ cu bărbaţii. Sunt repuse în discuţie relaţiile dintre organizarea socială,
comunitate, familie şi trăirile emoţionale (Denzin, 1990; Hochschild 1983 1989; Thois,
1990). (ibidem)

Economia politico a emoţiilor. Mulţi sociologi consideră că modul de producţie

constituie elemental central pentru înţelegerea vieţii sociale, deşi se îndoiesc de valabilitatea
pretenţiei ideologiei marxiste de a explica toate fenomenele vieţii sociale prin forţele şi
relaţiile de producţie. Arlie Russell Hochschild (1983, 1989) a utilizat cu succes concepte din
economia politică în analiza emoţiilor, mai precis în studiul muncii emoţionale a femeilor.
Parafrazându-1 pe Karl Marx, care spunea, în Optsprezece Brumar al lui Ludovic
Bonaparte, ca „oamenii işi făuresc ei înşişi istoria, dar şi-o făuresc nu după bunul lor plac
şi în imprejurări alese de ei, ci în împrejurări care există independent de ei, împrejurări date
şi moştenite din trecut. Tradiţiile tuturor generaţiilor moarte apasă ca un coşmar asupra
minţilor celor vii" (Marx, 1852/ 1960, 119), Norman K. Denzin (1990, 85) afirmă:
„Emoţiile şi trăirile (experiences) generaţiilor anterioare apasă conştiinţele şi vieţile

45
fiecărei generaţii care urmează". Sub acest motto, Norman K. Denzin a examinat modul în
care produsele culturale (filmele despre alcoolici) influenţează emoţiile.(ibidem)

Rezultă că sociologia emoţiilor urmărea, descifrarea relaţiei dintre structura socială

şi instituţiile sociale (nivelul macro-social), pe de o parte, şi emoţii, pe de ată parte.
Antinomiile macrosocial vs. microsocial, cantitativ vs. calitativ şi pozitivism vs.
antipozitivism au marcat evoluţia gândirii sociologice, nu doar reflecţia despre sociologia
emoţiilor şi au influenţat şi alte ştiinţe socioumane (psihologie, pedagogie etc).

Multitudinea teoretizărilor emoţiilor din perspectiva sociologică a condus la

necesitatea grupării contribuţiilor din domeniu. Asttel, Jonathan H. Turner şi Jan E. Stets
(2005, 23-25) propun luarea în considerare a următoarelor clustere:

1) Sociologia dramaturgică şi teoriile culturale asertează că trăirile emoţionale

sunt ghidate de norme culturale în ce priveşte atât intensitatea, cât şi
exprimarea lor în diferite situaţii concrete (Goffman, 1959, 1961 1967, 1971,
1983; Gordon, 1981, 1989, 1990 ; Hochschild, 1979, 1983, 1990; Rosenberg,
1979, 1990, 1991; Thois, 1985, 1990; Clark, 1987, 1990, 1997).

2) Teoriile despre ritualuri subliniază importanţa proceselor care sincronizează ritmic

răspunsurile comportamentale interpersonale şi rolul energizant al emoţiilor în
sporirea coeziunii grupului (Durkheim, 1912; Collins, 1975, 1981, 2004;
Szmmer-Effler, 2002, 2004).

3) Teoriile interacţionismulm simbolic se axează pe identităţi şi pe „self-

conceptions" ca elemente de reglare a comportamentelor, considerându-se
că indivizii tind să conserve şi să susţină „self-conceptions" în diferite
situaţii: când persoanele reuşesc să reafirme „self-conceptions" sau propria
identitate, atunci trăiesc emoţii pozitive; în caz contrar, trăiesc emoţii
negative (Mead, 1938; Cooley, 1902 ; Shott, 1979; Braithwaite, 1989,2001;
Stryker, 1980, 1987, 2004; Mc-Call şi Simmons, 1978 ; Ellestad şi Stets;
Burke, 1991 1996; Heise, 1977, 1979, 1989; Higgins, 1987, 1989; Carver şi
Scheier, 1990, 1996, 1998).

46
 4) Teoriile interacţionismului simbolic care încorporează ideile psihanalitice
adaugă perspectivei interacţionismului simbolic analiza mecanismelor
psihice de apărare a sinelui în condiţiile în care „self-conceptions" nu se
confirmă, precum ţi modificarea trăirilor emoţionale în astfel de situaţii
(Freud, 1900; Scheff, 1988, 1990, 2003 ; Turner, 2002; Tangney, 1995,
2002).

5) Teoriile schimbului au în vedere faptul că emoţiile reprezintă un tip de resurse

pe care indivizii le schimbă în interacţiunile sociale, urmărind obţinerea unui
anumit profit: când indivizii nu obţin recompensa pe care o aşteptau, atunci
resimt într-o măsura mai mare sau mai mică emoţii negative (Homans, 1961,
1974; Blau 1964; Emerson, 1962, 1964, 1972; Cook, 1978 Molm, 1987, 1997
; Lawler si Yoon, 1993, 1998; Jasso, 1980; Lawler, 2001).

6) Teoriile structurale pun în evidenţă faptul că poziţia indivizilor în structura

socială asigură putere şi prestigiu: când râspunsurile celorlalţi confirmă poziţia
socială, atunci ocupanţii respectivelor poziţii din structura socială resimt emoţii
pozitive, în caz contrar, resimt emoţii negative (Kemper, 1978 1980; Thamm,
1992,2004; Markovsky şi Lawler, 1994; Berger, 1988, Ridgfway, 1978, 1994;
Lovaglia şi Houser, 1996; Shelly, 2004; Barbalet, 1998).

7) Teoriile evoluţioniste se concentrează asupra evoluţiei emoţiilor pe baza

selecţiei naturale şi asupra modului în care interacţionează mecanismele
biologice de producere a emoţiilor cu formaţiunile socio-culturale (Wentworth,
1992, 1994; Turner, 1999 2000- Hammond, 1983, 1990, 1999,2004). (apud
Chelcea, Sociologie Româneasca, col. V, nr.2, 2007)

Teoriile culturale ale emoţiilor

Expun elementele de bază ale principalelor „teorii culturale" pentru explicarea

naturii sociale a emoţiilor.

Teoria lui Theodore D. Kemper despre emoţiile primare şi emoţiile secundare

47
 Are ca ideea de bază a acestei teorii este că „o foarte largă clasă de emoţii rezultă
din consecinţele interacţiunilor sociale actuale, imaginare sau reamintite" (Kemper, 2002,
54). Conform teoriei putere şi status, majoritatea emoţiilor işi au originea în relaţiile
sociale care se desfăşoară pe baza distribuirii puterii şi statusurilor. La nivelul indivizilor
şi al grupurilor sociale, schimbările relative ale puterii (autorităţii) şi ale statusului
(prestigiului) generează după caz, emoţii pozitive (satisfacţie, încredere în sine, securitate
etc.) sau negative (anxietate, frică, pierderea încrederii în sine etc.).(ibidem)

Theodore D. Kemper (1978, 1984, 1990) a luat în considerare trei tipuri de emoţii:
a) „emoţii structurale", raportate la puterea şi statusul indivizilor şi grupurilor în structura
sociala; b) „emoţii situaţionale", legate de schimbările la nivelul puterii şi statusului în
cursul interacţiunii dintre indivizi şi grupuri; c) „emoţii anticipative", produse de
expectaţiile privind puterea şi statusul. (apud Chelcea, Sociologie Românească, nr.2,
2007)

Aşa cum remarcau Jonathan H. Turner şi Jan E. Stats (2005, 216), emoţiile
anticipative joacă un rol central în modelul propus de Theodore D. Kemper, unul dintre
pionierii sociologiei emoţiilor. Este logic să presupunem că persoanele care au inregistrat o
pierdere a statusului (reducerea prestigiului, a respectului din partea celorlalţi) şi
considera că insuccesul comportamentului lor se datorează acestei pierderi de status trăiesc
mai mult sau mai puţin intens emoţiile de ruşine sau de jena şi, la limită, chiar o stare de
depresie. Dinamica emoţiilor, în perspectiva pierderilor de putere sau de status, este foarte
subtilă. Dacă individul se aşteaptă să acceadă la un status ridicat, dar expectaţia să nu se
realizează, emoţiile resimţite pot fi (dacă işi autoatribuie eşecul) sau de furie (dacă atribuie
altora cauza insuccesului). (ibidem)

Din interacţiunea dintre indivizi şi grupuri cu statusuri şi putere egale sau diferite
rezultă patru emoţii primare: furia (prin pierderea de status), frica (prin pierderea de
putere), tristeţea (prin pierderea iremediabil de status), plăcerea (prin creşterea statusului).
Dacă în interacţiunea cu alţi indivizii îşi păstrează neschimbat statusul, atunci, foarte
probabil, ei vor avea o stare psihică de satisfacţie.

48
 Aplicând teoria putere/status, Theodore D. Kemper a încercat să explice emoţiile
generate de atacul terorist asupra Turnurilor gemene din New York (11 septembrie 2001),
în care şi-au pierdut viaţa 3.000 de persoane.

Teoria lui Theodore D. Kemper explică satisfăcător nu numai emergenţa emoţiilor,

dar şi constituirea solidarităţii sociale, precum şi erodarea acestei stări de spirit. Teoria a
fost testată cu succes în mai multe cercetări sociologice de teren.

Teoria lui Steven L. Gordon despre emoţiile instituţionale şi emoţiile impulsive

(1981) introduce o distincţie ăntre „emoţiile biologice" (de exemplu, furia, frica) şi
„emoţiile culturale" (de exemplu, iubirea, prietenia, gelozia). Primele reprezintă o
configuraţie de senzaţii şi gesturi ca răspuns la diferiţi stimuli; emoţiile din cea de-
a doua categorie implică „o combinaţie de senzaţii corporale, gesturi şi
semnificaţii culturale pe care le invăţăm pe parcursul desfăşurării relaţiilor
sociale" (Gordon, 1981). (apud Chelcea, 2007).

Emoţiile se compun din următoarele elemente Gordon, 1990:

1. Senzaţii corporale. Emoţiile presupun răspunsuri fiziologice. Din punctul de

vedere al psihologiei, se face distincţie ăntre „senzaţiile conştientizate"
(conscious sensations) şi „schimbările corporale" (bodily changes). Din
perspectiva sociologică, această departajare nu are importanţă dacă nu se
transpune în acţiune socială.

2. Gesturi expresive şi acţiuni. Mimica, gesturile şi acţiunile semnalează trăirea

diferitelor emoţii. Unele expresii faciale şi gesturi sunt înnăscute, însă pot fi
mascate sau inhibate în interacţiunile sociale. Pentru sociologi, expresiile
emoţionale înnăscute prezintă o importanţă mai mica decât componentele
socializate ale emoţiilor şi formele culturale de exprimare a lor.

3. Situaţia socială sau relaţia socială. În cele mai multe cazuri, emoţiile
reprezintă reacţii la situaţiile sociale, la schimbarea relaţiilor sociale, aşa cum
sunt percepute şi evaluate aceste situaţii şi schimbări.

49
 4. Cultura emoţională. Fiecarei emoţii îi sunt asociate anumite cuvinte prin care
le identificăm, precum şi norme şi credinţe. Toate acestea alcătuiesc ceea ce
Steven L. Gordon a numit „cultura emoţională’’ . Sintagma „cultura
emoţională" se referă la „vocabularul emoţiilor (cuvintele pentru emoţii), la
normele (expresia reglementată şi simţămintele) şi la credinţele despre emoţii
(de exemplu, ideea că emoţiile «reprimate» produc dereglări)" (Gordon, 1990,
apud Chelcea, 1990)

Steven L. Gordon conchide că structura socială, inţeleasă ca patternul persistent al

relaţiilor sociale, şi cultura emoţională, care include şi riturile şi arta, produc efecte
emoţionale independente, ipoteza susţinută de datele cercetărilor care sugerează că reacţiile
emoţionale directe la relaţiile şi evenimentele sociale nu coincid cu prescripţiile culturale
(vezi în acest sens cercetările lui Arlie Russell Hochschild, 1983).(apud Jderu, 2012)

Indivizii işi însuşesc cultura emoţională prin socializare, devenind astfel competenţi
să joace rolurile sociale impuse de situaţiile concrete, în funcţie de poziţia lor socială (de
exemplu, clasa socială căreia îi aparţin) şi de apartenenţa la genul social (gender). Elaborarea
cognitivă a emoţiilor în procesul socializării copiilor este influenţată de variaţiile în
secvenţele, constrângerile şi diversitatea expunerii la emoţii. Înţelegem de ce emoţiile
elaborate cultural sunt atât de diferite nu numai de la o categorie socială la alta, dar şi de la
un grup social la altul sau de la o persoană la alta, în funcţie de stilul de viaţă al familiei.
(ibidem)

O altă distincţie introdusă de Steven L. Gordon în abordarea sociologică a emoţiilor

este cea referitoare la orientările din interiorul culturii emoţionale: orientarea instituţională
versus orientarea impulsivă. Jonathan H. Turner ţi Jan E. Stets (2005) observă că această
distincţie derivă din concepţia lui Ralph H. Turner (1976) despre selful real, profund şi
interior revelat fie de comportamentul instituţional (normativ), fie de impulsuri
(comportamentul antinormativ).

Conform diferenţierii de orientare a emoţiilor, aceeaşi emoţie poate avea semnificaţii

diametral opuse.

50
 Jonathan H. Turner şi Jan E. Stets (2005) consideră că distincţia între emoţiile
instituţionale şi emoţiile impulsive operate de Steven L. Gordon permite nuanţarea
concepţiei lui Arlie Russell Hochschild (1983) despre alienare în cazul muncii emoţionale,
în sensul ca nu întotdeauna managementul emoţiilor provoaca înstrăinarea individului de
munca sa, ci doar în cazul persoanelor care au o orientare emoţională impulsivă. (apud
Chelcea, 2007)

Teoria lui Arlie Russell Hochschild despre munca emoţională

Sintgma „muncă emoţională" a fost introdusă în psihosociologie de către Arlie

Russell Hochschild în 1979 şi a făcut cariera dupa ce profesoara de sociologie de la
University of California a publicat lucrarea The Managed Heart. Commercialization of
Human Feeling (1983). Pentru a desemna o astfel de muncă, în literatura anglo-saxonă se
mai folosesc şi expresiile emotional labour, sentimental labour, labour with a smile,
contorting labour sau solidary labour. De exemplu, K. Lynch (1989) consideră că “solidary
labour”, prin care se creează sau se menţin relaţii emoţionale, cum ar fi prietenia,
reprezintă o componentă a muncii emoţionale". (apud Chelcea, 2007)

În teoria lui Arlie Russell Hochschild despre munca emoţională se regăseşte influenţa
concepţiilor lui Karl Marx şi Erving Goffman, după cum remarcau îndreptăţit Jonathan H.
Turner şi Jan E. Stets (2005). Oamenii nu trăiesc emoţiile arbitrar, după bunul lor plac ci
după cum le impune „cultura emoţiilor" din societatea lor. Cultura emoţională constă
dintr-un complex de idei despre ceea ce presupun oamenii că ar simţi în diferite situaţii
de viaţă concrete. (ibidem)

În introducerea la studiul „Emotion work, feeling rules, and social structure" -

publicat iniţial în Journal of Sociology şi republicat apoi în prestigioase culegeri de studii
de psihologie socială sociologies (de exemplu, volumul editat de Ann Branaman, Self
and Society, 2001), Arlie Russell Hochschild (1979/2001) atragea atenţia că „psihologia
socială a suferit din cauza asumpţiei tacite că emoţiile, pentru că par neordonate şi
necontrolate, nu sunt guvernate de reguli sociale. Pe de altă parte, regulile sociale păreau
să se aplice numai comportamentelor şi gândirii, rar şi emoţiilor sau simţămintelor". Există
însă şi „reguli ale simţămintelor".

51
 După Arlie Russell Hochschild, în orice context al activităţilor umane se regăsesc
două tipuri de reguli: reguli ale simţămintelor şi reguli ale exteriorizării simţămintelor.

1. Regulile simţămintelor prevăd ce emoţii se presupune că ar trebui să trăiască

indivizii în diferite situaţii: la nuntă, la ceremoniile funebre, în sălile de
spectacol etc. Aceste reguli se referă nu numai la emoţiile adecvate în
situaţiile sociale concrete, ci şi la intensitatea (de la puternic la slab),
orientarea (pozitivă sau negativă) şi durata (scurtă sau indelungată)
simtămintelor. Nu ne aşteptăm ca cineva să sufere intens toată viaţa că i-a murit
pisica sau să se bucure peste masură că a răsărit soarele.

2. Regulile exteriorizării simţămintelor arată aşteptările celorlalţi în legatură cu

modul cum ne manifestăm emoţiile: la biserică să fim pioşi, la circ - veseli; să
aplaudăm la teatru şi să strigăm sloganuri la mitinguri. Când oamenii se
conformează regulilor de exteriorizare a simţămintelor, ei se angajează într-o
„acţiune de suprafaţă", de adaptare a aparenţei şi comportamentelor la cerinţele
culturii emoţiilor pentru o situaţie sau alta: ne luăm „faţa de înmormântare" când
suntem pe punctul de a fi amendaţi de poliţiştii de la circulate şi „faţă de copil
mic" în situaţiile în care avem nevoie de ajutor.

Avem deci de-a face cu reguli ale trăirii emoţiilor prestabilite cultural.
Nerespectarea lor atrage sancţiuni din partea colectivităţii. În psihiatrie se vorbeşte
despre sindromul „afect nepotrivit", constand în absenţa stării emoţionale aşteptate în
mod legitim. (apud Jderu, 2012)

Arlie Russell Hochschild (1979) considera că munca emoţională constă în

managementul emoţiilor, iar acesta presupune un efort, conştient sau nu, de a schimba
propriile emoţii în acord cu „regulile simţămintelor" prevăzute în fişa postului. Ni se cere
astfel să resimţim cu o intensitate mai mare sau mai mică, pe o perioadă mai scurtă sau
mai indelungată, instantaneu sau lent emoţii în discordanţă cu stimulii declanşatori,
în special cu evenimentele neplăcute. Ajungem adesea să ne întrebăm: Ce simt cu
adevărat, ce ar trebui să simt?

52
 Munca emoţională - în concept lui Arlie Russell Hochschild - are trei caracteristici:
„în primul rând, presupune un contact «faţă către faţă» sau «voce către voce» cu publicul. În
al doilea rând, munca emoţională presupune că cel care o practică produce o stare
emoţională altei persoane - recunostinţa sau frică, de exemplu. În al treilea rând, ea permite
angajatorilor, prin antrenament şi supraveghere, să exercite un grad de control asupra
activităţilor emoţionale ale angajaţilor" (apud Bolton, 2005). Ar mai fi de adăugat şi un al
patrulea criteriu, pus în evidenţă de Arlie Russell Hochschild în cercetarea concretă asupra
stewardeselor, şi anume „crearea unui produs aducător de profit prin utilizarea muncii
emoţionale ca factor major in producţia lui" (Bolton, 2005). (apud Jderu, 2012, p63)

2.3. Munca emoţională:expansiunea ei în societăţile moderne

Am fost învăţaţi de mici copii să nu ne exprimăm emoţiile, mai ales în
public, pentru că acest lucru înseamna imaturitate. Mai târziu, la şcoală, am învaţat ca
omul este o fiinţă raţionala...
De câţiva ani încoace, întâlnim din ce în ce mai mulţi cercetatori în domeniul ştiinţelor
socioumane care ne spun ca omul este prin excelenţă o fiinţă emoţională, ca oricare alta
de pe acest Pamânt şi în consecinţă trebuie să acordăm importanţa necesară emoţiilor
noastre, întregii variabilităţii emoţionale pe care o cunoaştem o trăim. Tot de la ei
(Ashfordi Humphrey, 1995; Pekrun şi Frese, 1992 ; Ashkanasy, Harteli Humphrey, 1993;
Hochschild, 1983) ştim că emoţiile sunt cele mai importante resurse ale omului şi că felul
cum este construit creierul uman îi permite acestuia mai întâi să simtă. Un alt punct de
vedere cu privire la emoţiile umane este formulat de D. Goleman(1998) şi C.E. Hartel
(2003), potrivit cărora sănătatea omului este efectul combinat al gândurilori şi
sentimentelor pe care omul le trăieşte pe parcursul existentei sale.
Printre primii sociologi şi psihologi care au vorbit despre rolul emoţiei în viaţa
socială a omului a fost în plan internaţional Max Weber, iar la noi în ţară psihologul ieşean,
Vasile Pavelescu, în urmă cu peste 70 de ani publica în revista Analele de psihologie un
studiu intitulat „Funcţia afectivităţii", unde este precizat aspectul potrivit căruia cunoaştatea
altora “este un act de excelenţă afectivă iar majoritatea sentimentelor sunt de origine
socială.( apud Chelcea, 2007)

53
 Toate organizaţiile iau anumite decizii care pot răni angajaţii sau pot provoca,
într-un anumit nivel dezmembrare şi stres ocupaţional. De exemplu, într-o organizaţie se
poate ivi necesitatea de a desfiinţa anumite posturi sau de a pretinde o performanţă mai
înaltă pentru altele. “Fără recunoaşterea emoţiilor existente în interiorul lor, organizaţiile nu
se pot ocupa în mod eficient şi uman de durerea provocată de noile decizii" (Frost,2003).
Organizaţiile care înţeleg acest lucru şi sunt preocupate de păstrarea unui mediu emoţional
sănătos, vor crea mai patina durere emoţionala şi culeg mai mult comportament productiv,
susţine profesorul american de management Neal M. Ashkanasy (2005). Mai mult,
organizaţiile ar trebui să întreţină, să susţină valoarea unei “culturi emoţionale constructive,
care, la rândul ei poate crea comportament organizaţional ce va contribui în mod direct la
sănătatea angajaţilor" (Ashkanasy, 2005, 1). (ibidem)

De la o revoluţie cognitive la o revoluţie emoţională– munca emoţională

În 1976, un cercetător american preocupat de vastul domeniu al comportamentului

organizaţional, Herbert. A. Simon a creat conceptul de raţionalitate limitată, argumentând
că teoria raţional-economică a eşuat deoarece nu a ţinut seama de limitele găndurilor,
raţionalităţii umane. De altfel, teoria lui Herbert A. Simon a marcat începutul revoluţiei
cognitive în economie şi management, iar o parte din paradigm enunţată de acest autor se
referă la acele decizii “iraţionale” şi “araţionale” pe care managerii şi angajaţii unei
organizaţii le adoptă adesea.

În directă opoziţie, D.K . Mumby şi L.A. Putnam (1993) au introdus termenul

de emoţionalitate limitată, având rolul de contraargument pentru conceptul de raţionalitate
limitată creat de H.A. Simon. Aceştia au reanalizat conceptul de raţionalitate limitată şi au
concluzionat că este eronat să acordăm o semnificaţie foarte mare puterii emoţiei în
explicarea comportamentului organizaţional, sugerând că “emoţiile constituie o cale de
cunoaştere care diferă, dar este complementară raţionalităţii tradiţionale" (Mumby şi
Putnam, 1993, 480).(ibidem)

Revoluţia emoţională este reflectată şi în interesul tot mai accentuat cu privire la

studiul emoţiilor în vastul domeniu al psihologiei sociale şi literaturii populare. Asociaţia
Americană de Psihologie a lansat o nouă revistă în 2001, intitulată Emoţii, iar cărţile

54
despre emoţii a lui A.R. Damasio (2003) şi D. Goleman (1995) au devenit best seller pe
plan internaţional. După zece ani de la cartea lui S. Fineman, cercetătorii americani S.
Barsade şi colaboratorii acestuia (2003) anunţau că revoluţia emoţională a fost într-adevăr
o paradigmă schimbătoare.

Emoţiile sunt legate de comportamentul organizaţional în numeroase feluri.

Vorbind într-un mod cât mai general, atunci când angajaţii sunt nefericiţi, acest fapt se arată
în comportamentul organizaţional, deoarece “oamenii nefericiţi sunt deconectaţi de la
munca lor" (Frost, 2003, 33). Eşecul în înţelegerea aspectelor emoţionale ale
comportamentului organizaţional, relevă faptul că organizaţia este foarte aproape de a
produce “acţiuni toxice", precum politici de personal nerezonabile, colegi sau clienţi
disruptivi, manageri abuzivi (Frost, 203, 14). Mai mult, angajaţii nu pot recunoaşte şi
susţine eforturile acelora care încearcă să schimbe sau să se confrunte cu “consecinţele
comportamentului toxic”şi din acest motiv nu-i pot reţine, păstra în organizaţie pe aceia
care pot forma şi susţine o cultură organizational sănătoasă. Aşa cum menţionează şi
profesoara de management Dorthe Bide (2005,11) de la Bod Graduate School of Business
din Norvegia, “este momentul să ne schimbăm punctul de vedere de a privi emoţia ca pe
răţuşca cea urâtă sau ca pe un bun invizibil, ci ca pe o parte fundamentală şi inseparabilă a
fiinţei umane şi ca o consecinţă a cunoaşterii şi acţiunii umane în organizaţii".

Munca emoţională, analiză conceptuală

Aşa se face că în cadrul unei organizaţii, angajaţii acesteia muncesc cu braţele,

asociind acestui tip de muncă o cantitate variată de efort fizic (muncă manuală); aceiaşi
angajaţi muncesc cu intelectul (muncă intelectuală), efortul intelectual variind şi de această
dată în funcţie de specificul cerinţelor postului, specific ce poate fi contabilizat cu uşurinţă
în analiza muncii, în termeni de număr, frecvenţă, intensitate, repetivitate a sarcinilor (job
description), cât şi în termeni de aptitudini psihofizice şi psihosociale (job specification).

Munca intr-o organizaţie îmbracă şi o a treia formă, respectiv muncă emoţională

sau munca cu emoţiile pe care trebuie să le simţim la locul de muncă (ca obligaţie
prevăzută în fişa postului) şi munca cu emoţiile pe care le simţim, le conştientizăm într-un
mod mai mult sau mai puţin spontan în acelaşi loc şi grup de muncă.

55
 Munca emoţională şi managementul emoţional au căpătat o atenţie şi importanţă
deosebite în organizaţii, datorită numărului considerabil de profesii din ţările vest-europene
şi nord-americane din domeniul serviciilor. În Europa, la ora actuală se constată o creştere a
numărul angajaţilor plătiţi să exprime emoţii pozitive, precum angajamentul, sensibilitatea,
preocuparea, ospitalitatea (prin zâmbete, urări de “bun venit" sau “să aveţi o zi bună"), în
detrimentul exprimării unor emoţii negative sau ale sentimentelor proprii, ce ţin de
personalitatea, cultura sau etnia fiecărui angajat (Eide, 2005, apud Chelcea, 2007).

Prin natura ei, munca emoţională impune o metodologie de studiu diferită de

celelalte două tipuri de muncă, în sensul că “spre deosebire de munca manuală şi cea
intelectuală care sunt obiectivate în produse de natură fizică sau spiritual (obiecte, opera
ştiinţifice etc) munca emoţională este identificabilă prin efectele sale asupra altora. De
exemplu zâmbetul portarului de la un mare hotel sau al chelnerului de la un restaurant de
lux, care se înclină cu respect, este de natură să produca clienţilor o emoţie de satisfacţie şi
mândrie" (Chelcea, 2006).

Termenul de muncă emoţională (emotional work) a fost introdus în psihosociologie în anul

1979 de către profesoara de sociologie de la University of California, Arlie Russell
Hochschild, şi a fast analizat pe larg printr-o serie de cercetări ştiinţifice în domeniul
managementului emotional cetări sintetizate de aceeaşi autoare în lucrarea The Managed
Heart : Commercialization of Human Feeling (1983).(ibidem)

În clasificatorul ocupaţiilor din România (COR), sunt menţionate peste o mie de

ocupaţii, profesii etc. , grupate pe categorii şi subcategorii profesionale dar această
ordonare a profesiilor nu a fost realizată având la bază tipul, intensitatea sau frecvenţa
relaţiilor sociale stabilite în procesul muncii, ci cu totul alte criterii, mai degrabă economice
decât psihosociologice. În studiul efectuat de Daniela Boţone se face trimitere la paleta
largă de profesii existente la ora actuală în România, dar utilizând alte criterii de clasificare
ale ocupaţiilor, respectiv criteriul interacţiunilor psihosociale şi, aferent acestui criteriu,
predominanţa şi complementaritatea unui anumit tip de muncă fată de altul din cele trei
descrise mai sus : muncă manuală, muncă intelectuală şi muncă emoţională. Luând drept
criteri de clasificare a ocupaţiilor, frecvenţa şi intensitatea relaţiilor ce trebuie stabilite în
procesul muncii, în conformitate cu fişa postului şi organigrama instituţiei, vom avea

56
profesii care prin natura părţii de job description include operaţii de comunicare şi
relaţionare socială intense, de tipul face-to-face sau voice-to-voice: vânzator/vânzătoare,
casier sau director la departamentul vânzări, preoţi, stuardeză/stuard, psihoterapeut,
secretară/secretar, jurnalist sau crainic TV, politician, asistent social, chelner, poliţist, portar,
medic, asistent/asistentă medicală etc. şi alte profesii care nu impun o relaţionare socială
intensă, cum ar fi: contabil, analist-programator, pictor etc. Pornind de la ipoteza enunţată
de Vasile Pavelcu, potrivit căreia majoritatea emoţiilor sunt de origine socială, autoarea se
opreşte la prima categorie de profesii, respectiv la categoria profesiilor cu relaţionări
intense de tipul face-to-face sau/şi voice-to-voice, profesii care implică contactul sociali
aferent acestuia, dezvoltarea de emoţii. (apud Jderu, 2012)

Arlie Russell Hochschild (1979) consideră că munca emoţională este

managementul emoţiilor, realizat pe baza un efort psihic, uneori conştient, alteori nu, şi
are ca scop schimbarea sentimentelor sau emoţiilor personale, pentru ca acestea să fie în
acord cu regulile emoţionale" stabilite de normele grupului formal, având o intensitate
mai mare sau mai mică, pe o perioadă mai scurtă sau mai indelungată, într-un mod
instantaneu sau lent. (apud Jderu, 2012)

De acord cu Septimiu Chelcea (2007), ne întrebăm şi noi, în calitate de membrii

ai unei instituţii, organizaţii, dar în primul rând în calitate de psihologi sau/şi sociologi:
“Cine sunt eu cu adevarat? ". Îmi permite instituţia unde lucrez să devin cine vreau sau cel
puţin să fiu cine sunt ?

Confuzia identitară, stresul socioprofesional, insatisfacţia profesională, tăcerea

organizaţională sunt doar câteva dintre efectele negative ale muncii emoţionale, respectiv
ale discrepanţei dintre emoţia cerută şi emoţia resimţită în realitate de către angajaţii unui
număr mare de organizaţii la ora actuală în România. În opinia autorului francez Y.
Guerrier, personalul din servicii este plătit mai mult pentru cantitatea de “emotional
labour" decât pentru deprinderile tehnice (Guerrier, 1999, 212). “Putem privi emoţia ca
o resursă ascunsă, precum banii, cunoştinţele sau efortul fizic de care companiile au
nevoie pentru a finaliza o sarcină anume. Emoţiile constituie o parte reală în activitatea de
conducere a unui leader, iar partea de emotional labour nu este decât o mică parte din ceea

57
ce trainerii antrenează şi superviserii supervizează. Este o parte importantă a activităţii
gulerelor albe" (Hochschild, 1993, XII, apud Chelce, 2007).

În opinia lui D. Eide (2005) putem diferenţia profesiile între ele în funcţie de
intensitatea muncii emoţionale ce trebuie manifestată; astfel, profesiile ce necesită obligaţia
de a exprima sentimentul de ospitalitate sunt profesii cu muncă emoţională intensivă,
deoarece “cuvântul ospitalitate conjugă imagini de căldură şi zâmbete autentice de bun
venit".(ibidem)

Un punct de vedere interesant este şi cel al lui J.G. VanMaaneni G. Kunda (1989), care
susţin că abordarea emoţiei ca stare este mai degrabă o problemă de context ce ţine de
stilul fiecărui angajat de a se adapta emoţional unui context anume; în consecinţă,
emoţia poate fi controlată şi “jucată" de fiecare aşa cum ştie, poate sau îi este cerut de
prescripţiile postului; rezultând de aici o nouă caracteristică a emoţiei umane şi anume
instrumentalitatea.(ibidem)

La ora actuală se estimează că “jumătate din joburi impun munca emoţională şi trei
sferturi dintre joburile femeilor solicita managementul emoţiilor. Tipice pentru femei sunt
situaţiile stewardeselor şi ale poliţistelor: primele trebuie să işi controleze emoţiile, să
exprime în orice ămprejurare emoţii pozitive, chiar în cazul unor pericole iminente, iar
poliţistele, în exerciţiul funcţiunii, să nu exprime nicio emoţie" (Chelcea, 2006).

În cazul profesiilor care necesită interacţiuni sociale frecvente, intense, apare

prevăzută sau ar trebui să apară în fişa postului obligaţia pentru angajaţii postului respectiv
de a se prezenta “corect emoţional" în faţa clienţilor, subordonaţilor, enoriaşilor,
pacienţilor, telespectatorilor etc.şi, de ce nu, în faţa colegilor sau şefilor pentru întreaga
vadetate de profesii înscrise în nomenclatorul de meserii.

Conformându-ne spiritului capitalist, oamenii au obligaţia profesională de a trăi

emoţii la comandă şi de a vinde emoţii.

Instrumentalitatea emoţională sau competenţa muncii emoţionale nu depinde de

manifestările interne (deep acting) sau de sentimentele reate ale angajatului din spatele
,măştii ocupaţionale" (Hochschild, 1983). O asumţie generală este şi cea realizată de G

58
.P. Fleming şi A. Sturdy (2001) potrivit căreia manifestarea de suprafaţă (exprimarea unor
emoţii care nu sunt simţite în mod real de angajat) pe o perioadă scurtă de timp nu
influenţează semnificativ personalitatea angajatului, deoarece nu se produce internalizarea a
ceea ce angajatul este obligat de context să simtă. (abud Chelce, 2007)

Arlie Hochschild introduce un alt punct de vedere în această temă şi anume

credinţa angajatului în moralitatea jocului emoţional ; când un angajat consideră că se
conformeaza “cu bună credinţă" unui anumit joc emotional impus de sarcină, acesta ramâne
fidel regulamentului emoţional (de exemplu, a arata trist atunci când situaţia o cere), jocul
este internalizat şi devine parte a psihicului angajatului; în această situaţie angajatul
înţelege jocul emoţional, se identifică cu el, îl exprimă şi îl urmează.

A urma jocul emotional “cu rea credinţă" este o alta forma a muncii emoţionale,
dar angajatul face acest lucru, obligat fiind de regulamentul specific al profesiei sau de
cerinţele superiorului; în această situaţie, angajatul nu inţelege scopul comportamentului
său, nu împărtăşeşte acelaşi obiectiv şi mai degrabă tinde să se distanţeze de obiectivele
muncii sale, “precum un necredincios sau făcând apel la cinism" (Hochschild , 1983);
referitor la această problemă, autoarea citată mai jos susţine că “a juca cu bună credinţă
poate fi stresant, dar este posibil ca unii angajaţi să privească acest fapt amuzant"
(Heine, 2005, apud Chelcea, 2007).

Consecinţe ale muncii emoţionale intensive, diferenţiate la pozitive şi negative

sunt următoarele: cele pozitive acţionează asupra eficienţei personale şi performanţei
organizaţionale, iar cele negative sunt prezente în profesiile ce utilizează în mod intens
munca emoţională. Consecinţele negative au apărut, ca urmare a faptului că anumite
sentimente jucate ca manifestare de suprafaţă (en. surface acting) sunt resimţite de
beneficiarii cărora se adresează ca falsei lipse de incredere. Acest fenomen se intâmplă în
mod special în ,industria ospitalităţii"; uneori clienţii unui hotel descriu comportamentul
angajaţilor ca neadecvat, enervant şi arogant când aceştia “continuă să zâmbească deşi nu
se dovedesc a fi de prea mare ajutor în problema solicitată de client" (Eide, 2005, apud
Chelcea 2007).

59
 Pentru a elimina aceste consecinţe, managerii respectivelor organizaţii introduc
cursuri de formare pentru angajaţi, cu scopul ca aceştia să exprime emoţiile dorite într-
un mod cât mai natural. “Dacă doreşti să lucrezi cu oamenii, trebuie să te porţi cât mai
natural" susţin D. Eide şi F. Lindberg, (1997). Serviciul în slujba celorlalţi nu se reduce
doar la un joc teatral şi implică mult mai mult decât fraze de tipul “sa aveţi o zi bună",
spuse la momentul potrivit, ca în cazul hotelierilor australieni; “aceasta deoarece se
întâmplă ca uneori, clienţii <<să citească printre rânduri>>, iar interacţiunile client-angajat
să fie mai degrabă un monolog, decât sub forma unui dialog"; “...dinamica, complexitatea
şi reciprocitatea interacţiunilor depind de capacitatea şi dorinţa angajatului de a vedea,
judeca, relata şi coopera cu diferiţi clienţi în diferite situaţii" (Eide şi Lindberg, 1997, apud
Chelcea, 2007).

Componenţe teoretice ale conceptului de muncă emoţională

În abordările teoretice citate mai sus, referitoare la natura “muncii emoţionale",

con ceptualizările pot fi grupate în trei categorii :

a) în prima categorie intra acele teorii care concep munca emoţională ca o stare
emoţională ce işi are originea în normle şi cerintele sociale, organizaţionale;

b) în a doua categorie intra acele teorii care sugerează că munca emoţională constă
în comportamente asumate, de a coordona şi controla o stare emoţională
explicită sau implicită; referitor la acest grup de teorii, se cuvine să facem
observaţia potrivit căreia conceptul “comportament" implică acţiuni şi reacţiuni,
iar unele dintre acestea ar putea trece neobservate, cum ar fi vorbirea cu sine
(limbajul intern) sau reevaluările cognitive ;

c) al treilea grup de teorii explică munca emoţională printr-o relaţionare stransă

între stări, comportament, şi/sau factori situaţionali. În această categorie intră
conceptualizarea lui J. Morris şi D.C Feldman (1996), care a definit munca
emoţională ca o reuniune de cinci factori situaţionali (frecvenţa, durata,
varietatea şi intensitatea display-ului emoţional) un factor, stare individuală
(disonanţa emoţională); alţi cercetători (Rafaeli Sutton, 1989; Sutton, 1991) au
propus definiţii similare conceptului de muncă emoţională. Tot în grupul acestor

60
 teorii se cuvine să amintim şi teoria autorilor J. schaubroeck şi J.R. Jones
(2000) potrivit acestei teorii, conceptul include factori situaţionali “în ordin de
intâlnire cu cerinţele postului", stări emoţionale “experienţa cu angajaţii,
colegii" şi comportament “de a suprima emoţia negative şi a exprima emoţia
pozitivă". (apud Chelcea, 2007)

Cercetatoarea S. Mal (1999) a definit constructul ca o sumă a trei dimensiuni:

aşteptări sau reguli referitoare la display-ul emoţional, suprimare emoţională, simulare
emoţională.

Referitor la ultima definiţie, autoarea remarcă: “ultimele două dimensiuni (suprimarea şi

simularea emoţională) sugerează ideea de conflict, din moment ce emoţiile nu pot fi decât
suprimate sau simulate şi aceasta, datorită discrepanţei dintre emoţia simţită şi cea
aşteptată (Mann, 1999, 354). Din această abordare reiese faptul că este vorba în cazul
primei dimensiuni (reguli ale display-ului emoţional) de o componentă situaţională, iar cea
de-a doua şi a treia dimensiune (suprimare şi simulare emoţională) reprezintă componente
comportamentale. În concluzie, ideea cercetatoarei (Mann, 1999) implică ideea unei reacţii
comportamentale la o stare de conflict. (ibidem)

Un model recent apărut în psihosociologie este modelul formulat de Alicia

Grandey (2000, 2003). Aceasta a construit un model comprehensiv al muncii emoţionale
prin care conceptul este definit mai degrabă ca un act decât ca o stare emoţională, cu factori
situaţionali şi variabile efect. Din punctul de vedere al cercetatoarei, “munca emoţională
este un proces de reglare emoţională legiferat de răspunsul la regulile organizaţionale, cum
ar fi aşteptările interacţiunii în munca serviciilor" (Grandey, 2003, după Rubin,
2005,191) ..., iar “reglarea emoţională este folosită atunci când se produce confruntarea cu
cerinţele organizaţionale simţite de angajaţi, şi poate fi achiziţionată prin surface acting
(reglarea expresiei) şi deep acting (reglarea sentimentelor)" (Hochschild, 1993, după
Rubin, 2005, apud Chelcea, 2007).

Robert S. Rubin, Vicki M. Staebler Tardino, Catherine S. Daus şi David C. Munz

(2005) propun o noua conceptualizare a muncii emoţionale, care vine să completeze
oarecum modelul propus de Alicia Grandey. Pornind de la distincţia realizată de Grandey,

61
între factorii situaţionali (cum ar fi disonanţa emoţională percepută) şi alte componente ale
procesului de reglare a emoţiei, cercetătorii au modificat şi extins conceptualizarea prin
specificarea naturii stării emoţionale, respectiv disonanţei emoţionale percepute, şi au
extins conţinutul conceptului, ca un posibil răspuns comportamental la starea de disonanţă
emoţională percepută. Astfel, se face distincţia, între ceea ce autorii au denumit stare
intenţională sau ceea ce urmează să se intâmple în interiorul unei persoane, şi com
portamentul real ce a fost realizat, denumit act motivat. De asemenea, actele motivate sunt
definite în general ca acele comportamente ale angajaţilor care nu sunt întotdeauna vizibile
de ceilalţi, cum sunt reevaluările cognitive. J. Wakefield a introdus termenul de act motivat
pentru a face o distincţie între comportamente/acţiuni nemotivate, cum ar fi răspunsurile
automate, şi comportamentele/actele voluntare sau motivate. (apud Chelcea, 2007)

În explicaţia formulată de autor, “starea intenţională’’ desemnează raţiunea

pentru acţiune, acte, şi, in consecinţă, explică comportamentul" (Wakefield, dupa Rubin et
al 2005, 192). Din acest motiv, autorii sunt de părere că stările intenţionale sunt cei mai
buni predictori ai acţiunilor motivate într-un context bine definit, iar modelele curente ale
muncii emoţionale au confundat sau amestecat starea intenţională experimentată de un
individ, cu acţiunea motivată sau răspunsul motivaţional la o stare intenţională. Astfel,
modelul lui J.C.Wakefield referitor la structura muncii emoţionale sugerează faptul că o
stare emoţională anume poate influenţa comportamentul, dar se distinge în mod obligatoriu
de comportament. (ibidem)

În explicarea structurii interne a muncii emoţionale, J.C. Wakefield nu a fost

singurul autor care a făcut distincţia între stare emoţională şi act/acţiune, motivat/ă;alt
studiu referitor la problema distincţiei între stare emoţională şi act motivat este cel al
autorilor K.M. Weiss şi R. Cropanzano, realizat în 1996. În legătură cu definirea
conceptului de muncă emoţională, S. Mann lansează urmatoarea provocare : “Accentul
(rezultat din teoria prezentată anterior) variază intre efortul intern, pe de o parte, şi display-
ul extern, comportamental, pe de alta parte. Dar care din acestea două este de fapt,
«munca emoţională» ? ".

Întrebarea lansată de cercetătoarea americană ramâne, momentan, o întrebare

provocatoare în literatura de specialitate despre munca emoţională, deoarece se pare că

62
până în prezent, în conformitate cu studiile realizate, distincţia dintre stări,
comportamente şi factori situaţionali, nu este bine definită, bine precizată.

Cultura şi munca emoţională

Locul de munca a fost descris de multe ori, ca un loc unde expresia unor emoţii
purernice este total inadecvată, neaşteptată, contraindicată, iar în cazul anumitor profesii,
faptul este inclus în fişa postului şi sanţionabil în mod legal.

“Organizaţiile aşteaptă ca forţa de muncă să nu lase frâu liber emoţiei, fie ea pozitivă sau
negativă, de teama că acest fapt va dăuna politicilor culturii organizaţionale"
(Ashforthi Humphrey, 1995, apud Chelcea, 2007). În consecinţă, organizaţiile dezvoltă şi
menţin anumite reguli ale expresivităţii emoţionale (en. display rules), ca parte componentă
a culturii organizaţionale. Ideea a debutat în literatura de specialitate, prin articolele pe
această temă ale autorilor P. Ekman şi W. Friesen, 1969 ; A. Hochschild, 1983. S-a
sugerat în continuare ideea potrivit căreia, faptul descris mai sus ar putea conduce la
reprimarea tuturor display-urilor emoţionale, considerate inadecvate, inoportune de către
normele şi managementul fiecărei organizaţii în parte.

Distribuirea socială a emoţiei este conceptualizată ca “procesul interpersonal ce

apare ca efect al trăirii unor evenimente de viaţă, cu o puternică semnificaţie afectivă pentru
individ " (Rime et al., 1992, apud Chelcea, 2007).

În general, oamenii resimt un anumit impuls, o anumită dorinţă de a-şi

împărtăşi unii altora sentimente şi gânduri, ca urmare a trăirii unor traume majore în viaţă.
Pornind de la acest fapt, B. Rime şi colaboratorii săi, sunt de parere că fenomenul de
impartăşire a gândurilor şi emoţiilor nu apare numai în urma trăirii unor traume majore, ci
fenomenul se intâmplă în viaţa de zi cu zi, în timpul experienţelor emoţionale cotidiene. În
această direcţie, autorii aduc cinci argumente :

a) Oamenii işi impărtăşesc experienţele şi reacţiile emoţionale, cu scopul de a

rezolva, înţelege natura anumitor senzaţii ambigue care iau naştere din
emoţiile lor;

63
 b) Verbalizându-şi experienţa, oamenii sunt capabili să o înteleagă mai bine,
să-şi organizeze în mod cognitiv problema ;

c) Oamenii caută să-şi reactiveze credinţele, convingerile despre ei, aşa cum au
fost folosite în confruntarea cu evenimentul încarcat afectiv;

d) Prin împărtăşirea gândurilori emoţiilor cu ceilalţi, oamenii primesc suportul

social din partea persoanelor pe care le consideră importante în viaţa lor ,
contracarându-şi propriul simţ al insecurităţii.

e) Împartăşirea emoţiei la ceilalţi (distribuirea socială a emoţiilor) este un

mijloc prin care colectivul, grupul poate absorbi şi integra experienţe afective
individuate, şi, de asemenea, poate dezvolta şi recomanda interpretări
culturale acceptabile.

Studii experimentale referitoare la această teorie au fost realizate de

psihosociologii B. Rime, G. Mesquita, R. Philippot şi S. Boca,1991. Concluziile au fost
următoarele: majoritatea persoanelor investigate işi împartăşesc experienţele, gândurile,
emoţiile, şi dacă este posibil, imediat după trăirea evenimentului sau experienţei în cauză;
de asemenea, “membrii unui grup ar putea continua sa-şi povestească reciproc
experienţele în repetate ocazii”. (apud Chelcea, 2007)

Pornind de la aceste exemple, ia naştere următoarea întrebare: cât de frecvent,

cât de cerut în fişa postului va fi comportamentul de a fi amabil, de a zâmbi binevoitor,
de a manifesta muncă emoţională în unele tări din lumea islamică? Posturile în serviciile
publice sunt/vor fi create special pentru bărbaţi ? Ramâne de văzut.

Cu largi implicaţii în cultura fiecărui popor, asistăm la ora actuală la o adevărată

cultură emoţională, aceasta oferind nuanţe specifice muncii emoţionale prestate de
angajaţii organizaţiilor, instituţiilor din diferite arii geografice.

Din aspectele prezentate mai sus, reiese faptul că angajaţii “işi insuşesc cultura
emoţională prin socializare, devenind astfel competenţi să joace rolurile sociale impuse
de situaţiile concrete, în funcţie de poziţia lor socială (de exemplu, clasa socială căreia îi
aparţin) şi de apartenenţa la genul social (gender). Elaborarea cognitivă a emoţiilor în

64
procesul socializării copiilor este influenţată de variaţiile în secvenţele, constrângerile şi
diversitatea expunerii la emoţii. Întelegem de ce emoţiile elaborate cultural sunt atât de
diferite nu numai de la o categorie socială la alta, dar şi de la un grup social la altul sau de
la persoană la persoană, în funcţie de stilul de viaţă al familiei." (Chelcea, 2007).

Un punct de vedere introdus de Steven L. Gordon în abordarea psihosociologică

a emoţiilor se referă la orientările din interiorul culturii emoţionalei anume orientarea
instituţională versus orientarea impulsivă. Autorii Jonathan H. Turneri Jan E. Stets (2005,
32) mentionează că această distinţie derivă din concepţia lui Ralph H. Turner (1976)
despre selful real, profund şi interior revelat fie de comportamentul instituţional
(normativ), fie de impulsuri (comportamentul antinormativ).

Luând în calcul capacitatea indivizilor de a reacţiona activ, de a se raporta diferit la

situaţie, se ajunge astfel, la o economie a emoţiilor conform teoriei despre simpatie
elaborată de Candace Clark, indivizii nu aplică automat normele culturii simţămintelor:
ei se angajează activ în schimburi de emoţii cu alţi indivizi, de pe urma cărora se aşteaptă
să obţină un profit. Se ajunge astfel la o «microeconornie» a emoţiilor - oferim emoţii şi
aşteptăm în schimb emoţii: iubire pentru iubire, simpatie pentru simpatie etc. -, dar şi la o
«micropolitică» a emoţiilor, dat fiind faptul că în funcţie de poziţia socială emoţiile se
asociază cu resursele emoţionale" (Chelcea, 2007).

Viaţa la locul de muncă este impregnată cu emoţii. Începem cu emoţia de bucurie

sau sentimentul de fericire că am obţinut un post şi o încheiem uneori cu fericire, alteori
cu tristeţea provocată de pierderea locului de muncă. Dar ce emoţii trăim între aceste
etape? Ce emoţii suntem determinaţi să trăim?

65
 CAPITOLUL III

3.1 Munca emoţională în sistemul şcolar incluziv

l.Consideraţii generale

Şcoala românească trăieşte încă din acumulările secolului XX , asaltată cu diverse

idei şi alternative, influenţe şi presiuni. Reacţia sa este firească, recurgând la instinctul
firesc de conservare, la dificultăţile tranziţiei miriapode. Priveşte cu teamă spre viitorul
acestui nou mileniu "care va fi religios sau nu va mai fi deloc" (A.Malraux) , încercând să
îşi găsească starea de graţie pentru a deveni proactivă.

Apariţia numeroaselor lucrări de management educaţional, pedagogie,

psihopedagogie, sociologie şi a altor discipline conexe învăţământului precum şi cursurile
de formare a cadrelor didactice sunt simptomatice pentru ilustrarea acestei acute şi adesea
dramatice nevoi de răspunsuri la multiple nevoi de schimbare - ca şi de menţinere
funcţională şi dinamic - direcţionată în spaţiu şi timp.

66
 Complexitatea problematicilor, presiunilor şi priorităţilor, experienţa directă,
deschiderile personate diverse ale autorilor (ca şi cele ale decidenţilor în politicile
educaţionale), pe fondul curgerii accelerate a timpului, determină modelarea şi schimbarea
personală a cadrelor didactice din CSEI Buzău prin formare continuă a acestora, prin
formarea de formatori şi prin implementarea politicilor şi strategiilor educaţionale în şcoala
specială şi adaptarea acestora la copii aflaţi în dificultate .

Paradigma contemporană care a determinat schimbarea personală şi în curând şi

organizaţională este educaţia pentru toţi, respectiv cu substructura ei, educaţia incluzivă
care relansează, la frontiera dintre două secole şi milenii, problematica echităţii şi a
egalităţii de şanse în educaţie.

Tensiunile dintre ideile generoase ale şanselor egale, ale cooperării şi solidarităţii
sociale-pe de o parte- şi competitivitatea, concurentă (singurul mecanism generator de
calitate viabil până în prezent au activat vechea dilemă a nevoii de egalitate (toţi oamenii
sunt egali în demnitate şi drepturi, 1948) versus nevoia de elite (concepţie bazată pe
diferenţele interumane văzute ca inegalităţi naturale) cunoaşte o nouă formă şi în educaţia
şcolară.

Situarea într-o asemenea postură sau alta vizavi de aceste dileme, de neînţelegerea
şi acceptarea sau nu a realităţii (adesea tragice) că în lumea contemporană nu toţi pot reuşi
(în viaţă şi în şcoală) presupune schimbări şi balansări în plan cognitiv-atitudinal, ca şi faţă
de constatarea -cu nuanţa filosofică-că inegalitatea şi inechitatea sub multiplele aspecte par
să fie cel mai adesea un fel de forţe motrice ale dezvoltării şi polarizării reale a lumii.

2.Schimbarea cadrelor didactice este una dinamică datorată în primul rând

particularităţilor învăţământului special. Actuala transformare a Şcolii Speciale nr 1 Buzău
în Centru de educaţie incluzivă va însemna în primul rând o redistribuire a resurselor
umane în organigrama instituţiei noi care va include şcoala speciala. Specialiştii şi
potenţialii titulari vor trebui să se acomodeze cu un nou program şi cu noile cerinţe privind
acordarea de servicii educaţionale de sprijin atât în municipiul Buzău cât şi în judeţ.
Migrarea cadrelor didactice din şcoala specială în învăţământul integrat din mediul
urban şi rural va avea şi avantaje şi dezavantaje? Familiarizarea cu un mediu de lucru nou

67
cu influenţa unor factori exteri şi interni se va produce în timp, ceea ce nu concorda cu
adaptarea rapidă pe care o doresc politicile ce implementeaza strategiile privind educaţia
integrată.

Şcoala specială va avea în continuare nevoie de aportul specialiştilor, fie că sunt

psihologi, logopezi sau kinetoterapeuţi. Aceştia vor trebui să se împartă până la apariţia de
noi posturi în centrul de educaţie incluzivă, între şcoala de masă şi cea specială, precum
semnele între tărâmul lui Hades şi cel al lui Jupiter.

Un alt aspect negativ îl va constitui schimbarea inevitabilă a cadrelor didactice

care şi-au continuat studiile, înscriindu-se la instituţii de învăţământ superior.

Acestea vor dori să rămână în continuare pe posturile de profesori de

psihopedagogie specială sau vor solicita posturi de terapii specifice.

Numarul de copii în continuă scădere din şcolile speciale prin înscrierea lor în învăţământul
integrat va contribui de asemenea la transferul de pe un post didactic din şcoală pe unul de
profesor de sprijin sau profesor itinerant.

Creşterea numărului de elevi în învăţământul special profesional va antrena

conturarea unor noi schimbări de resurse umane prin creşterea numărului de profesori şi
tehnologi pentru meseriile respective. Profilul distresului emoţional (analizat în abordarea
experimentală) conţine sub forma unei liste de cuvinte, reacţiile emoţionale pe care le au
oamenii în diverse situaţii (în cazul nostru descrierea reacţiilor emoţionale ale profesorilor
în situaţii profesionale). Specificul şcolii speciale exacerbează aceste reacţii dar nu
întotdeauna ele sunt exprimate. Comportamentul prosocial al cadrelor didactice din aceste
instituţii este mai pronunţat decât a celor din şcolile de masă, obişnuite. Psihosociologia
schimbului a transmis în mod tradiţional că „ceea ce dai” este acelaşi lucru cu „ceea ce
primeşti”. Neexprimate şi neverbalizate, emoţiile negative n-ar trebui să fie apanajul muncii
emoţionale în şcoala specială. Timpul trebuie consumat în sprijinul educaţiei el nu poate fi
pierdut în folos personal.

Satisfacţia profesională a învăţătorului de normalitate nu este totală. Copiii pierd

pe măsură ce handicapul mintal evoluează cu vârsta toate achiziţiile şcolare şi cele ale

68
învăţării sociale. Şi ca în mitul lui Sisif, de care toată lumea ştie, educatorul o ia din nou
din punctul iniţial,cu litera A. Cât de puternică, accentuată şi „nepatologică” poate fi
personalitatea unui pedagog de şcoală specială?

Apariţia educaţiei speciale integrate, a făcut posibilă repartizarea sarcinilor

didactice între profesorii psihopedagogi (numiţi de sprijin sau itineranţi) din şcoala specială
şi cadrele didactice ale şcolii de masă care predau la clasele cu elevi cu cerinţe educative
speciale integrate individual. Dar satisfacţia profesională şi sensul educaţiei pentru toţi au
rămas la cote scăzute pentru psihopedagogi sistemului de învăţământ special. Echipa
terapeutică funcţionează doar în documente, portofoliile care dovedesc evoluţia şcolară a
elevilor sunt „conforme” cu realitatea. Societatea românească acordă sprijin, empatie,
implicare şcolii, în general. Dar şcoala specială mai contează?

Stoici, tăcuţi, cu aripile strânse, „îngerii” eduaţiei speciale aşteaptă, speră o schimbare. Cu
buget restrâns, cu rechizite cumpărate din banii proprii, fără să aibă la dispoziţie „camera de
resurse”, climatul socio-afectiv adecvat şi implicarea direcţiunii şcolii de masă, profesorii
de sprijin îşi continuă munca emoţională singuri, adaptandu-se şi utilizând propriile resurse
la nesfârşit. Stresul şi emoţiile negative pe care le resorb apar uneori sub diferite aspecte
psihosociale: comunicare didactică perturbată, o relaţie empatică profesor-profesor sau
profesor-elev inadecvată, atitudini negative faţă de propria profesie, o deformare
patologică a profilului de personalitate.

3.2 Premise ale muncii emoţionale în şcoală

Caietul „de sarcini” şi „calităţi” ale profesorului impun profesorului de

psihopedagogie specială anumite reguli de conduită emoţională „ce trebuie să simtă” nu
‚’ce simte’’ urmărind, ca într-o fişă a postului, calităţi intelectuale, moral-afective, moral-
afective (Robu, 2008).

a) Calităţi intelectuale:

■ inteligenţa, care să-1 ţină pe profesor într-o comuniune continuă cu clasa;

69
 ■ gândire vioaie, inventivă şi în acelaşi timp ordonată şi pătrunzătoare, analitică şi
sintetică, clară şi sistematică, care să permită o anumită facilitare în ordonarea
logică a ideilor şi să servească în toate ocaziile claritatea formulărilor;

■ memorie mobilă, având serioase posibilităţi de corelare între datele obiectului

de specialitate şi cele oferite de alte discipline;

■ spirit de observaţie şi distributivă care asigură educatorului posibilitatea de a

supraveghea clasa, de a o îndruma şi conduce şi, în acelaşi timp, de a se
autocontrola în toate etapele desfăşurării activităţii indiferent de împrejurările
sau locul unde se petrece;

■ imaginaţie bogată, capabilă să antreneze eficient potenţialul spiritual al elevilor;

■ un limbaj bogat, format printr-o lectură susţinută a unui material variat şi

reprezentativ din diverse domenii. (ibidem)

b) Calităţi moral - afective

Lucrările care abordează problema personalităţii profesorului, în general, sunt

unanime în a recunoaşte că practica învăţământului solicită educatorului, în relaţiile lui cu
elevii a căror psihologie este cunoscută, să instituie, păstrând distanţa cuvenită, un climat de
muncă dominat de calm şi voioşie.

Cald şi binevoitor, profesorul trebuie să lucreze de aşa manieră încât să asigure, în

relaţiile sale cu elevii, o atmosferă sinceră şi deschisă, generatoare de încredere reciprocă,
adevarată sursă de optimism şi generozitate. Acest mod de a fi profesorul se înscrie perfect
în vocaţie. Copilul va fi nerăbdător să participe la cursurile de a doua zi şi se va grăbi să nu
întârzie la orele de curs.

Dragostea pentru profesiunea de educator pe care şi-a ales-o, apropierea de elevi

dau posibilitatea profesorului să pătrundă în lumea lor lăuntrică şi să descifreze simptomele
stărilor sufleteşti ale acestora, pe de o parte, iar pe de alta, să descifreze astfel activitatea
pentru ei, încât să poată să-şi afirme întreg potenţialul de care dispun, scoţând la iveală

70
înclinaţii, aptitudini şi talente, servind prin aceasta optimizarea întregului curs al procesului
instructiv-educativ din şcoala în care lucrează. (Robu, 2008)

c) Calităţile moral-volitive

 fermitatea şi energia cu care acţionează, pe multiple planuri, pentru realizarea

sarcinilor utilizând întreaga sa capacitate de muncă şi toate mijloacele pe care le
are la îndemână;

 răbdarea, perseverenţa, dârzenia şi intransigenţa în îndeplinirea sarcinilor şi în

toate relaţiile ce decurg din poziţia pe care o ocupă în procesul instructiv-
educativ, din rolul său;

 tactul şi stăpânirea de sine, care îi ajută profesorului să depăşească tensiunile

care ar putea să ducă la situaţii conflictuale, însoţite de explozii verbale de tipul
apostrofărilor, ameninţărilor şi expresiilor jignitoare ce nu numai că nu-i aduc
niciun ascendent asupra clasei, ci, dimpotrivă, o diminuare a prestigiului, dar în
mod obişnuit se soldează şi cu grave repercusiuni asupra învăţăturii şi a
disciplinei;

 curajul de a introduce cu îndrazneală noul în activitatea sa, în domeniul

metodologiei, chiar şi în cel al conţinutului;

 voinţa însoţită de consecvenţă şi de simţul măsurii, exprimat printr-o conduită

echilibrată. (Robu, 2008)

Ceea ce munca emoţională este pentru psihosociologie caietul cu sarcinile

profesorului este pentru etica profesională, în lumina necesităţilor pedagogice moderne.
Impunerea lor strictă consider că influenţează negativ munca emoţională a profesorilor în
şcoala specială. Dezechilibrul dintre standardizarea exagerată a atribuţiilor psihoafective şi
emoţionale ale educatorului şi personalitatea acestuia, nu poate duce decât la apariţia unor
factori perturbatori în desfăşurarea muncii emoţionale a acestora.

Analizând „caietul de sarcini” profesorului din literatura de specialitate (Empatia

în educaţie (Robu Maria, Bucureşti, 2008) constatăm că profesorul este un instrument

71
depersonificat în procesul instructiv-educativ. El este doar un stilou în sistemul de rechizite
naţional. Munca lui emoţională este ştearsă de o imensă radieră, pentru că nu apare în
politica sistemului educaţional naţional,această sintagmă.

Planul de învăţământ naţional nu are memorie emoţională! Emoţiile distructive ale

legiuitorilor învăţământului românesc sunt generatoarele unui sistem şcolar care pe măsură
ce devine mai modern şi mai electronic striveşte valori. Rămân logice doar sentimentele şi
nostalgicele amintiri a regimului care creştea standardele de educaţie ale copiilor cu număr
de copii cu tot. Acum ele sunt nivelate la nivelul cognitiv al intelectului de limită din ţările
dezvoltate. Munca emoţională înseamnă cogniţie, de ce a apărut atunci clasa zero?

Raportându-ne la ultima găselniţă a sistemului de învăţământ românesc, să

analităm caietul de sarcini al profesorului. Caietul cu sarcinile profesorului

Un cod al eticii profesionale sau al deontologie ar trebui să funcţioneze în cadrul

şcolilor din învăţământul preuniversitar, care, în principiu, să aibă următoarea structură:

■ orice profesor contribuie la formarea socială şi civică a elevilor.

■ în calitatea sa de educator, face proba conştiinţei profesionale şi aplică

principiile deontologice:

■ el respectă şi determină respectarea persoanei fiecarui elev, este atent la

proiectul fiecăruia;

■ respectă şi determină respectarea libertăţii de opinie.

■ este atent şi creează o atitudine de obiectivitate;

■ respectă şi determină respectarea laicităţii, în special neutralitatea;

■ veghează la confidenţialitatea anumitor informaţii privind elevii şi familiile

acestora;

■ profesorul işi exercită libertatea şi responsabilitatea pedagogici în cadrul

obligaţiilor regulamentare, ale legilor şi ordinelor ooficiale;

72
 ■ el işi cunoaşte drepturile de cadru didactic şi respectă îndatorile în această
calitate.

■ etica şi responsabilitatea profesorului stau la baza exemplului personal şi

autorităţii sale în clasă şi în cadrul şcolii.

3.3 Emoţiile şi stresul – factori perturbatori sau favorizanţi ai muncii

emoţionale în învăţământul special

Legăturile dintre emoţii şi stres au fost, foarte pe scurt, menţionate în capitolele

anterioare, cu privire la consecintele emoţiilor. Cu această ocazie, am amintit că, ţinând
seama de actualitatea şi implicarea multiplă a stresului în viaţa şi în activitatea umană,
importanţa emoţiilor a fost neglijată, ignorată, fiind menţionată doar în aspectele violente.
Datorită actualităţii şi implicaţiilor multiple, stresul a ajuns mult mai bine studiat şi
cunoscut decât emoţiile.

Atât emoţiilor cât şi stresului, fenomen biologic înrudit, mult mai bine cunoscut prin sutele
de lucrări, cărţi şi articole pe această temă publicate pretutindeni. În acest capitol vor fi
tratate doar caracteristicile comune celor două fenomene biologice cu implicaţii psihologice
şi medicale. În plus, în 1992 a apărut în limba română o monografie ştiinţifică exhaustivă
despre stres, scrisă de o echipa a Universitaţii din Cluj.

Stresul este un fenomen natural, obişnuit, ca si emoţiile, legate de adaptarea

organismelor (inclusiv a omului) la condiţiile de mediu. După cum se ştie, stresul a fost
descoperit de medicul canadian de origine austriacă Hans Selye, cercetător şi profesor la
Universitatea McGill din Montreal. Deşi Selye a realizat importanţa descoperirii unui nou
fenomen fundamental al vieţii organismelor în anii '30 ai secolului al XX-lea, de-abia în
anii '70 ai aceluiaşi secol au fost clarificate multiplele aspecte ale stresului. Într-adevăr,
dupa Selye, stresul este o reacţie nespecifică, fundamentală şi ubicuitară pentru toate
organismele vii. Prin cele trei faze ale stresului, organismele işi organizează apărarea, dar se
şi adaptează noilor condiţii de mediu care 1-au generat, asigurând supravieţuirea.
Reamintim că şi emoţiile sunt tot o reacţie a organismelor superioare la un pericol imediat.

73
 Numai din compararea definiţiilor rezultă că emoţiile şi stresul sunt două aspecte
(fenomene) ale aceleiaşi reacţii fundamentale: apărarea organismului faţă de un pericol
(iminent, real în cazul emoţiilor) sau faţă de nişte condiţii, situaţii dificile, care ameninţă
supravietuirea (stresul). În cazul emoţiilor, reacţia organismului este rapidă, eficientă şi de
scurtă durată, pentru că este vorba de un pericol, deci fugă sau luptă. În cazul stresului,
reacţia organismului este de adaptare la condiţii agresive, deci de lungă durată.

Emoţiile şi stresul sunt două fenomene biologice, care aparţin unui mecanism sau
reacţii de apărare a organismelor, complexe şi variate, căci în acest sens mai pot fi adăugate
imunitatea, inflamaţiile, febra s.a., care acţionează tot la nivelul intregului corp în scopul
asigurării supravieţuirii.

Toate aceste fenomene biologice fac parte din reacţia complexă de apărare a
organismelor, care a apărut încă la primele organisme unicelulare. Rezistenţa microbilor la
antibiotice, a paraziţilor la pesticide, a insectelor la insecticide fac parte tot din acest sistem
vast de apărare. Am menţionat diversele aspecte ale reacţiei de apărare a organismelor,
pentru a sublinia încă o dată complexitatea structurală şi organizatorică a naturii. Această
reacţie complexă de apărare a organismelor nu este, însă, infailibilă; toate componentele
acestei reacţii de apărare, deşi au o mare elasticitate, adică se pot adapta la diverse situaţii
sau duşmani, au totuşi o limită, care, de îndată ce este depăşită, poate acţiona contra
organismului. În acest sens, pot fi amintite bolile autoimune, febra peste 42 °C, alergia,
dependenţa de medicamente, de droguri. Pe plan psihic, emoţiile şi stresul, deşi mecanisme
de apărare, pentru intensităţi mari şi durata, repetate, devin surse de modificări patologice,
de apariţie a bolilor aşa-zis psihosomatice, printre care sunt incluse cele cardiovasculare,
cancer, diabet, dar şi tulburări de afectivitate, anxietate, depresie, obsesii etc.

Din aceste considerente, care au devenit clare de-abia în ultimul deceniu, stresul a
devenit o noţiune răspândită, cu conotaţii vaste, uneori exagerate. Vom insista puţin asupra
semnificaţiei noţiunii de stres pentru a înţelege mai clar asemănările şi deosebirile care
există, confuziile ce persistă între emoţii şi stres.

Hans Selye, descoperitorul stresului, a avut probleme, s-a contrazis şi s-a corectat.
După cum a mărturisit însuşi Selye, în anii '30 ai secolului al XX-lea, fără o cunoaştere

74
aprofundată a limbii engleze, nu a înţeles nuanţele unor termeni. Astfel, în 1800, englezul
Thomas Young dezvolta o lege a elasticităţii metalelor, promulgată de Robert Hooke în
secolul al XlX-lea, în care face o notă deosebită între stress (încărcare) şi strain (tensiune).
În acest sens, stresul este forţa care produce deformarea (tensiune, strain). Stresul este deci
cauza, şi strain este efectul. Discuţia este importantă, deoarece mulţi specialişti (printre care
şi Selye) au considerat că stresul este un fenomen util, care ne stimulează, pe cînd alţii il
consideră un pericol. Până la urmă, în 1972, însuşi Selye declara că „ceea ce resimte cineva
că un stres depinde mult de caracteristicile individuale". Cu alte cuvinte, o alergare de trei
km este un exerciţiu fizic pentru un om de afaceri, dar pentru o gospodina frustrată este un
stres. (Olinescu, 2004)

După cum a recunoscut insuşi Selye, termenul de strain era mai corect pentru a
defini sindromul general de adaptare (SGA), căruia i s-a dat denumirea de stres, ca opoziţie
a cuvântului distres, care avea înţelesul de dificultate, necaz, situaţie dificilă.(Olinescu,
2004, p. 244)

În anii '90 ai secolului al XX-lea s-au acumulat dovezi impresionante, care arată că în cazul
unei agresiuni repetate (expunere, stres), cum sunt toxicele sau microbii, radicalii liberi,
poluanţii chimici se mobilizează sistemele de apărare enzimatice şi imunologice atât la
nivel celular, cât şi al intregului corp. Mai mult, în cazuri de stres la nivel celular se produc
aşa-zise proteine de stres, şi enzime, care participă la apărarea structurilor celulare.

Faptul că acelaşi eveniment poate declanşa reacţii atât de diferite la o populaţie, a

determinat elaborarea multor chestionare şi scări de apreciere a stresului. Chestionarul
Celor Patru Factori (FFQ), elaborat de profesorul H.R. Beech din Manchester, se bazează
pe un studiu asupra stresului profesional (cel mai răspândit). Majoritatea unei populaţii este
relativ rezistentă la problemele curente ale vieţii, are capacitatea de a lupta (sau a se
adapta), cu excepţia indivizilor de tip A (emotivi, impulsivi), la care stresul produce efecte,
iar principalele consecinŢe sunt de ordin psihic, deoarece cele metabolice sau
psihosomatice apar mai târziu.

După cum sublimă Griffiths , pe când emoţiile, anxietatea sunt termeni precişi ca
înţeles, stresul a devenit o noţiune cu largi implicaţii, mai degrabă legată de o agresiune, nu

75
fizica, ci de situaţie. Chiar şi dicţionarul universal Webster caracterizează stresul ca „o
condiţie de fapte ce produc un efort de solicitare" sau „o tensiune asupra unui organ sau
organism", ori „presiune puternică a unor forţe adverse asupra capacităţii mentale". Ultima
definiţie este mai aproape de înţelesul psihologic. (Olinescu, 2004, 0.245)

CAPITOLUL 4

MUNCA EMOŢIONALĂ ÎN ŞCOALA SPECIALĂ - O ABORDARE

EXPERIMENTALĂ

Motto:”Nu ceea ce ţi se întamplă este importantă ci felul în care reacţionezi”

H.Selye

4.1.Introducere

Stresul profesional în şcoala specială este deja legendă. Se cunoaşte îndeajuns

sporul de stres care încearcă la remuneraţia lunară să compenseze material afectivitatea
tocita şi reacţiile emoţionale la stres ale profesorilor.

De cele mai multe ori aceste răspunsuri emoţionale sunt neexteriorizate sau
nedeclarate aşa cum sunt şi cele din scala de autoevaluare a reacţiilor emoţionale (P.D.E-
profilul distresului emoţional).

76
 Factorii profesionali ai stresului negativ amprentează timpuriu cadrele didactice,
practic întreg personalul instituţiei. Nu te pot motiva pentru activitate didactică şi nu-ţi pot
produce satisfacţii profesionale copiii care sunt supuşi reacţiilor, emoţiilor şi atitudinilor
patologice. Ei depăşesc cerinţele educative speciale, respectiv deficienţe mintale de diferite
grade, făcând apanajul unor boli psihice grave în care retardul psihomotor şi tulburările de
vorbire sunt doar simple ingrediente.

Munca emoţională în şcoala specială depăşeste efortul propriu zis al dascălilor

pentru adecvarea emoţiilor în contextul social, poate doar pentru a inhiba sentimentele şi
comportamentele nedorite ale copiilor cu care se lucrează.

În timp, - lucrez în Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă de 17 ani - am

observat o aplatizare afectivă a colegilor mei, o lipsa de nuanţe şi intensităţi ale emoţiilor şi
sentimentelor cauzate de mediul şcolar special. Aplicarea scalei de distres emoţional a fost
relevantă. Colegi pe care-i ştiam furioşi sau anxioşi deveneau brusc analfabeţi emoţionali
cu toată scala încercuita la gradul de intensitate ”zero”. Munca emoţională se face oare, în
timp răspunzând întrebărilor din chestionare în conformitate cu aşteptările evaluatorilor
-psihologi?

Împrejurările în care am realizat testarea ţineau temporal de începerea anului

şcolar şi se refereau la emoţiile negative resimţite “în urma cu două săptămâni”.

Demersul era cât se poate de oficial deoarece scala de autoevaluare ”P.D.E.”

aparţinea unui vast caiet de lucru în care profesorul continua această evalure, cu alte câteva
teste şi chestionare, declarând la final, ca nu suferă de “manifestări psihocomportamentale
grave”. Acestea ar fi necesitat un consult psihologic suplimentar, respectiv unul psihiatric.
Cadrul didactic care nu reuşea să obţină rezultate negative la posibile manifestări
psihocomportamentale grave părăsea câmpul şcolar al învăţământului special. Normele
metodologice, privind examinarea psihologică anuală care viza screening-ul problemelor
psiho-comportamentale ale personalului din învăţământul preuniversitar, au funcţionat din
ordinal comun al Ministerului Educaţiei şi Cercetării, a Ministerului Sănătăţii şi al Casei
Naţionale de asigurari de sănătate. (Nr. 4840/23.08.2005 respectiv Nr. IR
38342/23.08.2005).

77
 Obiectivul central era ca profesorul să nu-şi facă rău chiar cu mâna lui, adică să
declare pe propria răspundere că suferă de “minime manifestări psihocomportamentale”.
Cu alte cuvinte frauda se referea în acest moment la atribuirea unei sănăţăti mentale proprii,
fără reproş care-i ajuta să depăşească gestionarea unui cotidian românesc implacabil,
predestinat. Restul interpretării era realizată, conform normelor în vigoare , de psihologii
acreditaţi de Colegiul Psihologilor din România.

Subiectul muncii noastre de zi cu zi sunt copii cu emoţii primare, puternice,

neadecvate situaţional sau deformate patologic. Aceasta nu ne impiedică să desfaşurăm o
activitate demnă de un Sisif care începe fiecare săptămână din ciclul primar cu litera ’’A’’ şi
nu ne impiedică să-i iubim. Binenţeles, teoretic, fără reacţie de transfer.

Munca emoţională în şcoala specială se răsfrânge în comunicarea didactică, în

relaţia empatică profesor-elev, în relaţia profesor-profesor.

O întrebare preliminară a scalei de autoevaluare se referea la expunerea pe scurt a unor

situaţii stresante din şcoală. 26,66% dintre profesorii intervievaţi au notat observaţii
referitoare la relaţiile conflictuale dintre profesori, mediul de muncă stresant din cauza unor
atitudini nonconformiste sau pur şi simplu stresante sunt planificările, planurile de lecţie pe
suport de hârtie.

Redau în continuare un răspuns la această întrebare exprimat în scris de una din

colegele mele, cu o vechime în activitate de nouăsprezece ani, semnificativ ca esenţa şi stil
pentru colectivul de cadre didactice din Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Buzău:
”Mă obosesc şi mă stresează comportamentele excentrice, săgeţile ce nu sunt bine ţinute în
tolba, satisfactia suverană a unora în legatură cu propria lor persoana, ingredientele greu
digerabile din caracterul altora, subterfugiile josnice şi perfidele viclenii care fortează
dragonul să iasă din tine, egalitatea ca limitare, culpabilizarea oricărei diferenţe în “sus”,
persoanele care trăiesc cu suferinţa raportul ”inferior-superior”, a căror sensibilitate şi
susceptibilitate trebuie vesnic menajate şi … picurarea nesfârşită a zilelor. Am metoda mea
de a fugi din calea stresului înainte de a ajunge în faza de epuizare. Mă păstrez în limitele
propriilor mele competente, imi stabilesc destul de bine priorităţile şi nu dau niciodată o

78
tentă catastrofală lucrurilor. Sunt liberă să fac ce pot pentru că ceea ce vreau contează mai
puţin.”

La polul opus al inţelepciunii dobândite prin lectură şi formare se află exuberanţa

tânărului absolvent de psihopedagogie specială, gata să-şi asume principalul rol în viaţa, cu
vechime de trei zile la locul de muncă: ’’Până la momentul prezent, având în vedere că abia
am început să-mi cunosc copiii, nu am avut niciun caz care să mă solicite prea mult sau să
mă streseze. Consider că, odată ce mi-am ales să fac asta, ştiam care vor fi inconvenientele .
Sunt la grupa de preşcolari, încerc să fac cât mai multe activităţi care să-i solicite pe ei mai
mult decat pe mine.”

4.2 Metodologia cercetării

Cercetările din domeniul sociologiei emoţiilor au încercat să evidenţieze modul în

care emoţiile contribuie la configurarea interacţiunilor sociale, modul în care influnţează
construcţia personală, studierea modului în care actorii sociali se implică emoţional în
raport cu simbolurile culturale şi structurile sociale, modul în care acestea influenţează
accesarea şi exprimarea emoţiilor.

Teoria muncii emoţionale este încadrată în categoria teoriilor culturale. Autoarea

acestei teorii, Arlie Russel Hochschild susţine că noţiunea de emoţie a fost tratată
superficial în ştiinţele sociale, fiind subsumată de cele mai multe ori celei de afect.

Prin raportare, într-o viziune simplistă, la acel obiect, te poţi manifesta în termeni
pozitivi sau negativi, ceea ce capătă importanţa este intensitatea acestei raportări negative
sau pozitive. Acceptând un asemenea punct de vedere, se va pierde întrega varietate de
definiţii pe care oamenii le aplică obiectului atitudinal şi care determină manifestarea unei
anumite atitudini (distresul emoţional produce prin diferitele intensităţi ale emoţiilor
negative atitudini disfuncţionale), emoţia va fi decontextualizată social.

79
 “Regulile emoţionale“ la care se referă autoarea sunt expresiile sociale ale
manifestărilor emoţionale.

Astfel, munca emoţională este efortul pe care un individ îl depune atât pentru a-şi adecva
emoţiile la contextul social cât şi pentru a induce sau inhiba sentimentele celorlalţi. Deşi
este cunoscut în societate ca femeile sunt stimulate să se centreze pe exprimarea emoţiilor
în şcoală, emoţiile negative reprezentative pe sexe nu cunosc diferenţe semnificative.

Specificul profesiei de dascăl în şcoala speciala nu permite deontologico

exprimare socială a emoţiilor negative asa cum apar ele în scala de autoevaluare a
distresului.

Regulile sentimentelor - emoţiile pe care trebuie să le experimenteze profesorii, la

început de an şcolar nu pot fi negative şi nu ar trebui să depăşească o anumită intensitate.

Emoţia implică o componenta biologică, insă nevoia de a gestiona relaţiile cu ceilalţi

profesori, cu elevii a condus la dezvoltarea unor competenţe de a controla aceste emoţii, cu
eforturi cognitive sau cu apariţia unor forme de alexitimie.

După aplicarea P.D.E. (profilul distresului emoţional) profesorii au cerut

comentarea rezultatelor, au consultat bibliografii de specialitate, deci au dezvoltat atitudini
de micşorare a stresului de evaluare psihologica. O măsura de combatere a stresului la nivel
organizaţional a fost propunerea unui simpozion interjudeţean cu tema ”Disciplina
emoţiilor şi discipolii săi din şcoală” realizat împreună cu Centrul Şcolar pentru Educaţie
Incluzivă din Buzău.

Toate aceste evenimente au fost amintite ca dovada de funcţionare a celei de-a

doua reguli a emoţiilor, şi anume cea a exteriorizării sentimentelor. Ceea ce aşteaptă
ceilalţi în legatură cu modul în care indivizii îşi exteriorizează sentimentele.

Obiectivele cercetării

Cercetarea a avut următoarele obiective:

1. determinarea atribuirii emoţiilor negative ale profesorilor în contextul muncii

emoţionale din şcoala specială;

80
 2. determinarea intensităţii emoţiilor negative ale profesorilor în contextul muncii
emoţionale din şcoala specială;

3. determinarea unei corelaţii privind gradul de distres şi categoriile de vârstă ale

profesorilor;

Ipotezele

S-au formulat 4 ipoteze.

1. Vechimea în învăţământ influenţează în mod semnificativ capacitatea subiecţilor

de adaptare emoţională, respectiv a muncii emoţionale în sensul că subiecţii cu o vechime
mai mare prezintă un grad de distres mai mic iar cei cu vechime mică un grad de distres
mai mare.

2. Indicele de distres emoţional este mai ridicat în cazul subiecţilor de gen feminin
comparativ cu cei de gen masculin.

3. Cu cât indicele de distres emoţional este mai scăzut, cu atât efortul individului
de a-şi adecva emoţiile la contextul social este mai mare.

4. Intervenţia socioterapeutică influenţează in sens pozitiv distresul emoţional

favorizând apariţia emoţiilor pozitive.

Operaţionalizarea conceptelor

Pentru distresul emoţional am ales următoarea definiţie ”distresul emoţional este o

durerere, o situaţie neplăcută, un necaz, o dificultate, cu alte cuvinte este o lipsă a adaptării
pe termen lung la stres, conform sindromului adaptării generale a lui Selye.

Operaţionalizarea noţiunii de munca emoţională am încercat să o realizez pornind

de la sintetizarea trăsăturilor muncii emoţionale (Chelcea,2007,p.156): a) implică o relaţie
directă între persoane; b) implica influenţarea stării emoţionale a unei persoane de către
persoana care o pune în aplicare; c) permite angajaţilor să gestioneze relaţiile cu ceilalţi
angajaţi; d) poate reprezenta un factor de producţie.

Munca emoţională în şcoala specială poate fi sintetizată în patru trăsături:

81
 a) comunicarea didactică;

b) educatorul permite influenţarea stării emoţionale a “educatului”(copilul)

-empatia

c) permite influenţarea procesului instructiv-educativ, gestionând eficient clasa de

elevi;

d) poate reprezenta un factor de creştere a prestigiului organizaţiei şcolare.

Comunicarea didactică în şcoala specială este influenţată de reacţiile emoţionale

spontane, neprevăzute şi neadecvate ale elevilor cu deficienţa mintală. Perturbările
comunicării determină alterarea relaţiei profesor - elev. Empatia se dezvoltă unilateral, este
apanajul profesorilor; copiii o adoptă prin imitaţie. Deşi este iniţiat în specificul
problematicii psihopedagogiei speciale şi absolvent al unui institute de specialitate,
profesorul din şcoala specială “descarcă” zilnic emoţii distructive, negative pe care şi le
reprimă în timpul activităţilor instructive-educative, disimulându-le.

Orarul activităţilor şcolare include şi o secţiune de terapii stimulativ

-compensatorii, în program de dupa-amiază (un after-school terapeutic). În acest interval,
elevii sunt mai puţin cooperanţi şi obosesc mai uşor. Nu au program de odihnă. Astfel că ei
devin irascibili, mânioşi, furioşi. Această necomplianţă terapeutică este determinată de lipsa
unor stimuli noi şi a unui ambient adecvat îi determină să reactioneze emoţional inadecvat.
Uneori, aceste reacţii emoţionale sunt o oglindă, un ecou al reacţiei emoţionale pe care o
au educatorii.

Studiul pleacă de la ipoteza că emoţiile actorilor din câmpul şcolar determină

reacţii diferite care influenţează comunicarea didactică şi terapeutică generând conflicte
interpersonale si persistenţa unor emoţii negative.

Acestea contribuie la diminuarea calitativă a muncii emotionale in şcoală şi

implicit scăderea motivaţiei pentru îndeplinirea obiectivului principal al învăţământului
special:integrarea socio-profesională a elevului cu cerinţe educative speciale.

Procedura experimentală

82
 Cercetarea cuprinde două etape: testare iniţială a nivelului de stres emoţional şi
testarea finală a subiecţilor după aplicarea unui program de socioterapie într-un interval de
timp de 6 luni folosind acelaşi eşantion.

Programul de socioterapie intitulat “Disciplina emoţiilor” a fost aplicat în etapa a

doua a cercetării experimentale ca modalitate de intervenţie pe grupele de eşantion care
prezentau un indice crescut al stresului (profesorii cu vechime 0-5 ani) si pe grupele
feminine indiferent de vechime.

Disciplina emoţională constă în alegerile pe care le facem în mod intenţionat

pentru a dobândii puterea de a alege felul în care ne simţim. Acest lucru este benefic pentru
că dezvoltă emoţiile pozitive şi le îndepărtează pe cele negative, în termeni didactici un
“proces instructiv educativ” al muncii emoţionale în şcoala specială.

În bine cunoscutul best-seler “Sărbătoarea dicipline” Richard Foster argumentează că

disciplina este “ eliberarea din robia copleşitoare a egoismului şi a fricii”. Scopul aplicării
acestui program a fost “eliberarea profesorilor din apăsătoarea povară a emoţiilor negative
exprimate, disimulare au ascunse implicit şi reducerea stresului profesional. Această terapie
socială ar putea determina transformarea muncii emoţionale intr-o resursă internă a şcolii
(la fel ca bugetul instituţiei). (Manz, 2005)

Programula fost aplicat timp de şase luni intensiv (de două ori pe săptămână)
persoanelor cu indice de distres ridicat (0-5 ani) şi pentru subiecţii mai puţin stresaţi
categoria a doua şi a treia de vechime (5-15 ani respectiv peste 15 ani). Şedinţele s-au
aplicat în grup într-un microclimat sicioafectiv corespunzător.

După expunerea preliminară a programului au fost instruiţi în ceea ce priveşte

angajamentul luat participând la această terapie:

a. Sa-şi asume responsabilitatea pentru emoţiile resimţite; b. Să-şi redacteze

planuri în prezent care să-i pregătească în viitor pentru dezvoltarea celor patru
dimensiuni ale muncii emoţionale (influenţarea pozitivă a stării emoţionale a
cerlalţi, dezvoltarea relaţiilor interpersonale, optimizarea comunicării
didactice şi creşterea eficienţei procesului stimulativ terapeutic din şcoala

83
 specială); c. Să reacţioneze intr-o manieră noua mai echilibrată şi mai
sănătoasă la situaţiile de distres familial şi profesional pe măsură ce acestea
apar.

Pe parcursul primelor şedinţe s-au expus principalele caracteristici ale emoţiilor

clasificarea lor relaţia emoţii-stres.

Profesorii au făcut recurs la memoria afectivă şi au relatat evenimente, situati

stresante din viaţa lor. Rezultatele şedinţei de grup au fost rezumate într-o fişă de evaluare
în care fiecare participant şi-au notat impresiile şi a acordat un calificativ fiecărui
participant la întâlnirea respectivă.

Pe parcursul desfăşurării programului terapeutic bărbaţii au fost mai puţin

receptivi, valorile scorurilor la scala de autoevaluare de distres emoţional, la retestare, n-au
înregistrat diferenţe prea mari faţă de testarea iniţială. Deţi femeile au avut scoruri mai mari
la distresul emoţional ele au fost mai receptive la plicarea programului de terapie
“disciplina emoţiilor” înregistrând valori mai scăzute faţă de cele din grupul bărbaţilor după
reaplicarea scalei.

Grupul de vârstă cu vechime mică în învăţământ a fost compliant terapeutic. Din

acest grup au fost cei mai mulţi subienţi care au dorit informaţii suplimentare privind
continuarea programului, consultarea literaturii de specialitate etc.

Nuanţarea emoţiilor negative şi intensitatea acestora sunt cel mai pregnant vizibile
la grupul de vechime mică în munca, feminin, precum şi la grupul de vechime mare in
muncă, masculin. Se confirma astfel ipoteza a patra deoarece se constată o scădere
considerabilă a indicelui de distres la prima categorie de vechime şi la grupa de gen
feminin.

Pentru culegerea datelor în vederea testării ipotezelor, am utilizat tehnica

chestionarului(P.D.E.).

Scala de autoevaluare (P.D.E.) are 26 de itemi (V.Anexa 1), fiecare item

reprezentând o emotie negativă.

84
 Chestionarele au fost aplicate prin autoadministrare, la începutul anului şcolar
(septembrie). Profesorii au răspuns la întrebările scalei de autoevaluare după prezentarea
textului stimul in cazul subiecţilor cuprinşi in cele trei grupuri, Astfel, profesorilor li s-a
cerut să declare cât de frecvent s-au confruntat cu emoţii negative în şcoală, aceasta fiind
măsurată cu ajutorul unei scale ordinale cu cinci trepte “deloc(0)”, ‘”foarte puţin(1)”,
“mediu(2)”, “mult(3)”, ”foarte mult”(4).

Variabilele şi operaţionalizarea conceptelor

Variabilele independente ale cercetării:

1) – vechimea în învăţământ - mică – până la 5 ani ;

- medie – între 5 şi 15 ani ;

- mare – peste 15 ani ;

2) – sexul - masculin;

- feminin;

Variabila dependentă se referă la stresul emoţional operaţionalizat prin

răspunsurile la Scala de autoevaluare P.D.E., respectiv indicele de distres emoţional.

Planul cercetării

Lucrarea de faţă propune un plan de cercetare de tipul 3x2.

Tabel 1. Lotul de subiecţi

Vechime în învăţământ

Mică Medie Mare

Până la 5 ani 5 – 15 ani Peste 15 ani
Feminin Grup 1 Grup 2 Grup 3
Gen
Masculin Grup 4 Grup 5 Grup 6

85
 Lotul de subiecţi

Cercetarea a fost realizată pe un eşantion de 70 de subiecţi - cadre didactice titulare

ale Centrului Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Buzău - selectaţi aleator în funcţie de
vechimea în învăţământ (22 cu vechime mică, 26 cu vechime medie şi 22 cu vechimemare)
şi de gen ( 37 de gen feminin şi 33 de gen masculin)

27

26
26

25

24

23
învăţământ
22
22 22
Count

21
1 vehime 0-5 ani 3 vechime peste 15 a
2 vechime 5 - 15 ani

vechime in invatamant

Fig. I. Distribuţia subiecţilor în funcţie de vechimea în învăţământ

variabila vechimea în învăţământ

Eşantionul a cuprins 37 subiecţi de gen feminin şi 33 de gen masculin.

38

37
37

36

35

34

33
33
86
Count

32
feminin masculin

GEN
Fig. II Distribuţia subiecţilor în funcţie de variabila gen

Studiul a fost realizat în judeţul Buzău, municipiul Buzău, în perioada septembrie

2012. Toţi subiecţii provin din mediul urban.

REZULTATELE CERCETĂRII ŞI INTERPRETAREA ACESTORA

1. Prezentarea şi analiza statitică a datelor

În urma prelucrării statistice a datelor (la Scala de autoevaluare (P.D.E.), prin aplicarea
testelor de semnificaţie t şi a corelaţiei Pearson, s-au obţinut o serie de rezultate ce
urmăresc să verifice ipotezele de cercetare.

1. Astfel, pentru evidenţierea influenţei variabilei vechime în învăţământ în ceea ce

priveşte stresul emoţional, s-au realizat teste t de semnificaţie a diferenţelor dintre medii
pentru eşantioane independente.

În acest fel s-a putut evidenţia influenţa vechimii asupra capacităţii subiecţilor de
adaptare emoţională, respectiv a muncii emoţionale.

Au fost comparate grupele de cercetare două câte două pe criteriul de gen şi

vechime în învăţământ :

 subiecţii în funcţie de vechime ;

 subiecţii în funcţie de gen ;
 subiecţii de sex feminin în funcţie de vechime ;

87
  subiecţii de sex masculin în funcţie de vechime.
Astfel, în ceea ce priveşte gradul de stres emoţional al subiecţilor cu vechime
diferită, indiferent de gen, s-au constatat diferenţe semnificative: t = 6,304 (nu s-a întrunit
condiţia de omogenitate a varianţei pentru cele două grupuri) şi p<0.05 (p=0.001), ceea ce
înseamnă că persoanele cu vechime mai mică manifestă un grad de distres emoţionl mai
ridicat decât cele cu vechime medie (a se vedea tabelul de mai jos).

Statisticile grupului
Tabel 2. Semnificatia statistică a diferenţei dintre indicii totali de vechime în învăţământ măsurată cu
testul t
Erori standard
Deviaţii
GRUP N Semnificaţii ale
standard
semnificaţiilor
Indice distres vechime 0-5 ani 22 26,7727 5,2275 1,1145

Testare iniţială vechime 5-15 ani 26 19,0385 2,6150 0,5129

Eşantioane independente de testare
Tabel 3. Comparaţie în funcţie de vechimea în învăţămân: vechime mică – vechime
medie
Testul Levene pentru Testul t
varianţe egale
F Prag de t Grade Prag de Diferenţa Diferenţa 95% Interval de
semnificaţi de semnificaţi mediilor de eroare incredere
e libertate e standard Inferior Superior
Indice Varianţe 17,350 0 6,365 46 0 7,7343 1,1657 5,3879 10,0806
distres egale
asumate
Testarea Varianţe 6,304 29,716 0 7,7343 1,2268 5,2277 10,2408
iniţială egale
neasumate

De asemenea, diferenţe semnificative s-au obţinut şi între grupurile cu vechime

medie şi mare: t= 8,687 şi p<0.05 (p=0.000) şi mai ales între grupurile cu vechime mică şi
mare t= 11 , 474 şi p<0.05 (p=0.000):
Statisticile grupului
Tabel 4. Comparaţie în funcţie de vechimea în învăţământ: vechime mică – vechime medie
Erori standard
Deviaţii
GRUP N Semnificaţii ale
standard
semnificaţiilor
Indice distres vechime 0-5 ani 26 19,0385 2,6150 0,5129

Testare iniţială vechime 5-15 ani 22 12,7273 2,3741 0,5062

Testul t pentru eşantioane idependente

Tabel 5. Comparaţie în funcţie de vechimea în învăţământ: vechime medie – vechime mare

88
 Testul Levene pentru Testul t
varianţe egale
F Prag de t Grade Prag de Diferenţa Diferenţa 95% Interval de
semnificaţi de semnificaţi mediilor de eroare incredere
e libertate e standard Inferior Superior
Indice Variabile 0,252 0,618 8,687 46 0 6,3112 0,7265 4,8488 7,7736
distres egale
asumate
Testarea Variabile 8,759 45,749 0 6,3112 0,7206 4,8605 7,7618
iniţială egale
neasumate

Statisticile grupului
Tabel 6. Comparaţie în funcţie de vechimea în învăţământ: vechime mică – vechime medie
Erori standard
Deviaţii
GRUP N Semnificaţii ale
standard
semnificaţiilor
Indice distres vechime 0-5 ani 22 26,7727 5,2275 1,1145

Testare iniţială vechime 5-15 ani 22 12,7273 2,3741 0,5062

Testul t pentru eşantioane idependente

Tabel 7. Comparaţie în funcţie de vechimea în învăţământ: vechime mică – vechime mare
Testul Levene pentru Testul t
varianţe egale
F Prag de t Grade Prag de Diferenţa Diferenţa 95% Interval de
semnificaţi de semnificaţi mediilor de eroare incredere
e libertate e standard Inferior Superior
Indice Variabile 19,096 0 11,474 42 0 14,0455 1,2241 11,5752 16,5157
distres egale
asumate
Testarea Variabile 11,474 29,309 0 14,0455 1,2241 11,5431 16,5478
iniţială egale
neasumate

Se poate observa diferenţa dintre medii (20,77 pentru vechime mică, 16,92 pentru

medie, iar pentru cei cu vechime mare media scade la 11,82.). Aceste rezultate pot fi

ilustrate foarte bine prin graficul de mai jos:

89
 Media indicelui de stres pentru testare initiala pe grupe de vechime

Bars show Means

25,00
indice distres testare initiala

20,00

15,00

10,00

5,00

26,77 19,04 12,73

1 vehime 0-5 ani 2 vechime 5 - 15 ani 3 vechime peste 15 ani

vechime in invatamant

Fig. III

2. Abordând o analiză comparativă a răspunsurilor subiecţilor în funcţie de gen,

indiferent de vechime, s-au constatat diferenţe semnificative: t = 5,769 şi p<0.05
(p=0.000), ceea ce inseamnă că persoanele de sex feminin manifestă un grad de
stres emoţional mai intens în contextul didactic decât cele de sex masculin (a se
vedea tabelele de mai jos).

Statisticile grupului
Tabel 8. Comparaţie între vechime şi indicele de distress la testarea iniţială
Erori standard
Deviaţii
GRUP N Semnificaţii ale
standard
semnificaţiilor
Indice distres vechime 0-5 ani 37 26,0541 6,3724 1,0476

Testare iniţială vechime 5-15 ani 33 15,4848 4,2582 0,7413

Testul t pentru eşantioane idependente

Tabel 9.Comparaţie în funcţie de gen

90
 Testul Levene pentru Testul t
varianţe egale
F Prag de t Grade Prag de Diferenţa Diferenţa 95% Interval de
semnificaţi de semnificaţi mediilor de eroare incredere
e libertate e standard Inferior Superior
Indice Variabile 3,476 0,067 5,769 68 ,000 7,5692 1,3121 4,9509 10,1875
distres egale
asumate
Testarea Variabile 5,898 63,238 ,000 7,5692 1,2834 5,0048 10,1336
iniţială egale
neasumate

3. În urma aplicării corelaţiei între variabila dependentă, indicele de distress

emoţional, şi cea independentă, vechimea în învăţământ, a fost confirmată ipoteza conform
căreia stresul emoţional este cu atât mai mic cu cât vechimea în şcoala specială a
profesorilor este mai mare.

Astfel, luând în considerare răspunsurile tuturor subiecţilor la Scala P.D.E., s-a

putut stabili o legătură semnificativă invers proporţională (r = - 0,833 şi p = 0,000), ceea ce
înseamnă că subiecţii cu o vechime mai mică tind să manifeste stres emoţional mai intens şi
pe măsură ce acumulează experienţă în activitatea educaţională cu elevii şi stresul
emoţional scade.

Corelaţii
Tabel 10. Corelaţie între vechime şi indicele de distres
Vechime în învăţământ Indice distres
Testare iniţială
Vechime în învăţământ Corelaţia Pearson 1,000 -,833**
Prag de semnificaţie , ,000
Numar subiecţi 70 70
Indice distres testare Corelaţia Pearson -,833** 1,000
iniţială Prag de semnificaţie ,000 ,
Numar subiecţi 70 70
**. Corelaţia este semnificativă la nivelul 0,01 (cu 2 zecimale)

Această tendinţă de scădere a stresului odată cu acumularea anilor de vechime în

învăţământ poate fi ilustrat şi prin graficul de mai jos:

91
 Corelatia indice de stres - vechime

Dot/Lines show Means

indice distres testare initiala

25,00

20,00

15,00

1 vehime 0-5 ani 2 vechime 5 - 15 ani 3 vechime peste 15 ani

grup
Fig. V Corelaţie indice stress emoţional- vechime în învăţământ

4. Pentru verificarea celei de-a patra ipoteze care evidenţia influenţa pozitivă a
programului terapeutic, au fost aplicate teste t de semnificaţie a diferenţelor dintre medii
pentru eşantioane perechi. S-au comparat rezultatele obţinute de subiecţi la aplicarea
scalei înainte şi după aplicarea programului de terapie.

Astfel, s-au obţinut diferenţe semnificative pentru subiecţii cu vechime mică (t= 7,105
şi p=0,000) şi cei cu vechime medie (t= 3,953 şi p=0,001) ceea ce confirmă faptul că aceşti
subiecţi, în urma aplicării programului terapeutic, depun un efort mai mare pentru a-şi
adecva emoţiile la contextul social.

Teste t perechi
Tabel 11. Diferenţele dintre medii pentru indicele de distres testare iniţială-testare finală
Diferenţe dintre medii pe perechi
Medii Deviaţia Eroarea 95%Intervalul de Prag de
de confidenţialitate t df
standard semnificaţie
deviaţie al diferenţei
standard Minim Maxim
Perechea Indice distres
testare iniţiala- 5,5455 3,6610 ,7805 3,9223 7,1686 7,105 21 ,000
1
indice distres
testare finală
a. vechime în învăţământ=1 vechime 0-5 ani

Testele pereche

92
 Tabel 12. Teste t pe grupe de vechime
Diferenţe dintre medii pe perechi
Medii Deviaţia 95%Intervalul de Prag de
Eroarea de t df
confidenţialitate semnificaţie
standard deviaţie
al diferenţei
standard
Minim Maxim
Perechea Indice distres
testare iniţiala- ,3846 ,4961 9,730E-02 ,1842 ,5850 3,953 25 ,001
1
indice distres
testare finală
a. vechime în învăţământ=2 vechime 5-15 ani

Ipoteza este confirmată şi de subiecţii cu vechime mare la care nu se constată

diferenţe semnificative între testarea iniţială şi cea finală, realizată după intervenţia
terapeutică (t=1,821 şi p=0,083> 0,005).

Testele pereche
Tabel 13. Diferenţele dintre medii pentru indicele de distres testare iniţială-testare finală
Diferenţe dintre medii pe perechi
Medii Deviaţia 95%Intervalul de Prag de
Eroarea de t df
confidenţialitate semnificaţie
standard deviaţie
al diferenţei
standard
Minim Maxim
Perechea Indice distres
testare iniţiala- ,1364 ,3513 7,489E-02 ,2921 ,2921 1,821 21 ,083
1
indice distres
testare finală
a. vechime în învăţământ=3 vechime peste 15 ani

Concluzii:

Cercetarea efectuată în anul 2012 având ca lot experimental 70 de profesori din Centrul
Şcolar pentru Educaţie Incluziva din Buzău a demonstrat existenţa muncii emoţionale atât
ca schimbare a emoţiilor negative în emoţii pozitive, realizată într-un timp îndelungat
(vechimea profesorilor) cât şi într-un timp foarte scurt (demers terapeutic). Zestrea
emoţională a unei instituţii poate fi o resursă internă inclusă în bugetul de venituri şi
cheltuieli, o creatoare de sensuri, o putere, un stimulent motivaţional pentru dascălii
debutanţi. Pentru cei cu o experienţă profesională mai mare de 15 ani lucrul acesta
înseamnă deja istoria afectivă.

93
 În prima parte a cercetării am realizat un studiu constatativ în care am măsurat
indicele distresului emoţional al cadrelor didactice din şcoala mea în funcţie de vechime. Se
constata că indicele de distres emoţional este mai mare la profesorii cu vechime mică în
învăţământ (0-5 ani) confirmându-se astfel prima ipoteză.

Femeile sunt mai stresate decât bărbaţii la stresul profesional adăugându-se şi cel
familial dar după aplicarea programului terapeutic indicele este mult mai scăzut
confirmându-se astfel cea de-a doua ipoteză.

Pe măsură ce se dobândeşte mai multa experientă profesională indicele de distres

scade lucru dovedit de corelaţiile realizate între cele trei categorii ale variabilei vechime,
confirmându-se şi cea de-a treia ipoteză.

Scăderea nivelului de stres după aplicarea programului terapeutic dovedeşte

eficienţa unei astfel de consilieri de grup deoarece conformismul scocial şi scpecificul
profesional nu permite dascălilor şcolii speciale o exprimare a emoţiilor negative în acest
context social. Efortul de a-şi adecva emoţiile la contextul social şi etica profesională strictă
în mediul şcolar îi împiedică să le folosească în procesul de recuperare şi terapie cu elevii
şcolii speciale.

Distresul emoţional ca factor ce influnţează negativ dimensiunile muncii

emoţionale este prezent la majoritatea subiecţilor intervievaţi într-o mai mică sau mai mare
măsură. A măsura emoţiile negative înseamnă a depăşi studiul realizat în această lucrare
deoarece necesită transformarea programului terapeutic de disciplină a emoţiilor într-o
disciplină şcolară.

Identificarea timpurie a problemelor psihocomportamentale ale acestei categorii

socioprofesionale este importantă pentru evaluarea psihosociologica a organizaţiei şcolare.
„A vedea ceea ce vorbeşti înseamnă a cunoaşte ceea ce gândeşti”.

Comunicarea didactică este o dimensiune a muncii emoţionale în şcoala specială.

O perturbare a comunicării profesor-profesor şi profesor-elev determină creşterea emoţiilor
negative. Lipsa de experienţă profesională şi timpul scurt de la angajare până la gestionarea

94
cotidianului în şcoala specială au făcut ca prima categorie de vechime 0-5 ani să
înregistreze cel mai mare grad de distres emoţional.

O viziune mai romantică care să îndulcească nevoile imperioase ale reformei în

învăţămănt şi o aprofundare a teoriei curriculare s-ar referi la implicarea muncii emoţionale
în şcoala speciala ca un factor de “producţie” şi ar reaminti, implicând sociologia emoţiilor,
ca în centrul educaţiei troneaza ca o Majestate gata saă evadeze într-o lume magică cu
personaje şi manuale alternative zugrăvite direct pe pereţii casei, Copilul. Micul nostru
Prinţ stă gata să critice toate lucrurile pe care le decidem pt el, fără să-i cerem părerea.

În prefaţa lucrării “ Flexibilitatea mintală – o viziune sincronică” a Elenei Badea,

profesorul Viorel Nicolescu spunea că ar trebui să ţinem seama atunci când luăm o decizie
cu privire la un copil, de etica Micului Prinţ, de sociologia lui Dostoievski şi de însăşi
mesajul cărţii pe care Elena Badea îl transmitea şi care începea “nu există tot, nu există
nedeterminant…”. (V. Nicolescu „O psihologie de gladiator” – prefaţă Badea 1998)

Nu mai puţin ermetică decât poezia lui Ion Barbu, cartea Elenei Badea seamănă cu
teoria curriculară. Poţi s-o defineşti întâi filozofic, apoi observi câte aprofundări
interdisciplinare poate să capete, apoi devine atât de necunoscută pe măsură ce o
aprofundezi, încât poţi să o transformi în educaţie pt alţii.

Delimitările conceptuale, avantaje, consecinţe, probleme de organizare şi altele

stau gata să se prăbuşească peste planificările şi proiectele noastre didactice zilnice.

Teoria curriculară are nevoie de un management la nivelul şcolii pentru a demonstra că este
flexibilă, că se adaptează nevoilor în continuaă schimbare atât la nivelul elevilor cât şi la
nivelul profesorilor. Nevoia de formare continuă a profesorilor trebuie să fie argumentată
de cererea din ce în ce mai crescută de răspunsuri pe care le cer copiii din domenii care
depăşesc educaţia formală şi ajung interdisciplinar undeva la graniţa programei şcolare din
anul şcolar următor.

“Managementul de curriculum este la nivelul şcolii punctul cheie al realizării şi

reuşitei reformei, premisa succesului la scară largă a acestuia” (M. Stanciu – Reforma
conţinuturilor învăţământului, Cadrul metodologic, p. 15)

95
 Conceptul de curriculum, ideea de complementaritate dintre curriculum nucleu şi
cel la decizia şcolii se dovedesc necesare pt educaţia specială, unde succesul mai sus
amintit înseamnă aducerea deficienţelor mintale, senzoriale sau comportamentale la un
deziderat comun cu normalitatea, cu socializarea şi un grad de inserţie şcolară şi
profesională, oricât de modest ar fi el.

Educaţia specială are un atu veritabil în educaţia integrată. Majoritatea elevilor

integraţi individual în şcoala de masă au o deficienţă mintală/psihică uşoară, respectiv un
grad de handicap uşor, accentuat sau mediu.

Ceilalţi copii cu deficienţă severă sau grave, asociate sau polihandicap sunt
integraţi în clase obişnuite din învăţământul special sau constituie grupe/clase incluse în
planul de învăţămănt, cu programa şi orar propriu.

Pentru aceste grupe/clase se întocmeşte curriculum la decizia şcolii; prima

consecinţă pozitivă a acestui fapt îl constituie construirea unui plan de intervenţie
personalizat, pornind de la acest curriculum pentru elevii cu deficienţe grave care sunt
individual înscrişi într-o clasa sau care beneficiază de învăţământul la domiciliu.

Asociatia Reninco România a fost prima organizaţie de profesionişti care au lansat

un proiect de curriculum pentru deficienţe severe/asociate, ulterior aprobat de M.E.C. A fost
o intervenţie de avangardă în evidenţierea muncii emoţionale în educaţia specială şi cea
integrată.

Pentru flexibilizarea acestui program la necesităţile şcolii speciale unde lucrez s-au afişat
următoarele programe de organizare:

- reexpertiza populaţiei şcolare din clasele cu elevi cu încadrare într-un grad de

handicap sever/grav sau asociat prin Comisia Internăa de Evaluare Continuă a
Şcolii, în colaborare cu Comisia Judeţeană a Direcţiei pentru Protecţia
Copilului;

- consilierea părinţilor;

96
 - implicarea părinţilor în proiectarea şi implementarea activităţilor aferente
acestui curriculum;

- includerea în proiectul managerial al şcolii;

- Consiliul de Administraţie a prezentat în oferta curriculară a şcolii şi acest tip

de curriculum pentru deficienţe grave/severe şi asociate alături de curriculum de
bază şi de celelalte opţionale la decizia şcolii.

Oferta curriculara a cuprins:

- enunţarea finalităţilor şi a obiectivelor;

- tematica oferită însoţită de obiectivele specifice.

Avantajele acestui curriculum sunt:

- oferă o gama largă de servicii educaţionale unor categorii de copii consideraţi

“excluşi” chiar şi din sistemul învăţământului special;

- copiii dezavantajaţi social şi intelectual învaţă împreună într-o mare diveristate

culturală şi etnică;

- se ameliorează comunicarea dintre copiii aflaţi în grupe/clase diferite;

- membrii echipei care asigură managementul şcolii ameliorează activitatea în

echipă;

- se ameliorează relaţiile părinţi-profesori;

- implicarea mai activă a comunităţii şi a reprezentanţilor autorităţilor locale;

- se îmbunaăţăteşte relaţia profesor-elev.

Iniţierea unui curriculum pentru copiii cu dizabilităţi severe şi profunde răspunde

unei cerinţe imperative a educaţiei comprehensive şi integrative pe care şcoala românească
şi societatea se straduiesc să o implementeze de câţiva ani incoace.

97
 Practica învăţământului în România este un model de accelerare “forţare” a
recuperării, în care componenta structurării proceselor de cunoaştere şi a dezvoltării
cognitive a dus la finalităţi surprinzătoare şi reuşite nesperat.

Ideile de intervenţie “în limitele copilului” s-au dovedit îngrăditoare şi au stimulat

experienţele de învăţare prin transfer, acolo unde teoriile generale despre învăţare s-au
dovedit incomplete.

Adaptarea curriculară este un demers obligatoriu, sub toate aspectele teoretice,

metodologice şi terapeutice. Un curriculum pentru integrare consolidează programele de
intervenţie personalizată, studiate, revizuite, îmbunătaţite şi nu poate intra în tiparele
excesiv de standardizare ale învăţării pentru dezvoltare propuse de şcoala obişnuită.

Explicitând, putem spune că integrarea educaţională a copiiilor cu dizabilităţi

severe/grave nu însemnă înscrierea formală a acestora alături de copiii fără dizabilitaţi, ci
presupune elaborarea unor programe de lucru proprii, articulate, desigur, pe principii
comune şi strategii inclusive.

Finalităţile acestui curriculum sunt pragmatice şi accesibile pentru toţi cei

interesati să lucreze cu copiii cu dizabilităţi severe şi profunde.

Aşa cum subliniam la început este un curriculum flexibil şi novator care vinde
muncă emoţională într-o piaţă de cereri şi oferte de servicii educaţionale.

Cu riscul de a fi anacronică trebuie să recunosc că ceea ce am scris aici depaşeşte

graniţele psihosociologiei.

Explicaţia?

Întotdeauna am suferit de o viziune interdisciplinară, principala mea emoţie fiind

una de sorginte literară. Importanţa muncii emoţionale într-o şcoala specială nu va fi
cunoscută atâta timp cât dascălii nu vor fi obligaţi să simuleze, să disimuleze
comportamente previzibile şi imprevizibile, stări, emoţii care ar putea să influenţeze vizibil
comunicarea, identitatea şi personalitatea. O instituţie în care lucrăm ne poate permite să
devenim cine vrem să fim sau cel puţin să fim cine suntem. O instituţie în care lucrăm ar

98
trebui să permită să devenim cine vrem să fim sau cel puţin să fin cine suntem. O şcoală
specială prin munca sa emoţională poate promova un model educaţional în care istoria sa
organizaţională să fie o „automodelare” specifică.

99
 ANEXE

Statisticile grupului
Tabelul 2. Semnificatia statistică a diferenţei dintre indicii totali de vechime în învăţământ măsurată
cu testul t

100
 Erori standard
Deviaţii
GRUP N Semnificaţii ale
standard
semnificaţiilor
Indice distres vechime 0-5 ani 22 26,7727 5,2275 1,1145

Testare iniţială vechime 5-15 ani 26 19,0385 2,6150 0,5129

Eşantioane independente de testare

Tabel 3. Comparaţie în funcţie de vechimea în învăţămân: vechime mică – vechime
medie
Testul Levene pentru Testul t
varianţe egale
F Prag de t Grade Prag de Diferenţa Diferenţa 95% Interval de
semnificaţi de semnificaţi mediilor de eroare incredere
e libertate e standard Inferior Superior
Indice Varianţe 17,350 0 6,365 46 0 7,7343 1,1657 5,3879 10,0806
distres egale
asumate
Testarea Varianţe 6,304 29,716 0 7,7343 1,2268 5,2277 10,2408
iniţială egale
neasumate

Statisticile grupului
Tabel 4. Comparaţie în funcţie de vechimea în învăţământ: vechime mică – vechime medie
Erori standard
Deviaţii
GRUP N Semnificaţii ale
standard
semnificaţiilor
Indice distres vechime 0-5 ani 26 19,0385 2,6150 0,5129

Testare iniţială vechime 5-15 ani 22 12,7273 2,3741 0,5062

Testul t pentru eşantioane idependente

Tabel 5. Comparaţie în funcţie de vechimea în învăţămân: vechime medie – vechime mare
Testul Levene pentru Testul t
varianţe egale
F Prag de t Grade Prag de Diferenţa Diferenţa 95% Interval de
semnificaţi de semnificaţi mediilor de eroare incredere
e libertate e standard Inferior Superior
Indice Variabile 0,252 0,618 8,687 46 0 6,3112 0,7265 4,8488 7,7736
distres egale
asumate
Testarea Variabile 8,759 45,749 0 6,3112 0,7206 4,8605 7,7618
iniţială egale
neasumate

Statisticile grupului
Tabel 6. Comparaţie în funcţie de vechimea în învăţământ: vechime mică – vechime medie
Erori standard
Deviaţii
GRUP N Semnificaţii ale
standard
semnificaţiilor
Indice distres vechime 0-5 ani 22 26,7727 5,2275 1,1145

Testare iniţială vechime 5-15 ani 22 12,7273 2,3741 0,5062

Testul t pentru eşantioane idependente
Tabel 7. Comparaţie în funcţie de vechimea în învăţămân: vechime mică – vechime mare

101
 Testul Levene pentru Testul t
varianţe egale
F Prag de t Grade Prag de Diferenţa Diferenţa 95% Interval de
semnificaţi de semnificaţi mediilor de eroare incredere
e libertate e standard Inferior Superior
Indice Variabile 19,096 0 11,474 42 0 14,0455 1,2241 11,5752 16,5157
distres egale
asumate
Testarea Variabile 11,474 29,309 0 14,0455 1,2241 11,5431 16,5478
iniţială egale
neasumate

Statisticile grupului
Tabel 8. Comparaţie între vechime şi indicele de distress la testarea iniţială
Erori standard
Deviaţii
GRUP N Semnificaţii ale
standard
semnificaţiilor
Indice distres vechime 0-5 ani 37 26,0541 6,3724 1,0476

Testare iniţială vechime 5-15 ani 33 15,4848 4,2582 0,7413

Testul t pentru eşantioane idependente

Tabel 9.Comparaţie în funcţie de gen
Testul Levene pentru Testul t
varianţe egale
F Prag de t Grade Prag de Diferenţa Diferenţa 95% Interval de
semnificaţi de semnificaţi mediilor de eroare incredere
e libertate e standard Inferior Superior
Indice Variabile 3,476 0,067 5,769 68 ,000 7,5692 1,3121 4,9509 10,1875
distres egale
asumate
Testarea Variabile 5,898 63,238 ,000 7,5692 1,2834 5,0048 10,1336
iniţială egale
neasumate

Corelaţii
Tabel 10. Corelaţie între vechime şi indicele de distres
Vechime în învăţământ Indice distres
Testare iniţială
Vechime în învăţământ Corelaţia Pearson 1,000 -,833**
Prag de semnificaţie , ,000
Numar subiecţi 70 70
Indice distres testare Corelaţia Pearson -,833** 1,000
iniţială Prag de semnificaţie ,000 ,
Numar subiecţi 70 70
**. Corelaţia este semnificativă la nivelul 0,01 (cu 2 zecimale)

Teste t perechi
Tabel 11. Diferenţele dintre medii pentru indicele de distres testare iniţială-testare finală

102
 Diferenţe dintre medii pe perechi
Medii Deviaţia Eroarea 95%Intervalul de Prag de
de confidenţialitate t df
standard semnificaţie
deviaţie al diferenţei
standard Minim Maxim
Perechea Indice distres
testare iniţiala- 5,5455 3,6610 ,7805 3,9223 7,1686 7,105 21 ,000
1
indice distres
testare finală
b. vechime în învăţământ=1 vechime 0-5 ani

Testele pereche
Tabel 12 Teste t pe grupe de vechime
Diferenţe dintre medii pe perechi
Medii Deviaţia 95%Intervalul de Prag de
Eroarea de t df
confidenţialitate semnificaţie
standard deviaţie
al diferenţei
standard
Minim Maxim
Perechea Indice distres
testare iniţiala- ,3846 ,4961 9,730E-02 ,1842 ,5850 3,953 25 ,001
1
indice distres
testare finală
b. vechime în învăţământ=2 vechime 5-15 ani

Testele pereche
Tabel 13. Diferenţele dintre medii pentru indicele de distres testare iniţială-testare finală
Diferenţe dintre medii pe perechi
Medii Deviaţia 95%Intervalul de Prag de
Eroarea de t df
confidenţialitate semnificaţie
standard deviaţie
al diferenţei
standard
Minim Maxim
Perechea Indice distres
testare iniţiala- ,1364 ,3513 7,489E-02 ,2921 ,2921 1,821 21 ,083
1
indice distres
testare finală
b. vechime în învăţământ=3 vechime peste 15 ani

Bibliografie

103
1. Boţone Daniela – Munca emoţională: expansiunea ei în societăţile moderne,
Rev. Sociologie Românească, vol. V, Nr. 3, 2007;

2. Chelcea, Sepimiu, Iluş, Petru – Enciclopedie de psihologie, Ed. Economică,

2003;

3. Chelcea Septimiu – Metodologia cercetării sociologice, ed Economocă,

Bucureşti, 2006;

4. Chelcea Septimiu – Psihologie, Ed. Polirom, Iaşi, 2008;

5. Chelcea Septimiu – Sociologia emoţiilor culturale, Rev. Sociologie

Românească, vol. V, Nr. 2, 2007;

6. Chihodaru Patricia Roxana – Proiectarea pedagogică şi evaluarea învăţării

psihologiei, Ed Tehnopres, Iaşi, 2005;

7. Cosmovici Adrian, Iacob Luminiţa – Psihologie Şcolară, Ed. Polirom, Iaşi,

1999;

8. Cristea Mircea – Sistemul educaţional şi personalitatea, EDP, Bucureşti, 1994;

9. Curşeu Petru Lucian – Grupurile în organizaţii, Ed. Polirom, Iaşi, 2007;

10. Dafinoiu Ion – Relaţia psihoterapeutică – perspectivăpsihosocilă p. 25-30 în

Revista de psihologie socială nr. 3/1999, Ed. Polirom, Iaşi;

11. Dafinoiu Ion – Aspecte ale motivaţiei actorilor sociali în câmpul şcolar p. 49-
59 în Revista de psihologie socială, nr. 2/1998, Ed. Polirom, Iaşi;

12. Evans Dylan – Emoţia, o foarte scurtă introducere, Ed. All, Bucureşti, 2005;

13. Goleman Daniel – Emoţiile distructive, Ed. Curtea Veche, Bucureşti, 2005;

14. Goleman Daniel, Tara Bennett – Alchimia emoţională, Ed. Curtea Veche,
Bucureşti, 2002;

15. Hotos Adrian – Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2006;

104
16. Iluţ Petru – Valori, titudini şi comportamente sociale, Ed. Polirom, Iaşi, 2004;

17. Jderu Gabriel – Indroducere în sociologia emoţiilor, Ed. Polirom, Iaşi, 2012;

18. Lelord Francois, Andre Christophe – Cum să ne exprimăm emoţiile şi

sentimentele, Ed. Trei, Bucureşti, 2003;

19. Lc Bon Gustave – Psihologia mulţimii, Ed. Anima, Bucureşti, 2003;

20. Manz Cheles – Disciplina emoţională, Ed. Curtea Veche, Bucureşti, 2005;

21. Macus Solomon – Empatia şi relaţia profesor-elev, Ed. Academiei, Bucureşti,

1987;

22. Maslow A.H. – Motivaţie şi personalitate, Ed. Trei, Bucureşti, 2007;

23. Moscovici Serge – Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Ed. Polirom, Iaşi,
1998;

24. Neamţu Cristina, Gherguţ Alois – Psihologie specială, Ed. Polirom, Iaşi, 2000;

25. Olinescu Radu – Despre emoţie şi stres, Ed. Gramar, Bucureşti, 2004;

26. Pânişoară Ion Ovidiu – Comunicarea eficientă, Ed. Polirom, Iaşi, 2008;

27. Pânişoară Georgeta, Pânişoară Ion Ovidiu – Managementul resurselor umane,

Ed. Polirom, Iaşi, 2005

28. Radu Ion, Ionescu Miron – Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995;

29. Radu Maria – Empatia în educaţie, Ed. Didactica Publishing House, Bucureşti,
2008;

30. Roco Mihaela – Creativitate şi inteligentă emoţională, Ed. Polirom, Iaşi, 2004;

31. Rime Bernard – Comunicarea socială a emoţiilor, Ed Trei, Bucureşti, 2007;

32. Sirota Andre – onduite perverse în grup, Ed. Polirom, Iaşi, 1998;

33. Sălavăstru Doina – Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2004;

105
34. Sălăvăstru Doina – Didactica psihologiei, Ed. Polirom, Iaşi, 1999;

35. Sandu Larisa, Borza Mihaela – strategii identitare la copii instituţionalizaţi,

p.98-119 în Revista Psihologie socială, nr. 15/2005, Ed Polirom, Iaşi;

36. Şoitu Laurenţiu – Agresivitatea în şcoală, Ed. Euronovis, Iaşi, 2001;

37. Şoitu Laurenţiu – Comunicare şi educaţie, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1996;

38. Tomşa Ion-Radu – Ecopsihologie, Ed Orfeu, Bucureşti, 2000;

39. Vlăsceanu Mihaela – Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii, Ed. Paideia,

Bucureşti, 1993;

40. Vrabie Dumitru – Psihologia atitudinii elevului faţă de aprecierea şcolară, Ed.
Porto Franco, Galaţi, 1994;

41. Izerbyt Vincent, Georges Scandrom – Cunoaşterea şi judecarea celuilalt, Ed.

Polirom, Iaşi, 2002;

42. Weihs Thomas J. – Copilul cu nevoi speciale, Ed. Triade, Cluj-Napoca, 1998;

43. Wilson Edward O. – Sociologia, Ed. Trei, Bucureşti, 2003.

106