A.

Lectura după imagini

„Lectura după imagini presupune formarea și fixarea formei particulare pe care procesul
,,citirii” o ia în etapa preșcolarității: copiii ,,citesc” imagini (fără a exclude ipostaza citirii
anumitor semne/litere/cuvinte – aspect care nu este avut în vedere aici cu precădere),
realizând astfel ,,lectura” unor:

 povești: Povestea ursulețului rătăcit, Povestea curcubeului, Iepurașul cel ghiduș etc.;
 povestiri care prezintă întâmplări/aspecte din viața reală: La munte, Jocurile copiilor
iarna, În parc, toamna, Povestiri din vacanță, Familia mea, De ziua bunicii, Micii
pietoni, Prietenul la nevoie se cunoaște etc.;
 povestiri care reflectă aspecte din natură: Frunzele toamnei, Iarna, Bucuriile
primăverii, În pădure etc.” (Hobjilă, 2008, p. 161)

B. Importanța lecturii după imagini

Lectura după imagini este o formă obligatorie de activitate intructiv-educativă, care

solicită reprezentările copilului, experiența lui de viață, capacitatea sa de a folosi în mod
independent cunoștințele dobândite situații referitoare la mediul social și natural, redate în
actul vorbirii.

Așa cum textul scris este citit de adult, la fel și copilul citește imaginea, adică pe baza
mesajului transmis prin ilustrație, el se exprimă și comunică.

Putem spune astfel că, imaginea devine un mijloc de comunicare cu ajutorul căruia se
exersează gândirea și operațiile acesteia: analiză, sinteză, generalizare, abstractizare.
Deprinderea de comunicare verbală începe să se formeze atunci când copilul recunoaște în
imagine elemente deja cunoscute, apoi stabilește legături, apoi descrie și interpretează relațiile
între simbolurile vizule și propria experiență.

Pe lângă ideile expuse anterior, mai putem enumera și alte beneficii ale utilizării lecturii
după imagini:

 „Stimulează: competițiea, confruntarea de idei, cooperarea;

2
  Evaluează reprezentările copiilor;
 Formează și dezvoltă abilități de expunere a ideilor;
 Exersează capacitatea de a descrie.” (Breben și colaboratorii, 2007, p. 271)

C. Demersul didactic al lecturii după imagini

Etepele pe care le implică o astfel de activitate sunt următoarele:

I. etapa proiectivă presupune:

1. alegerea temei lecturii după imagini în concordanță cu tema săptămânii;
2. stabilirea obiectivelor;
3. pregătirea imaginilor/succesiunii de imagini pe baza căreia se va derula activitatea.
II. captarea atenției copiilor:
- se realizează în funcție de temă, printr-o ghicitoare, prin audierea unei secvențe
înregistrate – cu zgomote din natură, sunete produse de viețuitoare etc.;
III. anunțarea temei și a obiectivelor activității;
IV. dirijarea procesului lecturii după imagini de către educatoare prin:
1. valorificarea unor întrebări auxiliare precum:
a. întrebări care stimulează capacitatea de a stabili legături între
elementele tabloului și realitatea obiectivă:
Ex. „ După ce se vede că tabloul reprezintă familia?”
b. întrebări care cer copiilor să motiveze diferite acțiuni:
Ex. „De ce trebuie copiii să meargă la grădiniță?”
c. întrebări care solicită sinteza:
Ex. „Ce culori folosește pictorul pentru anotimpul vara?”
d. întrebări ce solicită deducții:
Ex. „După ce se vede în tablou că plouă?”
e. întrebări care cer prevederea consecinței unei acțiuni:
Ex. „Ce s-ar întâmpla cu sfecla dacă n-ar fi strânsă la timp?”
2. indicarea anumitor elemente din imagine;
3. actualizarea unor versuri, scurte cântece, ghicitori etc. care să atragă atenția
copiilor asupra anumitor aspecte prezente în imagini.

3
 V. etapa sintetică, de ordonare și fixare a conținuturilor actualizate prin „lectură” –
acest proces este ghidat de către cadrul didactic, în vederea familiarizării copiilor cu:
 anumite criterii la care se pot raporta în activități similare,
 succesiunea logică a prezentării, cu asocierea titlu (ales de copii) – conținut al
poveștii/povestirii „citite” etc.;
VI. asigurarea retenției și a transferului – poate consta în:
1. actualizarea unor texte cunoscute de copii, ce reflectă aceeași temă;
2. în recitarea unor versuri sau cântarea unui cântec;
3. realizarea unui scurt joc care să valorifice unele dintre elementele identificate
în imagini;
4. desenarea elementului preferat sau a unui element pe care l-ar adăuga
imaginii. (Hobjilă, 2008, p. 208)

Pentru o bună organizare și desfășurare a lecturii după imagini, educatoarea trebuie să

respecte următoarele cerințe pedagogice:

 să deprindă pe copii să priceapă în mod sistematic ilustrați, să deprindă tema și să

înțeleagă conținutul acesteia printr-un proces mintal de analiză și sinteză;
 să precizeze, să corecteze și să adâncească procesul instruirii independente;
 să activizeze, să precizeze și să îmbogățească vocabularul copiilor, să-i deprindă să
se exprime corect, coerent și expresiv;
 întrebările trebuie să fie precis și clar formulate, accesibile înțelegerii copiilor și să
se succeadă logic, să stimuleze observarea imagini și să se axeze pe momentele
principale;
 ilustrațiile folosite trebuie să corespundă intereselor de cunoaștere ale copiilor, și
anume:
- să respecte adevărul științific;
- să corespundă vârstei, din punct de vedere al conținutului;
- să pună în evidență elementul principal;
- să posede suficiente detalii pentru a forma reprezentări corecte și complete
despre problema studiată;
- să ofere o imagine clară asupra realității pe care o prezintă;

4
 - să faciliteze transmiterea mesajului prin elementele care o compun;
- să stârnească atenția prin calități estetice deosebite (colorit, așezarea în
tablou etc.). (Gherghina și coordonatorii, 2007, pp. 69-70)

Tematici orientative:

„O zi în grădiniță”; „Început de an școlar”; „Familia mea”; „Copiii harnici la grădiniță

și acasă”; „La munte, la mare”, „Copiii din lumea toată”; „Jocurile copiilor în diferite
anotimpuri”; „O zi din vacanță”; „O faptă bună”; „La aniversare”; „Orașul”; „Obiceiuri
strămoșești”; „Sărbătoare în familie”; „Din tainele naturii”; „În jurul lui Moș Crăciun”;
„Școala ne așteaptă” etc.

ATENȚIE:

 „Sunt folosite o planșă la grupa mică, două-trei la grupa mare și la cea

pregătitoare (în funcție de nivelul grupei, se poate mări numărul
planșelor);”(Hobjilă, 2008, p.161)
 „Imaginile, fie că sunt ilustrațiile cărții, fie că sunt prezentate separat pe
jetoane, trebuie arătate pe rând, doar câte una. Dacă celor mici li se prezintă
mai multe imagini deodată, chiar dacă este analizată doar una dintre ele, atenția
lor se va abate de la ideea prezentată, iar ei pot deveni confuzi, atribuid
cuvintelor auzite o altă imagine decât cea corectă.” (Dumitrana, 1999, p. 88)

Concluzie:

Activitățile de lectură după imagini contribuie, într-o mare măsură, la dezvoltarea

personalității copilului de vârstă preșcolară. Elementul specific care declanșează activitatea
cognitivă a copilului îl constituie percepția organizată și dirijată de către educatoare. Această
modalitate perceptivă presupune analiza, sinteza și generalizarea datelor percepute, stabilirea
relațiilor și interdependențelor dintre ele. Succesiunea de întrebări și răspunsuri, legate de

5
tema activității respective, stimulează percepția copiilor, orientându-le în același timp
gândirea și activizându-le exprimarea verbală.

În general, reușita lecturilor după imagini depinde de modul în care metodele și

procedeele utilizate de către educatoare stimulează depunerea unui efort voluntar de către toți
copiii, participarea lor activă, prin căutări și investigații proprii, pentru a descoperi diversele
relații existente între obiectele și fenomenele percepute și pentru a deduce, în final, anumite
concluzii. (Gherghina, 2007, p. 73)

Bibliografie:

 Breben, Silvia; Gongea, Elena; Ruiu, Georgeta; Fulga, Mihaela, Metode interactive de
grup – ghid metodic. 60 metode și 200 aplicații practice pentru învățământul
preșcolar, Editura Arves, 2007
 Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol. 1.
Comunicarea orală, București, Editura Compania, 1999
 Gherghina, Dumitru; Oprescu, Nicolae; Dănilă, Ioan; Novac, Cornel; Ilie, Vali;
Bunăiașu, Claudiu; Cămărașu, Gina; Păunescu, Anca, Metodica activităților intructiv
educative în învățământul preprimar, Craiova, Editura Didactica Nova, 2007
 Hobjilă, Angelica, Elemente de didactică a activităților de educare a limbajului, Iași,
Institutul European, 2008
 Hobjilă, Angelica, Didactica activităților de educare a limbajului – Curs ID, Iași