Analiza impactului unor politici europene ale educației asupra învățământului românesc.

La început, Uniunea Europeană nu avea o politică comunitară educaţională. Politicile

educaţionale erau de competenţa statelor membre ale Uniunii Europene. Uniunea Europeană a
realizat că politica educaţională trebuie să fie concepută pe nivelul unor state şi nu se poate
realiza o politică comunitară din cauza diferenţelor culturale şi a dezvoltării sociale şi politice
între statele membre ale Uniunii Europene. Astfel, Uniunea Europeană nu are politică
educaţională formală şi uniformizată, acest lucru fiind de competenţa statelor membre. Dar
am văzut cum competivitatea unor naţiuni pe piaţa forţei de muncă (şi nu numai) este
determinată de calitatea educaţiei primite şi acest lucru are efect pe sistemul de învăţământ
naţional în toate ţările Uniunii Europene. (Barakonyi, 2004, pag 89.)

Politica educaţională este sfera în cadrul căreia se prezintă interesele şi aspiraţiile

politice conectate cu sistemul de învăţământ (politics), dar totodată este şi o strategie, un plan
de acţiune asupra sistemului de învăţământ (policy).

1. Procesul de la Bologna

Deoarece competivitatea Uniunii Europene - în ciuda a mai multor decenii de integrare

- nu a ajuns la nivelul dorit, a fost nevoie de măsuri care ar putea ajuta la dezvoltarea acestuia,
iar una dintre aceste măsuri este cunoscută ca Procesul de la Bologna. Procesul de la Bologna
a fost precedat de Declaraţia de la Sorbonne, care avea ca scop crearea unei sistem de educaţie
superioară europeană integrată, ce sprijină în mod eficient procesele economice, comerciale,
financiare ale Uniunii Europene, îndeplineşte cerinţele lor şi corespunde nevoilor acestora.
Principalele obstacole în calea mobilităţii forţei de muncă sunt proliferarea excesivă a
calificărilor, lipsa de transparenţă şi dificultăţile privind compararea diplomelor obţinute, din
punctul de vedere al angajatorilor. (Barakonyi, 2004, pag 87.)

Declaraţia de la Bologna enumera următoarele scopuri: „adoptarea unui sistem de

diplome «uşor de citit şi comparabil»; adoptarea unui sistem de învăţământ cu două cicluri
principale (studii universitare de licenţă şi postlicenţă: master şi sau doctorat), stabilirea unui
sistem de credite (de exemplu, sistemul ECTS) ca mijloc potrivit pentru extinderea mobilităţii
studenţilor; promovarea mobilităţii studenţilor, profesorilor, cercetătorilor şi personalului
administrativ prin «depăşirea obstacolelor» ce împiedică libera circulaţie; promovarea
cooperării europene în asigurarea calităţii; promovarea dimensiunilor europene necesare
pentru învăţământul superior (dezvoltarea curriculară, cooperare inter-instituţională, programe
de mobilităţi, programe integrate de studiu, pregătire şi cercetare).”

Declaraţia de la Bologna va fi completată la fiecare întâlnire ministerială a miniştrilor

de învăţământ.

Scopurile reformei de la Bologna prezentate mai sus trebuia să conducă la realizarea

Spaţiului European al Învăţământului Superior, până în anul 2010.

În primul rând, Spaţiul European al Învăţământului Superior trebuia realizat până în

anul 2010.

În al doilea rând, anul universitar 2009/2010 era primul an când studenţii, care au
început studiile superioare în sistemul Bologna, au terminat şi studiile de masterat, fiind prima
generaţie care a realizat studiile superioare în totalitate în sistemul Bologna.

În al treilea rând, România a preluat Secretariatul Bologna între 1 iulie 2010 şi 30

iunie 2012, următoarea întâlnire ministerială urmând să aibă loc la Bucureşti între 26-27
aprilie 2012.

Scopurile cercetării efectuate au fost: evaluarea impactului şi efectelor Procesului de la

Bologna asupra programelor de masterat; cunoaşterea opiniei masteranzilor privind studiile de
masterat şi munca în timpul masteratului; cunoaşterea percepţiilor studenţilor asupra
mobilităţii pentru studii sau pentru muncă şi cunoaşterea opiniei profesorilor privind
programele de masterat şi efectul Procesului de la Bologna asupra acestor programe.

În sistemul învăţământului superior din România, prima generaţie de absolvenţi care

au început şi au terminat studiile de licenţă şi de masterat în sistemul de la Bologna au
terminat studiile lor în anul universitar 2009/2010 .

Analiza politicii europene asupra învățământului din România

Se poate constata că din sistemul universitar din România, în momentul de faţă, fac
parte studenţi care, până secolul al XX-lea nu ar fi putut să studieze la universitate. Societatea
are acum altfel de aşteptări de la sistemul universitar, cum ar fi deschiderea pentru toţi
studenţii, indiferent din ce clasă socială provin: ei trebuie să ai aibă şanse egale la admitere.

Studenţii asociază Procesul de la Bologna cu integrarea în Uniunea Europeană a

României, percepând acest roces ca fiind o deschidere către Europa. Totuşi, ei au menţionat şi
o serie de probleme în legătură cu Procesul de la Bologna, primul fiind incompatibilitatea sau
amânarea punerii în practică a principiilor Procesului de la Bologna. În al doilea rând, ei au
realizat că piaţa forţei de muncă nu era pregătită pentru această restructurare (din punct de
vedere al angajatorilor), iar în al treilea rând arată probleme în modul de aplicare a Procesului
de la Bologna, deoarece chiar dacă trebuia restructurată curricula, acest lucru nu s-a realizat
cum era de dorit.

Problema este că studiile superioare nu pregătesc bine studenţii pentru locurile de

muncă, afirmaţia cu care aproape 80% sunt de acord. O altă problemă recunoscută de studenţi
este că studiile superioare nu satisfac cererile pieţei forţei de muncă, care este în strânsă
legătură cu afirmaţia anterioară. O mare parte dintre studenţi cred că studiile superioare oferă
cultură generală în loc de cunoştinţe de specialitate. 42,9% dintre ei sunt de acord, iar 26,3%
sunt total de acord cu această afirmaţie. Acest lucru înseamnă că curricula la licenţă este prea
teoretică şi prea puţin practică. Astfel studenţilor le este mult mai greu să intre pe piaţa forţei
de muncă după licenţă, pentru că nu au cunoştinţele necesare, licenţa fiind mai degrabă
completarea studiilor de liceu. Din acest fenomen se poate înţelege că studiile la nivel licenţă
sunt de fapt de valoarea unei bacalaureat avansat. Astfel studiile universitare nu oferă
cunoştinţe practice, iar în absenţa acestor cunoştinţe absolvenţii nu se pot angaja, astfel
ajungându-se iarăşi la fenomenul de “şomer cu facultate”.

Pe baza unor interviuri efectuate cu coordonatorii programelor de masterat de la

universitatea din Cluj-Napoca reiese că restructurarea pe baza Procesului de la Bologna a fost
realizată pe trei principii diferite. Prima ar fi că învăţământul de 3 ani să fie de valoarea
învăţământului de 4 ani, lucru care înseamnă că studenţii trebuie să aibă cunoştinţe la fel ca în
cazul când au studiat 4 ani la nivel de licenţă, astfel orarul lor este foarte aglomerat. Al doilea
principiu pe baza căruia studiile de licenţă şi de masterat au fost reorganizate este că la nivel
de licenţă trebuie studiate lucruri generale, iar numai la masterat să studieze materii de
specialitate. Al treilea principiu de reorganizare este principiul diferenţierii profesorilor:
numai profesorii şi conferenţiarii universitari pot preda la masterat, astfel se realizează
separarea clară a studiilor de licenţă şi de masterat, nici disciplinele de învăţământ nu se
repetă la licenţă şi la masterat.

Impactul Procesului de la Bologna asupra programelor de masterat din punct de vedere

structural este că această formă de studiu a fost restructurată pe diferite principii, amintite mai
sus. Din punct de vedere calitativ sunt mai multe opinii, dintre care trebuie menţionat că unii
profesori cred că perioada de 2 ani a programelor de masterat, faţă de 1 an, a adus şi
îmbunătăţiri calitative. Totuşi îmbunătăţirea calităţii învăţământului superior este relativă,
deoarece tot mai mulţi studenţi lucrează în paralel în timpul studiilor de masterat. Trebuie să
remarcăm opiniile total diferite ale studenţilor şi ale profesorilor privind rolul programelor de
masterat, deoarece în timp ce profesorii sunt convinşi că în cadrul acestora ei trebuie să ofere
mai multe cunoştinţe teoretice şi să pregătească studentul pentru cariera ştiinţifică, studenţii
doresc cunoştinţe foarte practice, aplicabile după absolvirea masteratului, pentru a se putea
angaja. Cea mai importantă problemă apăruta după aplicarea Procesului de la Bologna este
faptul că pregătirea absolvenţilor nu corespunde nevoilor reale pe piaţa forţei de muncă, nici
la nivelul unui stat, nici la nivelul Uniunii Europene. Astfel, absolvenţii ajung să fie „şomeri
cu facultate”.

2.ERASMUS

Erasmus este programul prin care Uniunea Europeană sprijină educaţia, formarea,

tineretul şi sportul în perioada 2014-2020, având principalele caracteristici: recunoaşterea şi
validarea competenţelor şi calificărilor; diseminarea şi exploatarea rezultatelor proiectelor;
accesul deschis la materialele didactice, documentele şi instrumentele mediatice create în
cadrul programului; dimensiunea internaţională (cooperarea cu ţările partenere în domeniu
învăţământului superior şi sportului); multiligvismul; echitate şi incluziune; protecţia şi
siguranţa participanţilor.

În cadrul actiunii cheie ce vizează instituţiile academice se au în vedere următoarele

tipuri de mobilităţi:

 Mobilităţi de studiu pentru studenţi

 Mobilităţi de plasament pentru studenţi (stagii de practică)

 Mobilităţi de predare pentru cadre didactice

Obiectivele mobilităţilor de studiu:

 să ajute studenţii să beneficieze educaţional, lingvistic şi cultural de o experienţă de

studiu în alte ţări europene;

 să promoveze cooperarea între instituţii şi îmbogăţirea mediului educaţional al

instituţiilor gazdă;

 să contribuie la dezvoltarea unui corp comun de tineri calificaţi, cu deschidere şi cu

experienţă internaţională, ca viitori specialişti;
  să faciliteze transferul de credite şi recunoaşterea perioadelor de mobilitate petrecute
în străinătate, cu ajutorul sistemului ECTS sau a unui alt sistem de credite compatibil.

Impactul programelor Erasmus asupra învățământului românesc.

Dezvoltarea capacității organizaționale de identificare a riscului și cauzelor părăsirii

timpurii a școlii este considerată ca fiind schimbarea cu efecte semnificative (și foarte
semnificative) de cvasi-majoritatea respondenților (98%). Implementarea proiectelor în
domeniul educației școlare, cu focalizare pe prevenirea și combaterea părăsirii timpurii a
școlii, pare a avea efecte asupra dezvoltării unor competențe ale organizațiilor de identificare
a elevilor în risc, de monitorizare a acestora și de lucru diferențiat în vedere menținerii lor în
sistemul de educație pentru o perioadă mai amplă de timp. Dezvoltarea capacității de
identificare a riscului și cauzelor părăsirii timpurii a școlii echivalează, pe de o parte, cu mai
buna înțelegere a factorilor care contribuie la riscul de părăsire timpurile, iar pe de altă parte,
cu acceptarea existenței acestui risc la nivelul elevilor din școală.

Dezvoltarea capacității organizaționale de a implementa activităţi de prevenire a

abandonului școlar / de intervenţie asupra situaţiilor de risc este considerată a fi o schimbare
semnificativă produsă la nivelul organizațiilor care au implementat proiecte Erasmus+. Astfel,
90% dintre respondenți susțin realizarea acestei schimbări, observabilă atât la nivelul
activităților organizate la nivelul școlii (care pot avea forme variate, de la campanii de
sensibilizare la acțiuni de creștere a motivației și implicării elevilor în învățare), cât și la
nivelul activităților organizate la nivel de clasă sau chiar individual cu elevii aflați în risc de
abandon școlar.

Creșterea prestigiului școlii în comunitate este cea de-a treia categorie de impact la
nivel organizațional, în ordinea importanței atribuite de respondenți (88% dintre respondenți
consideră această categorie ca având impact semnificativ și foarte semnificativ la nivelul
organizației). Derularea proiectelor a condus la creșterea vizibilității unităților de învățământ
în comunitate, prin mijloacele și demersurile de promovare și diseminare a proiectelor. De
asemenea, multe dintre proiectele chestionate au implicat actori relevanți de la nivelul
comunității, fapt care a determinat o mai bună cunoaștere între actorii școlii și alți actori de la
nivelul comunității, interacțiuni variate, descoperirea unor contexte și posibilități noi de
colaborare, cu beneficii pentru toți cei implicați şi pentru comunitatea locală în ansamblu.
 La nivelul cadrelor didactice, efectele sunt variate și vizează, în principal,
dezvoltarea competențelor profesionale. Analiza aprofundată a acestora evidențiază efectele
activităților proiectelor Erasmus+ asupra unor dimensiuni specifice a dezvoltării profesionale,
printre care amintim: dezvoltarea capacităților de adaptare a strategiilor didactice la profilul
grupurilor de elevi cu care lucrează; dezvoltarea competențelor în specialitatea predată, pentru
a face învățarea mai atractivă; dezvoltarea capacității de a promova și realiza un climat școlar
incluziv, care încurajează și susține participarea școlară a elevilor aflați în situații de risc
educațional.

Dezvoltarea competenţelor profesionale de utilizare a unor strategii didactice

inovatoare, cu rol de promovare a incluziunii și învățării eficiente constituie – în opinia a
95% dintre respondenți – principalul efect pe care proiectele Erasmus+ le-au avut asupra
profesorilor din școlile beneficiare de astfel de proiecte. Fie că au participat la programe de
formare, fie că au participat la schimburi de experiență, mobilități cu elevii sau realizarea de
produse intelectuale, respondenții apreciază că profesorii au dezvoltat competențe utile pentru
alegerea unor metode și mijloace de învățare adaptate nevoilor și posibilităților de învățare ale
elevilor cu care lucrează.

Dezvoltarea competenţelor profesionale de specialitate legate de disciplina

predată constituie o altă categorie de impact semnificativ, menționat de 92% dintre
respondenți. Contexte de dezvoltare sunt similare celor care au facilitat și dezvoltarea
competențelor didactice, iar la nivelul elevilor aceste competențe vor acționa convergent și
simultan pentru a asigura o predare centrată pe elemente de noutate, actualitate, cu relevanță
pentru experiențele de viață ale elevilor.

Bibliografie:

 https://www.anpcdefp.ro/library/Rapoarte%20%C8%99i
%20analize/Studiu_Impactul_proiectelor_Erasmus
%2B_asupra_parasirii_timpurii_a_scolii.pdf
 https://www.academia.edu/10178897/Politica_educa%C5%A3ional
%C4%83_%C3%AEn_Uniunea_European%C4%83._Impactul_
%C5%9Fi_consecin
%C5%A3ele_procesului_Bologna_asupra_programelor_de_masterat_la_
universit%C4%83%C5%A3ile_clujene
 Freire P., 1985, The Politics of Education. Bergin&Garvey Publishers, Inc.
SUA
 Crețu, C., Dușe, C., Gavrilovici, O., Isan, O., Seghedin, N., (2011). Politici
educaționale în spațiul universitar, București