Fundamentele PPS Suport Seminar PDF

Seminar Fundamentele PPS Claudia BORCA
_____________________________________________________________________________________________
1. Psihologia diversităţii: cadru conceptual - normalitate, incapacitate, dizabilitate,

deficienţă, handicap, defect.
În literatura psihopedagogică se întâlnesc frecvent mai mulţi termeni care, în funcţie de

modul de abordare al problematicii persoanelor cu nevoi speciale, pot clarifica o serie de
delimitări semantice utile în înţelegerea corectă şi nuanţată a fenomenelor avute în vedere.
Normalitatea psihică - dezvoltarea normală cu un standard mediu, capacitatea de stabilire
a echilibrului dintre organism şi mediul înconjurător→ adaptarea subiectului la mediul
înconjurător.
Normalizare – termen care se referă, în principal, la asigurarea unor condiţii de viaţă
corespunzătoare pentru persoanele cu nevoi speciale, acceptarea acestora în cadrul
societăţii saucomunităţii din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleaşi drepturi,
responsabilităţi şi posibilităţi de acces la serviciile comunitare (medicale, publice,
educaţionale, profesionale, de timp liber etc.) ca şi celorlalţi membri ai societăţii, în scopul
dezvoltării şi valorificării optime a potenţialului de care aceste persoane dispun.
Deficienţa (engl. ”impairment”, franc. ”deficience”) = diminuare, anomalie, absenţa,

pierderea sau alterarea unei structuri ori funcţii (leziune anatomică, tulburare fiziologică
sau psihologică), deficit de natură senzorială, mintală, fizică, locomotorie, neuropsihică sau
de limbaj.
Termenul generic de deficienţă include şi o serie de alţi termeni cu o semnificaţie şi o sferă

semantică mai redusă, cum ar fi:
▪ deficit – desemnează înţelesul cantitativ al deficienţei, adică ceea ce lipseşte pentru a
completa o anumită cantitate sau întregul;
▪ defectuozitate – se referă la ceea ce determină un deficit;
▪ infirmitate – desemnează diminuarea notabilă sau absenţa uneia sau mai multor
funcţiuni importante care necesită o protecţie permanentă, fiind incurabilă, dar care poate
fi reeducată, compensată sau supracompensată. Conform UNESCO, infirmitatea s-ar limita
numai la deficienţa locomotorie.
Dizabilitatea (incapacitatea) (engl. ”disability”, franc.” Incapacite”) însumează un număr

de limitări funcţionale, ce pot fi întâlnite la orice populaţie din lume.
Dizabilitatea (incapacitatea) derivă dintr-o deficienţă, este determinată, dar nu în mod
obligatoriu şi univoc, de o deficienţă. Dizabilităţile sunt cauzate de deficienţe (fizice,
senzoriale sau intelectuale), de condiţii de sănătate (boli mintale/ neuropsihice) dar depind
şi de mediu. Dizabilitate este termenul generic pentru afectări, limitări ale activităţii şi
restricţii de participare (conform CIF - Clasificarea Internaţională a Funcţionării,
dizabilităţii şi sănătăţii - document elaborat de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, Geneva,
2001).
1
_____________________________________________________________________________________________
Incapacitatea = restricţie sau lipsă totala sau partiala a capacităţii de a efectua o activitate
în maniera sau în cadrul a ceea ce se consideră normal pentru o persoană normală. Este o
consecinta a unei deficiente.
Handicapul = dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea şanselor unei
persoane - urmare a existenţei unei deficienţe sau dizabilităţi (incapacităţi) - de a lua parte
la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membri ai acesteia.
Clasificarea OMS, 2001, a Funcţionării, Dizabilităţii şi Sănătăţii defineşte dizabilitatea
(handicapul, în limba franceză) ca pe un termen generic pentru deficienţe (afectări),
limitări de activitate şi restricţii de participare; relevând aspectul negativ al interacţiunii
individ-context.
Clasificarea OMS, 2001 (în varianta engleză) nu mai utilizează separat termenul de
handicap, acesta fiind încorporat, ca şi termenul de deficienţă, în cel de dizabilitate.
O.M.S. în 1952 include în categoria deficienţilor orice copil care într-o perioadă
apreciabilă de timp se găseşte în imposibilitate, ca urmare a stării sale fizice, să participe
plenar la activităţile de vârsta sa, din domeniul social, educativ sau orientare profesională.
Din categoria persoanelor cu deficienţă fac parte: copiii bolnavi cronic, deficienţii mintal,
deficienţii motor, deficienţii senzorial.
Cerinţe/nevoi educative speciale – CES - (special educational needs) – această sintagmă,

introdusă în terminologia UNESCO în anii ’90, se referă la cerinţele în plan educativ ale
unor categorii de persoane, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură
intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiţii psiho-
afective, socio-economice sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial, condiţii
de viaţă precare, anumite particularităţi ale personalităţii copilului etc.) care plasează
persoana/elevul într-o stare de dificultate în raport cu ceilalţi din jur, stare care nu-i
permite o existenţă sau o valorificare în condiţii normale a potenţialului intelectual şi
aptitudinal de care acesta dispune şi induce un sentiment de inferioritate care accentuează
condiţia sa de persoană cu cerinţe speciale.
2. Exemplificarea tipologiei cerinţelor educative speciale – cazuistică
2.1. Categoriile de copii sau elevi cu cerinţe educative speciale
- copii/elevi cu deficienţe senzoriale (vizuale şi auditive);

- copii/elevi cu deficienţe mintale;
- copii/elevi cu deficienţe fizice;
- copii/elevi cu deficienţe sau tulburări de limbaj;
- copii/elevi cu dificultăţi sau tulburări de învăţare;
- copii/elevi cu deficienţe sau tulburări socio-afective şi de comportament (inclusiv copii cu
autism);
- copii/elevi cu deficienţe asociate;
- copii şi tineri cu dizabilităţi, nedeplasabili, în vârstă de până la 30 de ani, care nu se pot
integra în structurile învăţământului obişnuit.
2
_____________________________________________________________________________________________
2.1.1. Deficienţa de auz
Deficienţele de auz fac obiectul surdopsihopedagogiei, ştiinţa interdisciplinară care

studiază particularităţile dezvoltării psiho-fizice ale persoanelor cu disfuncţii auditive,
stabileşte cauzele şi consecinţele pierderii auzului, mijloacele de recuperare, compensare şi
educare în vederea structurării personalităţii şi integrării lor în viaţa socială şi
profesională, principiile şi modalităţile prin care deficienţii de auz pot fi integraţi în
sistemul şcolar şi profesional, activitatea relaţională cu familia, factorii sociali şi
educaţionali.
Deficienţele de auz sunt, de cele mai multe ori, consecinţa unor malformaţii sau dereglări
anatomo-fiziologice ale structurilor analizatorului auditiv. Din această perspectivă
deficienţele de auz pot fi clasificate astfel:
a. de transmisie (sau de conducere) – se instalează datorită dificultăţilor apărute în calea
undelor sonore la trecerea lor de la exterior spre urechea internă prin malformaţii ale
urechii externe sau medii, afecţiuni ale timpanului, obturarea sau blocarea canalului auditiv
extern (spre exemplu, în urma prezenţei unor corpuri străine sau dopuri de ceară) sau prin
apariţia unor afecţiuni la nivelul structurilor urechii mijlocii (spre exemplu în urma unor
otite, mastoidite, infecţii însoţite de secreţii purulente care blochează transmiterea undelor
sonore şi au un efect distructiv asupra structurilor osoase şi cartilaginoase de la acest
nivel).
b. de percepţie – este provocată de leziuni la nivelul urechii interne, nervului auditiv sau
centrilor nervoşi de la nivelul scoarţei cerebrale (surditate centrală), urmată de pierderea
funcţiei organului receptor din ureche internă sau a nervului auditiv.
c. mixtă – include atât elemente ale surdităţii de transmisie, cât şi ale celei de percepţie,
consecutive unor afecţiuni de tipul otosclerozei, sechele operatorii, traumatisme etc.
După gradul deficitului auditiv pot fi identificate următoarele tipuri (clasificare B.I.A.F. –
Biroul internaţional de audio-fonologie):
▪ hipoacuzie uşoară (deficit de auz lejer) – o pierdere de auz de 20-40 dB;

▪ hipoacuzie medie (deficit de auz mediu) – o pierdere de auz de 40-70 dB;
▪ hipoacuzie severă (deficit de auz sever) – o pierdere de auz de 70-90 dB;
▪ anacuzie sau cofoză (deficit de auz profund, surditate) – o pierdere de auz de peste 90 dB.
În funcţie de lateralitate putem întâlni:

- deficienţe unilaterale;
- deficienţe bilaterale.
După momentul apariţiei deficienţei întâlnim:

- deficienţe ereditare (anomalii cromozomiale, transmitere genetică);
- deficienţe dobândite
3
_____________________________________________________________________________________________
sau
- deficienţe prenatale;
- deficienţe perinatale (neonatale);
- deficienţe postnatale.
Observaţii:
▪ Pierderea auzului înaintea vârstei de 2/3 ani are drept consecinţă mutitatea; vom avea
de-a face cu un copil surdomut.
▪ Dacă pierderea auzului intervine la câţiva ani după ce copiii şi-au însuşit vorbirea, apar
dificultăţi în menţinerea nivelului atins, evidenţiindu-se chiar unele regresii în vorbire, sub
toate (bogăţia vocabularului, intensitatea vocii, exprimare gramaticală etc.).
La vârste mai mari, copiii sunt puşi în situaţia de a face un efort suplimentar de menţinere a
atenţiei care îi ajută să compenseze lipsa de intensitate a sunetului perceput sau pentru a
percepe mişcările de la nivelul buzelor şi feţei interlocutorului (labiolectura).
▪ Efectul tulburării de auz este diferit în funcţie de:

- vârsta la care a apărut tulburarea;
- particularităţile psihice ale subiectului;
- mediul în care trăieşte subiectul;
- atitudinea celor din jur;
- ureche cu auz normal poate suplini surditatea celeilalte.
▪ Din punct de vedere statistic, unul din zece oameni suferă, într-o proporţie mai mare sau
mai mică, de tulburări de auz.
Din punctul de vedere al dezvoltării psihofizice şi al particularităţilor psihopedagogice, pot

fi identificate următoarele trăsături ale deficienţilor de auz:
▪ dezvoltarea fizică generală este normală în condiţii de alimentaţie şi îngrijire

corespunzătoare;
▪dezvoltarea componentelor motrice (mişcările, mersul, scrisul etc.) prezintă o uşoară
întârziere din cauza absenţei vorbirii şi stimulului emoţional afectiv;
▪ orientarea pe bază de auz este diminuată sau chiar inexistentă, iar simţul echilibrului
poate fi tulburat ca urmare a afecţiunilor de la nivelul urechii interne;
▪ gradul deficienţei auditive diferă în funcţie de cauza, tipul, locul şi profunzimea leziunii
componentelor structurale ale analizatorului auditiv;
▪ gesturile şi mimica se însuşesc în mod spontan în comunicarea deficientului de auz,
constituindu-se treptat într-un limbaj caracteristic acestor persoane; însuşirea limbajului
verbal se face în mod organizat prin activităţile de demutizare, cu sprijinul specialistului
logoped şi al familiei;
▪ la persoanele cu anacuzie, reprezentarea este un analog al noţiunii, dar nu şi un echivalent
total al ei. Prin specificul ei, imaginea generalizată asigură conţinutul reflectării senzoriale
şi senzorialmotrice, în cazul de faţă având o încărcătură evident vizual-motrică. Treapta
senzorială a cunoaşterii (senzaţii şi percepţii) poartă pecetea limbajului mimico-gestual şi a
imaginilor generalizate, adică a reprezentărilor pe plan operaţional.
4
_____________________________________________________________________________________________
▪ dezvoltarea psihică prezintă o anumită specificitate determinată de gradul exersării

proceselor cognitive şi de particularităţile limbajului mimico-gestual, lipsit de nuanţe şi cu
o topică simplistă, generatoare de confuzii în înţelegerea mesajului; primul sistem de
semnalizare (senzorio-perceptiv) este influenţat de specificul limbajului mimico-gestual şi
al reprezentărilor generalizate pe baza achiziţiilor senzoriale şi senzorial-motrice (în
special vizual-motrice), instrumente cu care deficientul de auz operează până la vârste
înaintate, condiţionând astfel caracterul concret al gândirii sale;
▪ gândirea surzilor nedemutizaţi operează în special cu simboluri iconice (imagini
generalizate sau reprezentări), comparativ cu surzii demutizaţi la vârste mici şi a căror
gândire foloseşte simboluri verbale saturate de elemente vizuale; operaţiile logice (analiza,
sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparaţia) se desfăşoară de obicei la un nivel
intelectual scăzut şi în prezenţa suportului intuitiv cu implicaţii negative asupra îmbogăţirii
nivelului de cunoştinţe;
▪ judecata şi raţionamentul, la începutul demutizării, se realizează pe bază de imagini şi,
parţial, pe cuvânt, iar la surdovorbitori, pe bază de cuvânt şi parţial pe imagini. Învăţarea
motrică şi morală vor însoţi întregul proces educativ. Prin demutizarea persoanei cu
surdomutitate şi dezvoltarea vorbirii hipoacuzicului, vocabularul se îmbogăţeşte continuu
şi se perfecţionează pronunţia, astfel încât cuvintele învăţate înlocuiesc tot mai frecvent
exprimarea prin gesturi. Cu toate acestea, deficienţa de auz va influenţa şi în continuare
modul de exprimare şi calitatea vorbirii subiectului care se va menţine deficitară pe linia
exprimării, a intonaţiei, a ritmului, a calităţii articulaţiei, ceea ce afectează inteligibilitatea
vorbirii;
▪ persoana cu anacuzie nedemutizată operează cu imagini generalizate, iar analiza,
sinteza,comparaţia, abstractizarea şi generalizarea, realizate preponderent prin vizualizare,
duc la o seriede caracteristici legate de concretism, rigiditate, şablonism, îngustime şi
inerţie în desfăşurareaactivităţii de gândire. Comparativ cu gândirea auzitorului, persoana
cu surdomutitate are un conţinutconcret neevoluat, iar abstractizarea este prea puţin
accesibilă acestor forme de gândire(abstractizarea va deveni, treptat, accesibilă în procesul
gândirii noţional-verbale, care evoluează odată cu demutizarea. Evoluţia gândirii şi a
limbajului este dependentă de etapa demutizării în care se află persoana cu surdomutitate
pentru însuşirea comunicării verbale. Concret, etapele demutizării pot fi rezumate la : a.
etapa premergătoare demutizării, când gândirea şi limbajul operează preponderent cu
imagini; b. etapa începerii demutizării, care implică realizarea gândirii şi limbajului prin
imagini şi numai parţial prin cuvinte; c. etapa demutizării avansate, în care gândirea şi
limbajul capătă din ce în ce mai mult caracteristici similare cu ale persoanelor normale. Ca
urmare a dezvoltării gândirii şi limbajului, se produc influenţe pozitive la nivelul întregii
activităţi psihice, odată cu restructurarea personalităţii şi comportamentului subiectului pe
direcţia organizării, ordonării trăsăturilor de personalitate şi de ierarhizare şi adaptare a
acţiunilor la situaţiile date (C. Pufan ,1982).
▪ funcţiile mnezice sunt aproximativ asemănătoare cu cele ale unui auzitor, cu deosebirea
că memoria cognitiv-verbală se dezvoltă mai lent, în timp ce memoria vizual-motrice şi cea
afectivă au o dezvoltare mai bună;
▪ imaginaţia şi capacitatea de a crea noi reprezentări prezintă, la rândul lor, evidente
influenţe ale dominanţei vizual-motorii în asimilarea informaţiilor, cu limite de realizare
5
_____________________________________________________________________________________________
determinate de nivelul de senzorialitate şi de particularităţile judecăţii şi raţionamentelor

saturate de vizualitate;
▪ întârzierea în învăţarea vorbirii, pierderea perioadei optime de însuşire a limbajului
verbal măresc decalajul în dezvoltarea psihică între elevul surd şi auzitor, ceea ce afectează
relaţiile sociale ale celui dintâi, adaptarea la cerinţele şcolii, integrarea într-un grup
profesional, determinând conduite de izolare, sentimente de inferioritate, stări depresive,
lipsă de interes, descurajare, eşecuri în plan şcolar şi profesional etc.
▪ unii specialişti consideră că, la intrarea în şcoală, deficienţii de auz prezintă uşoare
tulburări de coordonare, un echilibru static mai slab dezvoltat, indici scăzuţi de rezistenţă
la eforturi de durată, mers deficitar, indici scăzuţi ai capacităţii respiratorii. Aceste
tulburări sunt remediate, în majoritate, prin implicarea subiecţilor în activităţile şcolare,
dar unele persistă, mai ales la elevii cu deficienţe asociate, deoarece aceleaşi cauze, care au
lezat analizatorul auditiv, pot afecta şi sistemul nervos central.
Forme de comunicare folosite în procesul educaţional al copiilor cu deficienţe de auz

1. Comunicare verbală
▪ orală
▪ scrisă
▪ are la bază un vocabular dirijat de anumite reguli gramaticale;
▪ labiolectura - suport important în înţelegere;
2. Comunicare mimico-gestuală
▪ este cea mai la îndemână formă de comunicare, de multe ori folosită într-o manieră
stereotipă şi de auzitori;
3. Comunicare cu ajutorul dactilemelor ( a se consulta Anexa nr. 1)
▪ are la bază un sistem de semne manuale care înlocuiesc literele din limbajul verbal şi
respectă anumite "reguli gramaticale" în ceea ce priveşte topica formulării mesajului;
4. Comunicarea bilingvă
▪ comunicare verbală + comunicare mimico-gestuală;
▪ comunicare verbală + comunicare cu dactileme;
5. Comunicare totală
▪ folosirea tuturor tipurilor de comunicare în ideea de a se completa reciproc şi de a ajuta la
corecta înţelegere a mesajului;
2.1.2. Deficienţa de vedere
Delimitari conceptuale în deficienţa de vedere

Etimologic, termenul de ambliopie provine din cuvintele greceşti amblys = slab, tocit şi ops
= vedere.
Ambliopia reuneşte toate cazurile de diminuare a capacităţii vizuale indiferent de etiologie
şi gravitate sau acea scădere a vederii care se menţine şi după corecţia corespunzătoare
(Rozorea, 1998).
Ambliopia functionala (organica) se defineste prin „diminuarea vederii fara leziuni
organice sau cu leziuni organice a caror importanta nu este proportionala cu scaderea
vederii” (A. Bangerter, 1953)
6
_____________________________________________________________________________________________
Termenul de ambliopie este diferit de cel de cecitate care, în sens larg, exprimă lipsa
vederii. În sens restrâns, cecitatea este pierderea de vedere, ochiul neputând percepe
senzaţia de lumină.
În psihologia românească se folosesc atât termenul de handicap vizual cât şi acela de
deficienţă vizuală cu acelaşi sens si termeni particularizaţi în funcţie de pierderea parţială
sau totală a vederii, respectiv ambliopie sau cecitate.
In literatura engleza si americana deficienta de vedere este inlocuita, in functie de acuitatea
vizuala, cu termenii ”low vision” (vedere scazuta), ”partial sight (vedere partiala)” si
”visually limited” (vedere limitata).
Termenul ”vedere scazuta” este utilizat in context educational, desemnandu-i pe acei
copii care isi pot utiliza vederea relativ bine intr-un spatiu luminat adecvat, intr-o pozitie
de lucru adecvata, corelat cu o corectie optica (ochelari, lentile de contact, etc.). Acestia
sunt copii cu probleme in vederea de la distanta sau copii care utilizeaza limbajul Braille
dar textele cu caractere obisnuite, in negru, nu le sunt accesibile. Se recomanda pastrarea
dominantei vizuale si in aceste cazuri prin: contrast puternic, imagini clare, prezentate pe
suport video, caractere marite.
Termenul ”vedere limitata” este intalnit in literatura de origine americana, referindu-se la
copiii care isi folosesc vederea pentru toate sarcinile scolare dar in prezenta mijloacelor de
corectie.
Termenul ”vedere partiala” se foloseste pentru copiii care isi folosesc vederea necesitand
adaptarea metodelor de invatare si a mijloacelor de invatamant.
Din perspectiva educaţiei, ambliopia reuneşte copiii cu vedere slabă, cu vedere
limitată şi cu vedere parţială care în condiţii speciale pot participa la o educaţie integrată în
clase obişnuite.
Indicii funcţionali ai vederii
Evaluarea deficitului vizual se realizează în funcţie de indicii funcţionali ai vederii.

Evaluarea indicilor revine medicului oftalmolog dar cunoaşterea particularităţilor acestora
este necesară pentru psihopedagogi şi psihodiagnosticieni.
Indicii funcţionali ai vederii sunt: Acuitatea vizuală (A.V.); Câmpul vizual (C.V.);
Sensibilitatea luminoasă şi capacitatea de adaptare; Sensibilitatea de contrast;
Sensibilitatea sromatică (simţul culorilor); Simţul profunzimii şi perceperea reliefului;
Localizarea spaţială vizuală; Capacitatea de disociere; Rapiditatea actului perceptiv.
Acuitatea vizuală
A. V. reprezintă puterea de vedere a ochiului, referindu-se la mărimea şi distanţa la care

ochiul poate percepe distinct un obiect.
A.V. este parametrul principal de care ţinem seama în:
- şcolarizarea deficienţilor de vedere;
- stabilirea căilor de instruire;
- recuperare.
Ochiul emetrop(ochiul cu vedere normală) percepe izolat 2 puncte dacă unghiul vizual
dintre ele este de 1 grad.
7
_____________________________________________________________________________________________
Ochiul ametrop (ambliop) percepe izolat două puncte dacă scade distanţa până la obiect
sau dacă obiectul este mai mare.
A.V. variază în raport cu :
- luminozitatea;
- starea de adaptare a ochiului;
- culoare;
- contrast obiect – fond;
- durata excitaţiei vizuale.
Astfel, pentru determinarea corectă a acuităţii vizuale este nevoie de examinări multiple şi
variate cu ajutorul optotipilor (cuprind litere, cifre semne diverse). Tabelele cu optotipi
conţin 10 rânduri de semne, de dimensiuni descrescătoare, prezentate la distanţa de 5 m.
(distanţa la care ochiul nu mai solicită acomodare). Ochii se examinează separat.
Examinarea A.V. la apropiere se realizează utilizându-se optotipi speciali standardizaţi.
Câmpul vizual
- reprezintă spaţiul pe care ochiul îl percepe privind fix un obiect.

C. V. variază în raport cu :
- intensitatea luminoasă;
- culoare;
- durata excitaţiei vizuale.
C.V. facilitează orientarea spaţială şi interpretarea obiectului percepţiei în raport cu fondul
perceptiv.
Afecţiuni ale C.V. :
● La nivelul corneei, cristalinului, retinei, nervului optic:
- îngustarea C.V.;
- scotoame: porţiuni în care funcţia vizuală nu este activă (scotom natural- pata oarbă).
● La nivel cerebral – lezarea căilor nervoase intracerebrale:
- hemianopsii (lipsa unui semicâmp la fiecare ochi).
Determinarea C.V. monocular static se realizează cu ajutorul a două aparate: campimetrul şi

perimetrul.
Perimetrul - arc de cerc, ce prezintă în mijloc un punct spre care subiectul trebuie să
privească fix. Subiectul va urmări apoi un mic stimul (ceruleţ, pătrăţel, stea) care se
deplasează spre periferia vederii şi va spune până unde vede acest stimul. Se determină
limitele câmpului vizual în toate direcţiile, prin citirea gradelor de pe scara circulară a
aparatului.
Pentru stabilirea câmpului vizual cromatic şi pentru cecitate la anumite culori se folosesc
cursoare colorate.
Campimetrul constă dintr-o tablă pătrată cu latura de 2m, având în centru un punct alb.
Examinatorul plimbă un indicator de la periferie spre centrul campimetrului, notându-se
locul în care indicatorul apare şi dispare din C.V.
8
_____________________________________________________________________________________________
Se mai poate examina şi:

- C.V. monocular dinamic (spaţiul pe care îl cuprinde ochiul prin diferitele sale
mişcări);
C.V. binocular (spaţiul vizibil când ambii ochi privesc spre acelaşi obiect).
Sensibilitatea luminoasă şi capacitatea de adaptare
Sensibilitatea luminoasă apare prima în ontogeneză. Ea este capacitatea retinei de a

sesiza lumina şi de a se adapta la diferitele ei intensităţi.
Depinde de :- intensitatea stimulului,
- suprafaţa de retină stimulată,
- durata excitaţiei
Sensibilitate- mai mare: stimuli slabi
- mai mică: stimuli puternici
Tulburări:
- hemeralopia: deficit de adaptare senzorială la întuneric.
Sensibilitatea luminoasă se măsoară cu adaptometrul, fotometrul, fotoestenziometrul
Sensibilitatea de contrast
Sensibilitatea de contrast este capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate

luminoasă dintre excitaţiile concomitente
Sensibilitatea de contrast scade în opacifierea mediilor refringente (cornee,
cristalin).
Se manifestă prin dificultatea de a distinge obiectul de fond şi de a urmări contururile
imaginii.
Sensibilitate cromatică
Sensibilitatea cromatică apare ultima în ontogeneză (pe scara filogenetică).

Caracteristici ale culorilor:
- tonalitate cromatică
- luminozitate
-saturaţie
Ziua, culoarea cel mai bine percepută este galbenul, noaptea (lumină crepuscul)-albastrul.
Potrivit teoriei tricromatice (Young, Helmholz) – toate culorile rezultă din
amestecul a trei culori fundamentale: roşu, verde şi albastru-violet.
Anomaliile vederii cromatice (acromatopsii) (sunt ereditare):
- acromatopsii totale (vederea în alb-negru);
- acromatopsii parţiale- discromatopsii: lipseşte senzaţia de vedere pentru verde sau
roşu. Cecitate pentru roşu = daltonism (după numele fizicianului englez Dalton, care
suferea de această boală).
Tulburarea vederii cromatice se răsfrânge asupra reprezentărilor elevilor ambliopi.
Metode pentru investigarea simţului cromatic: probe de lânuri colorate, planşe
Ishihara, atlasul Polack, jocuri de sortare după culoare.
9
_____________________________________________________________________________________________
Clasificarea deficienţei de vedere
1. Modificarea indicilor funcţionali ai vederii reprezintă şi cauze ale

deficienţei de vedere.
a) Afecţiuni care evoluează cu scăderea acuităţii vizuale (A.V.).
b) Afecţiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual (C.V.)
 Scotoame patologice - absenţa imaginii din câmpul vizual.
 Hemianopsia - lipsa a două jumătăţi simetrice din câmpul
vizual
c) Afecţiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric şi la lumină
 Hemeralopia - incapacitatea ochiului de a se adapta la
întuneric.
d) Afecţiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare
 Diplopia (vedere dublă)
 Strabismul
e) Afecţiuni care evoluează cu alterări ale sensibilităţii cromatice
 Discromatopsii (totale sau parţiale) – dificultăţi de diferite
grade în recunoaşterea culorilor sau lipsa de percepere a
culorilor. (de exemplu, daltonismul - pt. roşu, tritanopia – pt.
albastru,
2. În funcţie de scăderea acuităţii vizuale există următoarea clasificare:
a) Ambliopie uşoară A.V.: 0,5-0,3
b) Ambliopie medie A.V.: 0,2-0,1
c) Ambliopie forte (accentuată) A.V.: 0,1-cecitate absolută (fără perceperea
luminii).
d) Cecitate absolută
e) Cecitate relativă (perceperea luminii şi a mişcărilor mâinii).
BOLI OFTALMOLOGICE ÎNTÂLNITE ÎN MEDIUL ŞCOLAR

1. Tulburările refracţiei oculare (ametropiile):
♦Miopia
♦Hipermetropia
♦Astigmatismul
♦Anizometropia
2.Afecţiunile corneei:
■Keratita
■Leucomul
■Anomalia lui Peters
■Leucomul corneean congenital bilateral aderent
3.Afecţiunile irisului:
●Aniridia
●Coloboamele congenitale
4.Afecţiunile corneei
◙Coroiditele
10
_____________________________________________________________________________________________
5. Afecţiunile cristalinului:
◊Afakiile
◊Cataracta
6.Afecţiunile retinei:
○Corioretinita toxoplasmotică
○Retinopatia diabetică
AFECŢIUNI FRECVENTE ALE ANALIZATORULUI VIZUAL
Miopia
Această afecţiune constă în faptul că imaginea optică a obiectului se formează, nu pe

ecranul retinian, ci înaintea acestuia, devenind neclară. Când această tulburare a refracţiei
nu este corectată, copilul are tendinţa de a încorda muşchii oculari ai convergenţei, ceea ce
îi accentuează turtirea globului ocular şi agravează miopia.
Miopia este însoţită, atât de reducerea AV cât şi de diminuarea CV.
Printre manifestările distincte ale miopiei, putem enumera: ochii măriţi, privirea
nesigură, tendinţa de a se apropia de obiectul perceput.
După modul său de evoluţie se deosebesc două forme:
a) miopia benignă;
b) miopia malignă.
a) Miopia benignă apare în jurul vârstei de 6-10 ani şi se dezvoltă în perioada
şcolarizării, având o evoluţie progresivă până în jurul vârstei de 20 ani, când devine
staţionară. Ea are un caracter slab evolutiv şi este de natură ereditară dar se poate datora şi
unor condiţii de muncă necorespunzătoare: iluminat insuficient, poziţia vicioasă a capului
şi corpului, activităţi migăloase de aproape etc. Clinic, aceşti copii nu văd bine la distanţă
dar văd foarte bine aproape, de aceea au tendinţa de a apropia mult obiectele sau cărţile de
ochi. De asemenea, au tendinţa de a strânge pleoapele pentru vederea la distanţă (în scopul
de a se micşora cercurile mari de difuziune).
Uşor corectabilă cu lentile divergente, miopia benignă nu necesită şcolarizare în
condiţii speciale ci numai respectarea unor cerinţe igienice: poziţia şi distanţa corectă la
citit şi scris, buna iluminare a locului de lucru, evitarea eforturilor, intercalarea unor pauze.
b) Miopia malignă sau patologică, prezentă de cele mai multe ori de la naştere,
atinge adesea valori de peste 10 dioptrii, putând ajunge până la 40 dioptrii (miopie forte).
Aproape niciodată corectabilă este însoţită de leziuni ale fundului de ochi, dezlipirea de
retină. Este lezată vederea la distanţă astfel că la o depărtare de un metru, doi metri
obiectele devin neclare, difuze, ca prin ceaţă şi apar dificultăţi în fixarea lor. Efortul fizic
favorizează dezlipirea de retină. Din acelaşi motiv trebuie evitată aplecarea capului până în
imediata apropiere a cărţii. Literele suficient de mari, odihna vizuală după fiecare oră de
lucru, lumina puternică din spate şi stânga, plimbările în aer liber-sunt câteva cerinţe
elementare în munca cu aceşti elevi.
Corecţia se face cu lentile concave, notate cu semnul minus.
Miopia poate însoţii şi alte afecţiuni vizuale: degenerescenţa tapeto-retiniană pigmentară,

glaucomul pigmentar, cataracta, boli metabolice şi endocrine.
11
_____________________________________________________________________________________________
Sugestii practice în miopie (după Preda V. Şendrea L., 2001):

 corecţie cu ajutorul ochelarilor sau a lentilelor de contact, permanent;
 alimentaţie bogată în vitamine (A. C, E);
 lumină adecvată;
 reducerea strălucirii obiectelor, evitarea suprafeţelor strălucitoare;
 mărirea contrastului;
 poziţie corectă în timpul efectuării sarcinilor cu specific vizual;
 organizarea cât mai simplă a spaţiului din încăperi;
 scrierea informaţiilor importante cu litere mari, de culoare neagră;
 evitarea eforturilor vizuale şi fizice în miopia malignă.
Hipermetropia
Imaginea optică a obiectului se formează în spatele retinei. Această afecţiune vizuală

se datorează unei insuficiente dezvoltări a globului ocular şi, uneori, forţei scăzute de
refracţie a mediilor refringente sau curburii corneene mai reduse. Din această cauză
hipermetropul nu vede bine nici de aproape nici la distanţă. La lucrul de aproape, acuză
înţepături, lăcrimare, cefalee, dureri la tâmple, ochii se înroşesc, vederea se tulbură, iar
dacă acomodaţia dispare, literele dispar pentru un moment. Cercetările au scos în vedere
faptul că elevii cu probleme de învăţare sunt în procent mai mare hipermetropici, decât
miopi. Prin purtarea ochelarilor cu lentile convergente, convexe, notate cu +, se obţine, în
procesul unui exerciţiu vizual sistematic, o îmbunătăţire a vederii hipermetropicilor.
Hipermetropia, în funcţie de numărul de dioptrii corespunzătoare corecţiei, poate fi:
- mică (1-2 dioptrii);
- mijlocie (3-4 dioptrii);
- mare (5-6 dioptrii).
De asemenea, mai poate fi grupată în: hipermetropie axială, de curbură, facultativă, latentă,
manifestă.
Hipermetropia poate fi asociată cu strabismul.
Astigmatismul
Este un viciu de refracţie, datorat unor imperfecţiuni în curbura corneei. Copilul

vede şters şi deformat, având imagini neclare, figuri alungite. Ca simptomatologie, un
astigmat nu vede bine nici la distanţă, nici de aproape. El vede deformat şi adesea confundă
obiectele, are cefalee şi congestie oculară, înţepături în eforturile de fixare de aproape sau
la distanţă. Poate duce la confundarea literelor şi a numerelor. Astigmatismul nu este
progresiv, variaţiile sale de-a lungul vieţii sunt neglijabile. Foarte adesea astigmatismul se
poate asocia cu miopia sau hipermetropia. Corectarea se face cu ajutorul lentilelor
cilindrice.
Astigmatismul poate fi: simplu, compus, mixt, hipermetropic, miopic.
Anizometropia
12
_____________________________________________________________________________________________
Este determinată de existenţa unei diferenţe de refracţie între cei doi ochi, din care unul
este emetrop (sănătos), iar altul cu vicii de refracţie (ametrop) sau ambii ochi ametropi.
Cataracta
Este determinată de diminuarea transparenţei corneei, cristalinului şi, mai rar, a

corpului vitros.
Cataractele provoacă dificultăţi la citit/scris şi în alte activităţi şcolare, împiedică
sesizarea unor detalii, înceţoşează imaginile şi reduc sensibilitatea de contrast.
Tratamentul cataractelor este chirurgical şi constă în îndepărtarea cristalinului opacifiat.
Ochiul fără cristalin se numeşte ochi afak, iar operaţia de extragere a cristalinului- afakie
operatorie.
Forţa de refracţie a cristalinului este înlocuită cu lentile convergente (16-18 dioptrii) sau cu
un cristalin artificial.
Sugestii practice (după Preda V. Şendrea L., 2001):
 evitarea strălucirii;
 plasarea sursei de lumină lateral, puţin în spatele copilului;
 crearea unui contrast bun între tipăritură şi hârtie;
 purtarea ochelarilor;
 evitarea deformărilor de coloană vertebrală, printr-o poziţie corectă în timpul
lucrului.
Glaucomul
Este o tulburare a echilibrului tensiunii intraoculare, produsă de anomalii în căile de

eliminare a umorilor din interiorul ochiului şi în reglarea corticală a tensiunii. Presiunea
umorilor acumulate produce opacifieri ale mediilor refringente şi afectează retina şi nervul
optic. Mărirea globului ocular determină o miopie accentuată, greu de corectat. Câmpul
vizual se restrânge, se pot produce şi tulburări ale simţului luminos şi sensibilităţii
cromatice.
Glaucomul depinde de un factor genetic şi este în general bilateral. Simptomele
constau în tulburări vizuale însoţite de cefalee. Tratamentul medicamentos sau chirurgical,
aplicat în faza iniţială a bolii poate încetini evoluţia afecţiunii. Persoanele cu glaucom
trebuie să evite eforturile fizice şi încordarea nervoasă.
Apar afectări ale CV, putându-se ajunge la vederea ”tunel”, dacă nu se intervine în timp
util.
Glaucomul poate fi asociat şi altor afecţiuni vizuale, aşa este cazul buftalmiei sau
hidroftalmiei, ce are următoarele caracteristici:
 apare brusc în primele luni sau ani de viaţă;
 globul ocular este foarte mărit, putând afecta retina, crtistalinul, nervul optic;
 apar dificultăţi de acomodare la întuneric;
Sunt necesare efectuarea unor investigaţii de specialitate, oftalmologice, în situaţiile în care
copilul acuză dureri de cap, oculare sau când percepe lumina ca fiind înconjurată de o
”ceaţă” în culorile curcubeului.
13
_____________________________________________________________________________________________
Se recomandă, de asemenea, verificarea regulată a presiunii intraoculare. Picăturile

recomandate pentru reducerea presiunii intraoculare, determină fotofobie (sensibilitate la
lumină), fiind necesari ochelarii fumurii.
Strabismul
Este o tulburarea a vederii binoculare, fiind determinat de deviaţia axei vizuale a

unui ochi faţă de axa vizuală a celuilalt ochi.
Strabismul este cauzat frecvet de hipermetropie (strabism convergent) sau de miopie. Se
declanşează, în cele mai multe cazuri, în copilărie (3, 4 ani). Purtarea ochelarilor poate
preîntâmpina apariţia strabismului.
Consecinţele primare şi consecinţele secundare ale deficienţei de vedere
Stabilirea şi realizarea obiectivelor instructiv-educative şi recuperatorii cu elevii

deficienţi de vedere impune distincţia dintre consecinţele primare (directe şi imediate) şi
secundare, care se manifestă pe planul dezvoltării fizice şi psihice.
Consecinţele primare ale ambliopiei vizează:

- efectele lezării analizatorului vizual asupra parametrilor funcţiei vizuale (câmp
vizual, acuitate vizuală, sensibilitate de contrast, sensibilitate cromatică,
sensibilitate luminoasă);
- dificultăţi pe planul percepţiei vizuale :
▪ neclaritatea şi imprecizia imaginii;
▪ lipsa unei imagini globale iniţiale;
▪ dificultăţi în discriminare şi fixare;
▪ efortul vizual încordat, obositor;
▪ ritmul lent al explorării.
- dinamica corticală: ▪ inerţie a proceselor nervoase şi o scădere a forţei lor;
▪ instabilitatea reflexelor condiţionate elaborate;
▪ scăderea vitezei de formare a reflexelor condiţionate;
▪ inhibarea reacţiilor motorii de orientare.
Consecinţele secundare se concretizează în :
- ţinuta corporală deficitară;

- dificultăţi de coordonare vizual-motorie;
- încetinire a ritmului dezvoltării psihice;
- nivel de cunoaştere scăzut în raport cu vârsta;
- infantilism afectiv.
Consecinţele secundare ale ambliopiei se referă la efectele negative şi pozitive pe care

deficienţa le are la nivelul dezvoltării fizice şi psihice a persoanei cu deficienţe de vedere.
Nu trebuie să se confunde consecinţele secundare cu deficienţele asociate. Se poate
întâmpla, spre exemplu, ca un elev ambliop să sufere şi de hipoacuzie, de întârziere în
14
_____________________________________________________________________________________________
dezvoltarea mintală, de afecţiuni ale aparatului locomotor, de tulburări grave de caracter

fără ca aceste fenomene să decurgă din ambliopie. Existenţa unei duble sau multiple
deficienţe complică tabloul particularităţilor elevului respectiv, precum şi munca educativă
şi recuperatorie. De aceea, este necesar să distingem de la început care sunt consecinţele
reale ale ambliopiei şi care sunt deficienţele cumulate, care necesită măsuri pedagogice
speciale, eventual chiar şcolarizarea în alte condiţii.
Se pune evident întrebarea, în ce măsură există o psihologie specifică copiilor
ambliopi. Problema este controversată.
- unii autori simplifică problema, afirmând că din punct de vedere psihologic,
ambliopii nu pun nici o problemă specială, în afară de adaptarea la scăderea vederii.
Specificul este astfel negat, uneori din bună intenţie de a nu lăsa impresia că aceşti copii ar
fi anormali din punct de vedere psihologic.
- există însă şi poziţia contrarie: defectul primar determină totdeauna o anumită
modificare secundară a întregului sistem de procese psihice, imprimându-le trăsături
specifice.
- alte păreri susţin că particularităţile specifice nu trebuie subapreciate dar nici nu
trebuie să ne imaginăm existenţa unui tablou-robot al acestor particularităţi. Nu există
particularităţi inevitabile ci potenţiale la un grad de probabilitate mai mare decât în
condiţii normale. Tabloul lor nu este static ci în continuă transformare, în anii de şcoală el
se modifică considerabil.
Consecinţe asupra dezvoltării fizice
În rândul elevilor ambliopi, cazurile de deficienţă fizică, de atitudine şi ţinută fizică

necorespunzătoare sunt mai numeroase decât în rândul elevilor cu vedere normală.
Insuficienţa mişcărilor, manifestată din primii ani de viaţă, poate duce la întârzieri
în dezvoltarea fizică generală şi în evoluţia motricităţii. Multor deficienţi vizuali le este
specifică o scădere a tonusului şi a forţei musculare. În cazul tulburărilor generale ale
motricităţii sunt afectate în primul rând mişcările care necesită o coordonare cu vederea.
Se întâlnesc deficienţe ale activităţii locomotorii. Lipsa controlului vizual face ca
automatismele mersului să se constituie mai greu în primii ani de viaţă. Încă din
preşcolaritate mulţi copii ambliopi nu au o ţinută corectă în timpul mersului.
Lipsa de mobilitate este legată adesea de frica de necunoscut. Acumularea unor
experienţe negative îl face pe copil să se teamă că ar putea să se împiedice, să se ciocnească,
să cadă, să se lovească. Această teamă îl inhibă în mişcare, în deplasare, în orientarea în
spaţiu. Handicapul motric duce şi la tulburări de echilibru, atitudini greoaie, stângace.
Cercetările în domeniu au scos în evidenţă că mulţi elevi slab văzători au forţa, viteza,
îndemânarea şi rezistenţa la un nivel scăzut în raport cu vârsta lor.
Consecinţele ambliopiei pot fi remediate, astfel că mulţi copii se dezvoltă normal din
punct de vedere fizic, aceasta datorându-se unui regim raţional de viaţă. Sunt afectaţi însă,
sub aspect fizic, copii care au dus de mici o viaţă sedentară, care au fost lăsaţi să lucreze în
poziţii incorecte, obositoare, ale căror atitudini corporale n-au fost corectate la timp, ale
căror calităţi motrice n-au fost solicitate de o educaţie fizică armonioasă (M. Ştefan, 1986).
15
_____________________________________________________________________________________________
Consecinţe asupra celorlalte modalităţi senzoriale
Slăbirea vederii a ridicat problema compensării prin celelalte simţuri, ajungându-se

la supoziţii contradictorii.
Unii autori consideră că simpla scădere a potenţialului unui analizator ar induce
pozitiv, la nivelul segmentului cerebral capacitatea altora.
Are loc însă un fenomen contrar: tactul şi kinestezia lipsită de orientarea şi controlul
pe care le asigură vederea, rămân la mulţi elevi ambliopi sub nivelul dezvoltării normale.
Subdezvoltarea activităţii analizatorului tactil-kinestezic se datorează nu scăderii vederii ca
atare ci lipsei unei bune coordonări cu vederea. Dacă o astfel de coordonare se realizează
cât mai de timpuriu prin solicitarea posibilităţilor vizuale existente şi în acelaşi timp se
creează situaţii educaţionale în care activitatea tactil-kinestezică să fie solicitată,
subdezvoltarea la care ne-am referit ar putea fi preîntâmpinată.
În condiţii normale, copilul parcurge drumul de la o percepere în care dominant este
elementul tactil-kinestezic la o percepere dominant vizuală, prin înglobarea în imaginea
vizuală a datelor celorlalţi analizatori. În ambliopie, oricât de paradoxal ar părea, acest
drum spre dominanţa vizuală este frânat de insuficienţa percepţiilor tactil-kinestezice care
ar trebui înglobate în imaginea vizuală .
Faptul că nu se realizează predominarea vizuală constituie principala consecinţă
negativă pe plan senzorial. În ambliopie, oricât de mare ar fi rolul celorlalţi analizatori,
vederea trebuie să devină şi să rămână dominantă. Practica demonstrează că
predominarea vizuală este posibilă şi la A.V. minimă prevăzută pentru şcoala de ambliopi
(0,05), ba chiar şi la niveluri vizuale mai scăzute. Totuşi, se întâlnesc elevi ambliopi care, în
ciuda posibilităţilor vizuale existente pun accentul pe alte modalităţi senzoriale, scoţând
oarecum din uz vederea. Aceasta se referă nu numai la tact şi la kinestezie dar şi la auz.
După cum se observă există pericolul scăderii posibilităţilor vizuale datorită
insuficientei lor activări, datorită subordonării faţă de alţi analizatori. Pornind de la
contactul strâns cu celelalte modalităţi de recepţie, vederea trebuie să-şi câştige o
independenţă crescândă (M. Stefan, 1986).
Consecintele ambliopiei asupra actului perceptiv
Perceptia vizuală a copilului ambliop se desfăşoară ca parte necesară a activităţii

acestuia şi depinde de sarcina, conţinutul şi condiţiile desfăşurării acestei activităţi.
Percepţia este ea însăşi o activitate, condiţionată de dorinţa, voinţa şi de priceperea
subiectului, de inteligenţa cu care este condusă practica perceptivă, de semnificaţia pe care
o capătă unele laturi ale obiectelor percepţiei. Mai trebuie adăugat că percepţia vizuală nu
este niciodată „pur” vizuală ea preluând şi subordonându-şi şi date recepţionate pe alte căi
aferente, ceea ce face ca în imaginea vizuală a obiectului să fie înglobate şi informaţii de
16
_____________________________________________________________________________________________
natură tactil-kinestezică, auditivă etc. fără această viziune intersistematică nu putem

înţelege problemele percepţiei. Percepţia mai este mediată de reprezentările existente,
anterior formate, cu ajutorul cărora recunoaştem noile imagini. Recunoaştem, de regulă, un
obiect ca aparţinând unei categorii de obiecte, ceea ce implică şi rolul limbajului în actul
percepţiei; conţinutul de cunoaştere al cuvântului este absorbit în imaginea obiectului
percepţiei. Experienţa anterioară a subiectului este reprezentată în actul perceptiv şi prin
schemele de explorare, rod al unei învăţări mai mult sau mai puţin sistematice.
Percepţia depinde de însuşirile atenţiei, de memorie şi imaginaţie, de ansamblul
trăsăturilor tipologice ale subiectului. În procesul percepţiei este antrenată întreaga
personalitate. Vorbind despre dificultăţile percepţiei vizuale în ambliopie trebuie să fim
prudenţi când generalizăm; dificultăţile variază foarte mult de la un caz la altul, atât prin
forma lor de manifestare cât şi prin intensitatea lor. Sunt dificultăţi de grade diferite şi nu
totdeauna putem stabili o relaţie directă cu cauzele organice şi gradul deficitului vizual.
Primul fapt pe care îl constatăm este că elevii ambliopi- îndeosebi cei cu A.V. sub 0,1- se
dovedesc incapabili de a recunoaşte sau face greşeli mai mult sau mai puţin grave în
recunoaşterea unor obiecte şi în descifrarea unor desene şi ilustraţii care pentru elevii cu
vedere normală, de aceeaşi vârstă, nu prezintă nici o dificultate. Rezultatele diferă în raport
cu complexitatea obiectului percepţiei, cu nivelul vederii, cu reprezentările existente, cu
deprinderile de explorare, cu ansamblul condiţiilor în care se desfăşoară activitatea
perceptivă. Cercetările au scos în evidenţă la elevii ambliopi din primele clase primare erori
de recunoaştere care variau între 25% şi 85%.
Chiar în cazul recunoaşterii, elevii ambliopi au imagini difuze, imprecise, pe care le-
am putea asemăna cu ale unui om cu vedere normală care poartă ochelari cu convergenţă
puternică. Comparaţia este relativă deoarece omul cu vedere normală este ajutat de
reprezentările sale foarte clare, de care ambliopul este lipsit.
Ritmul percepţiei în condiţiile vederii slabe devine mult mai lent. Această constatare
se referă la elevii cu A.V. sub 0,10. Durata mare a activităţii perceptive se datoreşte
caracterului fragmentar şi haotic al investigaţiei, parcurgându-se în întregime contururile
şi revenindu-se de mai multe ori asupra aceloraşi puncte de reper, în loc de a se mărgini la
câteva fixări esenţiale pe baza unei scheme perceptive adecvate. Explorarea foarte
minuţioasă desfăşurată de unii elevi ambliopi sporeşte mult timpul de percepere.
Materialul perceput vizual este cuprins cu privirea nu într-o imagine globală iniţială
ci parcelar, succesiv, într-o investigaţie comparabilă cu pipăitul. Această lipsă a imaginii
globale iniţiale, primare, se răsfrânge negativ asupra întregii analize şi sinteze vizuale.
În ciuda investigaţiei îndelungi, lente şi parcelare, imaginile obţinute au un caracter
nediferenţiat. Sunt distinse puţine elemente esenţiale, trăsături lipsite de importanţă sunt
puse pe acelaşi plan cu cele esenţiale.
Dacă în condiţii normale actul perceptiv se produce spontan în ambliopie el solicită
o activitate conştientizată de investigare şi interpretare a imaginilor optice neclare.
Cele câteva caracteristici menţionate apar mult mai pregnant la intrarea elevilor în
şcoală şi tind să se estompeze, într-o anumită măsură, când elevii îşi însuşesc o oarecare
experienţă perceptivă, scheme de explorare, reprezentări mai bogate şi mai corecte.
Perceperea imaginilor grafice în condiţiile ambliopiei

17
_____________________________________________________________________________________________
Perceperea imaginilor grafice constituie un proces mult mai complex decât

perceperea unui obiect deoarece se trece de la recunoaşterea unor elemente componente
ale obiectelor la raportarea unor semne convenţionale la semnificaţia lor.
Dificultăţile care apar sunt determinate de următorii factori:
►capacitatea manifestă a analizatorului vizual – A.V., C.V., sensibilitatea cromatică,
sensibilitate de contrast;
►fondul de reprezentări la care se raportează conţinutul imaginii grafice;
►deprinderile perceptive;
►calitatea imaginilor grafice, gradul lor de dificultate;
►cadrul educaţional în care se desfăşoară percepţia: iluminat, timp de percepţie,
motivaţie, indicaţii verbale.
Copiii deficienţi de vedere decodifică desenele care prezintă următoarele
caracteristici: contururi evidenţiate, contraste puternice şi amănunte puţine.
Particularităţi ale percepţiei imaginilor grafice la ambliopi:
- se disting parţial elementele desenelor → întregul nu este perceput, elementele
fiind enumerate izolat;
- uneori, sunt percepute numai linii şi culori fără înţeles;
- semnificaţia imaginii grafice (acţiunea, mişcarea, contextul) nu este surprinsă,
chiar dacă obiectul perceput este recunoscut;
- iluminare insuficientă datorită apropierii prea mari a foii de ochi;
- parcurgerea conturului imaginii grafice cu degetul, fixarea degetului asupra
particularităţilor esenţiale;
→ eforturi, încordare, creşterea timpului de recunoaştere, demobilizare;
Dificultăţile specifice se concretizează în:
► recunoaşterea obiectului reprezentat sau a trăsăturilor senzoriale ale categoriei
din care face parte;
►surprinderea fondului percepţiei datorită unor aspecte necorespunzătoare ale
sensibilităţii de contrast, sensibilităţii cromatice;
► caracterul plan al imaginii grafice prin lipsa reliefului;
► identificarea desenelor la altă scară;
► descifrarea desenelor cu mai multe planuri.
Consecinţele deficienţei de vedere asupra reprezentărilor
Reprezentările sunt imagini conservate şi evocabile, diferite de imaginea perceptivă.

La ambliopi, reprezentările deţin un loc important în compensarea vederii slabe.
La elevii cu deficienţă de vedere, întâlnim următoarele particularităţi ale reprezentărilor
vizuale:
- fond de reprezentări sărac datorită experienţei cognitive şi practice sărace;
- reprezentările sunt incorecte, incomplete, deformate datorită explorării vizuale
parcelare şi strategiilor exploratorii inadecvate;
18
_____________________________________________________________________________________________
- raportul reprezentare – suport intuitiv – noţiune este slab funcţional → apare

noţiunea corectă, dar fără acoperire intuitivă şi înţelegere semantică;
- reprezentările sunt puţin eficiente în activitatea cognitivă şi practică, lipsite de
mobilitate, denaturate;
- lipsa reprezentărilor adecvate este mascată de verbalism → limbajul la
deficienţii de vedere este bogat dar nu are acoperire în reprezentări, existând un
decalaj între limbaj şi reprezentări.
Reprezentările generalizate reprezintă imagini ale unor aspecte esenţiale,

constante, în funcţie de semnificaţia pe care o reprezintă faţă de obiecte sau de clasele de
obiecte la care se referă.
Cu cât semnificaţia scade, cu atât reprezentarea este mai slabă.
Importanţa reprezentărilor generalizate:
- scurtează distanţa până la obiectul perceput;
- micşorează dimensiunea obiectului perceput;
- cresc viteza actului perceptiv.
Imaginile generalizate se dezvolta prin intermediul orelor de educatie perceptiv-vizuala in
care elevii ambliopi isi dezvolta strategii de explorare organizata a unui stimul.
Reprezentările de substituţie ( reprezentări vicariante) sunt reprezentări eronate,
false, care nu corespund realităţii lumii înconjurătoare.
Ele pot fi de gradul I sau II.
Reprezentările de substituţie de gradul I se referă la particularităţi care ţin de
spaţialitatea obiectelor: formă, mărime, duritate.
Reprezentările de substituţie de gradul II se referă la trăsături specific vizuale:
culoare, lumină, umbră.
Nu este obligatoriu ca un copil cu ambliopie să aibă reprezentări de substituţie, aici
intervine natura educogenă de care s-a bucurat copilul în şcoală şi în afara ei.
Particularităţi ale memoriei la elevii

cu deficienţă de vedere
- volumul, trăinicia, fidelitatea şi durata memoriei se situează deasupra nivelului

mediu datorită solicitării ei mai intense şi mai frecvente;
- la ambliopii cu vedere mai bună, se evidenţiază memoria vizuală, pe când la cei
cu restant vizual diminuat întâlnim memoria verbal - auditivă;
- memorarea este conştientă, intenţionată şi voluntară;
- utilizarea memoriei în condiţiile deficienţei de vedere are un caracter
compensator.
Particularităţi ale gândirii
- noţiunile ambliopilor au un conţinut mai sărac, uneori lipsesc sau sunt

imprecise;
- predomină noţiunile cu caracter concret şi funcţional;
- noţiunile abstracte se constituie cu dificultate;
- la clasele mici ( I-V ), nivelul vederii condiţionează conţinutul noţiunilor;
19
_____________________________________________________________________________________________
- la clasele mari ( VI-VII ), conţinutul noţiunilor nu mai este influenţat de nivelul

vederii ca urmare a rolului procesului de învăţământ;
- comparaţiile se realizează după elemente nesemnificative ca urmare a
surprinderii incorecte a esenţialului din imaginile percepute;
- operaţiile intelectuale se constituie mai greu datorită dificultăţilor apărute la
nivelul formării şi coordonării schemelor senzorio – motorii.
-
Formarea conceptelor la deficientii de vedere
In formarea conceptelor, vederea joaca un rol important prin functiile sale motivogene,
stimulatoare si integratoare. In conditiile cecitatii, un copil poate avea dificultati mari in
perceperea cu ajutorul simtului tactil – kinestezic si a celorlalte simturi un obiect in
totalitate (Preda, 1993)
Referindu-se la dezvoltarea conceptelor, Bishop (1996), Chapman&Stone
(1989) remarcau faptul ca aceasta este cea mai afectata arie cognitiva la tinerii cu
deficienta de vedere, conceptele constituind baza pentru dezvoltarea cognitiva. Afectarea
acestei arii se datoreaza, atat lipsei vederii sau diminuariii cantitatii si calitatii experientei
vizuale, cat si unor factori care actioneaza indirect, si anume sentimentul de insecuritate,
teama in explorarea independenta a mediului. Intervine aici utilitatea initierii interventiei
precoce derulate de catre specialisti cu sprijinul familiei, parintii devenind co-terapeuti in
recuperarea propriilor copii inca din primii ani de viata.
Copilul dizabil vizual isi construieste concepte despre lume intr-un mod diferit, el
urmand aceleasi secvente in dezvoltarea cognitiva ca si vazatorii dar intr-un ritm mai lent,
fiind diferita si maniera in care sunt demonstrate o serie de capacitati cognitive. Ei sunt
mult mai dependenti de informatia de ”mana a doua” necesara in mijlocirea accesului la
lumea inconjuratoare, ajutati fiind de catre adult sau o alta persoana competenta. Tocmai
de aceea, descrierile verbale ale obiectelor si experientelor trebuie sa fie foarte clare si
precise.
Barraga (1974) sustine ca in lipsa vederii multe dintre concepte nu se pot dezvolta
fara interventia unor strategii planificate de catre profesor care sa combine experienta de
„prima mana” in explorarea obiectelor cu verbalizarea unor aspecte care nu pot fi
percepute vizual (apud Chapman, 1989). Scott (1982) descrie uimirea pe care o traiesc
copiii deficienti vizual in formarea conceptelor, asemanand aceasta experienta cu o
”neasteptata gaura neagra”.
Pentru a se evita confuziile care apar in procesul de formare a conceptelor este recomandat
un cadru cat mai natural si respectarea urmatoarelor etape pe care elevul le va parcurge
(Preda, 1993):
1. Copilul invata ca obiectele exista, au permanenta si difera intre ele;
2. Identifica si denumeste obiecte;
3. Defineste caracteristicile obiectului, odata cu cunoasterea intregului obiect;
4. Un concept este format doar in momentul in care elevul este capabil sa
extraga cateva elemente comune dintr- un numar de experiente senzoriale si
utilizeaza aceste notiuni ca trasaturi definitorii ale unei grupe de obiecte si
cand poate reprezenta o generalizare printr-un simbol.
Particularităţi ale limbajului la ambliopi

20
_____________________________________________________________________________________________
- vocabularul activ este limitat;

- sunt folosite inadecvat unele cuvinte;
- pot să apară tulburări de vorbire ca o consecinţă a insuficientei perceperi în
primii ani de viaţă a modelului vizual al pronunţiei;
- evoluţia limbajului poate fi împiedicată de volumul restrâns al lecturii la elevii
ambliopi;
- utilizarea mijloacelor verbal – auditive de cunoaştere în detrimentul celor
vizuale;
- limbajul are rol în compensarea deficienţei de vedere → limbajul completează,
precizează, sistematizează, generalizează experienţa individului;
- discrepanţă între cuvinte şi obiectele pe care le desemnează aceste cuvinte;
- existenţa unor şabloane verbale - stereotipii verbale.
→ Stadiile de evoluţie ale gândirii şi limbajului la ambliopi sunt cele normale.

→ Ritmul lent al evoluţiei transpare ca o consecinţă a condiţiilor educogene şi de
dezvoltare inadecvate.
2.1.3. Deficienţa mintală/intelectuală
Termenul de deficienţă mintală/intelectuală desemnează reducerea semnificativă a

capacităţilor intelectuale şi psihice care determină o serie de modificări ale reacţiilor şi
mecanismelor de adaptare ale individului la condiţiile în permanentă schimbare ale
mediului înconjurător şi la standardele de convieţuire socială dintr-un anumit areal
cultural, fapt care plasează individul într-o situaţie de incapacitate şi inferioritate,
exprimată printr-o stare de handicap în raport cu ceilalţi membrii ai comunităţii din care
face parte.
Statisticile OMS arată că deficienţa mintală este întâlnită la un procent de 3-4% din
populaţia infantilă, având diferite grade de intensitate şi variate forme de manifestare
clinică.
Literatura de specialitate utilizează o serie de termeni sinonimi pentru a desemna
deficienţa mintală, dintre care cei mai frecvenţi sunt: întârziere mintală, înapoiere mintală,
oligofrenie, arierare mintală, insuficienţă mintală, subnormalitate mintală, retard intelectual,
handicap mintal, debilitate mintală, amenţie, alterarea comportamentului adaptiv, alterări
ale abilităţii/maturităţii de învăţare şi socializare etc.
După criteriul mixt medico-educaţional-social putem identifica:

a. Codificare după OMS şi J. Lang:
- deficienţi mintal educabili (I.Q.= 55-70, V.M.= 10 ani, V.C.= 14 ani)
- deficienţi semieducabili sau parţial recuperabili (I.Q.= 50-55, V.M.= 9 ani, V.C.= 14 ani)
- deficienţi mintal irecuperabili (I.Q.= 35-50, V.M.= 5 ani, V.C.= 14 ani)
b. Codificare după S.A. Kirk şi G.O. Johnson:

- copil lent la învăţătură (slow learner) – I.Q.= 70/75-90
- deficient mintal educabil – I.Q.= 50-75
- deficient mintal antrenabil – I.Q.= 30-50
- copil total dependent (totally dependent child, TDC) – I.Q.= 0-25/30
21
_____________________________________________________________________________________________
c. Codificarea clinico-psihometrică după OMS:

- intelect de limită – I.Q.= 68-85;
- deficienţă mintală uşoară – I.Q.= 52-67, nivel mintal 9,5 ani, vârsta socială de aproximativ
19 ani;
- deficienţă mintală moderată – I.Q.= 36-51;
- deficienţă mintală severă – I.Q.= 21-35, nivel mintal 3 ani, vârsta socială 3,5-9,5 ani;
- deficienţă mintală profundă – I.Q. sub 20, nivel mintal 2 ani, vârsta socială 0-3,5 ani.
Tipologia deficienţelor mintale
Intelectul de limită – defineşte o categorie eterogenă de forme şi grade de manifestare, a

căror trăsătură comună constă în fenomenul decompensării şcolare la vârsta de 11-12 ani
(adică plafonare în dezvoltarea psiho-intelectuală a elevului la nivelul clasei a V-a sau a VI-
a), urmată de apariţia unor reacţii nevrotice şi comportamentale consecutive insuccesului
şcolar. Din punct de vedere psihopedagogic există câteva elemente definitorii (Ghergut,
2001) după care copiii cu intelect liminar pot fi uşor identificaţi, mai ales în procesul
educaţional din şcoală:
▪ răspunsurile sunt realizate într-o manieră inegală, adesea lacunară, care pot fi asemănate
atât cu răspunsurile unui copil normal cât şi cu cele ale unui copil cu deficienţă mintală;
▪ are nevoie de un anumit interval de timp pentru a-şi mobiliza capacităţile sale
intelectuale, fapt care explică realizarea în etape a unui răspuns corect, cu sprijinul unor
întrebări suplimentare însoţite de atitudinea deschisă şi încurajatoare din partea
educatorului;
▪ dificultăţi în însuşirea citit-scrisului şi calculului aritmetic datorate prezenţei unor
disfuncţii instrumentale importante (lipseşte coordonarea vizual-motrică mai ales la
sarcinile de grafomotricitate), care îl pun pe elev în incapacitatea de a face faţă solicitărilor
impuse de sarcinile şcolare şi determină apariţia eşecului şcolar cu toate consecinţele sale
asupra adaptării şi integrării şcolare a acestuia;
▪ alterarea structurării perceptiv-motrice a spaţiului – copilul nu respectă forma, mărimea
proporţia, orientarea, manifestă imprecizie în înţelegerea sarcinilor şcolare, nu conservă
cantităţile, îi este afectată reversibilitatea gândirii;
▪ unele simptome de anomalie în ceea ce priveşte fluxul ideatic, baraje ale gândirii sau
lapsusuri, încetineală în gândire – copilul cu intelect liminar rezolvă sarcinile şcolare doar
până la un anumit nivel de complexitate şi abstractizare, nivel peste care acesta prezintă în
mod sistematic insuccese şcolare;
▪ dificultăţi în realizarea activităţilor de analiză şi sinteză, comparaţie, abstractizare,
clasificare etc. Cu conţinut semantic şi simbolic - la nivel verbal-abstract operaţiile mintale
devin imprecise, nesigure şi inerte;
▪ dificultăţi de colaborare şi de stabilire a unor relaţii interpersonale datorate unei
imaturităţi socio-afectivă, hiperactivitate motorie, instinctuală şi emotivă, tulburări de
comportament pe fondul trăirii lipsei de eficienţă şcolară, autocontrol redus, incapacitate
de stăpânire a impulsurilor primare, teamă de insucces, nivel de aspiraţie redus,
neîncredere în sine;
22
_____________________________________________________________________________________________
▪ integrarea şcolară a copiilor cu intelect liminar este posibilă în condiţiile diferenţierii

şi individualizării curriculum-ului (conţinuturile educaţiei, metodele şi procedeele
didactice, mijloacele de învăţământ, criteriile de evaluare să fie adecvate potenţialului
intelectual şi aptitudinal al copilului iar accentul să fie pus pe formarea şi
consolidarea competenţelor sociale ale acestuia).
Deficienţa mintală uşoară (de gradul I) – termen sinonim cu insuficienţa mintală,

coeficientul de inteligenţă cuprins între 50 şi 69 IQ, vârsta mintală de 7-9 ani.
Caracteristici definitorii:
▪ dificultăţi ale proceselor de analiză şi sinteză;
▪ îngustimea câmpului perceptiv, adică perceperea clară a unui număr mai mic de elemente
pe unitatea de timp;
▪ constanţa percepţiei de formă, mărime, greutate şi natura materialului din care este
confecţionat un obiect, la copilul debil mintal se realizează într-un ritm foarte lent şi cu
mari dificultăţi, comparativ cu perceperea culorilor care se realizează relativ uşor;
▪ în planul gândirii se observă predominanţa funcţiilor de achiziţie comparativ cu funcţiile
de elaborare, o lipsă de flexibilitate a activităţii cognitive, fapt care justifică existenţa unei
gândirii reproductive şi absenţa elementelor de creativitate, o gândire concretă şi practică,
inaptă de abstractizări, generalizări şi speculaţii în plan ideatic (totuşi, procesul de
generalizare poate fi realizat între anumite limite iar deosebirile dintre anumite obiecte sau
fenomene sunt mult mai rapid stabilite comparativ cu asemănările dintre acestea);
▪ din cauza inerţiei gândirii şi a dificultăţilor de înţelegere şi integrare a noilor cunoştinţe în
sistemul anterior elaborat, rezolvarea de probleme evidenţiază apariţia unei perseverări (a
unei fixaţii pe un anumit algoritm de rezolvare) din care copilul cu debilitate mintală poate
ieşi cu mare greutate şi după folosirea unui suport intuitiv, concret;
▪ limbajul se dezvoltă, în general, cu întârziere, sub toate aspectele sale; primul cuvânt
apare, în medie, la vârsta de 2 ani, iar primele propoziţii abia la 3 ani. Vorbirea conţine
multe cuvinte parazite, perseverarea anumitor expresii, dezacorduri gramaticale, activism
redus al vorbirii (se mulţumeşte cu relatări superficiale, fără mobilizarea şi organizarea
amintirilor), vocabular sărac în cuvinte noţiuni, frecvenţa tulburărilor de limbaj este mai
mare decât la copiii normali, rezistenţă specifică la acţiunea de corectare a tulburărilor de
limbaj, dificultăţi importante în însuşirea limbajului scris (dislexii, disgrafii, disortografii
specifice debilului mintal);
▪ capacitate scăzută de organizare şi coordonare a acţiunilor în conformitate cu o comandă
verbală datorită tulburărilor funcţiei de reglare a celui de-al doilea sistem de semnalizare
în formarea legăturilor din primul sistem de semnalizare, fapt care explică un grad scăzut
de conştientizare a acţiunilor efectuate;
▪ eficienţa scăzută a memoriei, în special a memorie voluntare, deoarece aceştia nu recurg
la procedee de fixare intenţionată, nu-şi elaborează un plan de organizare a materialului
nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii, iar rigiditatea fixării şi reproducerii
informaţiilor duce la dificultăţi importante în realizarea transferului de cunoştinţe;
▪ lipsa de fidelitate a memoriei evidentă atunci când reproduc un text, când sunt puşi să
povestească o întâmplare sau când nu pot oferi indicii sigure cu privire la obiectele văzute
sau în legătură cu unele întâmplări la care au asistat, din cauza sugestibilităţii lor ridicate;
23
_____________________________________________________________________________________________
▪ imaturitate afectivă destul de accentuată evidenţiată în principal prin caracterul exploziv

şi haotic al trăirii afectelor (acestea au de cele mai multe ori un efect distructiv asupra
activităţii desfăşurate de subiect) şi capacitatea redusă de a controla expresiile emoţionale,
adesea exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs, afectează negativ relaţiile
cu cei din jur;
▪ activitatea voluntară prezintă disfuncţii în toate momentele desfăşurării sale: scopurile
activităţilor sunt, în general, scopuri apropiate, generate de trebuinţele şi de interesele
momentane, scopul fixat este imediat abandonat dacă întâmpină dificultăţi, preferând o
altă activitate mai uşoară, apar frecvent şi manifestări de negativism, este perseverent în
activităţile motrice datorită apariţiei unor stereotipuri kinetice însoţite de rigiditate în
planul gândirii care îl împiedică să se orienteze şi să ia decizii cu privire la anumite
momente ale activităţii sale;
▪ majoritatea prezintă tulburări ale psihomotricităţii, în special cei care suferă de leziuni la
nivel cerebral, evidenţiate prin viteza şi precizia mai scăzută a mişcărilor (în special
mişcările fine ale mâinii), dificultăţi în imitarea mişcărilor, fapt care influenţează negativ
formarea multor deprinderi, posibilităţi reduse de valorificare a indicaţiilor verbale în
organizarea şi corectarea comportamentului motor datorită reducerii capacităţii de
înţelegere a mesajului verbal, probleme serioase în orientarea spaţială şi temporală,
frecvenţa crescută a sinchineziilor, dificultăţi în realizarea relaxării voluntare a unor grupe
de muşchi şi în trecerea de la o mişcare la alta.
Sintetizând, putem spune că persoanele cu deficienţă mintala uşoară constituie grupa de
deficienţilor mintal recuperabili pe plan şcolar, profesional şi social, educabili, adaptabili la
exigenţele instrucţiei şcolare şi ale vieţii sociale.
Deficienţa mintală severă (de gradul II) – cunoscută în literatura de specialitate şi sub
denumirile de arieraţie severă sau moderată şi întârziere mintală mijlocie, din punct de
vedere psihometric este echivalentă cu vârsta mintală cuprinsă între 2-7 ani, corespunzător
unui coeficient de inteligenţă cuprins între 20-50 IQ.
Deficienţa mintală profundă (gradul III) – reprezintă forma cea mai gravă de deficienţă
mintală şi defineşte persoana incapabilă să se autoconducă, să se apere de eventuale
pericole sau chiar să se hrănească, având o permanentă nevoie de îngrijire şi supraveghere.
Din punct de vedere psihometric, deficienţa mintală profundă este definită printr-un nivel
mintal inferior vârstei de 2 ani şi un coeficient de inteligenţă sub 20 IQ. Datorită slabei lor
rezistenţe la infecţii şi alţi agenţi patogeni, mortalitatea în rândul acestei categorii de
deficienţi este foarte mare, media lor de viaţă fiind de aproximativ 19-20 de ani.
2.1.4. Deficienţe fizice şi/sau neuromotorii şi tulburări psihomotorii
Deficienţele fizice şi/sau neuromotorii reprezintă categoria tulburărilor care

afectează în special componentele motrice ale persoanei, având o serie de consecinţe în
planul imaginii de sine şi în modalităţile de relaţionare cu factorii de mediu sau cu alte
persoane.
24
_____________________________________________________________________________________________
Deficienţele fizice se manifestă ca invalidităţi corporale care reduce puterea şi mobilitatea

organismului prin modificări patologice exterioare sau interioare, ce pot fi localizate la
nivelul întregului corp sau numai la nivelul unor segmente; cuprind atât aspecte ce ţin de
motricitate, cât şi manifestări date de unele boli cronice ale aparatului respirator,
cardiovascular, diabet, tulburări endocrine etc., care influenţează negativ capacitatea fizică.
Din perspectiva psihomotricităţii putem identifica următoarele componente implicate în
actele motrice ale individului şi responsabile de relaţiile acestuia cu mediul înconjurător:
▪ conduitele motrice de bază (instinctuale):
- coordonare oculomotorie;
- reacţiile de menţinere a echilibrului;
- coordonarea dinamică generală (are ca substrat locomoţia);
▪ conduitele neuromotorii – au ca substrat componentele neuromotorii ale
psihomotricităţii reprezentate de tonusul muscular şi reflexele neuromusculare (cu
localizare medulară, sau supramedulară);
▪ conduitele şi structurile perceptiv-motrice:
- elaborarea şi perfecţionarea mişcărilor;
- percepţiile spaţiale;
- percepţiile temporale;
- percepţia mişcărilor
- schema corporală;
- lateralitatea;
- organizarea spaţială (cunoaşterea noţiunilor; orientarea spaţială; organizarea
elementelor din spaţiul înconjurător; înţelegerea relaţiilor spaţiale);
- organizarea temporală (ordinea şi succesiunea unor secvenţe de mişcare sau activitatea;
durata intervalelor dintre două secvenţe sau activităţi; ciclicitatea unor momente sau
perioade; ritmicitatea secvenţelor).
Categorii de tulburări:
1. Tulburări de expresie motrică:

- sincineziile – mişcări simetrice involuntare ale părţii opuse care însoţesc mişcările
voluntare ale părţii active;
- paratoniile – ticurile şi mişcările ritmice (întâlnite frecvent în sindromul de
instituţionalizare);
- tulburări de dominanţă cerebrală – dispraxiile (mişcări lipsite de coerenţă şi îndemânare
cu implicaţii grave mai ales în activităţile grafice şcolare);
2. Tulburări care afectează comunicarea motrică:

- instabilitatea psihomotrică;
- imaturitatea psihomotrică;
- inhibiţia psihomotrică;
- astenia psihomotrică;
3. Tulburări de realizare motrică:

- apraxia – dificultăţi de execuţie a unor mişcări uzuale sau adaptate unui scop;
25
_____________________________________________________________________________________________
- disgrafia – dificultăţi de realizare grafică
4. Tulburări de schemă corporală;

5. Tulburări de structură spaţială şi orientare temporală;
6. Tulburări de lateralitate.
2.1.5. Tulburări de limbaj
Tulburările de limbaj reprezintă rezultatul disfuncţiilor intervenite în recepţionarea,

înţelegerea, elaborarea şi realizarea comunicării scrise şi orale datorită unor afecţiuni de
natură organică, funcţională, psihologică sau educaţională, care acţionează asupra copilului
mic în perioada apariţiei şi dezvoltării limbajului.
Tulburările de limbaj pot fi clasificate după mai multe criterii. E. Verza, face o clasificare
atulburărilor de limbaj prin raportare simultană la criteriile: anatomo-fiziologic, etiologic,
lingvistic şi psihologic. Astfel, sunt identificate următoarele categorii de tulburări:
1. Tulburări de pronunţie:
- dislalia
- rinolalia
- dizartria
2. Tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii:
- bâlbâiala
- tahilalia
- bradilalia
- logonevroza
- aftongia
- tulburări pe bază de coree
3. Tulburări de voce:
- afonia
- disfonia
- fonastenia
4. Tulburări ale limbajului citit-scris:
- dislexia-alexia
- disgrafia-agrafia
5. Tulburări polimorfe:
- afazia
- alalia
6. Tulburări de dezvoltare a limbajului:
- mutism psihogen, electiv sau voluntar
- întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii.
Caracteristici ale persoanei cu tulburări de limbaj:

▪ fragilitate şi instabilitate la nivelul unor trăsături ale personalităţii datorită intervenţiei
unor factori perturbatori în relaţiile cu stimulii externi care determină inerţie în
comunicare, teama de a pronunţa cuvinte, manifestări comportamentale anormale,
rigiditate, izolare etc.;
26
_____________________________________________________________________________________________
▪ în funcţie de particularităţile temperamentale, vârsta, educaţia şi dezvoltarea mintală a

logopatului, tulburările de limbaj pot provoca şi stări de excitaţie psihomotorie manifestate
prin agitaţii permanente; în alte situaţii putem întâlni tulburări afectiv-emoţionale şi
volitive care pot culmina cu stări de depresie prelungite;
▪ la persoanele cu tulburări de vorbire se pot identifica contradicţii în rezolvarea
problemelor şi în studierea modalităţilor de acţiune mintală şi practică; când aceste stări se
prelungesc şi devin cronice apar stări conflictuale interne care influenţează negativ
formarea caracterului şi dezvoltarea normală a proceselor psihice;
▪ tulburările de limbaj pot constitui un factor stresant atunci când deficientul nu găseşte
înţelegerea necesară faţă de situaţia sa la cei din jur sau când nu întrevede perspectiva
corectării şi recuperării acestor tulburări; în asemenea situaţii subiectul trăieşte stări de
disconfort, nesiguranţă în vorbire sau alte activităţi, surmenaj fizic şi intelectual, pe fondul
cărora se pot instala complexe de inferioritate, anxietate, izolare de cei din jur, reacţii
nevrotice;
▪ în cazul deficienţilor de intelect, tulburările de limbaj pot determina accentuarea
tulburărilor psihice şi de comportament ca urmare a deficitului funcţiilor de cunoaştere şi
de exprimare, a imaturităţii afective, a creşterii sugestibilităţii, impulsivităţii şi rigidităţii
psihomotorii, împiedicând semnificativ aprecierea corectă şi adecvată a situaţiilor de viaţă
cu efecte imediate în comportamentele adaptative la stimulii din ambianţă;
▪ atunci când tulburările de limbaj apar pe fondul altor deficienţe, ca cele senzoriale sau
fizice, tulburările personalităţii, deja existente, în mai toate cazurile se accentuează; la
deficienţii de auz şi de vedere, tulburările de vorbire creează probleme suplimentare în
procesul de integrare socială, datorită absenţei sau slabei înţelegeri a vorbirii (în cazul
deficienţilor de auz) sau rolului compensator al cuvântului în structurarea reprezentărilor
(la deficienţii de vedere), în ambele situaţii existând riscul reducerii relaţiilor sociale
datorită dificultăţilor de comunicare şi înţelegere a mesajului între interlocutori;
3. Specificul incluziunii copiilor cu deficienţă mintală: învăţământ

diferenţiat, individualizat, personalizat
3.1. Terminologia de bază utilizată în contextul educaţiei integrate
Integrarea şcolară – reprezintă procesul de includere în şcolile de masă/clasele obişnuite,

la activităţile educative formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe
educative speciale.
27
_____________________________________________________________________________________________
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor
didactice, perceperea şi înţelegerea corectă de către elevii normali a problematicii şi
potenţialului de relaţionare şi participare la viaţa comunitară a semenilor lor care, din
motive independente de voinţa lor, au nevoie de o abordare diferenţiată a procesului de
instrucţie şi educaţie din şcoală şi de anumite facilităţi pentru accesul şi participarea lor la
serviciile oferite în cadrul comunităţii.
Relaţia dintre incluziune si integrare:

▪ integrarea copiilor cu cerinţe speciale are în vedere includerea acestora în clasele
obişnuite, se centrează pe transferul copiilor din şcolile speciale în şcolile obişnuite din
cadrul comunităţii. Dacă nu se constată o creştere a interacţiunilor între elevii cu şi fără
dizabilităţi sau cu diferenţe în învăţare, putem considera că nu este un proces de integrare
şcolară reală ci numai o etapă în integrare: integrarea fizică.
▪ educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare,

având ca scop valorificarea optimă a resurselor existente, mai ales a resurselor umane,
pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei
comunităţi (aceasta înseamnă că şi o şcoală specială poate fi incluzivă sau poate dezvolta
practici incluzive în abordarea copiilor).
Cerinţe/nevoi educative speciale – se referă la cerinţele în plan educativ ale unor categorii
speciale de elevi, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală,
senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiţii psiho-afective, socio-
economice sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare,
anumite particularităţi ale personalităţii copilului etc.) care plasează elevul într-o stare de
dificultate în raport cu ceilalţi din jur, stare care nu-i permite o existenţă sau o valorificare
în condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta dispune.
În consecinţă, activităţile educative şcolare şi/sau extraşcolare reclamă noi modalităţi de

proiectare şi desfăşurare a lor în relaţie directă cu posibilităţile reale ale elevilor, astfel
încât să poată veni în întâmpinarea cerinţelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu
actul educaţional (acest proces presupune, pe lângă continuitate, sistematizare, coerenţă,
rigoare şi accesibilizare a conţinuturilor, un anumit grad de înţelegere, conştientizare,
participare, interiorizare şi evoluţie în planul cunoaşterii din partea elevilor).
Şcoala incluzivă – este denumirea instituţiei şcolare din învăţământul public de masă
unde au acces toţi copiii unei comunităţi, indiferent de mediul de provenienţă, în care sunt
integraţi într-o formă sau alta şi copii cu cerinţe speciale în educaţie, unde programul
activităţilor didactice are la bază un curriculum specific (individualizat şi adaptat) şi unde
participarea personalului didactic la activităţile educative din clasă se bazează pe un
parteneriat activ între profesori, profesori de sprijin/suport, specialişti în educaţie specială
şi părinţi. Pornind de la această realitate în literatura de specialitate se vorbeşte şi despre
clase incluzive în care pot fi integraţi un număr limitat de copii cu cerinţe educative
speciale (de regulă între 2-4 copii cu CES).
28
_____________________________________________________________________________________________
Şcoala incluzivă se centrează pe cunoaşterea modului de învăţare a strategiilor necesare

rezolvării problemelor de viaţă cotidiană, într-o manieră cooperantă şi solidară, unde
procesul de predare şi învăţare este simultan, unde fiecare elev “învaţă cum se învaţă”, unii
de la alţii, fără competiţie şi ierarhii arbitrare, în spiritul respectului şi acceptării celor din
jur.
Şcolile incluzive sunt şcolile deschise, prietenoase în care se urmăreşte flexibilizarea
curriculum-ului, calitatea predării - învăţării, evaluarea permanentă şi formativă, precum şi
parteneriatul educaţional.
3.2. Incluziunea copiilor cu deficienţă mintală: învăţământ diferenţiat, individualizat,

personalizat
Curriculum diferenţiat – se referă la modalităţile de selectare şi organizare a

conţinuturilor, metodelor de predare-învăţare, metodelor şi tehnicilor de evaluare,
standardelor de performanţă, mediului psihologic de învăţare, în scopul diferenţierii
experienţelor de învăţare şi de adaptare a procesului instructiv-educativ la posibilităţile
aptitudinale şi de înţelegere, la nivelul intereselor şi cerinţelor educaţionale, la ritmul şi la
stilul de învăţare al elevului. Această diferenţiere are în vedere, în primul rând, specificul
potenţialului aptitudinal, dominantele personalităţii şi capacitatea de înţelegere şi
prelucrare a informaţiilor/cunoştinţelor dobândite de elev în cadrul procesului instructiv-
educativ. Având în vedere această premisă putem vorbi în acest context de un curriculum
individualizat/personalizat.
Curriculum adaptat – este în strânsă legătură cu termenul de curriculum diferenţiat, în
sensul că diferenţierea presupune, implicit, şi o adaptare a conţinuturilor, metodelor,
mijloacelor şi tehnicilor de lucru în cadrul activităţilor instructiv-educative. Dintr-un
anumit punct de vedere cei doi termeni sunt aproape sinonimi, în sensul că nu poate exista
diferenţiere fără adaptare, la fel cum nu poate exista adaptare fără diferenţiere (evident în
sfera noţiunii de curriculum). Termenul de curriculum adaptat se potriveşte mai bine în
contextul educaţiei integrate unde adaptarea conţinuturilor la o categorie anume de elevi
cu cerinţe educative speciale are în vedere atât volumul de cunoştinţe, dar mai ales
procesele psihice şi particularităţile funcţionale ale sistemului nervos la elevii cu cerinţe
speciale unde funcţia compensatorie determină o serie de modificări ale reţelelor
neuronale de transmitere şi prelucrare a informaţiilor.
Adaptarea curriculum-ului se poate realiza prin: extensie; selectarea unor conţinuturi;

accesibilizarea şi diversificarea componentelor curriculum-ului general; folosirea unor
metode şi procedee didactice şi a unor mijloace de învăţământ preponderent intuitive;
folosirea unor metode şi procedee de evaluare prin care să se evidenţieze evoluţia şi
performanţele elevilor în plan aptitudinal, relaţional, comunicaţional, profesional,
intelectual.
Profesor de sprijin/suport (teacher assistant/support teacher) – este acea persoană

specializată în activităţile educative şi recuperatorii adresate copiilor cu cerinţe speciale în
educaţie.
Statutul său este de profesor specializat care poate fi angajatul unei şcoli speciale, a unui
centru de recuperare sau chiar angajatul unei şcoli de masă (atunci când activităţile de
29
_____________________________________________________________________________________________
terapie şi recuperare se desfăşoară în perimetrul şcolii de masă, în spaţii special amenajate,

echipate corespunzător şi destinate acestor activităţi – camera de resurse pentru copii cu
cerinţe educative speciale). În calitatea sa, profesorul de sprijin, pe lângă activităţile
specifice desfăşurate în afara orelor de clasă împreună cu acei copii consideraţi ca având
cerinţe speciale, participă şi la activităţile didactice din clasă, împreună cu profesorul şcolii
de masă, unde se ocupă în special de copilul/copiii care au dificultăţi în receptarea şi
înţelegerea mesajului lecţiei sau în realizarea sarcinilor primite la anumite
activităţi/discipline. În aceste condiţii responsabilitatea sa este dublă deoarece trebuie să
se adapteze atât condiţiilor de lucru din clasa obişnuită (unde trebuie să joace rolul unui
personaj familiar şi discret), cât şi condiţiilor de lucru în particular cu respectivii copii.
3.3. Modele şi forme de realizare a educaţiei integrate
Vom prezenta, în continuare, principalele modele de realizare a educaţiei integrate, aşa

cum sunt ele formulate de către Conf. Alios Ghergut:
Modelul cooperării şcolii obişnuite cu şcoala specială – în acest caz, şcoala obişnuită
coordonează procesul integrării şi stabileşte un parteneriat activ între cadrele didactice din
cele două şcoli care vor experimenta şi susţine un nou mod de desfăşurare a activităţilor
didactice, pregătind împreună conţinutul activităţilor şcolare, adaptând materialele şi
mijloacele de învăţare folosite in timpul orelor şi oferind un cadru confortabil tuturor
elevilor din clasă.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită – acest model
presupune integrarea copiilor deficienţi în şcoli de masă unde să intre în relaţie cu elevii
normali, facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice şi specialiştilor din şcoală, o mai
bună intercunoaştere şi relaţionare între cele două categorii de copii.
Modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unui spaţiu/a unei săli de instruire şi
resurse pentru copiii deficienţi, integraţi individual în clase obişnuite din şcoala respectivă –
în acest caz profesorul care se ocupă cu elevii deficienţi este şi profesorul de sprijin care
desfăşoară activităţi cu aceşti copii, atât în spaţiul special amenajat în şcoală, cât şi la orele
de clasă, atunci când condiţiile solicită/permit acest lucru, colaborând direct cu educatorii
din clasele unde sunt integraţi copii.
Modelul itinerant – acest model favorizează integrarea într-o şcoală de masă a unui număr
mic de copii cu cerinţe speciale (1-2/3 elevi), domiciliaţi la mică distanţă de şcoală (se evită
astfel dezavantajul deplasărilor pe distanţe mari a copilului) şi sprijiniţi de un profesor
itinerant (specializat în munca la domiciliul copiilor care au un anumit tip de deficienţă)
pot participa la activităţile şcolii respective.
Modelul comun – este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că în acest

caz profesorul itinerant este responsabil de toţi copiii cu deficienţe dintr-un anumit areal şi
oferă servicii de sprijinire a copilului şi familiei, ajută părinţi la alcătuirea programelor de
învăţare, urmăreşte evoluţia şcolară a copilului, colaborează cu profesorii şcolii obişnuite în
30
_____________________________________________________________________________________________
care este integrat copilul şi intervine atunci când apar probleme de învăţare sau de
adaptare a copiilor la anumite cerinţe şcolare.
4.TULBURĂRILE DE COMPORTAMENT
4.1. Delimitări conceptuale în tulburările de comportament
Privind comportamentul ca expresie a relaţiei dintre dezvoltarea psihică, dintre

dezvoltarea personalităţii şi mediul ambiant în care trăieşte individul, putem defini
tulburările de comportament ca fiind abateri de la normele şi valorile umane pe care le
promovează un anumit tip de societate. Aceste abateri comportamentale se înscriu în
categoria largă a fenomenelor de inadaptare şi pot apărea la toate nivelurile de vârste, fiind
determinate de o varietate de cauze.
Tulburările de comportament sunt cuprinse în mod sintetic în conceptul de delicvenţă şi
uneori în cel de infracţiune (mai cu seamă în ştiinţele juridice). Aceşti termeni desemnează
comportamente nonconformiste, care pot produce efecte negative atât pentru individ, cât şi
pentru societate. Din punct de vedere psihologic, indivizii care au astfel de comportamente
aberante prezintă dezechilibre sau o stare deficitară în unul sau pe toate palierele:
maturizării psihice, structurării conştiinţei de sine şi a conştiinţei sociale, asimilării
normelor şi valorilor social-culturale, structurării motivaţional-caracteriale, maturizării
sociale.
4.2. Cauze şi forme ale tulburărilor de comportament
Manifestările comportamentale sunt trăite în plan intern şi au un efect circular. Ele

se repercutează asupra subiectului, menţinând sau modificând caracteristicile ce au stat la
baza declanşării acţiunilor respective.
Putem vorbi de o categorie de tulburări în planul intern cum ar fi: anxietăţi şi
frustrări prelungite, instabilitate afectivă şi depresii, ostilitate şi neacceptarea colaborării
cu cei din jur, slabă dezvoltare afectivă şi indiferenţă, trăirea unor tensiuni, repulsie faţă de
activitate, dereglări ale unor funcţii psihice.
Acestea determină tulburări de comportament de forme şi intensităţi diferite, în
funcţie de profunzimea dereglărilor interioare şi se concretizează, în exterior, prin: reacţii
afective instabile (frică, mânie, furie, râs şi plâns nestăpânit), agitaţie motorie şi mişcări
dezorganizate, negativism şi apatie, teribilism şi infatuare, furt vagabondaj, cruzime şi
aberaţii sexuale.
31
_____________________________________________________________________________________________
Referindu-se la tulburările de comportament specifice perioadei copilăriei, Mariana

Neagoe (1997) subliniază că ele apar pe fondul unor tulburări de dezvoltare, care
determină o încetinire a dezvoltării prin menţinerea infantilismului, o dezvoltare inegală în
unele paliere psihice şi o afectare a dezvoltării sau distorsionare a acesteia.
Toate acestea pot ave la bază o multitudine de cauze care acţionează asupra
subiectului în diferite perioade de vârstă. De asemenea, putem vorbi de sechele datorate
leziunilor cerebrale, ca urmare a meningo-encefalitelor sau a traumatismelor, modificări
chiar endocrine produse brusc în condiţii de mediu nefavorabil şi chiar disconfortul psihic
şi influenţele negative ale anturajului.
Lipsa de supraveghere a copiilor, lipsa de autoritate sau autoritatea tiranică a părinţilor,
împreună cu neantrenarea în activitate, pot duce la părăsirea domiciliului şi chiar la
vagabondaj. Astfel de fenomene se asociază aproape întotdeauna, cu carenţe afective ce
determină trăsături egocentrice sau subestimare.
Tulburările de comportament au o frecvenţă diferită de la o perioadă de vârstă la
alta. Uni autori (1970) consideră că tulburările de comportament au cea mai mare
frecvenţă între 14 – 16 ani, după care se atenuează, iar când se manifestă la vârsta adultă
capătă forme caracteriopate cu tendinţe spre stabilizare şi repercusiuni antisociale.
În literatura de specialitate (U. Şchiopu, E. Verza, 1997) s-a pus în evidenţă şi relaţia
dintre infracţionalism şi conduitele sexuale aberante, la baza cărora se află frecvent
experienţe negative de tipul:
- incidente sexuale negative, produse în copilărie, prin reacţia unui homosexual, a
incestului sau a violului, generează imaturitatea în conduite;
- lipsa unor modele sexuale concrete în familie, cu care să se identifice, determină

sporirea riscului apariţiei conduitelor aberante;
- izolarea excesivă faţă de alţi copii şi lipsa de educaţie socială determină teamă faţă
de sexul opus şi dificultăţi de stabilire a relaţiilor interpersonale;
- imaturitatea şi lipsa de responsabilitate determină dependenţă de ceilalţi şi

sugestibilitate crescută la influenţele negative;
- teama şi anxietatea excesivă din familie şi şcoală duce la tensiuni şi hiperacţiuni

sexuale;
- viaţa austeră şi deprivarea de relaţii sociale creează un risc în adaptarea

comportamentelor mature şi armonice.
În cazul băieţilor, manifestările cu caracter aberant sunt mai evidente şi au o frecvenţă

mai mare faţă de cele ale fetelor, dar, în ambele cazuri implicaţiile complexe sunt evidente
în viaţa socială.
Minciuna este o abatere comportamentală simplă, care semnifică formarea
particularităţilor negative ale personalităţii. Ea evoluează diferit în funcţie de vârstă. Dacă
în perioada antepreşcolară minciuna nu poate fi luată ca o notă specifică a unui caracter
32
_____________________________________________________________________________________________
negativ ci doar ca o formă de adaptare la condiţiile noi, cu timpul, prin repetare, devine o
obişnuinţă şi se poate transforma într-o caracteristică negativă a personalităţii.
Furtul este o altă abatere comportamentală cu consecinţe mult mai grave. La baza
acestuia se află un sentiment de frustrare cu pronunţate note de anxietate. Furtul efectuat
în bandă îmbracă forme mai grave şi cu pronunţate note de teribilism, mai ales la tineri. În
ontogeneza timpurie, în forma sa incipientă, furtul se manifesta prin însuşirea forţată sau
brutală a jucăriei partenerului, ca mai târziu să ia forma însuşirii obiectului dorit pe furiş,
cu o nuanţă de laşitate.
Jaful ca formă de comportament foarte gravă are loc sub ameninţare sau ca act de
violenţă. Situaţia devine tragică şi complexă când jaful se produce în bandă, evidenţiind
caracteristicile personalităţii dizarmonice, a unei dezvoltări psihice scăzute în care
discernământul este limitat.
Fuga de acasă şi vagabondajul, ca forme de manifestare a unui comportament
tulburat, apar pe acelaşi fond. Un asemenea fenomen are loc în cazul copiilor introvertiţi,
emotivi, anxioşi, dar şi la cei agitaţi, frustraţi afectiv, neadaptaţi în colectiv, conflictuali şi
labili.
Vagabondajul, ca deteriorare comportamentală gravă, se asociază adeseori cu alte
forme aberante, cum ar fi prostituţia şi perversiunile sexuale.
Oboseala provocată de un consum nervos rapid duce la scăderea activităţii
intelectuale, ceea ce atrage după sine instalarea unor noi alte feluri de tulburări de
comportament. O asemenea oboseală facilitează instalarea fenomenelor astenice, ce
determină tulburări în plan psihic: diminuarea activităţi mnezice, scăderea capacităţi de
concentrare şi incapacitatea de a îndeplini sarcini complexe.
În plan comportamental, oboseala duce la apariţia anxietăţii, irascibilităţi, insomniei,
scăderii apetitului pentru activitate, a manifestărilor unor dereglări ale limbajului, a
încăpăţânări şi negativismului.
4.3.Tehnici de interventie comportamentală
Recompensa - O strategie care este eficienta in prevenirea comportamentelor

problema este sa recompensam tot timpul comportamentele pozitive. Sa ne gandim
putin cata atentie pozitiva primeste copilul de-a lungul zilei; uneori uitam ca este foarte
important sa ne laudam copiii cand fac lucruri bune si le consideram ca si cum “asa ar
trebui sa fie” si nu oferim nici un feedback copilului pentru lucrurile bune pe care le face.
In schimb daca face ceva gresit toata atentia este asupra lui si toata lumea il cearta sau ii
tine morala. Cercetarile au demonstrat ca, in special pentru copii, orice fel de atentie este
mai buna decat a fi ignorat, si daca va primi atentie doar pentru lucrurile rele atunci ele se
vor repeta. Daca vom avea grija sa primeasca atentie pentru lucrurile bune pe care le face
copilul se va simti satisfacut si nu va mai fi nevoie sa caute atentie facand lucruri rele.
Aceasta strategie cere multa atentie din partea parintilor. Este mult mai usor sa observi
cand copilul tipa decat atunci cand se joaca linistit. Am putea sa tinem cont cel putin ca pe
parcursul unei zile sa primeasca in mod egal atentie pozitiva si atentie negativa ( cate un
“ce frumos te joci cu masinutele” pentru fiecare “nu mai arunca jucariile”). O alta metoda
de a reduce aparitia comportamentelor negative este de a incuraja un comportament
pozitiv care este incompatibil sau opusul celui care nu dorim sa mai apara; de exemplu
33
_____________________________________________________________________________________________
putem sa-l laudam adunci cand este linistit daca vrem sa scada posibilitatea de a-l mai
auzi tipand.
Extincţia – “Procedura de extinctie” este un termen tehnic pentru ignorare atunci

cand copilul are un comportament nedorit. Extinctia se foloseste pentru comportamentele
care au ca scop atragerea atentiei. Se bazeaza pe presupunerea ca daca nu ii vom mai oferi
atentie comportamentul va disparea pentru ca nu va mai exista nimic care sa-l sustina. De
exemplu cand un copil tipa pentru a atrage atentia vom incepe sa-l ignoram de fiecare
data cand tipa, nu-i vom mai oferi nici macar contact vizual. Trebuie sa fim pregatiti
pentru ca inainte sa vedem o schimbare in bine vom vedea intai o intensificare a
comportamentului. In momentul in care copilul va vedea ca nu i se acorda atentie va tipa
si mai tare in efortul lui de a atrage atentia. Dupa ce va vedea ca eforturile lui sunt in zadar
se va linisti si va cauta o metoda mai eficienta de a atrage atentia; bineinteles ca ne revine
datoria de a-l invata moduri adecvate de a atrage atentia. Comportamentul uman este, in
mare, controlat de consecinte. Se ne gandim numai la faptul ca ne petrecem timpul sau
cautam compania oamenilor care sunt draguti cu noi si ii evitam pe cei care nu ne plac. Ne
implicam in activitati pe care reusim sa le facem cu success si le evitam pe cele pentru care
nu avem abilitatile necesare. Atunci cand conducem masina accelerem cand suntem pe o
starada libera si scadem imediat viteza atunci cand vedem un politist. Ideea de baza este
ca oamenii fac lucruri de pe urma carora obtin placere sau alt tip de recompensa si le evita
pe cele care nu le ofera nimic. Conditionarea operanta si extinctia se refera la un sistem de
tehnici de modificare a comportamentului prin controlarea consecintelor acestuia. Este
foarte probabil ca un comportament sa se repete daca este urmat de o recompensa
(conditionare) sau sa descreasca in frecventa sau intensitate daca este ignorat (extinctie)
sau pedepsit.
Time-out – consta in blocarea fizica si intreruperea pentru cateva minute imediat

dupa comportamentul problema a unei situatii recompensatorii pe care subiectul o
traieste. Aceasta tehnica trebuia folosita daca incercarile noastre de a schimba
comportamentul copilului au esuat. De exemplu putem sa-l punem pe copil pe un scaun cu
fata la perete dupa ce a lovit pe cineva. Trebuie folosit un timer pentru a fi clar cat timp
este pedepsit. Nimeni nu vorbeste si nu se uita la copil pana nu expira timpul de pedeapsa.
Trebuie sa fim atenti cand folosim timeout-ul. Uneori copilul se poarta urat tocmai pentru
ca vrea sa iasa dintr-o situatie neplacuta pentru el sau nu vrea sa indeplineasca o sarcina;
in aceste situatii timeout-ul devine o recompensa si poate intarii comportamentul nedorit.
De exemplu copilul poate sa loveasca atunci cand il punem sa-si stranga jucariile, daca
aplicam timeout in aceasta situatie copilul obtine ce vroia, nu si-a mai strans jucariile.
Perioada de timeout nu trebuie sa fie lunga – pentru copiii mici nu trebuie sa depaseasca 5
minute.
Hipercorecţia – i se cere copilului sa indeplineasca o serie de actiuni care lui ii par

dificile, drept consecinta imediata a comportamentului problema. De exemplu “daca
copilul aduna hartii de pe jos si le baga in gura il punem sa faca curat in locul de unde
aduna hartiile si sa-si spele mult gura si mainile”. Sau daca pune in gura diferite obiecte,
iar acest lucru se intampla frecvent, de fiecare data cand pune obiectul in gura ii spunem
de mai multe ori (sa zicem de 5 ori) ”pune-l la loc, ia-l”, “pune-l la loc, ia-l” etc.
34
_____________________________________________________________________________________________
Tabla de raspuns – copilul primeste o recompensa simbol (pot fi stikere, piese de

lego, creioane ect.) pentru fiecare comportament pozitiv si pierde una pentru fiecare
comportament neadecvat. Cand reuseste sa stranga un anumit numar de stikere copilul
poate sa le schimbe pentru un lucru pe care si-l doreste (poate castiga timp la calculator,
poate sa mearga sa-si cumpere o jucarie preferata etc). Acest lucru este destul de greu de
aplicat pentru ca trebuie sa fim continuu atenti la ce face copilul si putem fi subiectivi in
ceea ce priveste comportamentele pozitive sau negative. Cel mai eficient este sa alegem un
nr. mic de comportamente negative pe care le vizam si sa le urmarim pe acestea. Unul
dintre modurile in care putem intervenii asupra comportamentelor alese este sa oferim
copilului recompensa diferentiata pentru alte comportamente. Copilul este
recompensat daca intr-un anumit interval de timp nu apar comportamentele vizate.
Pentru a fi clar pentru copil care este acest interval de timp se poate folosi un timer pe
care il setam la intervalul de timp ales. De fiecare data cand suna timerul copilul primeste
o recompensa simbol (de ex. poate primi stikere cu fete vesele), iar cand strange un
anumit numar de fete vesele va primi ceva ce isi doreste (si nu primeste decat atunci cand
strange numarul de stikere). In schimb daca in intervalul de timp stabilit a aparut unul
dintre comportamentele vizate se va opri timerul si se va pune de la capat timpul fara a
mai primi stikerul. In cazul copiilor foarte mici li se da o recompensa materiala la sfarsitul
fiecarui interval de timp.
5.SINDROMUL ADHD
5.1. Caracteristici ale sindromului ADHD
ADHD-ul este cunoscut ca si o tulburare comportamentală de a copilului, care

se manifestă prin deficit de atenţie şi dificultăţi în desfăşurarea unei sarcini.
ADD/ADHD este frecvent întâlnită, debutează in copilărie, dar poate persista si la
vârsta adultă. Dacă nu este depistată si tratată corespunzător poate perturba
semnificativ funcţionarea socială, şcolară sau profesională.
Uneori există tendinţa de a atribui toate dificultăţiile ce le au copiii în invaţare si
comportament, carenţelor educaţionale sau problemelor de atitudine ale copiilor. Aceste
explicaţii îşi au originea într-o serie de tradiţii. De-a lungul timpului, oamenii au folosit
expresii precum: ,, obraznic “, ,, rasfăţat “, ,, leneş “, fara a se gandii la cauzele ce determina
comportamentul copiilor, sau la dificultăţiile de învăţare. Pentru un individ obişnuit,
comportamentul e o problemă de alegere, control si voinţă, de aici şi prezumţia că toată
lumea are aceste abilităţi. Luând în considerare aceste aspecte, comportamentul unui copil
cu ADD/ADHD poate fi dificil de înţeles, dar persoanele cu ADD/ADHD diferă de individul
35
_____________________________________________________________________________________________
obişnuit, această diferenţă fiind cea care perturbă comportamentul în acord cu cerinţele
situaţionale ale mediului. Elevul cu ADD/ADHD care aleargă la geam pentru a vedea maşina
care clansonează nu e cu nimic mai responsabil pentru această încălcare a regulilor decât
este copilul nevăzător pentru faptul că nu vede tabla (Colette Sauve, 2006, pp. 14-17).
In ultimul timp s-a accentuat tot mai mult convingerea că un comportament este
determinat de factori externi. Există însă o acceptare tot mai crescută a faptului că atat
dezvoltarea creierului copiilor la diferite nivele, cât şi întârzierea în dezvoltarea acestuia,
conduc la imaturităţi pe plan comportamental, ce nu sunt consecinţe ale influenţei
mediului.
Pentru copiii cu dificultăţi comportamentale şi de învăţare este important tratamentul
acestei imaturităţi cerebrale. In cazul acestor copii cele mai eficiente sunt consilierea si
terapia comportamentală, însă nu şi suficiente. Astfel, în grădiniţe, la şcoală, acasă, în
mijlocul familiei, educatorii, învăţătorii, părinţii, îşi pun multe întrebări în ceea ce priveşte
copilul care deranjează prin comportamentul său, care nu reuşeşte să facă faţă sarcinilor ce
i se dau, care nu poate sta liniştit. Învăţătorii, educatorii doresc adesea să ,, scape “ de micul
,, năstruşnic “ pentru a-si putea desfăşura activităţiile în clasă şi nu încearcă să înţeleagă de
fapt ce se întâmplă cu acest copil. La rândul lor părinţii încearcă prin tot felul de metode
(pedepse, sacţiuni,restricţii) să facă ceva pentru ca acest copil să se schimbe, să poată face
faţă activităţiilor la care este solicitat, şi astfel, ei să nu mai primească critici la adresa
copilului lor (Patricia Gilbert, 2000, p. 32).
In plus fată de trasăturile centrale, în cadrul sindromului ADD/ADHD apar şi o serie de
trăsături asociate, secundare. Acestea sunt:
 dezorganizare;
 relaţii sociale sărăcăcioase cu fraţii/surorile şi cu copiii de

aceeiaşi vârstă;
 comportamente agresive;
 încredere în sine scăzută şi autocunoaştere deficitară;
 comportamente de autostimulare;
 reverie,absenţe psihice;
 deficit de coordonare;
 probleme de memorie;
 gânduri obsesive persistente;
 inconsecvenţa.
5.2. Diagnosticul şi condiţiile de diagnosticare
36
_____________________________________________________________________________________________
Condiţia esenţială pentru a pune diagnosticul de ADD/ADHD este existenţa unui

model (patern) persistent de neatenţie şi / sau hiperactivitate / impulsivitate, observat în
mod frecvent şi mai sever ca intensitate decat la ceilalţi copii cu un nivel comparabil de
dezvoltare. Există câteva trăsături centrale ce contribuie la identificarea unui patern de tip
ADD/ADHD . Acestea sunt: neatenţia, hiperactivitatea şi impulsivitatea .
 NEATENŢIA se poate manifesta în situaţii şcolare profesionale sau sociale. Copiii cu

această tulburare se concentrează foarte greu asupra unui singur lucru, pot fi
incapabili să-şi concentreze atenţia asupra detaliilor sau pot face erori prin
neglijenţa în efectuarea temelor şcolare sau a altor sarcini. Se plictisesc într-o
sarcină după numai câteva minute, şi acordă în mod automat atenţie activităţiilor
plăcute lor. Activitatea este adesea dezordonată, efectuată neglijent şi fară un plan
gândit . Aceşti copii par a fi adesea cu mintea în altă parte sau ca şi cum nu ar
asculta sau nu ar auzii ceea ce li se spune. Adesea pot exista treceri frecvente de la o
activitate neterminată la alta. Există situaţii în care ei nu urmează exact cererile sau
instructiunile şi sunt incapabili să-şi efectueze temele şcolare, sarcinile casnice sau
alte îndatoriri. Aceşti copii au adesea dificultăţi în organizarea sarcinilor şi
activităţilor.
Concentrarea în mod deliberat şi conştient a atenţiei în organizarea unei sarcini

sau învaţarea unui lucru nou este dificilă. In consecinţă, aceste persoane evită de regulă,
sau au o puternică aversiune faţă de activităţile care necesită autoexigenţă şi efort mental
sau care necesită capacităţi organizatorice sau o concentrare susţinută (de exemplu, temele
pentru casă sau lucrările scrise). Această evitare trebuie să se datoreze dificultăţilor de
concentrare ale persoanei si unei atitudini opoziţioniste primare, deşi un opoziţionism
secundar poate, de-asemenea, survenii.
Copiii cu această tulburare sunt usor de distras de către stimuli irelevanţi şi întrerup
în mod frecvent sarcinile în curs de desfăsurare pentru a se ocupa de zgomote sau
evenimente care sunt banale, uzuale si usor de ignorat de catre altii. Ei sunt adesea uituci
referitor la activităţiile cotidiene (de exemplu, işi uită ghiozdanul, uită să-şi i-a micul
dejun). In situaţii sociale, neatenţia se poate manifesta prin treceri de la un subiect la altul
în conversaţie, prin a nu asculta la ceilalti, a nu fi atent la conversaţie şi a nu respecta
detalile sau regulile jocurilor sau activităţiilor.
 HIPERACTIVITATEA se poate manifesta prin foit sau răsucit, prin a nu rămâne

aşezat cand este de dorit să o facă, prin alergat sau căţărat în situaţii în care acest
lucru este inadecvat, prin a avea dificultăti în a se juca ori a se angaja liniştit in
activităţi distractive, prin a părea adesea că se află ,,în continuă mişcare” sau ca şi
cum ar fi ,,împins de un motor” sau prin a vorbii excesiv de mult. Cu alte cuvinte,
copiii hiperactivi sunt mereu în mişcare, nu pot să stea liniştiţi şi adesea se apucă de
mai multe lucruri deodată. Hiperactivitatea poate însă varia în funcţie de etatea
individului şi cu nivelul de dezvoltare,iar diagnosticul trebuie pus cu foarte mare
precauţie.
37
_____________________________________________________________________________________________
 IMPULSIVITATEA se manifestă prin impacienţa, dificultate în amânarea unor

răspunsuri,oferirea unor răspunsuri înainte ca intrebările să fi fost complet
formulate. Persoanele impulsive întâmpină de asemenea dificultăţi în a-şi astepta
randul şi în cele mai multe cazuri îi întrerup şi îi deranjează pe ceilalţi până în
situaţia în care ar putea avea conflicte sau dificultăti în situaţii şcolare, profesionale
sau sociale. Copiii impulsivi sunt incapabili să-şi ajusteze reacţiile imediate sau să
gândească înainte de a actiona. Ei fac, în general, comentarii înainte de a le venii
rândul să intervină în discuţie, sunt incapabili să asculte indicaţiile celorlalţi,
iniţiază conversaţii în momente inoportune, întrerup în mod excesiv şi deranjează
pe alţii, smulg diverse obiecte de la alţii şi uneori fac pe ,,clovnii” în faţa celor din
jur. In general, copii cu această tulburare le este greu să îşi aştepte randul în timpul
jocurilor, iau jucăria altui copil şi adesea lovesc când sunt supăraţi. Impulsivitatea
poate duce, în unele cazuri, la accidente ( de exemplu, copii se lovesc de obiectele
din jur, se lovesc de diverse persoane etc.) şi se angajează în activităti potential
periculoase, fără a lua în considerare posibilele consecinţe. Manifestările
comportamentale apar de regulă în multiple contexte incluzând şcoala, casa şi
situaţiile sociale.
Pentru a pune diagnosticul, trebuie să existe o oarecare deteriorare în cel puţin două
situaţii.
(www.familydoctor.org/online/famdocen/home/children/parents/behavior/118.html
(accesat în data de 21 martie 2009)
Comportamentele, pentru a fi diagnosticate ca simptome ADD/ADHD, trebuie:
a. să apară înainte de 7 ani şi să dureze cel puţin 6 luni consecutive;

b. să fie mai frecvente şi mai severe decat alţi copii de acceaşi vârstă;
c. să constituie un handicap real în cel puţin doua arii ale vieţii copilului: şcoala,
acasă, serviciu (la adulţi) sau activităţi sociale.
Pentru ca rareori prezintă hiperactivitate, copiii care aparţin tipului predominant

neatent pot fi trecuţi cu vederea sau consideraţi ,,leneşi sau nemotivaţi”.
Diagnosticul trebuie stabilit cu foarte mare prudenţă şi doar atunci când nu există alte
condiţii favorizante, suspiciuni. Trebuie să excludem: handicapul mental, handicapul fizic,
paralizia cerebrală. Există o serie de caracteristici neurobiologice ale ADD/ADHD, cum ar fi:
 Metabolismul redus al glucozei la nivelul ariilor cerebrale implicate în controlul atenţiei şi
activităţii motorii, ceea ce indică un nivel mai scăzut al activităţii cerebrale în aceste arii,
acest fapt putând cauza neatenţiei, distractibilitate şi incapacitatea de a inhiba
răspunsurile neadaptative;
 Deficienţe la nivelul neurotransmiţătorilor de la nivelul ariilor cerebrale care reglează

inhibiţia motorie şi controlul, acestea se proiectează în arii ale lobilor frontali care
organizează şi reglează comportamentul atenţional voluntar;
38
_____________________________________________________________________________________________
 Modele ( paternuri ) anormale ale undelor cerebrale.
Deficitul cel mai mare este în prezent în funcţiile executive, care sunt asociate în
special cu controlul funcţiilor motorii ( planificare şi inhibiţie) şi cu memoria de scurtă
durată, care este evident afectată în timpul efectuării sarcinilor. Problemele de
planificare motorize şi inhibitie nu sunt în mod tipic asociate cu dizabilităţile de
învăţare, deşi o combinare a deficitelor în controlul motor, al percepţiei, al vorbirii şi
atenţiei este decelabilă la copiii cu ADD/ADHD.
Diagnosticul de ADD/ADHD se poate pune dacă pe o perioada de cel puţin 6 luni, au

fost prezente 8 din următoarele 14 comportamente:
 Frecvent dă din mâini sau din picioare în timp ce stă pe scaun ( la adolescent se
remarcă o stare generală de neliniste în timp ce stă aşezat);
 Are dificultăţi în a sta timp îndelungat pe scaun când acest lucru i se cere;
 I se poate distrage atenţia cu uşurinţa de către alţi stimuli;
 Are dificultăţi în a respecta regulile jocului, în a-şi aştepta rândul;
 Răspunde la întrebări înainte ca întrebarea să fi fost formulate în totalitate;
 Are dificultăţi în a trece de la o activitate la alta, nu pentru că nu a inţeles ci pentru că

nu a terminat activitatea începută prima data;
 Are dificultăţi de concentrare a atenţiei în îndeplinirea unei activităţi sau chiar în

timpul jocului;
 Trece frecvent de la o activitate la alta, fară a o termina pe prima;
 Nu se poate juca in linişte;
 Adesea vorbeşte excesiv;
 Adesea întrerupe sau se amestecă în jocul altor copii, deranjându-i;
 Adesea pare că nu ascultă ce i se spune;
 Adesea pierde obiecte care îi trebuie la şcoală sau în alte activităţi ( jucării, creioane,
caiete);
 Adesea se angajează în activităţi periculoase fizic sau fără să ţină seama de

consecinţe;
39
_____________________________________________________________________________________________
Aceste simptome, care prezente mai pregnant în timp vor cauza tulburarea, apar
înainte de 7 ani şi trebuie să fie surprinse în cel puţin două din mediile de desfasurare a
activităţilor copilului (acasă, scoală)(Colette Sauve, 2006, p. 18)
5.3. Cauze ale ADHD
Etiologia ADHD este multifactorială, combinând factori neurologici, genetici,

psihosociali.
Literatura de specialitate indică factorii neurologici şi genetici ca având cea mai
mare pondere în determinarea ADHD. Studiile care susţin acest lucru au la bază analiza
fluxului sangvin local, indici ai activităţii electrice la nivel cerebral, teste sensibile la
disfuncţiile lobului frontal, studii de neuroimagerie pe baza tomografiei cu emisie de
pozitroni (PET) sau a rezonanţei magnetice (MRI). Înainte de a prezenta rezultatele acestor
studii este important de menţionat că ele nu oferă dovezi directe pentru a putea stabili
relaţii cauzale. De exemplu, chiar dacă părinţii copiilor cu ADHD sunt fumători - şi s-a
demonstrat deja că mamele care fumează în timpul sarcinii sunt mai predispuse la a avea
copiii cu ADHD - nu se poate desprinde concluzia ca fumatul cauzează ADHD. Este posibil
de exemplu, ca părinţii înşişi să prezinte manifestări / simptome ale acestei tulburări şi să
fumeze mai des decât părinţii copiilor normali. Relaţia genetică dintre părinţi şi copii poate
fi mai importantă decât fumatul însuşi. Astfel, relaţiile cauzale trebuie desprinse doar în
urma unor dovezi directe clare şi nu doar pe baza unor studii corelaţionale.
5.4. INTERVENŢIA ÎN ADHD
5.4. 1. Obiective ale intervenţiei în ADHD pentru profesori
a) educarea profesorilor cu privire la comportamentul tipic al unui copil cu ADHD;

b) structurarea la maximum a activităţilor şi a mediului şcolar (definirea clară a
regulilor şi a consecinţelor încălcării lor, programe zilnice întocmite şi urmărite
riguros, etc.);
c) minimalizarea distractorilor (spaţii strict alocate);
d) utilizarea unor tehnici de menţinerea a atenţiei elevilor:
 alegerea la întâmplare a elevilor care trebuie să răspundă,
 adresarea unei întrebări simple (nerelaţionate cu subiectul predat)

elevilor care au atenţia distrasă,
 utilizarea numelui copilului în întrebare sau în materialul predat,
40
_____________________________________________________________________________________________
 utilizarea unei intensităţi scăzute a vocii atunci când se spun

instrucţiunile,
 fragmentarea activităţilor şi a temelor în unităţi mici, care să poată fi

monitorizate şi care poate să fi realizate şi recompensate
corespunzător,
 utilizarea unui „listening buddy” (un coleg care să stea în bancă lângă
copilul cu ADHD , care să răspundă în linişte la întrebările acestuia şi
care să-i repete când este cazul instrucţiunile profesorului,
 alegerea unor activităţi care să poată fi realizate în grup şi individual,
 utilizarea unor instrucţiuni clare şi simple, bazate pe indici vizuali şi

verbali
 alterarea activităţilor complexe cu unele mai simple, alterarea

activităţilor intelectuale cu cele fizice pentru a menţine cât mai mult
atenţia,
e) utilizarea unor tehnici de management comportamental,

f) afişarea unei atitudini încurajatoare şi optimiste, pentru a contracara sentimentul de
ineficienţă, descurajarea şi stima de sine scăzută a acestor copii,
g) repartizarea unor sarcini simple care să-i permită copilului să le rezolve cu succes,
pentru a-i creşte încrederea,
h) oferirea de feedback pentru comportamentele dezirabile,
i) identificarea şi acordarea consecventă a recompenselor şi întăririlor pentru

comportamentele dezirabile,
j) menţinerea unei comunicări frecvente şi regulate cu părinţii,
k) focalizarea pe aspectele pozitive ale interacţiunii unui copil cu ADHD; aprecierea

spontaneităţii şi creativităţii acestor copii şi utilizarea acestor calităţi pentru
progresul copilului afectat şi al clasei.(Cucu-Ciuhan, 2001, p. 47-49)
Prezentăm în continuare câteva strategii eficiente pe care le pot utiliza profesorii la

clasă pentru îmbunătăţirea comportamentului copiilor hiperactivi.
5.4.2. Modificarea şi adaptarea ambianţei sălii de clasă
Această intervenţie este esenţială pentru facilitarea lucrului cu copii cu ADHD însă
poate avea efecte benefice asupra întregului colectiv de elevi. În cadrul acestui tip de
intervenţie, învăţătorul/profesorul/educatorul trebuie să aibă în vedere:
41
_____________________________________________________________________________________________
 crearea şi menţinerea unui mediu şcolar stabil, predictibil, structurat
 comunicarea eficientă a expectanţelor legate de cerinţele şcolare (teme, alte sarcini,

munca independenta)
 comunicarea eficientă a instrucţiunilor
 organizarea tranziţiei de la un tip de activitate la altul sau de la o sarcina la alta
 aranjarea clasei (a băncilor şi a altor materiale)
 poziţia copilului cu ADHD în clasă (locul in banca)
a) Crearea şi menţinerea unui mediu şcolar stabil, predictibil, structurat poate fi

realizata prin alcătuirea unui orar (desfăşurător de activităţi) zilnic care să fie afişat la
vedere. În cazul în care intervenţia vizează doar copilul cu ADHD este util să-i oferiţi
acestuia o planşă pe care copilul să o poată consulta. Orarul trebuie sa cuprindă toate
activităţile şi sarcinile pe care le are elevul de îndeplinit în acea zi, oferind indicii legate
de instrumentele necesare îndeplinirii sarcinii. Un astfel de orar este prezentat in anexa
ghidului.
b) Comunicarea eficientă a expectanţelor legate de cerinţele şcolare (teme, alte sarcini,

munca independenta) duce de asemenea la creşterea performantei copiilor cu ADHD.
Eficienţa comunicării expectanţelor ţine de formularea precisă a unui set de reguli ale
clasei sau proceduri fixe, pe care elevul trebuie să le respecte în cadrul orelor sau acasă
când îşi face temele. Regulile clasei sunt stabilite de obicei de Dvs, împreuna cu elevii.
Regulamentul clasei cuprinde atât regulile cât şi recompensele/pedepsele, sancţiunile
care sunt consecinţa respectării sau nerespectării regulilor. Puteţi alcătui un
regulament al clasei specific pentru copilul cu ADHD. Acesta va cuprinde regulile clasei
si alte reguli suplimentare si poate fi lipit pe banca elevului.
Nu uitaţi să îl lăudaţi pe copil pentru respectarea regulilor şi să-i oferiţi recompense.

Pedepsele au eficienta mai redusa cu copii cu ADHD şi de aceea este bine ca ele să nu se
folosească cu o intensitate moderată. Pentru a avea impactul dorit , formulaţi regulile
într-o manieră simplă, clară, concretă şi uşor de interes. Regulile trebuie formulate într-
o manieră pozitivă, adică să prescrie ce are de făcut elevul şi nu ce nu trebuie sau nu are
voie să facă.
c) Creşterea performanţei şcolare a copiilor cu ADHD depinde în mare măsura de

comunicarea eficientă a instrucţiunilor în cadrul activităţii de predare. Eficienţa
instrucţiunilor pe care le daţi elevilor dumneavoastră este influenţată de modul în care
42
_____________________________________________________________________________________________
instrucţiunile sunt formulate. În cazul copiilor cu ADHD, eficienţa instrucţiunilor este

asigurată de respectarea următoarelor reguli:
 Înainte de formularea instrucţiunii, asiguraţi-vă de atenţia copilului. Obţineţi atenţia

elevului fie prin asigurarea unei proximităţi spaţiale (vă apropiaţi de copil îl atingeţi
cu o mână pe umăr) sau prin stabilirea contactului vizual. Dacă copilul este atent,
ceea ce îi transmiteţi va fi receptat mai bine.
 Formulaţi instrucţiunile într-o manieră simplă , la obiect. Instrucţiunile trebuie să

indice concret comportamentul dorit şi să nu fie vagi. O instrucţiune concretă de
tipul:” Pune cărţile în bancă şi penarul în geantă!” este mai eficientă decât
instrucţiunea: ”Fă-ţi curat pe bancă!” deoarece prima specifică exact
comportamentul dorit de învăţător în timp ce a doua instrucţiune are un caracter
mai vag.
 Nu daţi mai multe instrucţiuni în acelaşi timp! Copilului cu ADHD îi va fi greu să fie
atent şi apoi să le execute în ordinea dorită. Cel mai eficient este să prezentaţi
instrucţiunile pe secvenţe mici de comportament. De exemplu instrucţiunea:”
Deschide cartea la pagina 45 şi citeşte primele trei propoziţii” poate fi formulata
astfel:
 Daţi mai întâi instrucţiunea :“Deschide cartea la pagina 45…” după care aşteptaţi ca
elevul să execute comanda. Daca comportamentul este realizat, lăudaţi-l verbal
”Bravo, Foarte bine!” sau prin gesturi aprobatoare. Abia apoi formulaţi ultima
instrucţiune: “Citeşte primele trei propoziţii”, aşteptaţi execuţia ei şi recompensaţi
elevul pentru realizare. Instrucţiunile trebuie segmentate în unităţi cât mai mici
pentru a putea fi executate corect.
 Oferiţi modele de acţiune atunci când daţi instrucţiuni! Dacă instrucţiunea este un
comportament, încercaţi să-l efectuaţi Dvs. în timp ce spuneţi instrucţiunea sau
solicitaţi ajutorul altui elev. De exemplu instrucţiunea:” Deschide manualul de
citire!” este mai eficienta dacă, şi Dvs., realizaţi, în timp ce spuneţi comanda ,
comportamentul solicitat.
 Pentru a fi mai bine receptată, oferiţi aceeaşi instrucţiune în mai multe feluri! Acest
lucru nu înseamnă repetarea ei, ci exprimarea instrucţiunii cu mijloace diferite:
parafrazarea instrucţiunii, oferirea de indici de comportament pe tablă, verificarea
dacă elevul a înţeles instrucţiunea. Mai jos vom oferii un exemplu:
 Instrucţiunea este “Tema de casă pentru mâine este să scrieţi 5 rânduri de

bastonaşe în caietul de caligrafie”. Parafrazarea instrucţiunii “ Acasă veţi avea de
scris in caietul de caligrafie 5 rânduri de bastonaşe. ”Un elev poate sa scrie pe tabla
43
_____________________________________________________________________________________________
“tema de casa este…..”. Va asiguraţi ca elevii au înţeles: ”Ionuţ, poţi să-mi spui ce
temă aveţi la caligrafie?”
d) Organizarea tranziţiei de la un tip de activitate la altul sau de la o sarcină la alta

este deosebit de importantă în cazul copiilor cu ADHD care frecvent au probleme fie
întârziind trecerea la o alta activitate fie abandonând sarcinile noi. Aceasta problema
apare mai ales la trecerea de la pauza la ore. De aceea este important ca tranziţiile
rapide de la o activitate la alta să fie recompensate. De exemplu, dacă copilul cu ADHD
îşi întârzie activitatea după pauză deoarece nu are pregătite cărţile şi caietele pentru
ora viitoare, înaintea de începerea pauzei puteţi spune elevului că dacă atunci când
sună de intrare are deja instrumentele necesare orei viitoare pe bancă, primeşte 10
minute de joc la calculator la sfârşitul orei. Recompensele trebuie sa fie importante
pentru copil să fie acordate la scurt timp după efectuarea comportamentului dorit.
e) Amenajarea sălii de clasă este poate una din cele mai importante cerinţe în lucrul cu
copiii cu ADHD şi are ca obiectiv principal eliminarea posibililor distractori ai atenţiei.
Acest lucru se poate realiza prin:
 Eliminarea sau reducerea zgomotelor exterioare clasei-izolare fonica
 Înscrierea copilului în clase cu un număr mai redus de elevi
 Pentru a reduce mişcările copilului prin clasă, acestuia i se pot da două bănci
aşezate, în faţa clasei. Învăţătorul îl va instrui pe copil că de câte ori simte nevoia să
se mişte prin clasă să se mute în linişte de la o bancă la alta, împreună cu toate
instrumentele necesare activităţii. De asemenea, elevului cu ADHD i se poate oferii o
bancă ”în picioare” (o banca mai înaltă) pentru a nu-l obliga să stea jos sau nemişcat
În acest fel se poate controla eficient nevoia de mişcare a copilului fără a o îngrădi
sau acorda pedepse.
 Reducerea distractorilor prin izolarea fonică a sălii de curs nu este întotdeauna

posibilă din diferite motive, cele mai des invocate de învăţători fiind cele de ordin
financiar. Izolarea de distractori a copilului cu ADHD poate fi însă realizată şi prin
mijloace mai simple şi mai puţin costisitoare. Astfel se poate amenaja o banca cu
margini ridicate la care copilul poate să stea atunci când realizează sarcini mai
dificile care necesită concentrarea atenţiei. Această bancă nu trebuie să fie
prezentată copilului într-o formă negativă sau ca o pedeapsă: “banca ruşinii” sau
”banca pentru copii neatenţi” . Mai degrabă trebuie prezentata ca un fel de “birou
personal de lucru”, într-o manieră pozitivă, recompensatoare. Daţi posibilitatea
44
_____________________________________________________________________________________________
elevului să-şi pună chiar o plăcuţă cu numele propriu pe “birou” sau să-şi aducă
unele obiecte personale dar care să nu-i distragă atenţia.
f) Poziţia elevului in clasa este de asemenea extrem de importanta. Copiii cu ADHD

trebuie aşezaţi în primele bănci, aproape de învăţător. De asemenea copilul trebuie să
stea singur în bancă sau cu un coleg care să-l supravegheze. Încercaţi să-l înconjuraţi pe
copilul cu ADHD cu elevi pe care Dvs. îi consideraţi model de comportament şi care să
nu-i distragă atenţia. La activităţile în echipă, încercaţi să nu îi puneţi pe aceşti copii în
grup cu prietenii lor. Oferiţi copilului libertate de mişcare prin metodele discutate la
secţiunea anterioara (Rief, 1993, pp. 102-114).
5.5. ADAPTAREA SARCINILOR ŞCOLARE PENTRU LUCRUL CU COPIII CU ADHD
Particularităţile copiilor cu ADHD impun învăţătorilor modificări şi la nivelul

sarcinilor şcolare. Aceste modificări survin la nivelul:
 dificultăţii sarcinilor
 al lungimii sarcinilor
 şi al feedback-ului legat de desfăşurarea sarcinii pe care învăţătorul î-l dă elevului
a) Dificultatea sarcinii trebuie să fie adaptată nivelului actual de performanţă al

elevului. În caz contrar, poate apărea un sentiment de frustrare din partea elevului,
teama de eşec sau chiar abandonul sarcinii. În situaţiile în care activitatea şcolară
desfăşurată presupune sarcini comune sub îndrumarea invadatorului şi apoi muncă
independentă, este bine ca elevul să poată rezolva cu succes 90% din sarcinile comune
şi doar apoi să treacă la munca independentă. Aceasta strategie este deosebit de utilă
mai ales în cazul activităţilor care presupun dobândirea de deprinderi şi apoi exersarea
lor în munca independentă (ex. matematică, caligrafie). În cazul activităţilor şcolare mai
complexe sau dificile, oferiţi elevilor un cartonaş cu instrucţiuni care, urmate pas cu
pas, duc la rezolvarea sarcinii. Astfel veţi evita eventualele întreruperi ale activităţii,
distragerea atenţiei şi abandonul.
b) Lungimea sarcinii îi afectează pe copii cu ADHD mai ales în munca independentă

(teme de casă, compuneri,etc.). Sarcinile pe care le daţi elevilor trebuie să fie scurte, să
combine activităţi alternative şi să conţină pauze. De exemplu, în cadrul unei ore, un
elev poate rezolva 5 exerciţii de matematică, apoi 2 exerciţii de vocabular şi 2 de
caligrafie, cu mici pauze între ele. Alterarea tipului de activitate şi lungimea ei redusa
45
_____________________________________________________________________________________________
împiedică distragerea atenţiei. În ceea ce priveşte sarcinile scrise lăsaţi elevului cu

ADHD, dacă aveţi posibilitatea, oportunitatea de a utiliza procesoarele de text (Word,
Notepad) pentru a-şi redacta compunerile. Lucrul la computer menţine atenţia copilului
şi în acelaşi timp se evită redactarea pe ciorne şi se economiseşte timp deoarece
corectarea textului este uşor de realizat. Temele pentru acasă trebuie să fie scurte.
Evitaţi să daţi ca şi temă de casă sarcinile neterminate în clasă de către copil ! Aceleaşi
motive care au împiedicat realizarea sarcinii în clasă pot împiedica realizarea temei
acasă.
c) Feedback-ul pe parcursul realizării sarcinilor ghidează execuţia corectă a acesteia.

Feedback-ul poate veni fie de la învăţător fie de la un alt coleg. Feedback-ul
învăţătorului este deosebit de important în sarcini dificile în care elevii se blochează
frecvent. Copiii cu ADHD trebuie să fie învăţaţi să ceară ajutorul învăţătorului atunci
când au nevoie şi fără a deranja pe ceilalţi colegi. Acest lucru se poate realiza prin
utilizarea unui cartonaş cu inscripţia” AM NEVOIE DE UN SFAT” pe care elevul poate să-
l ridice ori de câte ori se blochează. Învăţătorul poate răspunde imediat la solicitare
(feedback imediat) sau, în cazul în care este implicat în alte activităţi, să utilizeze la
rândul său un cartonaş cu instrucţiunea:” CONTINUĂ CU EXERCIŢIU
URMĂTOR”(feedback amânat). În acest mod învăţătorul amână răspunsul la solicitarea
elevului însă nu o ignoră şi nu o lasă să treacă neobservată.
Învăţătorul poate să ofere feedback şi indirect, prin alcătuirea unei liste cu

răspunsurile corecte în cazul exerciţiilor individuale (de exemplu, la matematica). Pe
măsură ce rezolvă exerciţiile, elevul are posibilitatea de a se verifica şi autocorecta în
permanenţă. Feedback-ul din partea unui coleg este o tehnică foarte eficientă deoarece
oferă un răspuns imediat la solicitarea elevului, este uşor de implementat, uşurează
sarcinile învăţătorului şi în acelaşi timp se oferă atenţie elevului. Principiul de bază este
acela de a cupla elevul cu ADHD cu un “partener de studiu” care să-l ajute în sarcinile
mai dificile, să studieze împreună şi să îl corecteze când greşeşte. Este bine ca acest
”partener de studiu” să fie dintre elevii model ai clasei.(Sandra Rief, 1993, pp. 114-117)
46
_____________________________________________________________________________________________
ANEXA NR. 1
TRANSPUNEREA LITERELOR ÎN DACTILEME
Sistemul american
47
_____________________________________________________________________________________________
Sistemul românesc
48
_____________________________________________________________________________________________
Anexa 2
49
_____________________________________________________________________________________________
BIBLIOGRAFIE
50
_____________________________________________________________________________________________
▪ Albu, A.; Albu, C. (2000). Asistenta psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic,
Editura Polirom, Iaşi.
▪ Arcan, P.; Ciumăgeanu, D. (1980). Copilul deficient mintal, Ed. Facla, Timişoara.
▪ Gherguţ, A. (2005, 2007). Sinteze de psihopedagogie specială, (ediţia I şi II), Editura
Polirom, Iaşi.
▪ Gherguţ, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi.
▪ Gherguţ, A. (2003). Managementul asistenţei psihopedagogice şi sociale. Ghid practic,
Editura Polirom, Iaşi.
▪ Mircea, Ş. (1981). Educarea copiilor cu vedere slabă. Ambliopi, E.D.P., Bucureşti.
▪ Mititiuc, Iolanda, (1996). Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj, Ed.
Ankarom, Iaşi, 1996.
▪ Păunescu, C., Muşu, I., (1990). Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat
mintal, Ed. Medicală, Bucureşti.
▪ Păunescu, C., Muşu, I., (1997). Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal.
Handicapul intelectual, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti.
▪ Preda, V. (1999). Intervenţia precoce în educarea copiilor deficienţi vizual, PUC, Cluj-
Napoca.
▪ Rief, Sandra F. (2003). How To Reach And Teach Children with ADD/ADHD: Practical
Techniques, Strategies, and Interventions (J-B Ed: Reach and Teach).
▪ Rusu, C. (coord.), (1997). Deficienţă, incapacitate, handicap, Bucureşti, Ed. Pro
Humanitate.
▪ Radu, G., (1999). Psihopedagogia dezvoltării şcolarului cu handicap, Bucureşti, E.D.P-R.A.
▪ Stanică, I., Muşu, I. ş.a., (1997). Psihopedagogie specială. Deficienţe senzoriale, Ed. Pro
Humanitate, Bucureşti.
▪ Vrăsmaş, E.; Stănică, C., (1997). Terapia tulburărilor de limbaj, E.D.P., Bucureşti.
▪ *** 1983, Terminologie de l'education spéciale, Ibedata, UNESCO, Geneva, (ediţie revizuită).
▪ *** 1988, Consultation on Special Education, UNESCO, Paris.
▪ *** 1995, Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap,
ONU,
Rezoluţia 48/96 din 20.12.1993, UNICEF.
▪ ***1995, Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale.
Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale: acces şi calitate. Salamanca, Spania, 1994
(editatăîn limba română de Reprezentanţa Specială UNICEF în România, 1995).
51

Fundamentele PPS Suport Seminar PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Fundamentele PPS Suport Seminar PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Seminar Fundamentele PPS Claudia BORCA

1. Psihologia diversităţii: cadru conceptual - normalitate, incapacitate, dizabilitate,

În literatura psihopedagogică se întâlnesc frecvent mai mulţi termeni care, în funcţie de

Deficienţa (engl. ”impairment”, franc. ”deficience”) = diminuare, anomalie, absenţa,

Termenul generic de deficienţă include şi o serie de alţi termeni cu o semnificaţie şi o sferă

Dizabilitatea (incapacitatea) (engl. ”disability”, franc.” Incapacite”) însumează un număr

Cerinţe/nevoi educative speciale – CES - (special educational needs) – această sintagmă,

2. Exemplificarea tipologiei cerinţelor educative speciale – cazuistică

2.1. Categoriile de copii sau elevi cu cerinţe educative speciale

- copii/elevi cu deficienţe senzoriale (vizuale şi auditive);

2.1.1. Deficienţa de auz

Deficienţele de auz fac obiectul surdopsihopedagogiei, ştiinţa interdisciplinară care

▪ hipoacuzie uşoară (deficit de auz lejer) – o pierdere de auz de 20-40 dB;

În funcţie de lateralitate putem întâlni:

După momentul apariţiei deficienţei întâlnim:

▪ Efectul tulburării de auz este diferit în funcţie de:

Din punctul de vedere al dezvoltării psihofizice şi al particularităţilor psihopedagogice, pot

▪ dezvoltarea fizică generală este normală în condiţii de alimentaţie şi îngrijire

▪ dezvoltarea psihică prezintă o anumită specificitate determinată de gradul exersării

determinate de nivelul de senzorialitate şi de particularităţile judecăţii şi raţionamentelor

Forme de comunicare folosite în procesul educaţional al copiilor cu deficienţe de auz

2.1.2. Deficienţa de vedere

Delimitari conceptuale în deficienţa de vedere

Evaluarea deficitului vizual se realizează în funcţie de indicii funcţionali ai vederii.

A. V. reprezintă puterea de vedere a ochiului, referindu-se la mărimea şi distanţa la care

- reprezintă spaţiul pe care ochiul îl percepe privind fix un obiect.

Determinarea C.V. monocular static se realizează cu ajutorul a două aparate: campimetrul şi

Se mai poate examina şi:

Sensibilitatea luminoasă şi capacitatea de adaptare

Sensibilitatea luminoasă apare prima în ontogeneză. Ea este capacitatea retinei de a

Sensibilitatea de contrast este capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate

Sensibilitatea cromatică apare ultima în ontogeneză (pe scara filogenetică).

Clasificarea deficienţei de vedere

1. Modificarea indicilor funcţionali ai vederii reprezintă şi cauze ale

BOLI OFTALMOLOGICE ÎNTÂLNITE ÎN MEDIUL ŞCOLAR

AFECŢIUNI FRECVENTE ALE ANALIZATORULUI VIZUAL

Această afecţiune constă în faptul că imaginea optică a obiectului se formează, nu pe

Miopia poate însoţii şi alte afecţiuni vizuale: degenerescenţa tapeto-retiniană pigmentară,

Sugestii practice în miopie (după Preda V. Şendrea L., 2001):

Imaginea optică a obiectului se formează în spatele retinei. Această afecţiune vizuală

Este un viciu de refracţie, datorat unor imperfecţiuni în curbura corneei. Copilul

Este determinată de diminuarea transparenţei corneei, cristalinului şi, mai rar, a

Este o tulburare a echilibrului tensiunii intraoculare, produsă de anomalii în căile de

Se recomandă, de asemenea, verificarea regulată a presiunii intraoculare. Picăturile

Este o tulburarea a vederii binoculare, fiind determinat de deviaţia axei vizuale a

Consecinţele primare şi consecinţele secundare ale deficienţei de vedere

Stabilirea şi realizarea obiectivelor instructiv-educative şi recuperatorii cu elevii

Consecinţele primare ale ambliopiei vizează:

Consecinţele secundare se concretizează în :

- ţinuta corporală deficitară;

Consecinţele secundare ale ambliopiei se referă la efectele negative şi pozitive pe care

dezvoltarea mintală, de afecţiuni ale aparatului locomotor, de tulburări grave de caracter

Consecinţe asupra dezvoltării fizice

În rândul elevilor ambliopi, cazurile de deficienţă fizică, de atitudine şi ţinută fizică

Consecinţe asupra celorlalte modalităţi senzoriale

Slăbirea vederii a ridicat problema compensării prin celelalte simţuri, ajungându-se

Consecintele ambliopiei asupra actului perceptiv

Perceptia vizuală a copilului ambliop se desfăşoară ca parte necesară a activităţii

natură tactil-kinestezică, auditivă etc. fără această viziune intersistematică nu putem

Perceperea imaginilor grafice în condiţiile ambliopiei

Perceperea imaginilor grafice constituie un proces mult mai complex decât

Consecinţele deficienţei de vedere asupra reprezentărilor

Reprezentările sunt imagini conservate şi evocabile, diferite de imaginea perceptivă.