COMUNICAREA DIDACTICĂ

În cadrul comunicării tema înţelesului este una de bază. Conceptul de comunicare are
ca etimologie latinescul „comunis” care înseamnă „a stăpâni în comun” (Călin, 2015, p. 1).
În esență, această „stăpânire în comun” are sensul de posesie în comun a aceluiași înţeles.
Această „stăpânire” reprezintă un proces anevoios al comunicării interumane motivele fiind
diverse. Sunt specialiști, precum Ronald B. Adler și George Rodman, în lucrarea acestora,
Understanding Human Communication (2006) sau Joseph de Vito, în lucrarea sa, Human
Communication, The Basic Course (2015), care enumeră câteva dintre motivele pentru care
înțelesul comun reprezintă un proces dificil:
- înţelesurile sunt în firea oamenilor, în modul lor propriu de înțelegere;
- înţelesurile (în special cele determinate emoţional) se modifică în timp deşi
termenii rămân statici (exemplu: „presă”, „religie”, „căsătorie” etc);
- comunicarea poate fi considerată ca un proces de împărţire a înţelesurilor
particulare, ale celor acordate de unii cu cele acordate de ceilalți;
- de cele mai multe ori apar dezacorduri deoarece se uită/se omite că acelaşi termen
poate avea mai multe înţelesuri/sensuri;
- prin verbalizare (limbaj oral) se comunică doar o mică parte din înţelesurile totale
cu care operează o anumită persoană cu termenul respectiv.
Așadar, înţelesurile sunt în conexiune atât cu modalităţile de exprimare verbală (în
mod strict subordonate normelor de construcţie logico-lingvistică) cât şi cu cele nonverbale
(subordonate intuiţiei şi subiectivităţii în cea mai mare parte). Având în vedere aceste
aspecte, procesul comunicării poate fi realizat numai prin reglementarea unor acorduri clare
între părți, „adică prin negocierea înţelesurilor cu care ei operează în relaţiile dintre unii şi
alţii” (Ezechil, 2010, p. 15).
După cum am relevat, în contextul educațional, limbajul este important pentru
înțelegerea și utilizarea cunoștințelor. Shale (1988) descrie rolul profesorului în „procesul
educațional ideal” (p. 28) în patru faze:
- în primul rând, profesorul determină și validează ceea ce știe elevul;
- în al doilea rând, pe baza a ceea ce este determinat, profesorul poate oferi cunoștințe
declarative suplimentare;
- în al treilea rând, profesorul și elevul negociază semnificația a ceea ce este predat.
Presupunerea este că profesorul va clarifica punctele pentru elev, dar în cele mai bune
schimburi profesorul dobândește și înțelegere (Garrison, 2000);
- în al patrulea rând, prin repetarea fazelor a doua și a treia, atât profesorul, cât și elevul
avansează în cunoștințele lor, iar cunoștințele elevilor sunt validate de către profesor.
Prin intermediul acestor determinaţii procesele de comunicare intermediază influenţa
comportamentală profesată în contextul procesului didactic, operațiune care acționează în
ambele sensuri: transformarea/prefacerea atât a comportamentului profesorului cât şi a
comportamentului elevului. Această influenţă reciprocă fiind rezultatul normal al relaţiei de
schimb informaţional care se produce între cei doi parteneri generici ai interacţiunii didactice:
profesor si elev” (Modrea & Silvaș, 2016, p. 100 apud Iucu, R., 2000, Iucu, R., 2006, Joiţa, E.
2007).
Comunicarea dintre cadrul didactic şi subiectul procesului educativ, elevul, constituie
baza actului pedagogic, act prin care se realizează transferul cunoștințelor, valorilor şi
normelor ce definesc societatea. De asemenea, comunicarea reprezintă cadrul distinct în care
cei doi actori ai actului educațional îşi manifestă fiecare individualitatea (cadrul didactic prin
stilul de transmitere al cunoștințelor, elevul prin modul în care se autorealizează şi își
dezvoltă personalitatea). Totodată, comunicarea pedagogică se dovedește a rămâne una dintre
cele mai profunde probleme ale mediului școlar (deoarece lipsa acesteia sau o comunicare

1
defectuoasă înseamnă deficiențe ale procesului educativ), fiind, în același timp, una din
sursele de consolidare a competenţelor profesionale ale personalului didactic şi de
perfecţionare a învățământului.
Aşadar, comunicarea pedagogică reprezintă cadrul organizat, în care are loc
interacțiunea actorilor procesului educativ (elev și profesor), cadrele didactice fiind
deținătoarele unor metode şi instrumente personalizate de stabilire a unor relaţii
comunicaționale eficiente (Cristea, 2005).
Potrivit opiniei împărtășite de către Sorin Cristea (2015):
„comunicarea pedagogică afirmată normativ (ca principiu de proiectare didactică) şi acţional
(ca acţiune de predare integrată în cadrul activităţii de instruire) evoluează în raport de următoarele trei
tendinţe afirmate istoric:
a) creşterea rolului educatorului (profesorului) ca emiţător al unui mesaj didactic apt să
valorifice simultan conţinutul-mijloacele-canalele comunicării, în funcţie de resursele psihoindividuale
şi psihosociale ale elevului (pedagogia modernă interbelică);
b) stimularea rolului educatului (elevului), de receptor activ, capabil să decodifice mesajele
prin intermediul unor mecanisme psihologice şi sociale favorabile autoînvăţării/ autoinstruirii
(pedagogia centrată pe obiective, anii 1950-1960);
c) autocultivarea interacţiunii formative pozitive dintre profesor/emiţător şi elev/receptor, în
plan cognitiv, dar şi afectiv, motivaţional, caracterial, la nivel verbal, dar şi nonverbal (pedagogia
postmodernă a anilor 1970-1990, dezvoltată în perspectiva paradigmei curriculumului)”.
Comunicarea pedagogică este determinată, în mod special, de trăsăturile social-
psihologice ale locului şi rolului profesorului în cadrul școlii cât şi de părerea acestuia despre
locul şi rolul lui în cadrul procesului educativ. Astfel, se conturează o primă fațetă cu
următoarele elementele de referință: „al nostru” sau „străin”, colegii „îl acceptă” sau „îl
resping” (cadrul intern), acestea reieşind din atitudinea cadrului didactic cu privire la normele
de grup, la valorile împărtășite sau chiar unele stereotipuri. O altă faţetă este reprezentată de
axa „profesionist” şi „diletant” (cadrul extern), axă care reprezintă opinia publică despre un
profesor/un profesionist desăvârșit. Modelul acestuia diferă în timp, în zilele noastre fiind
foarte greu să stabilești criterii care să-ți definească întocmai un profesor etalon. Grafic,
aceste aspecte se prezintă în felul următor:

Fig. 1 – Cadrele care determină comunicarea pedagogică. Prelucrare după Cristea (2005)
În contextul procesului educațional, calitatea comunicării pedagogice este sprijinită
din punct de vedere normativ prin strategia de proiectare construită curricular (Cristea, 2015)
la nivelul interacţiunii dintre cinci determinante (tabel 1):
Tabel 1.2. - Elemente ale strategiei de proiectare
a) scopul b) personalitatea c) cadrul concret d) personalitatea e) stilul
activităţii de elevului al activităţii: cadrului didactic didactic
instruire
- vizează - abordabilă din - sala de clasă, - abordabilă din - demonstrat
dimensiunea perspectiva cabinetul şcolar, perspectiva de metoda de

2
cognitivă- capacităţilor laboratorul, diverselor organizare a
afectivă- diverse de atelierul, capacităţi de informaţiei:
acţională receptare/înţelegere amfiteatrul; proiecție inductivă,
(psiho- /valorificare (a - ora de pedagogică a deductivă,
motorie) a mesajului didactic), desfăşurare (în comunicării analogică şi
personalităţii pe fondul diferite momente didactice: prin modul de
elevului. aptitudinilor sale şi ale zilei);  rigurozitatea exprimare
al informaţiilor obiectivelor; educativă
logice (concepte,  prelucrarea dominant
raţionamente), al cunoștințelor; (scris, vorbit,
deprinderilor şi  concizia; vizual,
atitudinilor  corectitudinea; informatizat,
deținute, capacități  transparență; grafic etc) în
utilizate în  plurivalența; vederea
învățarea obţinerii unor
 flexibilitatea;
informațiilor de performanțe
 disponibilitate
bază, a structurilor maxime.
a.
și teoriilor precum
şi în rezolvarea
situaţiilor-
problemă, a
diverselor exerciții
etc.
Sursa: Cristea, 2015

Aceste determinări conduc la opt stiluri de comunicare pedagogică. Potrivit mai

multor specialiști (Cristea, 2005; Șoitu, 1996; Ezechil, 2002) ordonarea următoare prezintă
stilurile de la cel mai puțin considerat a fi potrivit în comunicarea pedagogică până la cel mai
competent și recomandat stil.
Tabel 2 – Stiluri de comunicare pedagogică.
Nr. Stilul Descriere
crt.
1. INABORDABIL Stil caracteristic cadrelor didactice-simpli funcţionari, lipsiți de
interes în ceea ce privește opinia colegilor sau a elevilor.
Aceștia consideră că au ajuns din întâmplare profesori. Stilul
lor de comunicare cu elevii este defectuos și la nivel minimal,
însă, în același timp nu vor să complice relaţiile cu conducerea,
și realizează tot ce li se cere dar la nivel minim, fără implicare.
2. CONFLICTUAL Cei care promovează acest stil ies uşor în evidență, motto-ul lor
bazându-se pe ideea unei munci din ce în ce mai dificile, de la
an la an, cu elevii. Sunt caracterizați de superficialitate,
severitate (solicitând des sancţiuni atât pentru elevi cât şi
pentru colegi), reacționează negativist. Spre deosebire de
inabordabili, pentru cei cu stilul conflictual, ceea ce fac la
școală îi reprezintă, încercând astfel să obțină recunoaşterea
conducerii şi a colectivului, deşi între colegi, aceștia se simt
„străini”.
3. ÎNGĂDUITOR Caracteristicile de bază ale acestui stil sunt superficialitatea și
neimplicarea, o consecință a neîncrederii în propriile forțe.
Aceștia se bucură de aprobarea și atașamentul elevilor, întrucât

3
 dezvoltă relaţii informale cu aceștia, acordându-le multă
libertate, fără să ţină seama de responsabilităţile de cadru
didactic. Pentru toate acestea, sunt de cele mai multe ori în
contradictoriu cu politica școlară și managementul.
4. AUTORITAR Cadrele didactice care practică acest stil sunt autoritare, având o
viziune personală, unică, asupra modului în care trebuie dusă
relația cu elevii, de aceea comunicarea cu acestea este foarte
dificilă. Alte caracteristici: consecvența, meticulozitatea.
Experienţa de care dau dovadă și toate celelalte caracteristici le
asigură „supremația” în relaţiile profesionale, fapt pe care îl caută
în orice situație.
5. DE SACRIFICIU Susținătorii acestui stil îşi consumă energia pentru rezolvarea
problemelor elevilor. Caracteristici: emotivitate, impulsivitate,
altruism până la obsesia de a avea grijă de elevi. Sunt foarte
puțin interesați de nivelul activității lor profesionale și de
perfecționare. Pentru activitatea lor sunt apreciați de către elevi
dar mai ales de către părinții de la clasele de ciclul primar, însă
acest stil nu se potrivește elevilor din clasele mai mari.
6. MANIPULATOR Profesorii care utilizează acest stil sunt consideraţi
profesioniştii domeniului. Muncesc pentru rezultate, cunosc
secretele meseriei şi abordează relația cu fiecare elev în funcție
de particularitățile lor psihice și intelectuale. Pentru că sunt
profesioniști, „manipulatorii” știu să aplice tehnici diverse,
metode științifice, instrumente noi. Actul de comunicare cu
acești profesori epuizează elevii, îi consumă. Când nu reușesc
ceva au obiceiul de a învinovăți sistemul sau pe ceilalți colegi.
7. PROCESUAL Cadrele didactice ce susţin acest stil sunt concentrați pe disciplina
predată, de cunoașterea științifică, de interesul pentru obiectul de
studiu și perfecționare. Pentru acești profesori nu contează în mod
esențial conținutul științific, ci modul în care execută actul de
comunicare-predare, discutând cu elevii în mod liber, de la egal la
egal, de aceea sunt considerați de către elevi ca fiind profesori
competenți.
8. DIALOGULUI Este considerat cel mai eficient stil. În cadrul acestuia,
profesorii şi elevii realizează relații optime, favorabile
procesului învățării – un dialog liber, necondiționat și
constructiv. În acest fel, interesul pentru cunoaștere, surpriza
noului, învățarea prin descoperire, conduc la atingerea
obiectivelor într-un mod mai performant.
Sursa: Cristea, 2005
Există și alte criterii după care sunt realizate alte clasificări ale stilurilor de
comunicare pedagogică. În raport cu tipurile de dominanță și de sociabilitate se pot distinge
o serie de alte 5 stiluri (4 de bază și un al cincilea care reprezintă o combinație originală între
primele patru):
- Stilul emotiv - caracteristic profesorilor la care dominanța este puternică și sociabilitatea
ridicată, expresivitate, dinamism, empatie, au oralitate bogată, vorbesc repede, gesticulează,
folosesc mâinile și mimica feței, sunt teatrali, au momente de inhibare sau de precipitare, sunt
orientați către relațiile informale și le resping pe cele oficiale, sunt convingători, făcând
pentru aceasta risipă de energie și emoție, sunt cele mai potrivite persoane pentru negocieri
fundamentate pe strategii de cooperare si compromis. Acest stil de comunicare este, în cele

4
mai multe cazuri, printre cele mai potrivite (alături de cel reflexiv și cel flexibil) a se utiliza în
relațiile cu elevii cu deficiență de intelect, întrucât apelează la emotivitate, empatie,
deschidere ș.a., calități care facilitează apropierea de elevii cu probleme speciale;
- Stilul autoritar - caracteristic cadrelor didactice la care se combină dominanța puternică
cu sociabilitatea scăzută. Profesorii care manifestă acest stil au tendințe puternic-parentale, au
permanent o mină serioasă, de maximă responsabilitate, își exprimă opiniile într-o manieră
hotărâtă, decisivă. Sunt personaje greu de abordat, comunicarea cu aceștia fiind deficitară. În
ciuda comportamentului grijuliu, rămân de cele mai multe ori indiferente, având o atitudine
dură, fermă. În relațiile cu elevii cu deficiențe de intelect acest stil se impune doar în anumite
condiții, în momentul în care acești elevi necesită un control mai sever al comportamentului
pe care-l manifestă.
- Stilul reflexiv se manifestă în momentul asocierii dintre dominanța slabă și sociabilitatea
scăzută. Profesorii care manifestă acest stil sunt perfecționiști, dau dovadă de un puternic
control emoțional, își exprimă părerile în mod formal, oficial, căutând cuvinte deosebite și
fraze alese, uneori pompoase. Sunt persoane lente, meticuloase, concentrate pe detalii,
aparent liniștite, retrase, preferă un mediu de muncă ordonat, nu adoptă decizii sub presiune,
nu sunt buni comunicatori, sunt persoane potrivite pentru „negocierile bazate pe strategia de
evitare” (Constantin, 2016, p. 13). Tipul acesta de comunicare se potrivește la un nivel mai
ridicat decât anteriorul în ceea ce privește raporturile cu elevii care prezintă deficiență de
intelect, întrucât fiind un stil „diplomatic” reușește să ajungă mai ușor la nevoile și dorințele
manifestate de către acești copii, intră mai ușor în relație cu aceștia, le află mai ușor
eventualele preferințe.
- Stilul îndatoritor este un rezultat al combinației dintre o sociabilitate ridicată și o
dominanță slabă. Profesorii care prezintă un astfel de stil de comunicare sunt persoane docile,
cedează în fața criticilor. De asemenea sunt ființe răbdătoare, condescendente, pline de
sensibilitate, nu caută afirmare sau roluri decizionale, sunt ascultători și înțelegători,
prietenoși. În momentul în care iau totuși decizii, acestea sunt exprimate într-un mod foarte
serios, impersonal. Sunt persoane potrivite pentru „negocierile bazate pe strategia de cedare”
(Constantin, 2016, p. 13). Din anumite puncte de vedere: răbdarea, condescendența,
sensibilitatea etc, pot reprezenta o soluție pentru comunicarea cu elevii cu deficiență de
intelect însă faptul că aceștia cedează foarte ușor nu constituie un punct forte în relația cu
acești elevi unde se cere pe lângă tact și dăruire și foarte multă perseverență.
- Stilul flexibil este rezultatul implicării celei de-a treia dimensiuni a stilului de
comunicare, versatilitatea. Aceasta reprezintă însușirea psihică a indivizilor de a-și adapta
stilul de comunicare potrivit situației sau partenerului de dialog, pentru a obține maximum de
avantaje și aprobare socială. Versatilitatea poate însemna însușiri pozitive precum: o
capacitate mare de adaptare, flexibilitate sporită în relațiile interumane, mobilitate, dar și
trăsături negative precum: inconsecvență, lipsă de principialitate, ipocrizie. „Versatilitatea
rămâne o caracteristică oarecum independentă de stilul de comunicare. Stilul de bază rămâne
relativ stabil” (Prutianu, 2000, p. 139).
Versatilitatea se referă doar la ceea ce este „teatru” și comportament instabil în atitudinea
unui individ, fiind ceea ce aceștia adaugă sau schimbă mereu în cadrul comunicării, fie pentru
a o facilita, fie pentru a influența pe ceilalți, fie pentru amândouă aspectele. Este unul dintre
stilurile de comunicare recomandat a se folosi în relațiile cu elevii cu deficiență de intelect
întrucât pune la lucru toată „arta” și priceperea profesorului de a ajunge la rezultatul dorit
prin exploatarea la maxim și manipularea condițiilor oferite. Adepții acestui stil de
comunicare în mediul educațional se pot adapta oricăror condiții impuse de cel participant la
discuție, în funcție de capacitatea intelectuală sau de înțelegere a acestuia.

5
Bibliografie:
1. Adler, R. B., Rodman, G. (2006). Understanding Human Communication. New York:
Oxford University Press, disponibil online: https://b-ok.xyz/book/699758/224749.
2. Călin, R. A. (2015). „Evaluation and Development of the Communication
Competences of Counselors using the «Role Playing» Method” în volumul
Conferinței Internaționale Education and Creativity for a Knowledge based Society,
9th Edition, November 19-21, 2015, Bucharest, disponibil online:
https://www.academia.edu/36002158/Evaluation_and_Development_of_the_Commu
nication_Competences_of_Counselors_Using_the_Role_Playing_Method
3. Constantin, L. (2016). Suport de curs la disciplina „Teoria şi practica negocierilor”
(Ciclul I). Universitatea de Studii Europene din Moldova, Facultatea de Drept,
disponibil online:
http://usem.md/uploads/files/Note_de_curs_drept_ciclul_1/098_-
_Teoria_si_practica_negocierilor.pdf.
4. Cristea, L. (2005). „Comunicarea pedagogică” în Didactica Pro, Rubrica
Educatorului, Nr. 1, pp. 45-46, disponibil online:
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Comunicarea%20pedagogica.pdf.
5. Cristea, S. (2015). „Recurs la pedagogie – Comunicarea pedagogică eficientă (II)” în
Tribuna Învățământului, Paideia, 20 mai, disponibil online la:
http://www.tribunainvatamantului.ro/recurs-la-pedagogie-comunicarea-pedagogica-
eficienta-ii/.
6. DeVito, Joseph A. (2015). Human communication: the basic course, Thirteenth
edition. New York: Pearson, disponibil online:
https://d-m.bksdl.xyz/download/book/5c63f8c950b4253978a417f0.
7. Ezechil, L. (2002). Comunicarea educaţională în context şcolar. Editura Didactică și
Pedagogică R.A., București.
8. Ezechil, L. (2010). Comunicarea educaţională. Universitatea din Pitești, disponibil
online: https://www.scribd.com/doc/46384253/Comunicarea-in-Educatie.
9. Garrison, R. (2000). „Theoretical Challenges for Distance Education in the 21st
Century: A Shift from Structural to Transactional Issues” în International Review of
Research, Open and Distance Learning, Vol. 1, No. 1 (June), disponibil online:
https://www.researchgate.net/publication/26455170_Theoretical_Challenges_for_Dist
ance_Education_in_the_21st_Century_A_Shift_from_Structural_to_Transactional_Is
sues.
10. Modrea, A., Silvaș, A. (2016). „The importance of communication in educational
process” în Management Intercultural, Volumul XVIII, Nr. 1 (35), Universitatea
,,Petru Maior” Târgu-Mureș, disponibil online:
http://seaopenresearch.eu/Journals/articles/MI_35_15.pdf.
11. Prutianu, Ș. (2000). Manual de comunicare și negocierea în afaceri (II). Negocierea.
Iași: Editura Polirom.
12. Shale, D. (1988). „Concepts: Toward a reconceptualization of distance education” în
American Journal of Distance Education, 2:3, pp. 25-35, disponibil online:
https://booksc.xyz/book/29919415/3a63d9.
13. Şoitu, L. (1996). Comunicare şi educaţie. Editura Spiru Haret, Iaşi.