Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Management Educational PDF
Management Educational PDF
:
Dezvoltare profesionalã pe baza activitãþii proprii desfãºuratã în ºcoalã pentru cadrele didactice din mediul rural a
Proiectului de Învãþãmânt Rural, cofinanþat de Guvernul României, Banca Internaþionalã pentru Reconstrucþie ºi
Dezvoltare (Banca Mondialã) ºi de cãtre comunitãþile rurale. Ea a fost realizatã de o echipã de consultanþi ai consorþiului
care asigurã Asistenþa Tehnicã, consorþiu format din: Centrul Educaþia 2000+ (Bucureºti), British Council (Marea
Britanie), Fundaþia EuroEd (Iaºi) ºi Cambridge Education Consultants Ltd. (Marea Britanie).
Actuala formã reprezintã versiunea finalã a modulului pentru pregãtirea profesionalã a cadrelor didactice. Acesta a
beneficiat de pe urma observaþiilor ºi sugestiilor unui corp de referenþi de specialitate, ale echipelor Unitãþii de Manage-
ment al Proiectului (UMP) ºi de asistenþã tehnicã, ale echipelor de mentori care au activat în cadrul fazei pilot a proiec-
tului ºi ale Comisiei Specializate de Acreditare a programelor de formare continuã a personalului din învãþãmântul
preuniversitar din cadrul Centrului Naþional de Formare a Personalului din Învãþãmântul Preuniversitar (CNFP).
Echipa de coordonare ºi de revizuire din partea Asistenþei Tehnice (AT):
Monica Dvorski (ªeful Echipei de AT)
Otilia Pãcurari (Coordonator de Activitate)
Gabriel Ivan (Coordonator de Activitate)
Emilia Florescu (Asistent de Program)
Autori:
ªerban Iosifescu
Eleonora Rãdulescu
Adina Andrei
I. Rãdulescu, Eleonora
II. Andrei, Adina
III. Dvorski, Monica (ed.)
IV. Pãcurari, Otilia (ed.)
V. Florescu, Emilia (ed.)
65.012.4:371
ISBN 973-87592-0-X
Redactori:
Monica Dvorski
Otilia Pãcurari
Emilia Florescu
Coperta ºi graphic design: Techno Media
© Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învãþãmântul Rural,
Bucureºti, 2005
Subcomponenta 1.1.
Prezentare generalå: Aceastå sub-componentå se adreseazå tuturor cadrelor didactice, calificate çi necalificate,
din mediul rural, care vor beneficia de un program complex de dezvoltare profesionalå pe baza propriei
activitåÆi desfåçurate în çcoalå. Acest program va fi realizat prin intermediul unui centru de resurse mobile utilizat de
cåtre doi mentori care vor petrece câte douå såptåmâni în fiecare comunå din judeÆ discutând cu cadrele didactice çi
oferind cursuri de formare pe baza unui curriculum format din 10 module. Profesorii vor primi credite de formare pentru
activitatea lor. De asemenea, vor fi dotate aproximativ 1000 de centre fixe de resurse, destinate formårii continue a
cadrelor didactice din mediul rural, precum çi elevilor çi comunitåÆilor.
Grupul Æintå
Grupul Æintå este constituit din toate cadrele didactice, toate çcolile çi toate comunitåÆile din mediul
rural. Cadrele didactice vor avea un acces mai bun la metode, materiale çi oportunitåÆi de formare printr-un
program de dezvoltare profesionalå oferit la nivelul fiecårei çcoli.
3
Management educaÆional
Premise:
1. Se pleacå de la premisa cå fiecare elev poate învåÆa, iar sarcina cadrelor didactice este de a identifica
experienÆele de învåÆare care motiveazå elevii çi care contribuie la creçterea randamentului çcolar.
2. Cadrele didactice vor participa la programul de mentorat în çcolile în care îçi desfåçoarå activitatea sau
în centrele din vecinåtate.
3. Mentorii sunt abilitaÆi så lucreze pe un model de dezvoltare profesionalå individualizatå, la nivel de
scoalå çi/sau comunå.
4. Modulele se bazeazå pe instruire interactivå çi diferenÆiatå, astfel încât pe lângå obiectivele curriculare
promoveazå gândirea criticå, învåÆarea activå çi stilurile individuale de învåÆare.
4
Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii
B: Module specifice: Predarea simultanå, Limba romanå ca a doua limbå, Utilizarea calculatorului in
predare-învatare, Management educaÆional, Recuperarea ramânerii în urmå la matematicå (pentru
învåÆåmântul gimnazial), Recuperarea råmânerii în urmå la lecturå (pentru învåÆåmântul primar).
Structura modulelor
În fiecare modul veÆi gåsi o parte de:
(i) Teorie: în care se explicå fapte çi principii într-un fel care poate så fie uçor de asimilat çi de accesat
pentru activarea memoriei;
(ii) AbsorbÆie, discuÆie çi orientare în planificare: prin care se pune la dispoziÆia cadrelor didactice un numår de
întrebåri de ghidaj care så favorizeze reflecÆia çi discuÆiile asupra a ceea ce s-a realizat çi experimentat la claså;
(iii) Planificare individualå çi aplicaÆii la claså: DirecÆii orientative asupra modului în care temele propuse se
pot integra în activitatea de la claså a cadrelor didactice de diferite discipline.
Studiul acestora se face dupå nevoile individuale ale cadrelor didactice, identificate cu sprijinului
mentorului.
5
Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii
Cuprins
Introducere ................................................................................................................9
Surse bibliografice....................................................................................................74
7
Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii
Introducere
9
Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii
1. Introducere în management
AplicaÆii
Vå prezentåm un set de funcÆii manageriale care s-au dovedit a fi eficiente, mai ales in managementul educaÆional.
In ce måsurå consideraÆi cå råspund cerinÆelor unui management modern? ArgumentaÆi.
Energizarea. Vi s-a întâmplat poate så faceÆi planuri foarte bune, så organizaÆi riguros activitatea din çcoalå, så
controlaÆi atent oamenii çi totuçi lucrurile så nu meargå aça cum v-aÆi dori. In mod firesc vå întrebaÆi unde aÆi greçit.
Probabil aÆi neglijat så-i antrenaÆi pe oamenii în acÆiuni care så le stârneascå interesul çi så-i inspire. Un manager
adevårat creeazå, de departe, mai multå energie decât consumå. El este catalizatorul organizaÆiei sale, în loc de a lua
energie de la organizaÆie, el cumuleazå energii çi le amplificå dându-le organizaÆiei.Trebuie så le explicaÆi clar
oamenilor care sunt obiectivele organizaÆiei, så le treziÆi interesul çi så-i incitaÆi la acÆiune!
Împuternicirea (Delegarea). Aç vrea så çtiu dacå faceÆi parte dintre directorii care vor så facå ei totul pentru a nu
pierde sentimentul puterii asupra celorlalÆi. Poate nu. Ar fi påcat så nu fi inÆeles cå un om nu poate, chiar dacå este
foarte capabil, så rezolve singur toate problemele unei çcoli. Cunoscându-vå bine oamenii çtiÆi cå unii dintre ei au
capacitåÆi deosebite în diverse domenii. Dându-le imputerniciri, dreptul de a lua decizii în aceste domenii, ei devin
mult mai eficienÆi, iar organizaÆia nu are decât de caçtigat. Directorul eficient este pârghia eforturilor tuturor
membrilor organizaÆiei, într-un demers comun, unitar, pentru realizarea scopurilor comune.
11
Management educaÆional
Suportul (SusÆinerea). Mult timp s-a crezut ca a fi director inseamna så dai ordine, så controlezi dacå ei le executå çi så-i
pedepseçti dacå nu se supun. Acum totul s-a schimbat. FuncÆia de director nu se mai confundå cu cea de supraveghetor.
Nu trebuie så înÆelegeÆi cå un director trebuie så facå orice îi cere un subordonat al såu, sau cå trebuie så ia decizii în locul
lor. El trebuie så le asigure resursele çi autoritatea de care au nevoie pentru a ajunge la performanÆå. VeÆi fi întotdeauna
gata så-i ajutaÆi dacå nu se descurcå, dar, nu uitaÆi, cå çi din greçeli se învaÆå! Factorul care asigurå un mediu suportiv este
gradul de transparenÆå çi libertate din cadrul organizaÆiei.Dacå oamenii se simt liberi så spunå aceleaçi lucruri cu voce tare,
în çedinÆe, ca çi atunci când vorbesc doar cu prietenii, çi dacå directorul este receptiv la ideile lor noi, atunci ei vor dori så
facå cât mai multe lucruri pentru çcoalå, så rezolve problemele çi så contribuie la creçterea renumelui acesteia.
Comunicarea. Nimeni nu se mai îndoieçte, în zilele noastre, de rolul vital al comunicårii într-o organizatie. Çi totuçi,
din påcate, în multe din çcolile noastre comunicarea e un domeniu în suferinÆå. Çi de aici...vorbe, conflicte care
degenereazå, un proces de învåÆåmânt de calitate îndoielnicå, timp pierdut. E ca si cum membrii unei echipe de fotbal
n-ar comunica între ei, antrenorul nu le-ar spune ce au de fåcut – çi rezultatul,vå imaginaÆi,un eçec total!
AÆi fåcut planuri mareÆe, pe hârtie, pentru çcoalå. Dar, dacå nu le-aÆi discutat cu oamenii, dacå nu aÆi stabilit împreunå
cu ei etapele çi termenele de verificare a progresului realizat în atingerea obiectivelor, cum aÆi crezut cå le-aÆi putea
atinge? Este, cu siguranÆå, imposibil.
Domeniile funcÆionale sunt zonele specifice de activitate în care se aplicå funcÆiile manageriale. În organi-
zaÆiile educaÆionale principalele domenii funcÆionale sunt:
1. Curriculum: aplicare, dezvoltare çi evaluare;
2. Resurse umane: recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere, disponibilizare çi stabilirea unui
climat organizaÆional optim;
3. Resurse materiale çi fizice;
4. Dezvoltarea organizaÆionalå, relaÆiile sistemice, cu celelalte organizaÆii care fac parte din sistemul de
învåÆåmânt, çi relaÆiile comunitare.
Roluri manageriale. Henry Mintzberg a realizat un studiu asupra unui grup de manageri care l-a dus la
descoperirea unui set de roluri jucate de manager. El identificå zece roluri diferite ale managerului, în care se
încadreazå diferitele activitåÆi ale acestuia. Cele zece roluri sunt grupate în trei mari categorii, în ideea cå indiferent
de conÆinutul concret al muncii unui manager, acÆiunile sale se încadreazå într-una din urmåtoarele categorii:
■ elaboreazå decizii (iniÆiator, factor de soluÆionare a perturbårilor,factor de alocare a resurselor, negociator)
■ prelucreazå informaÆii (monitor, difuzor, purtåtor de cuvânt)
■ angajeazå contacte interpersonale (figurå reprezentativå, lider, factor de legåturå)
Identificarea specificului muncii managerului trebuie så fie fåcutå de la început de cåtre acesta, dar ea
trebuie privitå ca un proces continuu. Formarea çi dezvoltarea în domeniul managerial trebuie privite ca un
proces îndelungat, desfåçurat pe întreaga duratå a carierei, care trebuie så aibå în vedere çi tendinÆele majore
care au putut fi identificate în teoria çi practica managementului actual.
Dacå adevåratul rol al unui manager este så le inspire subordonaÆilor dorinÆa de a fi cei mai buni çi så le asigure
condiÆiile necesare pentru a face tot ce pot mai bine, într-o competiÆie permanentå cu ceilalÆi çi cu ei înçiçi, atunci ma-
nagerii cei mai buni fac orice efort posibil, menit så îndepårteze obstacolele care-i împiedicå pe subordonaÆi în activita-
tea lor çi så obÆinå pentru ei resursele çi pregåtirea de care aceçtia au nevoie pentru a fi cât mai eficienÆi în munca lor.
AplicaÆii
■ În calitate de director aÆi realizat Proiectul çcolii, document strategic în care aÆi prevåzut direcÆiile de dezvoltare a
çcolii pe 4 ani, iar anual Planul de acÆiune în care aÆi stabilit obiectivele çi cåile de atingere a acestora pentru
fiecare an çcolar. In aceste documente se regåsesc, cu siguranÆå, domeniile funcÆionale amintite. Vå rugåm så
stabiliÆi, în mod concret, cum vå exercitaÆi funcÆia de evaluare în fiecare dintre cele patru domenii.
■ CalitåÆile çi abilitåÆile manageriale sunt necesare pentru efectivitatea muncii çi obÆinerea rezultatelor dorite.
a. ÎncercaÆi så enumeraÆi câteva dintre calitåÆile pe care consideraÆi cå trebuie så le aibå un manager.
12
Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii
b. ConsultaÆi lista de mai jos a abilitåÆilor manageriale, aça cum apar ele în literatura de specialitate. Care dintre
ele le consideraÆi absolut necesare unui manager al zilelor noastre? IerarhizaÆi-le în funcÆie de importanÆå
■ abilitåÆi intelectuale: gândire logicå, capacitate de conceptualizare, capacitate de diagnozå;
■ abilitåÆi antreprenoriale: opÆiuni eficiente, decizii eficiente, proactivitate ;
■ abilitåÆi socio-emoÆionale: autocontrol, spontaneitate, obiectivitate la nivelul percepÆiilor, autoestimare
de a asculta çi alte påreri, comunicare facilå, atitudine pozitivå, capacitatea de a controla procesele de grup.
1. 2. Management çi leadership
Repere teoretice
DefiniÆie: În literatura de specialitate se utilizeazå tot mai frecvent termenul de leadership pentru a denumi
acea parte a activitåÆii unui manager prin care acesta influenÆeazå comportamentul indivizilor çi grupurilor în
vederea obÆinerii rezultatelor dorite. (B.P.Smith).
În raport cu grupul condus, liderul îndeplineçte urmåtoarele funcÆii esenÆiale:
■ direcÆia – conducerea çi coordonarea eforturilor membrilor grupului/echipei; eliminarea incertitudinilor
reprezentarea celor din afara grupului/echipei în cadrul acestuia/acesteia; menÆinerea echilibrului între
nevoile interne çi cele externe ale grupului çi påstrarea unitåÆii scopurilor grupului cu cele organizaÆionale.
AplicaÆii
a. Vå prezentåm diferenÆele esenÆiale dintre management çi lidership (în viziunea lui R. Gilbreath). Vå rugåm så
alegeÆi care consideraÆi cå este tipul adecvat realitåÆilor çcolii româneçti de aståzi. ArgumentaÆi.
Managerul Liderul
■ controleazå çi optimizeazå ceea ce existå deja; ■ schimbå ceea ce existå în ceea ce este necesar;
■ promoveazå stabilitatea; ■ promoveazå schimbarea;
■ acÆioneazå tranzacÆional; ■ acÆioneazå transformaÆional;
■ urmeazå regulile stabilite, asigurå respectarea lor ■ introduce reguli noi, încurajeazå creativitatea çi eliminå con-
çi corecteazå abaterile de la standarde; strângerile care determinå comportamente conservatoare;
■ reÆine; ■ elibereazå;
■ întreabå, de regulå, „cum?“ ■ întreabå, de regulå, „ce?“, „de ce?“ çi „cine?“
b. Care dintre açteptårile oamenilor faÆå de lider, enumerate mai jos, dupå acelaçi autor, consideraÆi a fi mai
importante pentru domeniul educaÆional? ArgumentaÆi.
■ Viziunea – capacitatea de a vedea viitorul.
■ Asumarea de riscuri.
■ Împårtåçirea informaÆiei.
■ Implicare.
■ Energie.
■ Açteptåri înalte.
■ Recunoaçtere – pentru rezultate, succese, dar çi pentru temeri.
■ Miçcare permanentå –individualå çi organizaÆionalå, combaterea oricåror forme de inerÆie.
Concluzii. Existå o bibliografie bogatå referitoare la managementul educaÆional çi, într-o oarecare måsurå vå
este cunoscutå. VeÆi apela la ea ori de cîte ori veÆi simÆi nevoia unor clarificåri noÆionale. Împreunå vom încerca så
13
Management educaÆional
identificåm çi så formåm acele capacitåÆi çi competenÆe specifice managerilor efectivi, så vå sugeråm metode çi
instrumente de lucru eficiente care så vå ajute în exercitarea unui management modern în çcolile dumneavoastrå.
De foarte multe ori spunem cå „decidem“ atunci când facem ceea ce trebuie – când aplicåm un act normativ,
când realizåm o activitate prevåzutå în fiça postului etc. Aici este vorba de decizie numai dacå luåm în calcul çi
posibilitatea de a nu respecta legea sau de a nu întreprinde activitatea respectivå. Dacå nu luåm în calcul aceastå
posibilitate (ceea ce este cel mai probabil) çi constatåm cå „nu avem de ales“, atunci nu mai este vorba de decizie.
Este vorba de decizie atunci când:
■ Alegem modul în care premiem cei mai buni elevi din claså.
■ Hotårâm o culoare pentru zugråvitul unei såli de claså.
■ Stabilim clasele la care vor preda cadrele didactice nou venite în çcoalå.
■ Alegem, împreunå cu comitetul de pårinÆi, destinaÆia banilor strânçi de la diferiÆi sponsori.
Procesul decizional nu se rezumå doar la momentul în care hotårâm ceva, singuri sau împreunå cu
altcineva. Procesul decizional se realizeazå în mai multe faze sau etape, foarte asemånåtoare cu cele prin care
trecem în procesul rezolvårii de probleme:
a. Înainte de luarea deciziei (adicå etapa pre-decizionalå) trebuie så facem urmåtorii paçi:
■ PAS1: Definirea problemei care trebuie rezolvatå prin decizia respectivå. De multe ori problema
existentå a fost deja identificatå. De alte ori, înså, trebuie noi så identificåm çi så definim problema.
De exemplu, ni se cere, ca director, så rezolvåm un conflict între un cadru didactic çi un pårinte.
Înainte de a face ceva, trebuie så studiem care sunt circumstanÆele în care a apårut acest conflict,
cum se manifestå el çi de ce a trebuit ca noi så fim implicaÆi în acest conflict.
■ PAS2: Urmeazå colectarea datelor relevante. De cele mai multe ori nu avem toate informaÆiile
necesare pentru a decide. În exemplul de mai sus, trebuie så vorbim cu ambele pårÆi implicate în
conflict, så analizåm versiunea fiecåreia çi, mai ales, så vedem care sunt cauzele reale ale
problemei respective. Dacå este cazul, vorbim cu alte persoane implicate, studiem documentele
puse la dispoziÆie de pårÆi sau consultåm experÆi (în cazul nostru – un avocat, un contabil etc.).
■ PAS 3: Dezvoltarea soluÆiilor alternative este pasul urmåtor. De obicei – din grabå, din plictisealå,
din lipså de timp – suntem tentaÆi så aplicåm prima soluÆie a problemei respective care ne vine în minte
dar care nu este întotdeauna çi cea optimå. De altfel, în acest caz nici nu mai avem un proces decizional
propriu-zis pentru cå nu facem o alegere. De aceea, este bine så ne obiçnuim så continuåm cåutarea
soluÆiilor çi dupå ce am gåsit o primå soluÆie posibilå. Alegerea va deveni posibilå çi eficientå numai
dupå ce în mintea noastrå s-au conturat mai multe soluÆii posibile. De exemplu, în cazul nostru, primul
14
Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii
lucru care ne vine în minte este „separarea“ pårÆilor aflate în conflict – fie prin mutarea profesorului la altå
claså fie prim mutarea elevului al cårui pårinte a intrat în conflict cu respectivul cadru didactic.
■ PAS 4: Dupå ce avem deja conturate mai multe soluÆii posibile trecem la aprecierea consecinÆelor
posibile çi probabile ale fiecårei soluÆii çi la consultarea pårÆilor interesate. Numai dupå ce
facem aceastå estimare vom putea alege soluÆia optimå la problema noastrå. Acum putem constata,
de exemplu, cå mutarea elevului sau profesorului la altå claså poate atrage multe consecinÆe
neplåcute care fac soluÆia respectivå inaplicabilå.
b. A doua etapå este faza decizionalå propriu-ziså în care se realizeazå selectarea soluÆiei optime.
Alegerea respectivå poate fi fåcutå individual sau în colectiv (vezi, mai jos, paragraful al treilea al
acestui capitol dedicat participårii la decizie a personalului çi a comunitåÆii).
c. Este absolut necesarå çi o fazå sau etapå post-decizionalå în care så vedem care sunt urmårile deciziei
noastre. Acum trebuie så:
■ PAS 5: comunicåm decizia luatå – tuturor pårÆilor interesate, având în vedere cå putem cere
respectarea deciziei numai dupå ce suntem siguri cå toatå lumea a fost informatå;
■ PAS 6: aplicåm soluÆia aleaså având grijå ca fiecare din cei implicaÆi så realizeze partea ce-i revine din
decizia respectivå; de exemplu (în cazul prezentat mai sus), dacå am decis ca pårintele çi profesorul
respectiv så discute problema çi, cu ajutorul nostru (în rol de „arbitru“), så ajungå singuri la o rezolvare
a conflictului, trebuie så avem grijå ca întâlnirea respectivå så fie pregåtitå çi så se desfåçoare efectiv;
■ PAS 7: evaluåm rezultatele obÆinute – cu alte cuvinte, dacå çi în ce måsurå problema a fost
rezolvatå, dacå toatå lumea este mulÆumitå de soluÆia respectivå çi dacå sunt necesare acÆiuni
corective (eventual, o reluare a procesului decizional în cazul în care soluÆia aleaså nu a dus la
rezolvarea problemei).
Aceastå abordare a procesului decizional ne poate fi de ajutor în majoritatea situaÆiilor dar este utilå numai
dacå suntem conçtienÆi de o serie de aspecte care pot afecta eficienÆa procesului decizional. În orice situaÆie
trebuie så avem în vedere faptul cå nu suntem întotdeauna capabili:
■ så identificåm toate alternativele posibile – de aceea este bine ca deciziile importante så nu le luåm
singuri;
■ så estimåm corect consecinÆele fiecårei alternative;
■ så ne detaçåm de problemå çi så o analizåm „la rece“;
■ så procuråm toate informaÆiile relevante;
■ så alegem soluÆia cea mai bunå.
Aceastå incapacitate de a determina corect toate datele problemei este, de cele mai multe ori, determinatå de
factori obiectivi, întrucât suntem nevoiÆi så luåm decizii în condiÆii de incertitudine. Cheia problemei nu este atât
eliminarea incertitudinii, cât pregåtirea oamenilor pentru a lucra cu situaÆii cu un anumit grad de incertitudine.
Certitudinea existå numai atunci când nu avem nici un fel de dubiu în legåturå cu baza fapticå a unei decizii çi
putem preciza clar consecinÆele respectivei decizii. O decizie luatå în condiÆii de incertitudine presupune un grad
mai mare sau mai mic de risc. Or, având în vedere cå tråim într-o lume care se schimbå rapid çi impredictibil (vezi
capitolul dedicat managementului schimbårii), trebuie så ne obiçnuim så estimåm çi så ne asumåm anumite riscuri.
Sfaturi practice
Pentru a aduce riscul la un nivel acceptabil çi pentru a reduce incertitudinea vå sfåtuim:
■ så vå consultaÆi colaboratorii apropiaÆi pentru a beneficia de un punct de vedere exterior problemei;
■ så examinaÆi modul în care iau decizii colegii dumneavoastrå care au succes dar çi cei care nu au succes – pentru
15
Management educaÆional
Teme de reflecÆie
Foarte important este så se înÆeleagå faptul cå se deleagå autoritatea nicidecum råspunderea. Deci,
delegatorul, chiar dacå un transferå unui subordonat autoritatea de a lua anumite decizii, tot el råmâne råspun-
zåtor în faÆa superiorilor såi, cel cåruia i se deleagå dreptul decizional fiind råspunzåtor doar în faÆa delegatorului.
Un manager ar trebui så çtie cå delegând are o serie de avantaje, el reuçind:
■ så facå mai multe, chiar çi lucruri pe care çi-a dorit întotdeauna så le facå, dar nu a avut niciodatå timp,
Chiar având în vedere aceste avantaje, de foarte multe ori managerii ezitå så delege deoarece:
■ se tem cå subordonaÆii vor face greçeli pentru care managerul va fi criticat;
■ cred cå nimeni nu poate rezolva treburile mai bine;
■ se preocupå exagerat de prestigiul personal, temându-se teama cå delegarea va fi consideratå ca un
De regulå, se deleagå lucruri de care managerul nu are rost så se ocupe (activitåÆi çi decizii de rutinå),
precum çi treburi de care alÆii s-ar putea ocupa mai bine, de exemplu: lucrurile de detaliu, culegerea informaÆiei,
sarcinile cu un anumit grad de repetabilitate, rolurile mai puÆin importante (protocol etc.).
Aceste sarcini se pot delega atât persoanelor pe care le çtim capabile, experimentate sau cu experienÆå
managerialå, cât çi oamenilor lipsiÆi de experienÆå dar care, pur çi simplu, se oferå – aceçtia din urmå trebuind
ajutaÆi çi supravegheaÆi mai atent.
Este recomandabil så nu se delege:
■ elaborarea viziunii pe termen lung çi a obiectivelor generale ale dezvoltårii çcolii;
■ problemele importante legate de procesul de învåÆåmânt, cum ar fi bugetul çcolii çi încadrarea cu
16
Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii
Pentru ca sarcina delegata sa fie corect abordatå, este necesarå identificarea factorilor critici ai unei
delegåri eficiente, care determinå, de obicei succesul sau eçecul delegårii
Primul factor critic este tocmai clarificarea a ceea ce este delegat:
■ sarcina delegatå (ce anume se deleagå);
■ conÆinutul prestabilit – adicå ceea ce trebuie fåcut ca atare;
■ conÆinutul discreÆionar – adicå domeniile în care açteptåm ca subalternul så-çi foloseascå propria jude-
catå çi iniÆiativå;
■ nivelul de performanÆå açteptat;
■ resursele necesare – prevåzute çi alocate în mod explicit (timp, resurse umane çi materiale, informaÆie etc.);
Al doilea factor esenÆial este instituirea unei proceduri de control, astfel încât performanÆa subalternului
så fie cunoscutå çi evaluatå.
În sfârçit, delegarea autoritåÆii nu poate avea succes fårå o pregåtire managerialå a subalternilor – mai
ales privind modul de folosire a autoritåÆii.
RelaÆia dintre conÆinutul prestabilit çi cel discreÆionar al delegårii precum çi modalitåÆile de control
instituite, determinå niveluri sau trepte în delegare care definesc stilurile decizionale (de la un maxim de
delegare spre un minim):
1. subordonatul este liber så acÆioneze fårå raportare;
2. subordonatul este liber så acÆioneze dar cu raportare;
3. subordonatul decide cum så acÆioneze dar se consultå cu çeful såu înainte de a decide;
4. subordonatul examineazå problema, stabileçte alternativele si face recomandåri çefului (care decide);
5. subordonatul examineazå problema, strânge datele çi le pune la dispoziÆia çefului (care decide).
Este evident cå barierele în calea delegårii sunt determinate de o serie de riscuri reale – care pot fi reduse prin:
■ selecÆia riguroaså a persoanelor cårora li se deleagå anumite sarcini pe baza competenÆelor dar çi a
respective;
■ exprimarea foarte clarå a açteptårilor în privinÆa rezultatelor çi a nivelului de performanÆå;
■ monitorizarea atentå a performanÆelor çi, dacå este necesar, intervenÆia rapidå înainte ca efectele unei
greçeli så fie ireparabile; pe de altå parte, este recomandatå evitarea unui control excesive pentru a nu
demotiva oamenii;
■ pe cât posibil, permiterea învåÆårii din greçeli;
■ recompensarea performanÆelor înalte.
În încheiere, iatå câteva sfaturi utile pentru managerul scolii, care îl vor ajuta så delege eficient:
■ Selectarea sarcinilor care se poÆi delega çi a celor pe care este recomandabil så fie påstrate pentru sine.
■ Identificarea calitåÆilor, cunoçtinÆelor çi talentelor oamenilor.
■ Asigurarea înÆelegerii depline a sarcinilor delegate prin punerea la dispoziÆie a informaÆiilor necesare
delegate, acordarea sprijinului – atunci când este necesar sau la cerere çi celebrarea succesului.
■ AtenÆie la „delegarea inverså“: din diferite motive, managerul poate fi tentat så preia unele din
creçterea dependenÆei faÆå de organizaÆie – prin diverse avantaje çi recompense, inclusiv financiare.
17
Management educaÆional
În concluzie, putem spune cå, esenÆa delegårii constå în asigurarea tuturor condiÆiilor necesare
pentru ca persoana cåreia i se deleagå o anumitå activitate så o înÆeleagå, så o poatå realiza, så o
accepte çi så obÆinå rezultatele scontate.
Teme de reflecÆie
Cei 60 de ani de totalitarism (de diverse nuanÆe) çi anii „tulburi“ ai „tranziÆiei“ au descurajat deci-
zia colectivå çi, deci, participarea la luarea deciziilor, cu toatå proclamarea demagogicå a contra-
riului. Çi în sistemul educaÆional, puternic centralizat çi conservator, participarea realå la procesul
decizional era extrem de limitatå.
corespunzåtoare, deci modul în care este fåcutå posibilå çi încurajatå participarea. Deci vorbim de
participare atunci când ne referim la structurile, modurile çi procedurile prin care diferite grupuri çi
persoane sunt implicate în luarea deciziei.
■ Al doilea aspect se referå la ceea ce-i determinå pe oameni så doreascå så participe la luarea çi ducerea
Este bine så fim conçtienÆi de aceçti doi poli – obiectiv çi subiectiv – ai participårii deoarece problemele care
pot så aparå se referå la ambele laturi. De exemplu, este necesarå crearea structurilor çi proceduri de participare
numai pe måsurå ce se manifestå dorinÆa de implicare: degeaba creåm structuri dacå pårinÆii, elevii sau
profesorii nu vor så participe la luarea deciziei. De asemenea, trebuie påstrat un nivel optim de participare,
pentru fiecare grup de interes, evitând atât sub-participarea (adicå lipsa participårii grupurilor de interes la
deciziile importante – care creeazå frustråri çi conflicte) cât çi supra-participarea (solicitarea pårerii acestor
grupuri pentru toate deciziile, inclusiv cele minore sau de rutinå – care duce la plictisealå).
Mecanismele implicårii çi ale participårii sunt relativ cunoscute, neexistând, practic, lucrare de mana-
gement apårutå în ultimele trei decenii care så nu atingå, implicit sau explicit, aceastå arie problematicå. Printre
motivele acestei atenÆii deosebite putem enumera:
■ impunerea abordårilor situaÆionale – nu existå decizie „bunå“ sau „rea“ în mod absolut, ci decizie
18
Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii
■ creçterea nivelului de culturå çi educaÆie din societate (regimurile politice autoritare se impun cu mai
mare uçurinÆå în societåÆile cu un nivel redus de educaÆie);
■ constatarea cå oamenii mulÆumiÆi lucreazå, de cele mai multe ori, cu eficienÆå sporitå.
Trebuie så mai remarcåm faptul cå problematica participårii este legatå de cea a controlului, întrucât
membrii unei organizaÆii care iau decizii într-o anumitå arie deÆin çi controlul asupra acesteia. Pânå nu demult,
problema se punea ca în jocurile cu „mizå nulå“: obÆinerea unui plus de control într-o parte, însemna pierderea
controlului în altå parte. Deci rezolvarea unor astfel de situaÆii se realiza numai în mod adversativ („care pe care“).
In prezent situaÆia tinde så se schimbe radical: „jocul“ tinde så devinå cu mizå nenulå, iar sporirea participårii
începe så fie consideratå ca un mijloc privilegiat de creçtere a controlului tuturor pårÆilor asupra activitåÆii
organizaÆiei.
Din punct de vedere „tehnic“, pot fi stabilite mai multe tipuri çi forme ale participårii. Astfel, putem
distinge între participarea formalå (realizatå prin structuri specifice explicite, normate, stabilite la nivel
organizaÆional) çi participarea informalå (spontanå, nestructuratå, realizatå „de la om la om“).
O altå diferenÆiere importantå este cea între participarea directå (a tuturor persoanelor çi grupurilor
implicate) çi participarea indirectå (realizatå prin reprezentanÆi – lideri sindicali, purtåtori de cuvânt, etc.).
Este, credem noi, evident faptul cå aceste categorii sunt, de fapt, extremele unor continuum-uri cu
numeroase trepte intermediare: în realitate fiecare act sau eveniment participativ este o combinaÆie, cu o pondere
mai mare sau mai micå a fiecårei componente, între participarea formalå çi informalå, directå çi indirectå.
Un astfel de continuum poate aråta ca în figura de mai jos unde, la extremitatea stângå, participarea este
minimå, iar la cea dreaptå ea este maximå.
Conform acestui model, existå çapte trepte (niveluri) ale participårii angajaÆilor la conducerea unei
organizaÆii care definesc çi componenta participativå a stilurilor decizionale:
1. Consultarea çi crearea unor comitete consultative la diferite niveluri ale organizaÆiei.
2. ÎmbogåÆirea atribuÆiilor care duce la creçterea autocontrolului çi a posibilitåÆilor individuale de
decizie la locul de muncå.
3. Stiluri participative de management çi reprezentarea angajaÆilor la nivelul conducerii organizaÆiei.
4. Negocierea colectivå a diferitelor aspecte de interes mutual, inclusiv la nivel strategic.
5. Consilii ale salariaÆilor – luarea în comun a deciziei în toate problemele de personal, inclusiv prin
accesul acestor organisme la informaÆia strategicå; subliniem faptul cå aceste Consilii nu aparÆin
miçcårii sindicale.
6. Reprezentarea salariaÆilor la nivelul Consiliului de AdministraÆie (sau echivalent) – chiar la nivel
paritar.
7. Controlul angajaÆilor asupra managementului.
Reamintim, çi în acest context, cå nu consideråm cå o formå sau alta de participare este mai bunå, în mod
absolut, decât alta, ci accentuåm doar necesitatea unei opÆiuni situaÆionale, adaptatå împrejurårilor concrete.
Orice situaÆie concretå este caracterizatå printr-o multitudine de factori specifici care trebuie luaÆi în considerare.
Gândirea managerialå situaÆionalå trebuie så aibå permanent în vedere avantajele çi dezavantajele folosirii
procedurilor participative, mai ales atunci când este se urmåreçte o schimbare.
Dintre avantaje, enumeråm:
■ calitatea superioarå a deciziei;
■ înÆelegerea superioarå a schimbårii çi familiarizarea mai rapidå cu noile sisteme çi proceduri;
■ crearea sentimentului de „proprietate“: se vorbeçte despre „çcoala noastrå“, sau despre „reforma noastrå“ etc.;
19
Management educaÆional
■ eliminarea multor bariere în calea schimbårii – care pot fi induse prin necunoaçtere, nesiguranÆå, etc.,
de existenÆa unui deficit de participare;
■ exprimarea clarå çi cunoaçterea explicitå a diferitelor puncte de vedere.
schimbårilor majore).
Pe aceastå bazå, printr-o cântårire çi o judecatå – pe cât posibil – la „rece“, urmeazå a fi stabilite atât nivelul
de participare cât çi procedurile concrete, având în vedere, printre altele, urmåtoarele elemente definitorii:
Mobilizarea çi participarea actorilor este o condiÆie esenÆialå a oricårui proces de schimbare: nu putem avea
o reformå în educaÆie dacå nu concepem scopuri comune tuturor pårÆilor implicate – elevi, educatori, pårinÆi,
comunitate etc. Lipsa participårii demotiveazå çi creeazå sentimentul de nesiguranÆå: teama de eçec are un efect
paralizant sau creeazå opoziÆie. De aceea, trebuie asiguratå, la nivelul conducerii unitåÆilor çcolare, participarea
unor grupuri majore de interes: cadrele didactice, pårinÆii, alte instituÆii çi grupuri comunitare çi elevii.
Necesitatea participårii cadrelor didactice la conducere este, de la sine înÆeleaså çi chiar legiferatå.
Singurele probleme care se pot pune sunt stabilirea nivelului optim al implicårii cadrelor didactice în procesul
decizional (pentru a se evita atât saturaÆia cât çi deficitul de participare) çi mobilizarea oamenilor pentru
participarea çi obÆinerea implicårii lor.
Rezolvarea acestor probleme Æine de:
■ cadrul legislativ – la noi încå inadecvat;
■ resursele çi posibilitåÆile concrete ale çcolii – participarea educatorilor trebuie gânditå, de exemplu,
într-un fel pentru o çcoalå „bogatå“ çi altfel pentru una „såracå“, într-un fel pentru o çcoalå cu 3 cadre
didactice çi altfel pentru una cu 100;
■ competenÆele existente – la nivelul managementului çi al colectivului respectiv;
■ cultura organizaÆionalå – care încurajeazå sau nu implicarea çi participarea;
■ sprijinul comunitar çi al nivelurilor ierarhice superioare ale organizaÆiei respective.
resurse etc.).
Intensificarea participårii comunitare la viaÆa çcolii este solicitatå, tot mai insistent, atât de diriguitorii
sistemelor de învåÆåmânt (din raÆiuni financiare dar çi de adecvare socialå) cât çi de reprezentanÆii comunitåÆilor
locale, care susÆin, pe bunå dreptate, cå çcoala trebuie så satisfacå, în primul rând, nevoile comunitare de
educaÆie. Totodatå, trebuie avutå în vedere necesitatea reciprocitåÆii în relaÆiile comunitare: nu numai o
participare a comunitåÆii la viaÆa çcolii ci çi o implicare activå a çcolii în viaÆa comunitarå.
■ Primii parteneri comunitari ai çcolii sunt autoritåÆile locale. În virtutea unor prevederi legale dar çi pe
baza unor relaÆii tradiÆionale care s-au stabilit de-a lungul timpului, autoritåÆile locale oferå çcolilor
sprijin concretizat prin resurse financiare çi materiale, combustibil, donaÆii pentru ameliorarea bazei
materiale, facilitarea obÆinerii unor resurse financiare extrabugetare, organizarea unor activitåÆi extra-
çcolare, alocarea unor spaÆii çi terenuri în folosinÆa çcolii etc.
■ AgenÆii economici sunt, de asemenea, parteneri privilegiaÆi ai çcoli în comunitate. Pornind de la beneficiile
pe care parteneriatul cu agenÆii economici poate så le aducå çcolii çi elevilor såi, este necesar ca managerii
unitåÆilor de învåÆåmânt så se orienteze explicit cåtre elaborarea çi aplicarea unor strategii în acest domeniu.
■ A treia categorie importantå de parteneri comunitari o constituie organizaÆiile non-guvernamentale
care au proliferat în ultimul deceniu, asumându-çi roluri specifice, inclusiv în domeniul educaÆiei. O
parte dintre aceste organizaÆii au derulat proiecte çi activitåÆi care, chiar dacå nu au fåcut explicit referire
20
Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii
la educaÆie çi / sau çcoalå, au avut un impact semnificativ fie asupra educaÆiei, fie asupra comunitåÆilor în
cadrul cårora unitåÆile de învåÆåmânt îçi desfåçoarå activitatea.
Dacå existå un relativ consens privitor la necesitatea implicårii educatorilor, pårinÆilor çi, mai nou, a
comunitåÆilor locale la conducerea çcolii, participarea elevilor este încå, cel puÆin la noi, respinså aprioric. În
lucrårile româneçti, concepÆiile referitoare la participarea elevilor pot fi doar „dirijiste“ sau „semidirijiste“ –
acceptându-se, cel mult, „consultarea“ acestora, dar nu în problemele importante. Elevii trebuie consideraÆi,
înså, parteneri în educaÆie – cu atât mai mult cu cât este vorba de propria lor dezvoltare. Mai mult decât atât:
argumentele care justificau respingerea participårii elevilor la procesul decizional din çcoalå – lipsa discernåmân-
tului çi a judecåÆii, formarea incompletå în plan moral etc. – s-au dovedit a fi simple prejudecåÆi. Toate studiile
recente de psihologie a vârstelor au aråtat cå începând cu 12 ani personalitatea umanå este, în liniile ei esenÆiale,
deja formatå.
Având în vedere toate cele supuse mai sus, consideråm crearea condiÆiilor implicårii çi participårii
conçtiente a tuturor pårÆilor interesate drept una dintre modalitåÆile privilegiate de asigurare a coerenÆei
între obiectivele educaÆiei çi modul concret în care se face educaÆia: numai cei educaÆi så se implice çi så participe,
vor çti, vor dori çi vor putea så o facå pe tot parcursul vieÆii.
Aceastå tendinÆå este deja prezentå în cele mai recente evoluÆii ale reformei educaÆionale. Elevii, pårinÆii çi
comunitatea în general au un cuvânt de spus în proiectarea curriculum-ului la decizia çcolii. Inspectorii generali çi
directorii cu pregåtire çi aptitudini manageriale Æin cont, tot mai mult, de consiliile consultative ale elevilor.
Comitetele de pårinÆi iau decizii privind dotarea çcolii cu echipamente çi auxiliare curriculare. Ca urmare,
consideråm ca inevitabilå evoluÆia stilurilor manageriale spre întårirea participårii la procesul decizional pentru
toate grupurile de interes din educaÆie. Acest lucru se poate face numai prin trecerea de la un management
centrat pe control la un management centrat pe implicare çi participare.
Teme de reflecÆie
Gândeçte-te singur:
■ Care este nivelul participårii elevilor, pårinÆilor, profesorilor la activitatea çcolii (pe baza continuum-ului
prezentat în acest paragraf)? Ce mai trebuie fåcut pentru extinderea çi adâncirea participårii acestor actori
educaÆionali esenÆiali?
■ Cine sunt partenerii privilegiaÆi ai çcolii tale? Care este esenÆa relaÆiilor cu fiecare partener? Este fiecare
AplicaÆii
ExerciÆii – Procesul decizional
A. Luarea deciziei:
1. Stabileçte ce decizie importantå este necesarå în urmåtoarele zile.
2. Pregåteçte decizia conform etapelor descrise în paragraful 1.
3. Deleagå ce este de delegat alegând persoanele cele mai potrivite.
4. Stabileçte nivelul de participare çi implicå (dacå este necesar çi cât este necesar) elevii, pårinÆii, cadrele
didactice, autoritåÆile locale, alte grupuri çi persoane.
5. Evalueazå rezultatele deciziei çi elaboreazå un scurt raport care så indice:
■ Respectarea etapelor procesului decizional.
■ Nivelul delegårii.
■ Nivelul participårii diferitelor grupuri çi persoane.
■ Efectele deciziei – pozitive Æi negative -, ce am învåÆat çi ce greçeli trebuie så evitåm în viitor.
21
Management educaÆional
1
Nu ne referim, aici la al doilea sens major al „calitåÆii“: atribut distinctiv esenÆial al unui obiect (de
exemplu, „calitåÆile esenÆiale ale unui computer sunt fiabilitatea çi viteza de lucru“
22
Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii
RevoluÆia s-a produs, înså, atunci când s-a trecut de la definirea çi asigurarea calitåÆii din perspectiva exclusivå a
„producåtorului“ sau „ofertantului de servicii“ la desemnarea „clientului“ drept criteriu primordial de referinÆå. Au fost
introduse, astfel, noi elemente care se referå la açteptårile çi nevoile beneficiarilor de produse çi servicii.
Impunerea sistemelor democratice de guvernare çi dezvoltarea spiritului civic în ultimele decenii a impus o
relativizare çi mai accentuatå conceptului de calitate. CetåÆenii, în calitate de contribuabili, au cerut tot mai
imperios accesul la servicii sociale de calitate çi au cerut, administraÆiei publice çi instituÆiile care oferå servicii
finanÆate din fonduri publice, så „dea seama“, så råspundå de modul în care foloseau banii contribuabililor.
Ca urmare, calitatea a început så fie definitå multidimensional: pe lângå specificaÆiile tehnice ale
produsului / serviciului respectiv, a început så fie importantå çi atractivitatea acestuia, anume ceea ce îl
determinå pe client så aleagå produsul sau serviciul respectiv.
A apårut çi ideea de standardizare a calitåÆii – cea mai cunoscutå iniÆiativå fiind cea a ISO (OrganizaÆia
InternaÆionalå pentru Standarde) care a definit celebrele standarde din familia 9000.
În accepÆiunea ISO, calitatea reprezintå totalitatea tråsåturilor çi caracteristicilor unui produs sau
serviciu care determinå capacitatea acestuia de a satisface nevoi afirmate sau implicite. Ca urmare,
calitatea începe så fie definitå drept måsura standardizatå a excelenÆei stabilitå de cåtre client pentru
categoria respectivå de produse sau servicii.
Deci putem avea calitate în educaÆie numai dacå, pe de o parte ceea ce çcoala oferå satisface nevoie
afirmate sau implicite ale indivizilor sau ale comunitåÆii çi, dacå, pe de altå parte, beneficiarii serviciilor
educaÆionale se declarå mulÆumiÆi de serviciile educaÆionale oferite.
Acest concept este singurul adecvat unei societåÆi democratice, întrucât dreptul la educaÆie este un drept
constituÆional, statul fiind obligat så asigure, din fonduri publice, accesul fiecårui cetåÆean la o educaÆie de
calitate. În plus, acest concept favorizeazå exprimarea dreptul fiecårei persoane de a fi diferitå de alta, de a avea
nevoi çi interese personale çi profesionale diferite de ale altor persoane, de a alege un drum propriu în viaÆå, pe
lângå integrarea optimå într-o anumitå societate.
Impunerea acestei definiÆii cere, înså, instituÆiilor publice så asigure o educaÆie de calitate tuturor elevilor,
inclusiv celor din cel mai îndepårtat cåtun al Æårii. Acest lucru mai însemnå, totodatå, çi o schimbare a modului
de evaluare a calitåÆii: calitatea sistemului trebuie definitå çi evaluatå nu atât pe baza performanÆei
„vârfurilor“, ci având în vedere performanÆa generalå a „bazei“. Ca urmare, un învåÆåmânt de calitate
înseamnå cå fiecårui cetåÆean trebuie så i se oferå çansa de a urma o çcoalå în care existå dotåri corespunzåtoare,
care are profesori calificaÆi, cu un curriculum adecvat nevoilor sale prezente çi viitoare etc.
Deschideri semnificative în definirea conceptului supus analizei sunt oferite de procedurile concrete,
efective, de management al calitåÆii. Existå douå concepte fundamentale asociate, care întregesc o viziune
comprehensivå asupra domeniului çi, în special, asupra a ceea ce înseamnå sisteme de asigurare a calitåÆii.
■ Primul este cel de „control al calitåÆii“ – care se referå la måsurile luate (la nivel de planificare, operare,
inspecÆie, måsuri corective) pentru a elimina produsele / serviciile care nu respectå specificaÆiile
prestabilite. AcÆiunile cheie derivate din acest concept sunt detecÆia produselor/ serviciilor care nu
corespund specificaÆiilor convenite çi eliminarea lor. Un astfel de sistem de control al calitåÆii este, în
sistemul çcolar, examinarea (indiferent dacå se face prin „ascultare“, „extemporal“ sau examen
propriu-zis), care nu urmåreçte decât så constate cine anume dintre elevi sau studenÆi se ridicå la nivelul
specificaÆiilor curriculare prestabilite.
23
Management educaÆional
■ Al doilea concept asociat este cel de „asigurare a calitåÆii“, care se referå la prevenirea apariÆiei
produselor / serviciilor care nu respectå specificaÆiile, utilizând ca instrumente privilegiate sistemele de
proiectare çi de monitorizare. În educaÆie, acest lucru se realizeazå, de exemplu, prin måsuri de
asigurare a bazei materiale, de creçtere a nivelului de pregåtire a cadrelor didactice etc. (vom reveni mai
jos, pe larg, asupra sistemelor de asigurare a calitåÆii).
Ca o concluzie ca acest paragraf putem afirma cå, pe måsura evoluÆiei conceptului de calitate a crescut çi
încårcåtura sa culturalå: „calitatea“ a devenit tot mai dependentå de valorile promovate. Ceea ce este
considerat „bun“, valoarea acordatå unui produs sau serviciu diferå nu numai de la o societate la alta ci chiar de la
o persoanå la alta. Suntem noi siguri, oare, cå definim o educaÆie „bunå“ çi „utilå“ la fel ca elevii, ca pårinÆii lor
sau ca instituÆiile care ne angajeazå absolvenÆii?
Teme de reflecÆie
Propune pentru discuÆie:
A. Propune çedinÆe separate ale cadrelor didactice, pårinÆilor (la care så invitaÆi çi alÆi reprezentanÆi ai
comunitåÆii), elevilor, în care så discutaÆi:
■ açteptårile grupurilor respective faÆå de çcoalå;
B. Redacteazå o sintezå a discuÆiilor pe care så o prezinÆi într-o çedinÆå comunå a reprezentanÆilor celor trei grupuri.
C. StabiliÆi, în urma discuÆiilor, o viziune comunå asupra calitåÆii pe care så o afiçaÆi în çcoalå la un loc vizibil.
D. Considerå aceastå viziune ca punct de plecare pentru orice proces de proiectare çi de dezvoltare
instituÆionalå.
24
Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii
B. AbsenÆa informaÆiei relevante, consistente çi suficiente face imposibilå asigurarea calitåÆii. Sim-
plele date, oricât de numeroase sau detaliate ar fi, nu sunt suficiente. Este nevoie de informaÆie care så
ofere bazå suficientå pentru o decizie corectå. Astfel, revenind la exemplu de mai sus: nu intereseazå atât
procentul elevilor care au luat examenul de bacalaureat în acest an, ci modul de evoluÆie a acestui indicator
în ultimii ani (dacå este în creçtere – de ce? dacå este în descreçtere – de ce?) çi corelarea acestui indicatori
cu alÆii – de exemplu, cu mediul de provenienÆå al elevilor sau cu potenÆialul de „angajabilitate“ a
absolvenÆilor. Problemele transformårii noianului de informaÆii în cunoaçtere utilå, prin utilizarea creativå
a noilor tehnologii dar çi prin dezvoltarea capacitåÆilor umane în acest sens au determinat apariÆia unui nou
domeniu al managementului, managementul cunoaçterii („knowledge management“).
C. Evaluarea corectå a calitåÆii se poate face numai prin combinarea procedurilor de autoevaluare,
evaluare internå çi evaluare externå deoarece rezultatele evaluårii trebuie så fie asumate nu numai de
cåtre evaluator (pentru îmbunåtåÆirea operaÆiilor, pentru fundamentarea politicilor çi strategiilor de
dezvoltare), ci çi de cåtre cel evaluat (pentru iniÆierea / continuarea / reorientarea procedurilor de
dezvoltare organizaÆionalå çi personalå). Pentru aceasta este nevoie de criterii comune de evaluare çi de
valori împårtåçite – deci de o culturå comunå a evaluårii. Nu întâmplåtor este, în acest sens, faptul cå la
nivelul Uniunii Europene un accent din ce în ce mai mare este pus pe auto-evaluare – consideratå un
pol complementar absolut necesar interevaluårii („peer evaluation“) çi evaluårii externe.
D. Evaluarea cantitativå a calitåÆii educaÆiei trebuie, obligatoriu, completatå cu evaluarea de tip
calitativ. InformaÆiile cantitative obÆinute prin analiza documentelor çi a datelor statistice, prin
anchete etc. pot oferi o bazå de decizie la nivel naÆional, dar nu pot spune, decât în micå måsurå, ce
lipseçte unei anume çcoli, unui anume profesor pentru a „produce“ calitate. În plus, valorile „medii“
obÆinute nu au relevanÆå în condiÆiile unei variabilitåÆi mari a datelor iniÆiale. Pe de altå parte,
informaÆiile calitative (obÆinute prin observare participativå, studii de caz etc.), sunt utile mai ales la
nivel local çi sunt generalizabile doar cu mari precauÆii.
E. Acolo unde existå fricå sau neîncredere apar çi date false (deci, o imagine realå a calitåÆii nu este
posibilå). Un sistem fiabil de calitate se bazeazå în primul rând pe încredere. Dar existå oare aceastå
încredere reciprocå între actorii principali din sistemul românesc de educaÆie (pårinÆi – elevi – profesori
– administraÆie)? Are încredere profesorul în inspectorul care îl evalueazå? Are încredere inspectorul în
profesorii evaluaÆi? Aratå toÆi încredere în elevii pe care îi educå? Au pårinÆii çi angajatorii încredere în
sistemul de educaÆie?
Teme de reflecÆie
Gândeçte-te singur:
■ Cum apreciezi calitatea oferitå de çcoala ta din perspectiva valorii adåugate: crezi cå çcoala adaugå
25
Management educaÆional
Ca urmare, îmbunåtåÆirea calitåÆii educaÆiei pentru a determina performanÆe superioare se poate realiza, din
aceastå perspectivå, fie prin îmbunåtåÆirea unor componente cheie ale sistemelor çi proceselor educaÆionale, fie
prin optimizarea relaÆiilor între aceste componente. Indicatorii specifici acestei concepÆii, pot fi, de exemplu:
■ Creçterea calitåÆii personalului: îmbunåtåÆirea caracteristicilor personale (calificarea academicå a
profesorilor, experienÆa didacticå, vârsta etc.); îmbunåtåÆirea formårii profesorilor la nivelul çcolii
(schimburi de experienÆå, predare în echipe etc.); îmbunåtåÆirea formårii externe a profesorilor (scopuri,
obiective, conÆinuturi, conceperea cursurilor, organizarea programului de studiu, formatorii etc.);
dezvoltarea competenÆei generale a profesorilor (cunoaçterea limbilor stråine, utilizarea TIC, informare
pedagogicå etc.); dezvoltarea performanÆelor profesionale ale corpului profesoral (noi strategii, metode
çi stiluri de predare, dezvoltarea auxiliarelor curriculare etc.).
■ Creçterea calitåÆii activitåÆii elevilor: îmbogåÆirea experienÆelor de învåÆare ale elevilor (noi strategii,
metode çi experienÆe de învåÆare, interacÆiunea cu alÆi elevi etc.); creçterea performanÆelor elevilor
(rezultatele academice, alfabetizare informaÆionalå, „cetåÆenie democraticå“ etc.).
■ Creçterea calitåÆii curriculum-ului: intervenÆii asupra scopurilor çi obiectivelor curriculare; asupra
pacitåÆilor elevilor, echipamentele çi condiÆiile materiale, facilitåÆile pentru predare çi învåÆare etc.
■ Creçterea calitåÆii managementului çcolar: proiectarea dezvoltårii instituÆionale, dezvoltarea perso-
Asigurarea calitåÆii exclusiv prin mijloace interne sistemului educaÆional a devenit insuficientå. Dezvoltarea spiritului
civic a fåcut ca utilizatorii fondurilor publice så fie nevoiÆi så de socotealå contribuabililor în legåturå cu utilizarea
acestora. Totodatå, måsurile de asigurare a calitåÆii prin pârghii interne nu i-au mulÆumit, întotdeauna, pe
beneficiarii serviciilor educaÆionale. Toate acestea, împreunå cu trecerea la conceptul economic de calitate centrat pe
client, au determinat deschiderea multor sisteme çcolare spre nevoile, interesele çi açteptårile
beneficiarilor serviciilor educaÆionale. A apårut astfel, începând cu anii ’80, al doilea val de concepÆii privind
asigurarea calitåÆii numit „asigurarea calitåÆii prin interfaÆå“. Ca urmare, reformele anilor ’80 au insistat pe
eficienÆa externå a educaÆiei çi pe adaptabilitatea sistemelor educaÆionale la cerinÆele sociale çi ale pieÆei,
principalul indicatori al calitåÆii educaÆiei fiind satisfacÆia grupurilor de interes faÆå de serviciile oferite. Mai mult,
s-a constatat cå aceastå satisfacÆie creçte pe måsurå ce instituÆiile de educaÆie sunt obligate så råspundå de
activitatea depuså în faÆa acestor grupuri de interes. De aceea, acest „al doilea val“ a construit sisteme de asigurare a
calitåÆii fundamentate pe satisfacerea nevoilor grupurilor de interes çi pe obligaÆia instituÆiilor çcolare
de a råspunde în faÆa acestora.
Måsurile luate în acest sens vizau (printre altele): auto-evaluarea instituÆionalå, utilizarea indicatorilor de
calitate çi a indicatorilor de excelenÆå2, urmårirea sistematicå a satisfacÆiei grupurilor de interes, raportarea în
faÆa comunitåÆii, implicarea comunitåÆii çi, mai ales, a pårinÆilor în conducerea çcolilor, planificarea dezvoltårii
instituÆionale, finanÆarea pe bazå de rezultate etc – toate vizând îmbunåtåÆirea proceselor interne pentru a
satisface nevoile çi interesele grupurilor de interes. Acest model s-a impus, de regulå, odatå cu descentra-
lizarea sistemelor çcolare çi, în special, odatå cu trecerea finanÆårii educaÆiei în sarcina comunitåÆilor locale. Çi
acest concept a dezvoltat mai multe modele de asigurare a calitåÆii:
■ Modelul centrat pe resurse (pe input): creçterea calitåÆii este determinatå, pe termen scurt, de
creçterea cantitåÆii çi calitåÆii rersurselor disponibile. Deci, asigurarea calitåÆii se axeazå pe procurarea
acestor resurse prin relaÆii speciale cu comunitatea. Acest model a dezvoltat indicatori cum ar fi: elevi /
studenÆi selecÆionaÆi, personal cu înaltå calificare, accesul la servicii çi echipamente de înaltå calitate,
scåderea raportului profesori / elevi, creçterea capacitåÆii de a procura resurse financiare (indiferent de
surså) – în general fiind urmåriÆi indicatori „moçteniÆi“ din primul val dar adaptaÆi noului concept.
2
Engl.: „benchmarks“
26
Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii
■ Modelul „satisfacÆiei“ postuleazå cå satisfacÆia grupurilor strategice de interes (mai ales a decidenÆilor
çi finanÆatorilor) este crucialå pentru supravieÆuirea çcolii în comunitate.
■ Modelul „legitimitåÆii“ se bazeazå, aça cum sugereazå çi numele, pe obÆinerea de cåtre çcoalå a recunoaç-
terii çi legitimitåÆii în cadrul comunitåÆii, numai astfel putându-se obÆine resursele necesare. Legitimitatea
se obÆine printr-o bunå imagine a çcolii în comunitate çi prin råspunderea directå în faÆa acesteia. Ca urmare,
obÆinerea legitimitåÆii çi, implicit, asigurarea calitåÆii se asigurå prin: construirea unui sistem de relaÆii
publice, printr-un marketing instituÆional centrat pe punctele tari, prin respectarea valorilor çi normelor
morale ale comunitåÆii çi prin orice altå måsurå de sporire a reputaÆiei çi statutului çcolii în comunitate.
■ Modelul „organizaÆiei care învaÆå“ considerå calitatea drept un concept evolutiv, care se modificå pe
måsura schimbårilor sociale çi care depinde de dezvoltarea çi îmbunåtåÆirea permanentå a practicilor,
proceselor, membrilor organizaÆiei çi rezultatelor educaÆiei. Asigurarea calitåÆii în acest model se
realizeazå prin procese de învåÆare organizaÆionalå care au ca indicatori de bazå: managementul
strategic, planificarea bine fundamentatå a dezvoltårii, dezvoltarea personalului, conçtientizarea nevoi-
lor de dezvoltare a comunitåÆii, monitorizarea çi evaluarea proceselor interne, „analiza mediului“3 etc.
■ Modelul TQM (Managementul CalitåÆii Totale – engl.: Total Quality Management) derfineçte calitatea ca un
set de caracteristici, specifice „intrårilor“, „procesului“ çi „ieçirilor“ specifice unei instituÆii educaÆionale,
necesare pentru a oferi servicii care satisfac complet atât açteptårile grupurilor strategice de interes
interne cât çi pe cele ale purtåtorilor de interes din afara sistemului. Principalele caracteristici ale
acestui model sunt: focalizarea pe interesele grupurilor strategice, îmbunåtåÆirea permanentå a proceselor
interne çi dezvoltarea personalului. Într-un fel, acest model este sinteza tuturor celorlalte deja prezentate.
Teme de reflecÆie
Gândeçte-te singur:
■ Care sunt indicatorii de calitate promovaÆi în çcoalå? Cårui „val“ îi aparÆin indicatorii respectivi?
■ Cine trebuie implicat în procesul de asigurare a calitåÆii çi cum anume se poate realiza aceastå implicare?
didactice, administraÆia localå; aici ar fi de (re)discutat, de exemplu, rolul, proporÆia çi structura c..d..ç,
3
De exemplu, analiza de tip SWOT sau de tip PEST (analiza mediului politic, economic, social çi tehnologic
în care funcÆioneazå unitatea çcolarå)
27
Management educaÆional
■ Conducerea („leadership“). Conducåtorii, liderii sunt cei care asigurå unitatea scopurilor çi direcÆia de
evoluÆie a organizaÆiei. Ei trebuie så creeze çi så menÆinå un mediu intern propice participårii tuturor
celor interesaÆi çi realizårii obiectivelor organizaÆionale. Aplicarea acestui principiu ar însemna:
❍ Considerarea, la nivelul activitåÆii manageriale, a nevoilor tuturor pårÆilor interesate – beneficiari,
toate nivelurile organizaÆiei. De asemenea, este necesarå clådirea încrederii reciproce între diferiÆii
actori educaÆionali çi eliminarea fricii – unde existå fricå çi neîncredere existå date false çi „dubla
gândire“, deci decizii luate pornind de la dorinÆe çi nu pe baza cunoaçterii realitåÆii.
❍ Oferirea personalului unor resurse suficiente, unei formåri adecvate çi unei libertåÆi suficiente pentru
petenÆå.
❍ Oamenii împårtåçesc liber cunoaçterea çi experienÆa loc.
❍ Oamenii discutå liber problemele care apar în activitatea profesionalå
■ Abordarea procesualå. Un rezultat dorit nu poate fi atins decât dacå activitåÆile çi resursele necesare
sunt abordate în mod unitar. Pentru aceasta sunt necesare:
❍ Definirea sistematicå çi precizarea activitåÆilor care duc la atingerea unui anumit obiectiv.
❍ Stabilirea clare a responsabilitåÆilor çi a råspunderii pentru activitåÆile esenÆiale.
❍ Analiza çi identificarea competenÆelor necesare pentru realizarea fiecårei activitåÆi.
❍ Identificarea legåturilor între activitåÆile desfåçurate în organizaÆie.
❍ RaÆionalizarea resurselor çi a metodologiei necesare realizårii activitåÆilor cheie.
❍ Evaluarea implicaÆiilor, riscurilor çi impactului fiecårei activitåÆi desfåçurate asupra beneficiarilor,
çi ciclurile çcolare.
❍ Depåçirea barierelor între diferitele structuri – de exemplu prin colaborarea åntre catedrele çi comisiile
metodice de diferite specialitåÆi, între cadrele didactice care predau la diferite niveluri de învåÆåmânt etc.
❍ ÎnÆelegerea constrângerilor privind resursele înainte de începerea acÆiunii propriu-zise.
28
Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii
❍ Stabilirea limitelor (privind resursele materiale, umane, de timp etc.) între care se vor desfåçura
activitåÆile specifice.
❍ ÎmbunåtåÆirea permanentå a sistemului prin måsurare çi evaluare.
■ ÎmbunåtåÆirea continuå a performanÆelor organizaÆionalå trebuie så fie un obiectiv permanent. Acest
lucru se realizeazå prin:
❍ Abordarea globalå a dezvoltårii organizaÆionale.
❍ Formarea actorilor educaÆionali în privinÆa metodelor çi instrumentelor utilizate în procesul de
Teme de reflecÆie
Gândeçte-te singur:
■ Câte din principiile managementului calitåÆii prezentate mai sus sunt respectate la nivelul unitåÆii çcolare?
■ Care sunt punctele tari ale çcolii în acest sens? Dar cele slabe?
■ Ce acÆiuni concrete ar trebui întreprinse pentru respectarea principiilor ISO ale managementului calitåÆii?
29
Management educaÆional
AplicaÆii
ExerciÆii – Management çi asigurarea calitåÆii
Construirea sistemului de asigurare a calitåÆii la nivelul unitåÆii çcolare
1. RealizaÆi, împreunå cu un grup de lucru de la nivelul çcolii, a unui proiect de sistem de asigurare a calitåÆii care
så cuprindå elementele din tabelul de mai jos:
2. ElaboraÆi, în cadrul grupului de lucru, un plan de dezvoltare a calitåÆii care så operaÆionalizeze acÆiunile
concrete prevåzute în proiect.
30
Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea
1. 1. Management de curriculum
Repere teoretice
Management de curriculum înseamnå, în sens larg, întreaga problematicå a teoriei çi dezvoltårii
curriculum-ului, iar în sens restrans, desemnarea aspectelor administrative ale elaborårii, implementårii çi eva-
luårii curriculum-ului, rolul directorului de çcoalå din aceastå perspectivå. Vom aborda în continuare doar cel de
al doilea sens al conceptului.
Conceptul de curriculum desemneazå, în sens larg, ansamblul proceselor educative çi al experienÆelor de
învåÆare prin care trece elevul pe durata çcolaritåÆii. În sens restrâns, el desemneazå ansamblul acelor documente
çcolare de tip reglator în cadrul cårora se consemneazå datele esenÆiale privind procesele educative çi
experienÆele de învåÆare pe care çcoala le oferå elevului (curriculum formal).
Un manager eficient trebuie så gestioneze çi curriculum informal, care cuprinde activitåÆile extracurricu-
lare, realizate pe baze opÆionale, precum çi curriculum ascuns, care include mesajul pe care educatorul/
societatea îl transmite elevilor, açteptårile çi valorile pe care le dobândesc elevii ca rezultat al frecventårii çcolii.
Foarte important în realizarea unui curriculum de calitate este procesul de evaluare.
DefiniÆie: Procesul de evaluare permite emiterea unor judecåÆi de valoare asupra stårii unui fapt, proces, la
un anumit moment, din perspectiva informaÆiilor culese cu ajutorul unor instrumente care fac posibilå måsurarea
în acord cu anumite norme la care se raporteazå.
Evaluarea unui curriculum include açadar:
■ evaluatorul, care poate fi, în funcÆie de curriculum-ul evaluat, profesorul, elevul, inspectorul çcolar,
Evaluarea este un process continuu care se regåseçte în atât în proiectarea, implementarea unui curriculum,
cât çi în faza finalå, aceea a rezultatelor açteptate, a „ieçirilor profesionale“ ale celor care au beneficiat de un
anumit curriculum. Existå mai multe tipuri de evaluare, în funcÆie de obiectivele urmårite:
■ EVALUAREA DE ORIENTARE: evaluarea contextului, evaluarea nevoilor de formare, evaluarea predic-
31
Management educaÆional
Teme de reflecÆie
a. MeditaÆi la mesajul citatului urmåtor: „Fiecare generaÆie då o nouå formå aspiraÆiilor care modeleazå
învîÆîmântul din vremea sa. Ceea ce apare ca un semn distinctive al generaÆiei noastre este o reînviere, pe
scarç largå, a interesului pentru calitatea çi scopurile intelectuale ale învåÆåmântului, fårå înså a
abandona idealul dupå care educaÆia ar trebui så reprezinte mijlocul de a se pregåti cetåÆeni echilibraÆi
pentru democraÆie“ (Jerome S. Bruner, „Procesul educaÆiei intelectuale“)
b. Care este curriculum-ul ascuns pe care îl dezvoltå organizaÆia d-voastrå, care sunt mesajele pe care le
transmite elevilor prin:
■ selectarea elevilor çi repartizarea acestora pe clase/profesori;
■ selectarea obiectelor de studiu çi importanÆa relativå acordatå anumitor obiecte;
■ modul în care se desfåçoarå procesul educativ (orarul, disciplina, activitåÆile extracurriculare);
■ relaÆia professor – elev,elev – elev, tipul de relaÆie încurajat;
■ modul de organizare al çcolii.
AplicaÆii
■ Curricule opÆionale
a. AÆi încercat så dezvoltaÆi un curriculum local valorizând condiÆiile condiÆiile specifice (geografice, economice,
sociale) zonei în care vå desfåçuraÆi activitatea? ExemplificaÆi.
b. Care consideraÆi cå sunt principalele achiziÆii (cunoçtinÆe, abilitåÆi, competenÆe) obÆinute de elevii care au
parcurs aceste opÆionale?
■ ProiectaÆi, împreunå cu alÆi profesori, un curriculum opÆional integrat care så vizeze educaÆia pentru mediu
în çcoala d-voastrå din perspectiva abordårii transdisciplinare. Va trebui så parcurgeÆi urmåtorul „drum“:
Nu uitaÆi cå abordarea transdisciplinarå este centratå pe viaÆa realå, pe problemele importante, semnificative, aça
cum apar ele în context cotidian çi cum afecteazå ele viaÆa oamenilor.
32
Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea
AplicaÆie
Råspunsurile la urmåtoarele întrebåri, referitoare la disciplinå, respectul de sine çi al celorlalÆi, evaluarea curricu-
lum-ului predat, sunt edificatoare pentru mediul educaÆional al unei çcoli. ÎncercaÆi så caracterizaÆi mediul educativ din
çcoala d-voastrå råspunzînd la întrebårile de mai jos:
■ Disciplina: Este asumatå sau impusa? Predominå intenÆiile pozitive, formative sau cele negative, punitive? Sunt
comunitare? Este încurajatå dezvoltarea personalizatå sau se impun modele educaÆionale? Predominå autoapre-
cierea pozitivå sau cea negativå?
■ Evaluarea – Este formativå sau numai sumativå? Este realizatå pe baza unor criterii cunoscute çi împårtåçite sau
se face la întâmplare? Este suportivå sau punitivå? Este negociatå sau impuså? Se realizeazå pe bazå de obiective
sau/çi pe bazå de efecte? Este monitorizat progresul fiecårui elev? Evaluarea realizatå de profesor este
completatå cu autoevaluarea realizatå de fiecare elev?
Directorul çcolii, prin activitåÆile de asistenÆå, prin discuÆiile cu elevii, va cunoaçte çi va evalua o serie de
elemente edificatoare pentru calitatea procesului de performare de curriculum:
■ O atmosferå pozitivå la claså va asigura un proces de bunå calitate; acesta implicå: comportamentul
elevilor în diverse situaÆii de învåÆare, calitatea relaÆiilor care se stabilesc între elevi, între elevi çi
profesori, calitatea profesorilor çi a predårii.
■ Calitatea profesorilor este un element foarte important pentru orice çcoalå. Fårå îndoialå, a fi profesor
bun e mai mult decât o meserie, e o artå – arta de a modela sufletul çi mintea omului tânår, de a-l ajuta
så asceadå în luminå çi så se dezvolte. Nu e suficient så fii un foarte bun specialist, trebuie så ai çi
talentul, înzestrarea nativå pentru aceastå nobilå profesiune.
■ Predarea de bunå calitate presupune o disciplinå asumatå de cåtre toÆi elevii, un ritm susÆinut al
lecÆiei, o evaluare formativå care så încurajeze çi så incite dorinÆa de cunoaçtere çi dezvoltare a tinerilor.
Profesorul are o atitudine pozitivå, îi încurajeazå pe elevi, iar resursele sunt optim folosite.
33
Management educaÆional
Teme de reflecÆie
Nu credeÆi cå existå o discrepanÆå nedoritå între obiectivele formale ale çcolii si rezultatele, oportu-
nitatile pe care ea le oferå elevilor?
Se spune, pe drept cuvânt, cå procesul de învåÆare raportat la copil este mult mai important decat procesul
de predare raportat la profesor. Este un adevar limpede si totuçi nu foarte multå lume îl acceptå. GândiÆi-vå
la anii de scoala. Vå amintiÆi cumva dacå necesitåÆile de învåÆare ale elevilor constituiau preocuparea
centralå a colectivului de profesori? Foarte puÆini dintre noi, aceia care au avut çansa de a lucra cu profesori
adevåraÆi, vor raspunde afirmativ.
Ce oferå çcoala elevilor la un prim contact? Uçi si trepte pe care li se interzice så le foloseascå, curÆi cu garduri
înalte çi porÆi ferecate, grupuri sanitare råu mirositoare çi såli de claså neîncåpåtoare. Dacå çcoala se aflå
într-un sat, de multe ori lucrurile sunt si mai deprimante: lipsa apei curente, frigul din timpul iernii. Çi în
acest décor, persoanele cele mai importante sunt consideraÆi profesorii si nu elevii. Ei deÆin çi puterea çi
autoritatea. Intr-o astfel de relaÆie unilateralå, rolul copilului este acela de ascultåtor pasiv çi de memorator
al cunoçtinÆelor ce-i sunt transmise.
Ar fi bine dacå toate acestea ar Æine numai de trecut. Existå înså un imperativ birocratic înnåscut în çcoli care
ne impune practicile vechi, în care çcoala serveçte mai mult interesele profesorului decât al elevilor.
În ultima vreme, çi ca urmare a schimbårilor de opticå pe care reforma le-a indus în çcoala româneascå mai
ales prin activitåÆile de formare a cadrelor didactice, mulÆi profesori çi-au schimbat stilul de predare precum çi
relaÆiile lor cu elevii. Este semnificativ faptul cå un profesor care acÆioneazå ca permisiv/ facilitator/ mentor creazå
condiÆiile necesare pentru învåÆarea activå, colaborativå. Se poate argumenta cå învåÆarea activå, participativå
este çansa învåÆårii pe termen lung, pentru cå ea este finalulu logic al unui proces de dezvoltare lung çi lent,
începând din perioada preçcolaritåÆii çi pânå la sfârçitul învåÆåmântului secundar.
Schimbårile care au loc în societatea contemporanå – puternica tendinÆå de globalizare, nivelul foarte înalt
al dezvoltårii çtinÆifice çi tehnice, aplatizarea ierarhiilor organizaÆionale, creçterea valorii de întrebuinÆare a
muncitorilor, cerinÆa de servicii de foarte bunå calitate – toate acestea impun çi schimbarea çcolii, a rolului ei. În
noile circumstanÆe, calitatea în educaÆie a fost denumitå drept un proces de îmbunatatire continua a sistemului
educational, pentru a asigura atingerea starii optime în dezvoltarea personalå, socialå, fizicå çi intelectualå a
fiecårui copil care va fi dat, sub formå de produs, societåÆii.
Managerii çcolari au responsabilitatea de a cåuta în mod constant oportunitåÆi de îmbunåtåÆire pentru
fiecare proces çi serviciu oferit de çcoalå. Toate çcolile existå cu scopul de a furniza copiilor experienÆe de învåÆare
de înaltå calitate. Deci cuvintele cheie sunt: elevi – calitate – experienÆe de invåÆare.
AplicaÆii
a. Care dintre obiectivele din lista de mai jos, consideraÆi cå sunt esenÆiale pentru managerul unei çcoli care îçi
propune så aplice principiile calitåÆii în învåÆåmânt. ArgumentaÆi.
■ så ofere o conducere vizionarå çi så practice un stil delegativ;
■ så formeze echipe capabile så se autoconducå;
■ så plaseze elevii în centrul procesului çi så se concentreze asupra nevoilor de educaÆie ale acestora;
■ så stabileascå corect obiectivele organizaÆiei în deplinå concordanÆå cu necesitåÆile ei;
■ så aibå încredere în colegi çi så le recunoascå realizårile;
■ så sårbåtoreascå împreunå cu oamenii lor succesele obÆinute.
34
Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea
Concluzii
Directorii au foarte multe probleme administrative de rezolvat (reparaÆii curente, gåsirea banilor pentru dotåri çi
chiar asigurarea lemnelor pentru foc) neglijând uneori lucrul cel mai important pentru care se aflå în çcoalå: acela de a
asigura calitatea învåÆårii. Cunoaçterea procesului care se desfasoarå în çcoalå implicå monitorizarea acestuia, revede-
rea curriculum-ului çi a sistemului de evaluare. Aceasta va avea ca urmare creçterea performanÆelor çcolare.
Orice profesie necesitå o anumitå formå de investigare reflectivå, cu atât mai mult în învåÆåmânt, care este
o instituÆie moralå. Çcoala implicå grija faÆå de copii çi responsabilitatea pentru dezvoltarea lor într-o societate
democraticå. Directorului îi revine sarcina de a creea oportunitåÆi astfel încât reflecÆia çi investigarea så devinå
parte integrantå a activitåÆii sale çi a colectivului de cadre didactice pe care îl coordoneazå.
Directorul se angajeazå continuu într-un dialog cu ceilalÆi agenÆi educaÆionali (cadre didactice, elevi,
pårinÆi), care aduce la suprafaÆå unele din modelele mentale care ghideazå practicile lor. Aceste conversaÆii ridicå
probleme substanÆiale privind specificul sau contextul çcolii, al comunitåÆii. Ei reflecteazå asupra modurilor în
care experienÆele pe care le-au avut în çcoli çi universitåÆi au contribuit la formarea identitåÆii lor, îi ajutå în
realizarea rolului çi a imaginii lor profesionale.
Directorul trebuie så-çi gândeascå întreaga activitate în funcÆie de finalitåÆile pentru care se face educaÆia.
Curriculum, în întregul såu, trebuie så råspundå celor trei dimensiuni ale responsabilitåÆii morale:
■ Cultivarea copiilor în spiritul unei democraÆii politice çi sociale. DemocraÆia implicå atât procesul cât
çi scopul çi ele nu pot fi separate. Procesele democratice nu pot justifica finalitåÆi inechitabile (un vot
majoritor pentru o lege care lezeaza dreptul altora). Çi çcoala trebuie så le explice acest lucru copiilor.
■ Accesul la cunoçtinÆe. Çcoala trebuie så-i ajute pe elevi så cunoascå toate subiectele vieÆii umane,
lumea våzutå ca un sistem fizic çi biologic. Sunt mari inechitåÆi în ceea ce priveçte accesul la cunoçtinÆe.
Educatorii trebuie så se asigure cå nici un fel de atitudini, credinÆe sau practici nu împiedicå elevii så
beneficieze de accesul la cunostinÆe.
■ O pedagogie care contribuie la dezvoltarea personalitåÆii. Putem spune cå pedagogia este arta çi çtiinÆa
care asigurå totodatå conÆinuturile, suportul çi incurajårile pentru ca toÆi copiii så-çi promoveze studiile în
diverse etape de dezvoltare. Ea trebuie sa combine principiile generale ale învåÆarii cu instruirea pe subiecte
specifice, cu sensibilitatea la calitåÆile umane çi cu conçtientizarea deplinå asupra valorilor pe care le cultivå.
35
Management educaÆional
valoare adåugatå (TVA) este folositå pentru plata salariilor personalului din învåÆåmânt çi a burselor.
■ De la bugetul naÆional (al Ministerului EducaÆiei), prin bugetele consiliilor locale, sunt plåtite
manualele çcolare.
■ De la bugetul naÆional, prin bugetele consiliilor judeÆene çi locale, o parte din fondurile colectate
din impozitul pe venit poate fi folositå, în funcÆie de nevoi, pentru finanÆarea unitåÆilor çcolare
(pentru cheltuieli materiale, de funcÆionare, reparaÆii, întreÆinere, construcÆii çi alte destinaÆii prevåzute
în bugetele consiliilor judeÆene, respectiv locale).
■ De la bugetul consiliului judeÆean sau local, din fondurile proprii (strânse din diferite impozite çi taxe
locale) pot fi finanÆate salarii, burse, cheltuieli materiale çi orice alte cheltuieli prevåzute în bugete.
■ Surse proprii, extrabugetare – donaÆi, sponsorizåri, vânzare de produse çi servicii etc. – din care pot fi fi-
nanÆate salarii, burse, cheltuieli materiale çi orice alte cheltuieli prevåzute în bugetul unitåÆii çcolare.
suplimentare de finanÆare (de exemplu, extrabugetare), se pot angaja plåÆi (inclusiv salariale) dacå
bugetul unitåÆii prevede acest lucru.
■ În privinÆa salariilor, burselor çi manualelor finanÆate de la bugetul naÆional, consiliile judeÆene çi locale
Teme de reflecÆie
neînsemnate ar fi)? Care este, în mare, procentul din bugetul çcolii, acoperit de fiecare surså?
■ Unde se duc banii çcolii tale? Care sunt principalele destinaÆii ale fondurilor primite? care este proporÆia
36
Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea
realizare a misiunii çcolii, a proiectelor çi planurilor de dezvoltare instituÆionalå çi trebuie gândit numai în
corelaÆie cu politicile, strategiile çi planurile de dezvoltare instituÆionalå. Ca urmare, principala întrebare la care
trebuie så råspundå bugetul çcolii este: cum pot fi procurate çi cheltuite, în condiÆii de maximå eficienÆå,
resursele financiare ale çcolii pentru ca procesul educaÆional så se desfåçoare normal çi pentru a atinge
scopurile çi obiectivele stabilite?
Pânå a se ajunge la aprobarea unui anumit buget pentru o instituÆie de învåÆåmânt datå, este necesar a fi
parcurse mai multe etape:
■ întocmirea, de cåtre unitatea de învåÆåmânt – centru bugetar, a unui necesar de cheltuieli, pe titluri çi
centre bugetare;
■ pentru unitåÆile de învåÆåmânt – centre bugetare care au arondate çi alte çcoli mai mici, urmeazå a se face
o noua redistribuire a fondurilor obÆinute, în funcÆie de nevoile fiecårei instituÆii componentå a centrului.
Procesul de bugetare dureazå, în condiÆii normale, cel puÆin doi ani, având patru mari faze:
Întotdeauna bugetul çcolii se alcåtuieçte pentru o perioadå de un an de zile, numit an bugetar sau financiar.
Termenul de „bugetare“ exprimå douå procese separate, diferite:
■ generarea sau alcåtuirea unui buget, deci determinarea sumei totale disponibile în managementul unei
Aflarea sumei totale disponibile a fi cheltuitå în viitoarea perioadå de execuÆie a bugetului va depinde de
percepÆia autoritåÆilor privitoare la echilibrul dintre nevoi çi resursele disponibile, dar çi de nivelul la care se
ridicå solicitårile instituÆiei de învåÆåmânt. Acest proces este susÆinut çi influenÆat de o paletå largå de presiuni
locale sau provenind chiar de la scarå naÆionalå: cererea localå pentru resurse, situaÆia economicå, politica
guvernului çi a autoritåÆilor locale etc. Aducerea la un numitor comun a tuturor acestor factori (adesea contrari)
ne conduce la determinarea sumei disponibile a fi cheltuitå în procesul educaÆional, în fiecare din fazele acestuia.
De multe ori înså, cele douå procese se confundå unul cu celålalt. Mare parte din cei care alcåtuiesc bugetele o
fac folosind drept bazå bugetul de anul trecut pe care îl ajusteazå în funcÆie de câÆiva factori cheie variabili, cum
ar fi indicele inflaÆiei sau indicele de creçtere planificat de cåtre autoritåÆi. Cu alte cuvinte, bugetul alcåtuit iniÆial
este de aceeaçi mårime ca çi cel de anul trecut, urmând, apoi, så fie ajustat în funcÆie de veniturile çi cheltuielile
concrete din anul curent Æinând cont çi de factorii politici çi de altå naturå menÆionaÆi mai sus.
Pregåtirea bugetului este o sarcinå care trebuie asumatå de cåtre managerul local, el având la dispoziÆie
suma alocatå pentru instituÆia pe care o conduce. Aceastå sumå trebuie så o împartå pe destinaÆii precise, ea
urmând a fi cheltuitå în urmåtoarea perioadå financiarå. Distribuirea sumei respective nu este o sarcinå uçoarå,
deoarece presupune identificarea tuturor posibilelor cheltuieli care urmeazå så aparå pe parcursul unui an în
çcoalå sau legat de activitåÆile acesteia. De aceea, sprijinul care trebuie så vinå din partea inspectoratelor çcolare
(logistic sau chiar material) are o importanÆå primordialå.
Este posibil ca în fazele iniÆiale managerul så apeleze la un buget deja alcåtuit anterior pentru instituÆia
respectivå (presupunând cå acesta existå). Atâta timp cât planul de cheltuieli concordå cu resursele ce au fost
alocate çcolii, nu este nimic råu în asta. Cu siguranÆå, nu toÆi managerii instituÆiilor çcolare pornesc la alcåtuirea
37
Management educaÆional
bugetului cu o foaie albå în faÆå, înså ei trebuie så fie suficient de abili pentru a reuçi så stabileascå o corelaÆie cât
mai corectå între nevoile çcolii çi resursele care îi sunt alocate.
Existå douå condiÆii ce trebuie îndeplinite pentru a alcåtui un buget echilibrat çi viabil:
■ suma ce a fost alocatå çcolii trebuie privitå ca o limitå în care managerul trebuie så se încadreze atunci
Având în vedere faptul cå este dificil a prevedea exact cheltuielile ce urmeazå a fi fåcute pe parcursul unui
an, este de dorit a se låsa o toleranÆå (undeva la nivelul a 5-10%) la stabilirea sumelor din buget.
Pentru uniformizarea categoriilor de cheltuieli care alcåtuiesc bugetul, unitåÆile de învåÆåmânt au la
dispoziÆie un formular tipizat, comun tuturor unitåÆilor bugetare, referitor la detalierea cheltuielilor bugetare:
A. Cheltuieli curente
1. Cheltuieli de personal
– cheltuieli cu salariile
– contribuÆii pentru asiguråri sociale de stat
– cheltuieli pentru constituirea fondului pentru plata ajutorului de çomaj
– deplasåri, detaçåri, transferåri
2. Cheltuieli materiale çi servicii
– drepturi cu caracter social
– hranå
– medicamente çi materiale sanitare
– cheltuieli pentru întreÆinere çi gospodårire
– materiale çi preståri de servicii cu caracter funcÆional
– obiecte de inventar de micå valoare sau scurtå duratå çi echipament
– reparaÆii curente
– reparaÆii capitale
– cårÆi çi publicaÆii
– alte cheltuieli
3. SubvenÆii
4. Transferuri
5. Dobânzi
B. Cheltuieli de capital
– stocuri pentru rezerva de stat çi de mobilizare
– investiÆii ale instituÆiilor publice
– investiÆii ale regiilor autonome
– investiÆii ale instituÆiilor publice çi activitåÆilor autofinanÆate
C. OperaÆiuni financiare
– rambursåri de credite externe, plåÆi de dobânzi çi comisioane aferente acestora din fondul
de garantare
– rambursåri de împrumuturi
D. Rezerve, excedent / deficit
– rezerve
– excedent / deficit
Odatå bugetul schiÆat, el este discutat la nivelul conducerii unitåÆii de învåÆåmânt, aprobat çi apoi trimis
instituÆiilor care urmeazå a pune la dispoziÆia çcolii fondurile necesare. Acestea, dupå discutarea tuturor
bugetelor primite de la çcolile din subordine vor face împårÆirea fondurilor de care dispune, proporÆional, între
acestea. Dupå corectarea bugetului çi aprobarea lui în noua formulå, se va urmåri permanent, pe parcursul
anului, modul de execuÆie a lui, çi în special dacå banii alocaÆi se cheltuiesc pentru ceea ce s-a prevåzut a fi
cheltuiÆi çi în limita sumei planificate pentru fiecare capitol.
38
Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea
În alcåtuirea bugetului, una din principalele probleme este rezolvarea conflictului dintre constrângerile
financiare çi consecinÆele sociale care rezultå din deciziile adoptate. Spre deosebire de o afacere, al cårei scop
principal este profitul, misiunea çcolii este educaÆia, iar aceasta nu trebuie sub nici o formå scåpat din vedere.
Teme de reflecÆie
acest procentaj?
■ Care sunt punctele tari ale çcolii în operaÆiunea de colectare a fondurilor (personalul care se ocupå de
A doua etapå o reprezintå stabilirea scopurilor çi obiectivelor organizaÆionale pentru care avem
nevoie de fonduri suplimentare. Subliniem faptul cå orice activitate de strângere de fonduri trebuie planificatå
çi pregåtitå cu atenÆie. Sunt din ce în ce mai puÆini finanÆatori care oferå fonduri fårå så çtie destinaÆia lor çi
modul concret în care aceste fonduri vor fi folosite. Ca urmare, trebuie så fim pregåtiÆi så råspundem la
întrebåri cum ar fi:
■ Pentru ce trebuie întreprinse toate aceste activitåÆi? (Råspunsul nu este întotdeauna aça de evident cum
Este bine ca obiectivele stabilite så se refere nu atât la suma care trebuie strânså cât la destinaÆia folosirii
banilor – un anume echipament, reparaÆii concrete la o clådire, materialele care trebuie achiziÆionate etc. Este
foarte important ca obiectivul pentru care sunt colectate fondurile så fie cât mai atractiv, pentru cå, de exemplu,
sponsorii dau mai mulÆi bani atunci când obiectivul este unul care så se potriveascå foarte bine çi cu dorinÆele lor,
este palpabil çi oferå beneficii atât lor cât çi întregii comunitåÆi.
Trebuie så fim atenÆi, înså, la mårimea obiectivelor pe care ni le fixåm: o sumå prea mare de bani este greu
de strâns, o sumå prea micå e mai uçor de strâns, dar rezultatul nu este, adesea, prea vizibil. În general, e mai
bine så Æinteçti la mai mult, pentru cå, fårå îndoialå, unele çcoli îçi subestimeazå posibilitåÆile reale.
39
Management educaÆional
A treia etapå o reprezintå stabilirea grupurilor Æintå ale acÆiunilor de obÆinere de fonduri – anume cine ar
putea fi posibilii finanÆatori sponsori çi cât de mult ar putea contribui fiecare din ei. Este bine så faceÆi o listå
completå, care så cuprindå:
■ „familia extinså“ a çcolii – elevi, pårinÆi, profesori, personal auxiliar, prieteni, cunoçtinÆe, voluntari, cei
internaÆionale etc.;
■ grupuri sau asociaÆii caritabile.
Dupå realizarea unei liste a grupurilor Æintå trebuie fåcutå o ierarhizare a acestora. Pentru fiecare din aceste
grupuri trebuie så estimåm douå lucruri:
■ Care ar fi suma maximå pe care fiecare grup / instituÆie ar fi dispus/å så o doneze? O orientare în acest
sens poate fi oferitå de datele de la Camera de ComerÆ referitoare la mårimea firmei, capitalul ei social,
cifra de afaceri etc.;
■ Care sunt interesele fiecårui grup / instituÆie în ceea ce priveçte çcoala dumneavoastrå? Cât de dispuçi
varianta aleaså este cea a evenimentelor multiple, trebuie så realizåm un program de coordonare a lor,
astfel încât fiecare din ele så fie legat de urmåtorul.
Având în vedere metodele actuale, existå o paletå largå de posibilitåÆi: donaÆii, împrumuturi sau moçteniri
care pot fi exploatate; sponsorizarea unor eforturi individuale: plimbåri sau excursii tematice, çezåtori etc.;
vânzarea unor obiecte donate, fie prin licitaÆii avantajoase, fie „en gros“ sau printr-un chioçc special construit în
acest scop; întâlniri caritabile sau alte evenimente organizate într-un cadru agreabil cu scopul strângerii de fonduri;
sponsorizarea unor evenimente organizate de çcoalå de cåtre o persoanå sau o firmå – o modalitate favorabilå de a
face publicitate cuiva.
Urmeazå faza cea mai delicatå – realizarea concretå a colectårii de fonduri. În implementarea planului de
colectare a fondurilor, existå o serie de probleme practice care trebuie rezolvate. Recomandåm realizarea unui
proiect scris, prezentat cât mai atrågåtor, sub forma unui material promoÆional çi fåcut public care are o serie
de avantaje: impresioneazå potenÆialii sponsori; conferå un scop çi o direcÆie precise; inspirå încredere;
coordoneazå toÆi participanÆii çi toate activitåÆile din proiect; creeazå anumite legåturi între diferiÆi sponsorii,
astfel încât aceçtia se simt uniÆi în realizarea unui interes mult mai mare decât cele personale, obÆinându-se un
efect sinergic (întregul este mai mare decât suma pårÆilor).
Sponsorizarea reprezintå una din cele mai folosite metode de strângere de fonduri. Ea nu se reduce la a
cere bani ci înseamnå obÆinerea unui sprijin financiar sau de altå naturå în schimbul unei publicitåÆi sau
reclame. Deci, în esenÆå, sponsorizarea este o tranzacÆie comercialå. Sponsorizårile reuçite depind de o atentå
analizå iniÆialå: ce anume îi solicitåm firmei så sponsorizeze, care este suma pe care o solicitåm, ce beneficii –
tangibile sau nu – îi oferim, dacå aceste beneficii îl mulÆumesc. Nu trebuie så uitåm cå existå firme care
cheltuiesc sume impresionante pentru publicitate cu ocazia diverselor evenimente, lucru care ne încurajeazå så
solicitåm sponsorizåri. Cu toate acestea, trebuie så fim perfect conçtienÆi cå vom obÆine mult numai dacå
oferim mult.
Cercetarea oportunitåÆilor de a obÆine granturi pentru derularea unor proiecte, fie cå sunt oferite de guvern
sau de alte instituÆii, este similarå cåutårii de sponsori. Necesitå o anumitå „investiÆie de inteligenÆå“ materializatå în
efectuarea anumitor cercetåri. De multe ori granturile puse la dispoziÆie de guvern nu sunt mediatizate îndeajuns, iar
cele oferite de Uniunea Europeanå necesitå întocmirea unor proiecte deosebit de complexe, mai ales atunci când
40
Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea
apar pentru prima datå. Modul de abordare este puÆin diferit faÆå de sponsorizare: sunt obligatorii formularea unei
cereri scrise în care se prezintå o argumentare solidå çi un buget detaliat. Trebuie så subliniem faptul cå fiecare
finanÆator are o formå proprie de redactare a proiectului de finanÆare, care trebuie respectatå întocmai. Sunt
necesare, înså, contacte ulterioare, prin telefon sau directe, pentru a clarifica probleme legate de informaÆiile pe care
le oferå cel ce acordå grantul, de prioritåÆi çi de responsabilitåÆi. Scopul finanÆårii îl reprezintå cazul în sine:
■ motivul pentru care s-a apelat la acest grant – problemele çi nevoile çcolii;
■ propunerea dumneavoastrå – ceea ce propuneÆi så faceÆi pentru a rezolva problemele çi a acoperi aceste
nevoi;
■ avantajele de care vor beneficia de pe urma grantului elevii, çcoala, comunitatea etc.
Este bine ca în alcåtuirea prezentårii så fim scurÆi çi conciçi – din acest punct de vedere pot fi suficiente çi
douå foi A4 cu ilustraÆii çi prezentåri, eventual çi câteva explicaÆii suplimentare într-o anexå. OperaÆiunea de
solicitare a unui grant se aseamånå puÆin cu pescuitul: este o artå inexactå, consumatoare de timp, cu rezultate
greu de prevåzut, adesea negative. Ca çi în pescuit, succesul se obÆine prin cunoaçterea amånunÆitå a pråzii,
prin practicå çi prin îndemânare.
Teme de reflecÆie
Discutå cu un coleg:
■ IdentificaÆi sursele posibile de fonduri extrabugetare pentru çcoalå, din comunitatea apropiatå (sat, oraç,
AplicaÆii
ExerciÆii – Managementul resurselor financiare
Planul unitåÆii çcolare de obÆinere a fondurilor extrabugetare (PEx).
1. Identificå, din planul de dezvoltare instituÆionalå, prin metoda SWOT sau altå metodå de analizå de nevoi,
prioritåÆile dezvoltårii care nu au finanÆare asiguratå (pentru anul çcolar în curs).
2. Stabileçte obiectivele PEx çi, apoi:
■ Discutå în consiliul profesoral al çcolii prioritåÆile pentru colectarea de fonduri.
■ Negociazå aceste prioritåÆi în Comitetul EducaÆional Local.
3. Identificå grupurile / instituÆiile Æintå / persoanele de contact çi metodele adecvate fiecårui grup / instituÆie /
persoanå.
4. Elaboreazå planul anual de obÆinere de fonduri çi un pliant / o broçurå de prezentare.
5. Trimite / transmite / înmâneazå planul çi broçura grupurilor, instituÆiilor çi persoanelor de contact identi-
ficate.
6. ObÆine întrevederi cu persoanele cheie din fiecare grup Æintå / instituÆie vizatå în care så prezinÆi planurile çcolii
çi în care så soliciÆi ajutor concret (financiar sau de altå naturå).
7. Prezintå fiecare acÆiune reuçitå în Comitetul EducaÆional Local.
8. Invitå reprezentanÆi ai grupurilor esenÆiale de interes (cadre didactice, pårinÆi, elevi, autoritåÆi locale, sponsori
etc.) la activitåÆile strângere de fonduri Æi în echipele de monitorizare a programelor de strângere de fonduri.
9. Elaboreazå un raport anual privind programele çi activitåÆile de strângere de fonduri.
41
Management educaÆional
organizaÆia çcolarå;
■ menÆinerea personalului ce råspunde corespunzåtor obiectivelor organizaÆiei çi motivarea adecvatå a
Aceste direcÆii se exprimå în activitåÆi orientate cåtre: planificarea, recrutarea, selecÆia, angajarea,
integrarea, orientarea, utilizarea, parfecÆionarea, promovarea, evaluarea, recompensarea resurselor
umane. În acelaçi sens, managementul resurselor umane include activitåÆi ce se referå la demiterea, pensionarea,
transferul unor angajaÆi, în funcÆie de situaÆia concrtetå.
În acest context, managerii unitåÆii de învåÆåmînt, care exercitå atribuÆii legate de resursele umane ale
çcolii, sunt chemaÆi så îçi asume ca principi:
■ centrarea pe obiectivele urmårite de organizaÆie cu privire la resursele umane;
■ asigurarea oportunitåÆilor egale pentru toÆi angajaÆii çcolii, fårå descriminare de sex, religie, raså, vîrstå,
statut marital;
■ respectarea setului de caracteristici çi nevoi individuale ale angajaÆilor;
■ respectarea dreptului de informare al fiecårui angajat;
■ asigurarea recompenselor cuvenite resurselor umane;
■ susÆinerea dezvoltårii profesionale pentru fiecare membru al organizaÆiei;
■ ridicarea profesionalismului la rang de principiu cheie.
Strategiile în domeniul resurselor umane constituie o parte integrantå a strategiei de ansamblu a unitåÆii de
învåÆåmânt, fiind orientate cåtre realizarea finalitåÆilor generale ale çcolii.
Teme de reflecÆie
r În calitate de manager al unei unitåÆi de învåÆåmânt vå implicaÆi în activitåÆi ce Æin de managementul
resurselor umane. Ca atare trebuie så cunoaçteÆi posturile din organigrama çcolii çi rolurile ce le sunt
asociate. În acelaÆi sens, este necesar så deÆineÆi un document în care sunt definite/ descrise toate posturile
din organigramå çi rolurile aferente.
CitiÆi textul de mai jos, referitor le definirea postului çi la cea a rolului. GândiÆi-vâ la aplicarea lor concretå în
cazul posturilor din organigrama çcolii dumneavoastrå.
Definirea postului statueazå:
■ locul pe care postul îl ocupå în cadrul structurii organizaÆiei;
■ specificaÆile de personal referitoare la nivelul minimal çi la nivelul dezirabil al calificarii, cunoçtinÆelor, experienÆei,
42
Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea
Definirea rolului
■ constå în formularea expliciå a açteptårilor pe care organizaÆia le are referitor la activitatea care trebuie depuså
trebuie så le obÆinå.
AplicaÆii
r Conform prevederilor în vigoare, deÆineÆi fiçe de post pentru fiecare dintre poziÆiile din organigrama çcolii în
care vå desfåçuraÆi activitatea. AlegeÆi un post din organigramå. AnalizaÆi fiça acestui post. VerificaÆi dacå
aceastå fiçå cuprinde toate elementele incluse în lista de mai jos. CompletaÆi fiça respectivå, în cazul în care
lipsesc unele dintre elemente
.………………………………………………………………………………………………………………………....
FIÇA POSTULUI trebuie så cuprindå:
■ denumirea postului;
■ funcÆia generalå a postului;
■ tipul çi nivelul expertizei necesare;
■ descrierea locului de muncå sub raportul echipamentelor, materialelor, resurselor disponibile;
■ regimul salarizårii, gradaÆiilor, primelor;
■ denumirea çefului direct;
■ numårul/ denumirea colegilor de departament;
■ limitele de autoritate;
■ relaÆiile cu alte departamente din organizaÆie;
■ relaÆii cu persoane/ instituÆii din exteriorul organizaÆiei.
r Împreunå cu echipa dumneavoastrå efectuaÆi o analizå a fiçelor posturilor din organigrama çcolii, CompletaÆi
aceste fiçe, inclutând toate elementele din modelul prezentat mai sus.
43
Management educaÆional
Punctul de pornire SelecÆia çi recrutarea au la bazå planificarea resurselor umane çi analiza detaliatå a postu-
rilor din organigramå. Profilul persoanei care trebuie atraså în organizaÆie prin recrutare çi selecÆie se stabileçte por-
nind de la cerinÆele specifice ale postului pe care îl va ocupa çi de la exigenÆele generale ale organizaÆiei.
Etapele procesului Recrutarea çi selecÆia se constituie ca o succesiune de etape, ce începe cu descrierea
postului ce trebuie ocupat çi a calitåÆilor / competenÆelor ce îi sunt necesare çi se sfârçeçte odatå cu încheierea
contractului între organizaÆie çi persoanele care au trecut de selecÆie (angajarea).
■ În cursuil acestor etape pot fi folosite numeroase instrumente (anunÆ, cerere de angajare, curriculum vitae,
recomandåri, interviu, teste, chestionare, etc), care dincolo de cerinÆe generale ce trebuie respectate în
mod obligatoriu, pot fi adaptate specificului organizaÆiei în cauzå.
■ Recrutarea, selecÆia, angajarea sunt urmate de orientarea/ socializarea/ acomodarea angajaÆilor
noi, prin introducerea în atmosfera organizaÆiei çi familiarizarea lor cu regimul specific: orar, regim de
lucru, regulamente, restricÆii, facilitåÆi.
Teme de reflecÆie
r Dincolo de principiile, direcÆiile, activitåÆile general valabile, managementul resurselor umane se poate
centra pe anumite elemente cheie, în funcÆie de prioritåÆile pe care o organizaÆie le are într-o anumitå pe-
rioadå. CitiÆi textul de mai jos, care prezintå principalele orientåri actuale în managementul resurselor
umane. GândiÆi-vå care este orientarea ce ar corespunde cel mai bine situaÆiei din çcoala dumneavoastrå.
Tipuri de strategii
■ Strategiile orientate cåtre investiÆia în resursa umanå, cu accent pe elemente de naturå så faciliteze:
miçorarea rezistenÆei la schimbare, diminuarea fondurilor alocate pentru angajarea personalului, sensibi-
lizarea angajaÆilor în raport cu strategia de dezvoltare a organizaÆiei.
■ Strategiile orientate cåtre seturi de valori, cu accent pe anumite valori asumate ca fundamentale:
AplicaÆii
r OrganizaÆi o întâlnire cu echipa dumneavoastrå. PuneÆi în discuÆie strategiile prezentate mai sus. IdentificaÆi
împreunå cu echipa strategia care ar trebui aplicatå în managementul resurselor umane din çcoala dumnea-
voastrå. FaceÆi o listå a måsurilor concrete care pot traduce în fapt aceastå strategie în cadrul çcolii în care vå
desfåçuraÆi activitatea.
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………..………………..............................
44
Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea
Evaluarea performanÆei angajaÆilor, care joacå un rol semnificativ din perspectiva performanÆei çcolii,
implicå måsurarea performanÆelor individuale sau de grup în scopul ameliorårii lor.
Cum evaluåm? Evaluarea resurselor umane se realizeazå:
■ ca evaluare internå, evaluare externå, autoevaluare;
■ prin metode, tehnici, procedee variate;
■ în funcÆie de: obiectivele urmårite, subiecÆii evaluårii, caracteristicile çcolii.
În evaluarea resurselor umane din çcoala în care vå desfåçuraÆi activitatea puteÆi implica – în funcÆie de contextul
concret – diverse categorii de evaluatori: manageri situaÆi pe diverse nivele ale ierarhiei organizaÆionale,
subordonaÆi direcÆi ai angajatului în cauzå, colegi situaÆi pe poziÆii egale, experÆi/ evaluatori ai organizaÆiei, evaluatori
din exteriorul organizaÆiei, comisii de evaluare mixte, angajatul însuçi – în cadrul unui demers autoevaluativ.
De ce evaluåm? Concluziile evaluårii constituie o fundamentare pentru deciziile privind:
■ salarizarea, recompensarea, promovarea, formarea personalului;
■ aplicarea unor sancÆiuni (penalizarea materialå, penalizarea sociala);
■ susÆinerea angajaÆilor puçi în dificultate çi ameliorarea activitåÆii;
■ formare, facilitarea dezvoltårii, autocunoaçtere, conçtientizare;
■ evidenÆierea çi valorificartea calitåÆilor personale.
Teme de reflecÆie
r CitiÆi textul de mai jos care prezintå principiile ce trebuie respectate în evaluarea resurselor umane.
ReflectaÆi la felul în care aceste principii sunt respectate în cadrul çcolii dumneavoastrå.
■ garantarea confidenÆialitåÆii;
r În acord cu cerinÆele managementului participativ, propuneÆi pentru o discuÆie cu toÆi colegii din çcoala
dumneavoastrå „principiile evaluårii“.
AplicaÆii
r Conform principiilor managementului resurselor umane, concluziile evaluårilor efectuate trebuie så fie valorifi-
cate la nivelul çcolii. CitiÆi lista de mai jos care include diferite modalitåÆi de evaluare.AnalizaÆi modul în care aÆi
valorificat concluziile evaluårilor din anul precedent.NotaÆi principalele modalitåÆi pe care le-aÆi folosit.
IdentificaÆi modalitåÆile pe care le puteÆi folosi în cursul anului curent.
………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………….................................................………………
45
Management educaÆional
Formarea çi dezvoltarea, ca laturi ale perfecÆionårii resurselor umane pot fi susÆinute, facilitate, completate
prin asigurarea unei îndrumåri constante pentru diferitele categorii de personal din unitatea de învåÆåmînt.
Îndrumarea, ca proces prin care resursele umane ale çcolii pot fi „cålåuzite în direcÆia cerutå de obiectivele
organizaÆiei“:
■ se poate adresa, dupå caz, indivizilor sau grupurilor din organizaÆie;
■ poate fi asiguratå de cåtre manageri, colegi cu experienÆå, specialiçti din interiorul sau din afara unitåÆii çcolare;
■ poate fi realizatå prin intermediul supervizårii, antrenamentului, consilierii.
Supervizarea reprezintå o metodå de îndrumare prin intermediul cåreia cel care îçi asumå rolul de
supervizor acordå suportul necesar pentru îmbunåtåÆirea înÆelegerii, informårii çi/ sau a abilitåÆilor celor super-
vizaÆi (conform The British Association of Counceling) în condiÆiile existenÆei unei relaÆii interpersonale cu carac-
ter direct çi puternic.în cadrul întâlnirilor „faÆå în faÆå“ (conform Hess, 1980 în Hawkins, P., Shoet R., 1989).
Antrenamentul se defineçte ca o metodå de îndrumare prin care „antrenorul“ asigurå suportul necesar
pentru folosirea întregului potenÆial individual çi de grup çi realizarea celei mai înalte performanÆe la nivelul
resurselor umane, fårå ca el însuçi så participe efectiv la acÆiunile pe care cei antrenaÆi le desfåçoarå în afara
sesiunilor de antrenament (conform Angela M. Thomas, 1995)
Consilierea este un tip de îndrumare care oferå subiecÆilor såi posibilitatea de a se adresa unor persoane ce
au atributul de specialiçti într-un anumit domeniu çi care pot asigura suportul necesar pentru ca cei consiliaÆi så
devinå capabili så rezolve o problemå prin forÆe çi metode proprii.
Strategiile de perfecÆionare ce se adreseazå resurselor umane trebuie så Æinå în mod obligatoriu seama de
tipurile de angajaÆi, care se diferenÆiazå în funcÆie de potenÆialul de care dispun çi de modul în care îl valorificå în
cadrul çcolii.
46
Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea
Teme de reflecÆie
r Literatura de specialitate prezintå avantajele pe care le poate obÆine o organizaçie în cazul în care oferå un
suport angajaÆilor interesaÆi în construirea unei cariere profesionale. ReflectaÆi la aceste avantaje çi la modul în
care îi puteÆi sprijini, în calitate de manager, pe colegii dumneavoastrå ce manifestå interes pentru cariera
profesionalå.
Construirea carierei profesionale constituie un domeniu care poate îmbina interesele çcolii cu interesele
angajaÆilor såi. În måsura în care çcoala reuçeçte så sprijine construirea unei cariere de succes la nivelul unora
dintre angajaÆii såi, acesti angajaÆi devin:
■ resurså umanå competentå çi bine motivatå;
În cadrul fiecårei organizaÆii existå mai multe categorii de angajaÆi (vezi textul de mai jos) iar managementul
resurselor umane trebuie så li se adreseze în mod diferit. GândiÆi-vå la tipurile de angajaÆi din çcoala
dumneavoastrå çi la specificul måsurilor care ar trebui adoptate în cazul fiecåreia dintre categorii.
Tipurile de angajaÆi dintr-o organizaÆie:
■ personal care dispune de un potenÆial foarte înalt, atinge nivele maxime de performanÆå çi dispune de
potenÆial de dezvoltare;
■ personal care atinge performanÆa maximå în raport cu potenÆialul de care dispune çi care nu mai prezintå
organizaÆiei;
■ personal care dispune de un potenÆial extrem de ridicat, dar care realizeazå performanÆe situate sub
AplicaÆii
r În textul de mai jos este prezentat cazul unui cadru didactic ce trebuie så îçi asume responsabilitåÆi de îndrumare.
CitiÆi cazul prezentat çi råspundeÆi la întrebarea formulatå. ConfruntaÆi råspunsul dumneavoastrå cu soluÆia datå
la finalul textului.
Context Profesorul M. B – persoanå optimistå, deschiså çi echilibratå – a fost numit responsabil al grupului de
lucru care se ocupå de îndrumarea tinerelor cadre didactice ce activeazå în cadrul unei çcoli rurale. Dupå acest eveniment,
M B a depus eforturi constante pentru organizarea activitåÆii grupului çi pentru asigurarea îndrumårii.
Problema În ciuda eforturilor pe care le depune, M B. are dificultåÆi cu unii colegi din grupul de lucru pe care îl
conduce çi uneori cu tinerii profesori pe care trebuie så îi îndrume. Deçi, chiar çi în aceste condiÆii, M B reuseçte så obÆinå
rezultate bune, el este adeseori obosit, nemulÆumit, iritat çi se gândeste cå ar trebui så existe o cale pentru a obÆine
rezultate superioare într-un climat mai bun.
Întrebare Pornind de la problema profesorului M B, enumeraÆi cinci activitåÆi pe care el ar trebui så le aibå în
vedere pentru a rezolva problema cu care se confruntå.
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………….....................……………..........………………………………………
SoluÆie Pornind de la premisa ca problemele se datoreazå atât celor cu care colaboreazå sau pe care îi indrumå cât
çi unor lacune personale cu privire la exercitarea rolului de îndrumator, M B çi-a propus så ia în serios propria pregåtire de
profil. Eforturile sale s -au îndreptat cåtre perfecÆionare în domeniul: comunicårii, relaÆionårii, îndrumårii. Alocând în
fiecare sååptåmânå un interval de timp pentru autoevaluare çi autoformare, M B a reuçit så depåçeascå dificultåÆile cu
care se confruntå.
47
Management educaÆional
MEMO
Managementul resurselor umane, care constituie aplicarea funcÆiilor/ atribuÆiilor manageriale la domeniul
resurselor umane, se centreazå atât pe asigurarea personalului necesar çi valorificarea sa optimå, cåt çi pe
investiÆia în resursele umane çi în dezvoltarea lor personalå çi profesionalå.
unor valori, atitudini, principii, norme, comportamente, la nivelul oamenilor çcolii çi ale partene-
rilor din comunitate.
Aceasta schimbare poate fi realizatå prin programe de formare çi prin activitåÆi de consultanÆå, dar mai ales
prin elaborarea çi derularea efectivå a unor proiecte în parteneriat.
În calitate de manager al unei çcoli care îçi propune dezvoltarea parteneriatului cu comunitatea trebuie så
stabiliÆi în primul rând valorile care stau la baza acestui parteneriat, valori pe care dumneavoastrå sunteÆi
pregåtit så le promovaÆi în mod constant.
Teme de reflecÆie
r ReflectaÆi la posibilitatea de a aplica în çcoala dumneavoastrå sugestiile cuprinse în textul de mai jos.
comisii „Çcoalå çi comunitate“ çi pregåtirea membrilor acestei comisii pentru comunicarea cu diferiÆi
parteneri potenÆiali.
48
Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea
În cazul în care aveÆi intenÆia de a invita la o înâilnire de lucru ale acestei comisii reprezentanÆi ai comunitåÆii
locale este bine så aveÆi în vedere:
– o întâlnire prealabilå a membrilor comisiei;
– asigurarea resurselor materiale necesare;
– elaborarea materialelor de prezentare;
– informaÆii despre specificul invitaÆilor;
– anticiparea unor eventuale dificultåÆi în comunicare;
– modalitåÆi de valorificare a eventualelor oportunitåÆi.
■ Pentru a câçtiga interesul participanÆilor çi a facilita comunicarea în cadrul unor asemenea întâlniri, este
bine så pregåtiÆi o prezentare despre:
– realizårile çcolii sub raportul pregåtirii absolvenÆilor;
– deschiderea çcolii cåtre colaboråri;
– parteneriatul dintre çcoalå çi comunitate;
– beneficiile comunitåÆii prin promovarea parteneriatului educaÆional;
– avantajele agenÆilor economici în cadrul unui parteneriat.
ExperienÆa unor scoli demonstreazå cå organizarea unor întâlniri eficiente cu partenerii din comunitate a
condus cåtre realizarea unor grupuri de lucru din care fac parte reprezentanÆii tuturor instituÆiilor care
acÆioneazå la nivel comunitar. În multe dintre aceste cazuri, datå fiind importanÆa pe care comunitatea o
acordå çcolii ca çi datoritå prestigiului de care ea se bucurå, coordonarea grupului de parteneri a revenit
unitåÆii çcolare.
AplicaÆii
r Pornind de la premisa cå managementul çcolii influenÆeazå în mod semnificativ tipul çi calitatea relaÆiilor cu
comunitatea, faceÆi o scurtå descriere a managementului çcolii în care vå desfåçuraÆi activitatea sub aspectul
influenÆei sale asupra parteneriatului dintre çcoalå çi comunitatea localå.
r Dupå realizarea descrierii mai sus menÆionate, råspundeÆi la urmåtoarele întrebåri:
❍ Cum råspunde comunitatea localå nevoilor specifice ale çcolii?
❍ Cum råspunde çcoala nevoilor specifice ale comunitåÆii locale?
❍ Care sunt prioritåÆile în domeniul ameliorårii relaÆiilor çcolii cu pårinÆii elevilor?
❍ Ce måsuri prioritare ar trebui adoptate pentru ca managementul çcolii dumneavoastrå så contribuie mai
49
Management educaÆional
Centrarea pe elev Pentru a atrage în partenerit toate categoriile çi instituÆiile interesate în dezvoltarea
educaÆiei de calitate, çcoala trebuie så traducå în fapt principiul „centrårii asupra elevului“, urmårind în mod
prioritar:
■ transformarea tuturor elevilor în agenÆi activi ai propriei lor dezvoltåri;
■ asigurarea flexibilitåÆii curriculumului, în acord cu contextul çi cu realitatea;
■ mutiplicarea çi diversificarea activitåÆilor extracurriculare în comunitate;
■ lårgirea participårii elevilor la procese decizionale în cadrul çcolar;
■ implicarea elevilor în elaborarea çi implementarea unor proiecte ale çcolii;
■ schimbarea atitudinilor de tip conservator prezente în comunitatea çcolarå.
Teme de reflecÆie
Textul de mai jos pune în evidenÆå cerinÆe legate de parteneriatul educaÆional. GândiÆi-vå la aceste cerinÆe çi
la modul în care ele sunt respectate în çcoala dumneavoastrå çi în comunitatea sa localå.
■ „În cadrul societåÆii actuale çcoala este chematå så joace un rol semnificativ în dezvoltarea potenÆialului
uman. Pentru a råspunde acestei exigenÆe, educaÆia çcolarå trebuie açezatå pe coordonatele partene-
riatului educaÆional care implicå participarea tuturor persoanelor çi instituÆiilor interesate în dez-
voltarea acestui domeniu.
■ RelaÆia partenerialå „çcoalå – comunitate“ constituie un element cu semnificaÆii majore din perspectiva
asigurårii unui învåÆåmânt de calitate.Sprijinul reciproc pe care çcoala çi comunitatea pot så çi-l ofere în
cadrul parteneriatului educaÆional poate da soluÆii atât problemelor cu care se confruntå çcoala, cât
çi problemelor comunitåÆii.
■ Pornind de la aceste premise, fiecare çcoalå trebuie så se centreze pe sensibilizarea çi atragerea tuturor
categoriilor çi instituÆiilor care sunt interesate în educaÆia de calitate: familiile elevilor, autoritåÆile
locale, organizaÆiile nonguvernamentale, agenÆii economici.
■ Pornind de la specificul partenerilor din comunitate, unitåÆile de învåÆåmânt trebuie så identifice çi så
aplice modalitåÆi adecvate situaÆiei concrete. Dincolo de aceastå diversitate, calea cea mai eficientå de
colaborare o reprezintå elaborarea çi aplicarea unor proiecte în parteneriat.“
(conform A. Tîrcå, E. Rådulescu, 2002)
50
Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea
AplicaÆii
r Pentru ca çcoala în care vå desfåçuraÆi activitatea så realizeze un parteneriat cu comunitatea, este necesarå
elaborarea çi implementarea unei strategii speciale.CitiÆi lista de mai jos care menÆioneazå câteva dintre
elementele acestei strategii.Pentru fiecare dintre aspectele menÆionate identificaÆi çi notaÆi acÆiuni pe care puteÆi
så le iniÆiaÆi în çcoala dumneavoastrå.
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………….............………………………………………………………..
Beneficii. ExperienÆa unor çcoli care au dezvoltat, în cursul ultimilor ani, colaborarea cu partenerii din
comunitåÆile locale aratå cå aceastå colaborare poate aduce çcolii beneficii semnificative.
Sprijinul pårinÆilor:
■ susÆinerea unor activitåÆi de igienizare, întreÆinere, renovare a unitåÆii çcolare;
■ participarea la activitåÆi extraçcolare, evenimente culturale, acÆiuni în folosul comunitåÆii;
■ avansarea unor opinii, sugestii, propuneri legate de îmbunåtåÆirea activitåÆilor;
■ asigurarea unor sponsorizåri çi a unor resurse necesare pentru derularea unor activitåÆi.
51
Management educaÆional
Obstacole Studii efectuate în cursul ultimului deceniu demonstrazå cå asupra relaÆiilor çcolii cu partenerii
din comunitate pot avea un impact negativ:
■ lacune în strategiile çcolii în domeniul parteneriatului;
■ comunicarea ineficientå dintre çcoalå çi comunitatea localå;
■ atitudini çi comportamente inadecvate ale membrilor comunitåÆii çcolare çi / sau ale partenerilor;
■ penuria de fonduri çi presiunea timpului prezente atât la nivelul oamenilor çcolii, cât çi la cel al
ExperienÆa demonstreazå cå pentru a depåÆi aceste obstacole, fiecare unitate de învåÆåmânt, trebuie så
adopte måsuri specifice în acord cu specificul såu çi al comunitåÆii din care face parte.
DirecÆii Pentru încurajarea parteneriatului dintre çcoalå çi comunitate vå sugeråm så luaÆi în considerare çi
direcÆiile urmårite de unitåÆi çcolare ce au reuçit så dezvolte modele de bune practici în domeniul partene-
riatului cu comunitatea localå:
■ deschiderea conducerii çcolii cåtre colaborarea cu comunitatea çi implicarea ei efectivå în atragerea de
comunitatea sa localå;
■ identificarea partenerilor interesaÆi çi capabili så susÆinå dezvoltarea educaÆiei çi instituirea unui dialog
comunitate;
■ stabilirea unor modalitåÆi concrete de parteneriat cu comunitatea çi definirea condiÆiilor de încheiere çi
derulare a parteneriatului;
■ identificarea nevoilor de educaÆie din comunitate çi diversificarea ofertei de servicii educaÆionale pe care
52
Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea
Pentru adoptarea unor måsuri eficiente în domeniul parteneriatului cu comunitatea, managerii unitåÆilor de
învåÆåmânt trebuie så cunoascå:
■ prevederile legislative referitoare la parteneriatul cu comunitatea;
■ categoriile de parteneri pe care çcoala îi poate gåsi în cadrul comunitåÆii locale;
■ nevoile concrete pe care comunitatea le are în domeniul educaÆiei;
■ modalitåÆile de sensibilizare çi atragere a categoriilor çi instituÆiilor din comunitate;
■ formele concrete în care se poate realiza parteneriatul.
AcÆionând în aceste direcÆii, unitatea çcolarå poate dezvolta un parteneriat autentic çi durabil cu comuni-
tatea sa localå. În calitate de manager, puteÆi facilita acest proces asigurând implicarea membrilor comunitåÆii
çcolare çi valorificarea experienÆei de care dispun colegii dumneavoastrå în domeniul comunicårii çi
colaborårii.
Teme de reflecÆie
r Fåcând recurs la creativitate, imaginaÆi-vå cå aveÆi de organizat o întâlnire cu reprezentanÆii instituÆiilor
din comunitate pentru realizarea unui proiect în parteneriat centrat pe educaÆia ecologicå la nivelul
comunitåÆii dumneavoastrå.
Înainte de întâlnirea programatå este bine så schiÆaÆi un mic scenariu care så vå permitå – în cursul întâlnirii –
så obÆineÆi: câçtigarea interesului participanÆilor în legaturå cu proiectul, valorificarea participårii specialistului
invitat, anticiparea çi neutralizarea intervenÆiilor adverse, anticiparea çi fructificarea intervenÆiilor favorabile.“
AplicaÆii
r Pornind de la specificul çcolii dumneavoastrå çi al comunitåÆii sale, menÆionaÆi måsurile ce ar trebui adoptate
pentru încurajarea colaborårii dintre cadre didactice, elevi, pårinÆi, autoritate localå. Pentru identificarea
acestor måsuri, urmåriÆi lista de mai jos. IdentificaÆi måsuri concrete pentru fiecare dintre direcÆiile cuprinse în
aceastå listå.
❍ participarea reprezentanÆilor autoritåÆii locale la întâlniri ale corpului profesoral, la çedinÆele cu pårinÆii, la
Consiliului local;
❍ organizarea unor activitåÆi extracurriculare pe baza parteneriatului dintre profesori, elevi, pårinÆi, autoritåÆile
locale;
❍ colaborarea dintre çcoalå, Consiliul elevilor, Consiliul pårinÆilor, autoritåÆile locale în domeniul informårii
comunitåÆii;
❍ formularea unui program comun cu privire la domeniile în care comunitatea are nevoie de educaÆie,
formare, informare.
53
Management educaÆional
r Pornind de la premisa cå implicarea elevilor reprezintå un factor care ar putea contribui la dezvoltarea unor
relaÆii bune cu comunitatea, menÆionaÆi måsurile care ar trebui adoptate în çcoala dumneavoastrå în acest
domeniu. Pentru identificarea acestor måsuri, urmåriÆi lista de mai jos.
❍ funcÆionarea / implicarea Consiliului elevilor çi informarea elevilor asupra posibilitåÆii de a participa la decizie
în cadrul çcolii;
❍ participarea elevilor la viaÆa çcolii çi mobilizarea lor pentru rezolvarea unor probleme curente ale unitåÆii
çcolare;
❍ organizarea unor activitåÆi prin cooperarea dintre profesori çi elevi;
❍ derularea unor activitåÆi la propunerea elevilor çi organizarea unor activitåÆi extracurriculare organizate în
MEMO
Transformarea unitåÆii de învåÆåmânt într-un iniÆiator activ în domeniul parteneriatului cu comunitatea
presupune adoptarea unor strategii specifice la nivelul çcolii çi formarea resurselor sale umane în acest
domeniu.În acest context, primul pas cåtre un parteneriat autentic este practicarea unui management partici-
pativ çi centrarea asupra elevului, ca membru al comunitåÆii sale.
54
Managementul schimbãrii în contextul çcolii
Nivelele schimbårii Procesele de schimbare care au loc în cadrul unui sistem çi, în particular, în cadrul
unitåÆii de învåÆåmânt se pot situa pe nivele diferite din punct de vedere al intensitåÆii, amplitudinii, efectelor pe care
le atrag (Golembiewski, 1976).
Aplicând aceastå afirmaÆie la nivelul çcolii:
■ nivelul I cuprinde schimbåri care se realizeazå relativ simplu çi care au implicaÆii relativ minore în cadrul
unitåÆii çcolare;
■ nivelul II cuprinde schimbåri ce presupun o depaçire a practicilor rutiniere çi au consecinÆe cu caracter
regulå, asumarea unor valori diferite de cåtre comunitatea çcolarå în care se desfåçoarå respectivele
schimbåri.
55
Management educaÆional
Pornind de la aceastå premiså, managerii unitåÆilor de învåÆåmânt trebuie så analizeze cu atenÆie çi responsabili-
tate consecinÆele directe çi indirecte ale fiecåreia dintre schimbårile pe care doresc så le iniÆieze la nivelul çcolii.
Teme de reflecÆie
r RecitiÆi etapele proceselor de schimbare care se desfåçoarå la nivelul çcolii.GîndiÆi-vå la fiecare dintre
aceste etape, corelând-o cu experienÆa dumneavoastrå în domeniul schimbårilor çcolare.IdentificaÆi
elementele definitorii pentru fiecare etapå a procesului de schimbare. ConfruntaÆi lista pe care aÆi
elaborat-o cu descrierea din litaretura de specialitate, prezentatå în textul de mai jos.
Succesiunea etapelor:
■ AcÆiunea forÆelor. ForÆe de ordin intern sau extern acÆioneazå asupra organizaÆiei; sistemul informaÆional
al organizaÆiei oferå managerilor date despre acÆiunile acestor forÆe, care preseazå în sensul schimbårii.
■ Identificarea nevoilor de schimbare. Managerii organizaÆiei conçtientizeazå existenÆa unor probleme
mele analzate.
■ Analiza condiÆionårilor. Variantele elaborate sunt analizate din perspectiva condiÆionårilor care pot
■ Pregåtirea implementårii. Sunt aplicate seturi de måsuri orientate cåtre facilitarea procesului de schim-
bilite iniÆial.
AplicaÆii
r In calitate de manager aÆi iniÆiat la nivelul çcolii dumneavoastrå schimbåri în diverse domenii. AlegeÆi una dintre
schimbårile pe care aÆi implementat-o în cursul anului çcolar trecut. AnalizaÆi aceastå schimbare, råspunzând
întrebårilor de mai jos.
❍ Care au fost forÆele interne çi externe care au cerut aceastå schimbare?
❍ Ce factori v-au ajutat så conçtientizaÆi nevoia de a face o schimbare?
❍ Cum aÆi identificat problema care fåcea necesarå schimbarea?
❍ Prin ce metode aÆi realizat analiza strategiilor pentru rezolvarea problemei?
❍ Cine a participat la alegerea strategiei optime din punctul de vedere al çcolii?
❍ Ce aÆi fåcut pentru a reduce rezistenÆa faÆå de schimbarea propuså?
❍ Cum aÆi asigurat monitorizarea çi evaluarea schimbårii efectuate?
r OrganizaÆi o întâlnire de lucru cu echipa dumneavoastrå. ElaboraÆi împreunå o listå a schimbårilor de nivel II
care sunt în curs de implementare în acest an çcolar. IdentificaÆi, cu concursul echipei, schimbårile de nivel I pe
care ele le vor atrage în mod inerent.
56
Managementul schimbãrii în contextul çcolii
Fiind situate în exteriorul unitåÆii de învåÆåmânt, forÆele externe nu pot fi supuse controlului exercitat de cåtre
managerii såi.
ForÆele interne care exercitå presiuni pentru schimbare pot Æine de:
■ procesele organizaÆiei (adoptarea deciziei, relaÆionare, comunicare);
Fiind situate în interiorul unitåÆii de învåÆåmânti, forÆele interne se gåsesc – într-o oarecare måsurå – sub
controlul managerilor din unitatea respectivå.
În cazul în care se constatå presiuni pentru schimbare, managerii çcolii trebuie så identifice: forÆele care
acÆioneazå, direcÆii de schimbare indicate de aceste forÆe, conexiunile dintre forÆele identificate.
Domenii de schimbare În funcÆie de forÆele care cer schimbarea çi de problemele care au fost identificate, la
nivelul çcolii pot fi fåcute schimbåri referitoare la: structurile organizaÆiei, resursele umane, cadrul tehnic çi informa-
Æional. În acest context, fiecare manager trebuie så fie pregåtit så råspundå în mod adecvat unui set de întrebåri:
– Cum se pot schimba structurile organizaÆiei çcolare?
– Cum pot fi generate schimbåri în domeniul resurselor umane?
– Cum se schimbå cadrul tehnic çi informaÆional al çcolii?
Schimbarea structurilor organizaÆionale ale çcolii poate avea loc prin intermediul unor modificåri care så
vizeze:
■ conÆinutul posturilor, caracteristicile rolurilor, relaÆiiile dintre posturi în organigrama çcolii;
■ criteriile departamentalizårii, caracteristicile cantitative çi calitative ale departamentelor, relaÆiile dintre
În funcÆie de obiectivele urmårite, modificarea structurilor poate så includå: una sau mai multe direcÆii ale
organizårii; anumite puncte de impact; structura organizaÆiei çcolare în ansamblu.
Schimbarea în domeniul resurselor umane poate avea loc prin adoptarea unor måsuri ce vizeazå în mod
direct resursele umane care acÆioneazå la nivelul çcolii:
■ programe de îndrumare çi consiliere;
■ programe de dezvoltare personalå;
■ formare centratå pe comunicare çi participare;
■ controlul dinamicii grupurilor çi consolidarea echipelor.
Aceste programe pot fi desfåçurate fie ca o strategie distinctå, de sine ståtåtoare, fie pentru facilitarea çi
susÆinerea unor modificari care au loc în structurile organizaÆiei çcolare.
Schimbarea cadrului tehnic çi informaÆional al çcolii poate include modificari cu privire la dotarea
tehnicå din organizaÆie çi la suportul såu informaÆional. Aceste schimbåri trebuie însoÆite de programe de
formare/ îndrumare adresate membrilor comunitåÆii çcolare.
57
Management educaÆional
Implementarea reuçitå a acestor schimbåri depinde în mare måsurå de felul în care managerii çcolii
reuçesc så motiveze resursele umane ce trebuie så se implice în schimbare.
În acest sens, managerul unei unitåÆi de învåÆåmânt poate face apel la strategii centrate pe:
■ comunicarea permanentå, deschiså, cu privire la schimbare;
■ formarea resurselor umane pentru inovaÆie, schimbare, dezvoltare;
■ implicarea resurselor umane în deciziile de schimbare;
■ facilitarea înÆelegerii schimbårii çi a consecinÆelor sale benefice;
■ susÆinerea resurselor umane prin aplicarea unui stil managerial suportiv;
■ negocierea unor elemente particulare în cadrul procesului de schimbare;
■ aplicarea unor strategii motivaÆionale specifice.
Teme de reflecÆie
r În calitate de manager sunteÆi pus adesea în situaÆia de a propune sau de a iniÆia schimbåri mai mari sau
mai mici, care por determina reacÆii diferite la nivelul colaboratorilor dumneavoastrå. Pentru a evita
conflictele care pot så aparå în aceste situaÆii este necesar så stabiliÆi în prealabil o strategie adecvatå.
Rezolvarea unor situaÆii ipotetice constituie un exerciÆiu care vå poate pregåti pentru adoptarea celor mai
bune strategii în situaÆii de schimbare. CitiÆi textul de mai jos çi gândiÆi-vå ce ar trebui så faceÆi dacå v-aÆi
afla în situaÆia pe care textul o descrie.
„PROMOVAREA SCHIMBÃRII“
Context Conform proiectelor çcolii pentru anul în curs vå revine sarcina de a organiza întruniri ale çefilor de
catedrå în cadrul cårora se discutå probleme, se identificå soluÆii, se fixeazå prioritaÆi, se elaboreaza proiecte.
În cadrul ultimei întruniri s-a fixat ca prioritate „imaginea çcolii în comunitate“. Urmeazå ca la întrunirea
urmatoare, care va avea loc peste o såptåmânå, çefii de catedrå så elaboreze un proiect în acest domeniu.
În cursul ultimelor zece zile, în contextul unor discuÆii informale cu colegii, elevii, membrii ai comunitåÆii, aÆi
aflat cå atenÆia çcolii ar trebui så se concentreze mai ales asupra unor proiecte orientate cåtre schimbarea
unor elemente ale ofertei çcolii dumneavoastrå.
Problema. Întrunirea çefilor de catedrå are loc peste o såptåmânå, iar participanÆii s-au pregåtit deja serios
pentru proiectul privind imaginea çcolii. ExperienÆa dumneavoastrå de pâna acum vå spune cå çefii de
catedrå nu sunt interesaÆi de schimbarea ofertei çcolii. În plus, câÆiva dintre ei sunt inflexibili când se pune
problema modificårii ordinii de zi fixate. Totuçi, atât comunitatea cât çi çcoala ar câçtiga foarte mult în cazul
în care aÆi reuçi så elaboraÆi çi så implementaÆi proiecte centrate pe schimbarea de ofertå.
Întrebare. Cum procedaÆi pentru a rezolva problema? Ce elemente v-ar putea ajuta?
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………................…............................................
Råspuns. ExperienÆele acumulate în cadrul altor çcoli demonstreazå cå managerii care s-au aflat în situaÆii
similare au desfåçurat o serie de acÆiuni orientate cåtre reducerea rezistenÆei faÆå de schimbare. Urmând
exemplul acestor manageri, pentru a crea un cadru care så favorizeze promovarea unui nou proiect la nivelul
unui grup de lucru, este bine så asiguraÆi:
■ pregåtirea temeinicå a prezentårii / argumetårii pe care o aveÆi de fåcut;
58
Managementul schimbãrii în contextul çcolii
AplicaÆii
r În cadrul çcolii dumneavoastrå se desfåçoarå, cu o oarecare regularitate, întîlniri ale corpului profesoral, consilii
cu temå, întruniri informale, etc. În cadrul unei asemenea întîlniri, propuneÆi o discuÆie pe tema „rezistenÆa la
schimbare“, la care så participe toÆi colegii din çcoalå. În cursul discuÆiei, identificaÆi principalii factori ce
determinå o rezistenÆå faÆå de schimbare la nivelul çcolii în care vå desfåçuraÆi activitatea.
………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………….............…………………………………………………………......……
r În literatura de specialitate sunt menÆionaÆi o serie de factori care determinå rezistenÆa resurselor umane faÆå de
schimbare (Kotter, Schlesinger, 1979):
❍ perceperea schimbårii ca pe un proces care pune în pericol puterea, accesul la decizie, libertatea de acÆiune,
metodele çi mijloacele de acÆiune, iniÆierea de relaÆii noi, elaborarea unor noi principii çi reguli
personale, folosirea unor strategii de autoîncurajare.
■ Faza cristalizarii: conçtientizarea schimbårii, mulÆumirea personalå în raport cu noua situaÆie, perma-
În situaÆia în care unii dintre membrii comunitåÆii çcolare parcurg o fazå a schimbårii individuale, dificul-
tåÆile specifice cu care se confruntå pot influenÆa în mod negativ deshiderea lor generalå faÆå de schimbare çi, în
particular, motivaÆia lor pentru schimbåri care au loc în çcoalå. În aceste situaÆii, managerii unitåÆii de învåÆåmânt
pot face apel la programe orientate cåtre îndrumarea, consilierea, formarea celor care parcurg schimbåri importante
în planul individual.
59
Management educaÆional
Atitudini faÆå de schimbare Fiecare dintre persoanele care îçi desfåçoarå activitatea într-o unitate çcolarå
are anumite percepÆii, atitudini, reacÆii în raport cu schimbårile cu care se confruntå.
■ Perceperea schimbårii ca pe un element benefic, provocator, stimulativ genereazå:
❍ entuziasm, bucurie, creativitate, energie, acÆiune;
❍ acceptarea çi adoptarea rapidå a schimbårii;
❍ iniÆierea unor noi schimbåri.
■ Perceperea schimbårii ca pe o ameninÆare cu caracter „destabilizator“ genereazå:
❍ teamå, nesiguranÆa, blocaj;
❍ negarea sau respingerea schimbårii;
❍ adoptarea relativ pasivå a unor schimbåri impuse.
Datå fiind importanÆa acestor percepÆii în formarea atitudinilor individuale faÆå de schimbare, este necesar
ca la nivelul çcolii så fie elaborate çi implementate strategii orientate cåtre: educaÆia pentru schimbare, toleranÆa la
risc çi noutate, stimularea inovaÆiei çi creativitåÆii.
Teme de reflecÆie
r CitiÆi textul de mai jos care se referå la „bariere în calea schimbårii“. GândiÆi-vå dacå aceste bariere sunt
prezente la nivelul unora dintre colaboratorii dumneavoastrå. DiscutaÆi cu un coleg despre aceste bariere çi despre
måsurile care ar putea så conducå la diminuarea lor.
BARIERE Procesul de schimbare poate întâmpina bariere personale (Adams J., Carnall C.)
■ instabilitatea emoÆionalå çi comportamentul instabil au impact asupra atitudinii faÆå de schimbare
(instabilitatea);
■ obisnuinÆa de a face un anumit lucru sau de a face lucrurile într-un anumit fel genereazå fie refuzul de a
asimila çi aplica elemente noi, fie tendinÆa de a le adopta incorect sau incomplet (habitudinile);
■ carenÆele afective care determinå dependenÆa orienteazå, de regulå, individul cåtre modele, persoane,
obliga individul la respectarea necondiÆionatå a unor norme sociale / organizaÆionale, chiar în condiÆiile în
care acete norme au devenit anacronice (conformismul excesiv);
■ persoanele autoritare pot bloca schimbarea fie prin impactul lor social, fie prin admiterea exclusivå a
mai multe cazuri refuzul asumårii riscului, chiar dacå acest risc se situeazå la un nivel acceptabil
(atitudinea faÆå de risc);
■ lipsa de încredere în forÆe proprii çi nivelul scåzut al stimei de sine conduce cåtre cantonarea în trecut,
raportarea la experienÆe precedente, tendinÆa de a påstra imaginea de sine care a fost deja recunoscutå
(neîncrederea în forÆele proprii);
■ datele de personalitate, tipul de educaÆie, exerciÆiul constant al excesului de judecatå criticå pot produce o
tendinÆå de a gåsi critici çi contra argumente pentru toate informaÆiile inedite (excesul critic);
■ procesul novator poate fi distorsionat datoritå asumårii çi aplicårii necondiÆionate a noilor elemente, în
60
Managementul schimbãrii în contextul çcolii
AplicaÆii
r Împreunå cu echipa cu care lucraÆi, identificaÆi principalele direcÆii pentru facilitarea schimbårii individuale.
Dupå o secvenÆå de reflecÆie, rugaÆi membrii echipei så dea exemple de måsuri concrete pentru fiecare dintre
direcÆiile prezentate. AlegeÆi împreunå cu echipa trei-cinci måsuri care pot fi aplicate într-un timp foarte scurt în
çcoala dumneavoastrå.
………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………..............................................................
r ExperienÆa unor comunitåÆi çcolare demonstrreazå cå atitudinea faÆå de schimbare poate fi amelioratå în
condiÆiile în care se acÆioneazå coerent în sensul facilitårii proceselor de schimbare. Pornind de la aceastå
premiså, citiÆi direcÆiile mai jos menÆionate, specificând pentru fiecare dintre ele o måsurå care ar putea
fi aplicatå în çcoala dumneavoastrå.
DIRECæII pentru facilitarea schimbårii
■ autocunoaçtere çi autoevaluare completå çi corectå, conçtientizarea potenÆialului personal;
■ stabilirea direcÆiilor de autoformare, exersarea çi îmbogåÆirea calitåÆilor personale, diminuarea punctelor
personale slabe;
■ evaluarea corectå a etapei çi a situaÆiei de schimbare, definirea clarå a rezultatelor schimbårii;
■ identificarea çanselor pe care le oferå parcurgerea schimbårii, estimarea corectå a costului schimbårii;
■ stabilirea unor aspiraÆii realiste în domeniul shimbårii, elaborarea çi aplicarea fermå a unor proiecte de schim-
MEMO
Procesul de schimbare la nivelul çcolii presupune considerarea simultanå a schimbårilor organizaÆionale
(structuri, procese, resurse, tehnologii) çi a schimbårilor individuale pe care le parcurg persoanele/ angajaÆii care
fac parte din organizaÆia çcolarå. Pentru a facilita schimbåri care pot contribui la dezvoltarea çcolii çi la o educaçie
de calitate, managerii unitåÆilor de învåÆåmânt trebuie så aibå în vedere ambele aspecte, aplicând strategii
adecvate pentru fiecare dintre ele.
ImportanÆa comunicårii interpersonale creçte cu atåt mai mult în situaÆia în care çcoala çi/sau membrii
comunitåÆii çcolare parcurg procese de schimbare. În acest caz, comunicarea interpersonalå poate constitui un
instrument eficient pe care managerul îl poate folosi pentru: facilitarea schimbårii, diminuarea rezistenÆei faÆå de
61
Management educaÆional
schimbare, motivarea resurselor umane. Pornind de la aceste aspecte, este imperios necesar ca fiecare manager
de çcoalå så conçtientizeze semnificaÆia comunicårii în cadrul proceselor de schimbare çi så deÆinå compe-
tenÆe în acest domeniu.
Comunicarea interpersonalå este un proces care cuprinde transmiterea çi recepÆionarea unui mesaj prin
intermediul unor simboluri specifice. Indiferent de situaÆia în care se desfaçoarå çi de tråsåturile caracteristice ale
participanÆilor, comunicarea interpersonalå are ca obiectiv esenÆial realizarea unei „înÆelegeri reciproce“. Chiar
dacå are loc într-o diversitate de situaÆii specifice, comunicarea reprezintå un proces care include elemente çi etape
general valabile.
Obstacole în comunicare EficienÆa comunicårii interpersonale poate fi micçoratå datorita unor „bariere“
care Æin fie de persoanele care participå, fie de mediul în care se desfåçoarå comunicarea În acest sens, în cadrul
comunicårii pot avea un impact negativ: diferenÆa dintre modelele culturale; contrastul dintre experientele
anterioare; diferenÆa dintre statusurile sociale ale participanÆilor; prejudecåÆi, presupozÆii, percepÆii eronate,
lipsa de încredere; atitudini çi comportamente de tip agresiv/ defensiv; volumul, densitatea, conotaÆiile
emoÆionale ale mesajului; tipul canalelor de transmitere utilizate; ora, durata, factorii de mediu.
Cu privire la distorsionarea comunicårii pot avea un impact extrem de puternic caracteristicile mediului în
care ea se desfåçoarå: amplasament, umiditate, luminozitate, temperaturå, zgomot.
Teme de reflecÆie
r În cursul ultimelor luni aÆi iniÆiat cu siguranÆå diverse schimbåri în çcoala dumneavoastrå. Înainte de a
implementa aceste schimbåri aÆi informat toÆi colegii din çcoalå. În unele cazuri i-aÆi consultat pe colegi.
Fiecare dintre aceste informåri sau consultåri a constituit o secvenÆå de comunicare interpersonalå, în
cadrul cåreia aÆi transmis çi aÆi recepÆionat mesaje cu privire la schimbare.
r GândiÆi-vå la modul cum açi transmis mesajele referitoare la schimbare, comparând cu cerinÆele mai jos
menÆionate.
Transmiterea eficientå a mesajului: formularea clarå a poziÆiei pe care vå situaÆi; exprimarea conciså a
mesajului; alegerea optimå referitoare la volumul, forma, cåile de transmitere ale mesajului; asumarea rås-
punderii pentru ceea ce transmiteÆi; respectarea punctului de vedere susÆinut de partener; menÆinerea
permanentå a atitudinii pozitive; evitarea referirilor la tråsåturile de personalitate ale partenerului de
comunicare.
r GândiÆi-vå la modul cum aÆi recepÆionat mesajele referitoare la schimbare, comparând cu cerinÆele mai jos
menÆionate.
RecepÆionarea corectå a mesajului: recepÆionarea corectå a mesajulului; concentrarea atenÆiei çi a intere-
sului; depistarea elementelor cheie în cadrul mesajului; identificarea aspectelor semnificative; controlarea
emoÆiilor çi a comportamentului; exersarea gândirii personale çi a imaginaÆiei
AplicaÆii
r IdentificaÆi cinci secvenÆe de comunicare interpersonalå în care aÆi fost implicat în cursul såptåmânii precedente
çi care au fost centrate pe schimbåri din çcoala dumneavoastrå. ReflectaÆi la modul în care s-au desfåçurat aceste
secvenÆe. IdentificaÆi elementele comune, prezente în cadrul celor cinci secvenÆe. ListaÆi elementele identificate.
În dreptul fiecårui element identificat, menÆionaÆi obstacole care au apårut. ConfruntaÆi lista pe care aÆi fåcut-o
cu cea propuså de literatura de specialitate (textul de mai jos).
……………………………………………………………………………………………………......................
………………………………………………………..……………………………………………………………….
Elementele comunicarii Comunicarea interpersonalå presupune existenÆa unor elemente general valabile care
sunt pezente în orice situaÆie concretå de comunicare. În acest sens, orice secvenÆå de comunicare interpersonalå
presupune: emiÆåtorul care transmite mesajul; receptorul care primeçte mesajul; mesajul exprimat prin intermediul
unor simboluri specifice; limbajul compus din simbolurile specifice folosite pentru codificarea çi decodificarea mesajului;
codificarea mesajului de cåtre emiÆåtor în simboluri inteligibile la nivelul receptorului; decodificarea mesajului de
cåtre receptor; feed-back-ul pe care receptorul îl emite dupå decodificarea mesajului, canalele prin intermediul cårora
62
Managementul schimbãrii în contextul çcolii
circulå mesajul çi feed-back-ul, mediul constituit din totalitatea condiÆiilor exterioare în care are loc comunicarea;
zgomotul care include factorii care pot perturba comunicarea.
r AplicaÆi acelaçi exerciÆiu în grupul cu care lucraÆi.
Dat fiind cå schimbarea este uneori un subiect extrem de sensibil, care poate genera reticenÆe sau reacÆii
adverse, în cadrul comunicårii pe aceastå temå, amintiÆi-vå cå trebuie så respectaÆi un set de exigenÆe
generale:
ExigenÆe în comunicare
■ stabilliÆi raportul optim între transmitere çi recepÆionare;
Teme de reflecÆie
r CitiÆi textul de mai jos, care se referå la „ascultarea activå“ AlegeÆi apoi o secvenÆå recentå în care aÆi fost în
situaÆia de a asculta opiniile colegilor dumneavoastrå cu privire la schimbåri care au fost iniÆiate în çcoalå.
GândiÆi-vå la modul în care aÆi respectat regulile ascultårii active în cadrul acestor secvenÆe“.
Ascultarea activå În cazul în care trebuie så ascultaÆi de-a lungul unui interval de timp mai îndelungat
opiniile pe care le au membrii comunitåÆii çcolare sau locale despre schimbårile din çcoala dumneavoastrå,
este bine så faceÆi apel la regulile“ ascultårii active“:
■ manifestaÆi continuu atenÆie çi interes exprimate prin comportament nonverbal adecvat;
■ reluaÆi periodic elemente cheie ale mesajului sau exprimaÆi pe scurt mesajul;
63
Management educaÆional
AplicaÆii
r IdentificaÆi 5-10 secvenÆe de comunicare la care aÆi participat în cursul ultimei såptåmâni în cadrul çcolii
dumneavoastrå. EnumeraÆi principalele obstacole care au avut o influenÆå negativå asupra comunicårii în cadrul
acestor secvenÆe.
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………
Pentru fiecare dintre obstacolele depistate, propuneÆi o soluÆie prin care el ar fi putut fi evitat, diminuat sau depåçit,
dupa caz.
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………
r AplicaÆi acelaçi exerciÆiu cu echipa dumneavoastrå.
2.3. Negocierea
Repere teoretice
În cadrul unitåÆii de învåÆåmânt ca çi în cadrul relaÆiilor pe care le aveÆi cu partenerii çcolii, sunteÆi adesea
pus în situaÆia de a negocia. Pentru a realiza obiectivele propuse si pentru a creçte performanÆa managerialå
trebuie så fiÆi pregåtit så negociaÆi în contextul activitåÆilor pe care le desfåçuraÆi în çcoalå çi în afara ei. Aceastå
cerinÆå devine cu atåt mai acutå în situaÆia în care, ca manager al unei unitåÆi de învåÆåmânt, iniÆiaÆi schimbåri
care implicå membrii ai comunitåÆii çcolare çi/ sau presupun parteneriatul cu comunitatea.În astfel de cazuri, atât
principiile managementului participativ cât çi nevoile legate de facilitarea schimbårii impun implicarea dumnea-
voastrå directå în negocieri.
Negocierea:
■ reprezintå o situaÆie de comunicare în care se confruntå obiectivele specifice declarate çi nedeclarate
64
Managementul schimbãrii în contextul çcolii
Succesul unei negocieri este condÆtionat în egalå måsurå de felul în care sunt parcurse trei etape: pregåtirea
pentru negociere; desfåçurarea efectivå a negocierii: punerea în practicå a acordul obÆinut.
Pentru a beneficia de valenÆele pozitive ale negocierilor în care veÆi fi implicat: integraÆi educaÆia pentru
negociere ca pe un element obligatoriu al culturii dumneavoastrå profesionale; folosiÆi negocierea ca instru-
ment pentru realizarea obiectivelor; respectaÆi condiÆiile çi regulile generale care asigurå succesul unei
negocieri.
Teme de reflecÆie
r În calitate de manager al çcolii vå confruntaÆi adesea cu diferite conflicte, mai ales în perioadele în care în
çcoala dumneavoastrå se produc schimbåri importante. De multe ori aceste conflicte vå obligå la nego-
cieri mai mult sau mai puÆin îndelungate. În virtutea atribuÆiilor dumneavoastrå trebuie så luaÆi cunoçtinÆå
de conflictele respective çi så adoptaÆi o atitudine adecvatå. Acest fapt presupune o perspectivå clarå
asupra conflictului çi asupra consecinÆelor sale. CitiÆi textul de mai jos çi gândiÆi-vå care este punctul
dumneavoastrå de vedere asupra conflictelor care adesea vå obligå så vå asumaÆi rolul de negociator.
Conflicte – puncte de vedere
Cu privire la conflictele care apar într-o organizaÆie çi cu „tratamentul“ managerial care trebuie aplicat în cazul
lor, în literatura de specialitate sunt prezentate trei puncte de vedere.
■ 1 „Conflictul este eminamente disfuncÆional, iar managerul trebuie så se orienteze cåtre rezol-
În contextul schimbårii permanente çi a dinamismului unitåÆii çcolare soluÆia optimå pare a fi datå de cea de a
treia variantå, care invitå la creativitate, flexibilitate çi responsabilitate în managementul conflictelor.
r Succesul negocierilor dumneavoastrå depinde în mare måsurå de cele trei cerinÆe mai jos menÆionate.
ReflectaÆi la modul în care aÆi råspuns acestor cerinÆe în cadrul negocierilor în care aÆi fost implicat în
cursul ultimelor luni:
■ calitatea autocunoaçterii si autoevaluårii;
■ nivelul atins în cunoaçterea partenerilor;
■ gradul de cunoaçtere a problemei çi a situaÆiei.
65
Management educaÆional
AplicaÆii
r În cadrul çcolii dumneavoastrå apar uneori conflicte care vå obligå så negociaÆi. Dat fiind cå de multe ori aceste
negocieri vå råpesc timp çi energie, este bine så reduceÆi unele dintre conflictele care le determinå. ElaboraÆi o
listå a surselor de conflict din çcoala dumneavoastrå, folosind categoriile prezentate mai jos. MenÆionaÆi câte o
måsurå pentru fiecare dintre sursele de conflict identificate.
………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………….…………………………………………………………………………………………
Surse de conflict În cadrul unei organizaÆii atât conflictele interpersonale, cât çi cele care apar între diferite
grupuri sunt generate de factori variaÆi, care pot Æine de:
■ caracteristicile indivizilor implicaÆi;
■ specificul relaÆiilor interpersonale;
■ tråsåturile grupurilor formale çi informale;
■ coordonatele organizaÆiei;
■ particularitåÆile activitåÆii manageriale.
r EfectuaÆi acelaçi exerciÆiu, înlocuind sursele de conflict cu factorii cuprinçi în lista de mau jos.
………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Factori de impact În contextul organizaÆional existå unii factori cu potenÆial deosebit (conform Ivancevich,
1989) în declançarea, menÆinerea, agravarea çi multiplicarea conflictelor:
■ cuantumul resurselor çi felul în care ele sunt distribuite între indivizi sau grupuri;
■ diferenÆierile existente în sistemul de recompensare a indivizilor çi respectiv a grupurilor;
■ existenÆa unor percepÆii selective sau practicarea unor eventuale discriminåri cu privire la indivizi sau grupuri;
■ modul în care este respectatå succesiunea interdependenÆelor dintre indivizi çi / sau grupuri în cadrul procesului
r Reuçita negocierilor în care vå implicaÆi presupune valorificarea unor calitåÆi personale de care dispuneÆi ca
manager. AlegeÆi una dintre negocierile pe care aÆi desfåçurat-o fie cu membrii ai comunitåÆii çcolare, fie cu
parteneri din comunitate. IdentificaÆi calitåÆile personale la care aÆi fåcut apel, råspunzând întrebårilor de
mai jos:
………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
În cadrul negocierii aÆi:
■ folosit capacitatea de analizå çi sintezå?
■ fåcut apel la imaginaÆie çi creativitate?
■ demonstrat adaptabilitate çi flexibilitate continuå?
■ menÆinut permanent calmul çi autocontrolul?
■ aråtat tenacitate, consecvenÆå çi perseverenÆå?
■ valorificat fermitatea, råbdarea, autodisciplina?
■ utilizat spiritul de observaÆie?
■ dovedit corectitudine, loialitate, credibilitate?
■ probat modestie, måsurå, echilibru?
■ acÆionat cu demnitate çi respect?
66
Managementul schimbãrii în contextul çcolii
MEMO
Reuçita negocierilor în care sunteÆi implicat ca manager al çcolii depinde într-o måsurå semnificativå de
modul în care: valorificaÆi potenÆialul personal de care dispuneÆi; respectaÆi regulile generale ale negocieii,
promovaÆi încheierea unui acord reciproc avantajos pe baza obiectivelor comune.
Metodele de analizå a situaÆiei de fapt de la care se porneçte în schimbare se aleg în funcÆie de: tipul de
proiect, felul schimbårii vizate, specificul situaÆiei çcolare çi comunitare, competenÆele de care dispun „proiec-
tanÆii“ schimbårii. În calitate de manager al unei unitåÆi de învåÆåmânt, aveÆi la dispoziÆie pentru fundamentarea
proiectelor din çcoala dumneavoastrå:
■ analiza informaÆiilor de tip cantitativ;
■ analiza informaÆiilor de tip calitativ;
67
Management educaÆional
Teme de reflecÆie
r CitiÆi textul de mai jos care se referå la proiectarea managerialå. GândiÆi-vå la: specificul proiectårii
manageriale în contextul çcolar; importanÆa proiectului managerial în cadrul unitåÆii çcolare, modul în
care exercitaÆi aceastå atribuÆie managerialå în prezent, direcÆiile în care trebuie så acÆionaÆi pentru a
ameliora proiectarea managerialå.
Proiectarea schimbårii la nivelul unitåÆii de învåÆåmânt este strâns legatå de proiectarea managerialå, care
constituie una dintre atribuÆiile definitorii pentru statutul managerial. În calitate manager al çcolii trebuie så
exercitaÆi în condiÆii de succes aceastå atribuÆie, care condiÆioneazå funcÆionarea çi dezvoltarea unitåÆii çcolare
çi prestigiul de care ea se bucurå în cadrul comunitåÆii locale.
Proiectarea managerialå constituie o funcÆie/ atribuÆie, care se aflå în strânså corelaÆie cu celelalte funcÆii/
atribuÆii care definesc managementul çcolii, condiÆionând în mod direct performanÆele sale. Constituind un
caz particular al proiectårii, proiectarea managerialå este chematå så råspundå atât cerinÆelor generale legate
de alcåtuirea çi aplicarea unui proiect, cât çi unor cerinÆe specifice, legate de caracteristicile managementului
çcolar.
Proiectul managerial, în calitate de caz particular, se încadreazå în definiÆia generalå a proiectului, aplicatå
çi adaptatå la particularitåÆile organizaÆiei çcolare çi ale mediului din care face parte. Un proiect managerial
corect çi complet pe care îl construiÆi pentru çcoala dumneavoastrå trebuie så exprime clar çi coerent: unde
vreÆi så ajungeÆi, de unde porniÆi, cum veÆi face så ajungeÆi unde v-aÆi propus.
r DiscutaÆi cu membrii echipei dumneavoastrå despre måsurile care ar trebui adoptate pentru a demo-
cratiza proiectarea managerialå în çcoala în care vå desfåçuraÆi activitatea.
AplicaÆii
r În cadrul unei întâlniri a echipei dumneavoastrå prezentaÆi un proiect de schimbare, cu toate capitolele sale
RugaÆi membrii echipei så facå un rezumat al proiectului prezentat. Elaborarea rezumatului se poate face
individual sau în perechi, în funcÆie de timpul pe care îl aveÆi la dispoziÆie çi de mårimea echipei. CitiÆi împreunå
rezumatele elaborate çi elaboraÆi un rezumat final al proiectului.
………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………............................................................................
Rezumatul proiectului cuprinde: scopul, grupurile Æintå, activitåÆile principale. Un astfel de rezumat este
prezentat – de regulå – unor persoane sau instituÆii pe care doriÆi så le atrageÆi în proiectul de schimvbare:
profesori çi elevi ai çcolii, pårinÆi, membrii ai comunitåÆii, finanÆatori.
r PorniÆi de la premisa cå un proiect bun se sprijinå pe o diagnozå corectå çi completå a situaÆiei prezente. Pentru
a fundamenta proiectele de schimbare pe care vi le propuneÆi faceÆi o analizå serioaså legatå de çcoala din care
faceÆi parte. FolosiÆi în acest scop analiza informaÆiilor de tip cantitativ çi analiza informaÆiilor de tip calitativ.
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………............................................................................................
ANALIZA INFORMAæIILOR DE TIP CANTITATIV care se referå la unitatea çcolarå ca întreg çi la fiecare
persoanå din comunitatea çcolii, oferå o imagine generalå çi permite anticiparea unor reacÆii çi estimarea unor tendinÆe
ale çcolii çi ale membrilor comunitåÆii çcolare.
ANALIZA INFORMAæIILOR DE TIP CALITATIV are acelaçi scop ca çi analiza informaÆiilor de tip canitativ, dar
se referå la date care sunt greu de cuantificat: ambient çcolar, comunicare, relaÆii, etc
68
Managementul schimbãrii în contextul çcolii
legate de schimbare.
■ Nivelul tactic cuprinde programe, ca sisteme de activitåÆi care permit atingerea Æintelor strategice,
descrierea activitåÆilor çi acÆiunilor prin care se traduc în fapt strategia çi tactica în domeniul schimbårii.
Un proiect de schimbare bine construit, cuprinzând toate cele trei nivele, trebuie så porneascå de la viziune çi så
se sfârçeascå cu descrierea detaliatå a fiecårei activitåÆi/ acÆiuni.
Teme de reflecÆie
r CitiÆi textul de mai jos care se referå la trei componente importante ale proiectårii realizate la nivelul
unitåÆii de învåÆåmânt. În cadrul textului veÆi gåsi o serie de cerinÆe legate de cele trei componente.
GândiÆi-vå la modul în care sunt respectate aceste cerinÆe în contextul çcolii dumneavoastrå.
oferta çcolii;
■ include într-un sistem intercorelat toate funcÆiile çi se referå la toate domeniile funcÆionale (curriculum,
çi scurt;
■ permite coordonarea activitåÆilor în condiÆii de schimbare çi asigurå realizarea ofertei manageriale çi a
ofertei çcolii;
■ se centreazå pe dezvoltarea elevului çi pe valorificarea potenÆialului såu;
■ prevede dezvoltarea resurselor umane çi parteneriatul intern al comunitåÆii çcolare çi creazå condiÆii
naÆionale, locale;
■ urmåreçte schimbarea, inovarea, dezvoltarea în contextul çcolii çi se orienteazå cåtre asigurarea unui
învåÆåmânt de calitate.
69
Management educaÆional
Proiectele de finanÆare:
■ sunt orientate cåtre atragerea de resurse çi solicitå o finanÆare din partea unei instituÆii dispuse så ofere
proiectul instituÆional al çcolii çi specificul contextului regional çi local în care se va desfåçura proiectul.“
AplicaÆii
r PorniÆi de la premisa cå „pentru a se constitui ca un instrument eficient în dezvoltarea çcolii çi în asigurarea
unei educaÆii de bunå calitate, proiectul instituÆional trebuie construit pe baza parteneriatului tuturor membrilor
comunitåÆii çcolare (manageri, personal didactic çi auxiliar, elevi) çi al colaborårii cu parteneri din mediul
extern“. AnalizaÆi împreunå cu echipa dumneavoastrå modul în care a fost respectatå aceastå cerinÆå în
cursul elaborårii actualului proiect instituÆional al çcolii din care faceÆi parte. ElaboraÆi o listå de måsuri
care ar permite respectarea acestei cerinÆe în viitorul apropiat.
………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………..........................................
r Proiectul instituÆional al çcolii dumneavoastrå trebuie så conÆinå toate elementele specificate în lista de mai
jos.AnalizaÆi proiectul instituÆional actual, verificånd dacå el conÆine elementele menÆionate. Împreunå cu
echipa dumneavoastrå, completaÆi – dacå este cazul – proiectul instituÆional al çcolii.
❍ misiunea – expresia sinteticå a ceea ce vå propuneÆi så faceÆi pentru realizarea viziunii;
❍ Æintele strategice – scopuri care conduc la îndeplinirea misiunii asumate;
❍ opÆiunile strategice – direcÆii în care veÆi acÆiona pentru îndeplinirea misiunii;
❍ programele – sisteme de activitåÆi care sunt structurate pe domenii (curriculum, resurse, comunicare,
activitåÆi concrete).
70
Managementul schimbãrii în contextul çcolii
Teme de reflecÆie
r În textul de mai jos sunt prezentate principalele dimensiuni incluse într-o grilå de monitorizare a unui
proiect. GândiÆi-vå la un proiect de schimbare pe care îl desfåçuraÆi în çcoala dumneavoastrå çi la modul în
care este asiguratå monitorizarea sa. ReflectaÆi la modul în care puteÆi folosi grila de monitorizare de mai
jos în cadrul proiectului dumneavoastrå.
Grila de monitorizare
■ desfåçurarea activitåÆilor prevåzute în proiect;
■ modul în care sunt îndeplinite responsabilitåÆile;
■ modul în care acÆioneazå participanÆii la activitåÆi;
■ comunicarea între participanÆii la proiect;
■ modul în care sunt folosite resursele prevazute;
■ consecinÆele activitåÆilor incluse în proiect;
■ probleme care apar în implementarea proiectului;
■ soluÆii care se aplicå pentru rezolvarea problemelor apårute.
AplicaÆii
r În cadrul unei întâlniri cu echipa dumneavoastrå, analizaÆi modul în care se efectueazå evaluarea în cadrul
proiectelor de schimbare mai mari sau mai mici ce se deruleazå în çcoala din care faceÆi parte. IdentificaÆi
deficienÆele în acest domeniu.FolosiÆi în acest scop lista de mai jos.
………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………............................................................................
Reguli în evaluare:
■ stabilirea unor criterii clare, folosirea unor instrumente adecvate, respectarea termenelor de evaluare;
■ efectuarea unor evaluari de activitåÆi, evaluåri intermediare, evaluåri finale;
■ folosirea unor instrumente specifice (fiçe de evaluare, instrumente de feed-back, liste de control, inventare,
71
Management educaÆional
■ Argumentul include justificarea necesitåÆii çi explicaÆia alegerilor fåcute (categorii Æintå, tipuri de
activitåÆi, tipuri de parteneri, etc).
■ Descrierea çcolii çi a comunitåÆii include date relevante çi precise despre mediul intern çi extern al
unitåÆii de învåÆåmânt.
■ Problemele identificate sunt problemele care au fost extrase prin analiza situaÆiei prezente.
■ Obiectivele exprimå cu claritate ce vå propuneÆi så realizaÆi prin proiect.
■ Grupurile Æintå sunt acele grupuri pe care le vizeazå activitåÆile care se vor derula.
■ ActivitåÆile sunt acele activitåÆi pe care le veÆi desfåçura pentru atingerea obiectivelor propuse.
■ Planul de acÆiune conÆine activitåÆile proiectului în succesiunea lor.
■ Rezultatele exprimå în termeni concreÆi ce se va obÆine prin implementarea proiectului.
■ Beneficiarii sunt persoanele, grupurile, instituÆiile care vor avea un beneficiu concret în urma
implementårii proiectului çi / sau a diseminårii rezultatelor sale.
■ Parteneri în cadrul proiectului sunt persoane sau instituÆii care deÆin competenÆe sau resurse care pot
contribui la realizarea obiectivelor cuprinse în proiect.
■ Impactul se defineÆte prin consecinÆele pe care proiectul le va avea asupra: grupurilor Æintå, çcolii care a
derulat proiectul, partenerilor din proiect.
■ Efectele multiplicatoare constituie fapte sau procese care au o mare probabilitate de realizare dupå
finzalizarea proiectului (continuarea prin activitåÆi similare, extinderea la nivelul çcolii, preluarea
exemplelor de cåtre alte çcoli, etc).
■ Continuitatea se referå la precizåri despre intenÆiile çcolii în vederea continuårii demersurilor începute
prin proiect (conform E Rådulescu, 2004).
În cadrul proiectelor prin care çcoala dumneavoastrå solicitå o finanÆare pentru a putea realiza schimbåri
necesare, trebuie så faceÆi referire la susteinabilitate. Susteinabilitatea / durabilitatea impune precizåri cu
privire la felul în care çcoala va reuçi så continue activitåÆile din proiect dupå ce se va sfârçi sprijinul acordat de
instituÆia finaÆatoare. În acest capitol este bine så råspundeÆi la întrebåri ca cele de mai jos:
– Cum vor fi menÆinute grupurile, echipele, structurile construite prin proiect?
– Pe ce cale vor fi atrase resurse financiare pentru continuarea demersului?
– Ce propuneri pot fi fåcute pentru îmbunåtåÆirea politicilor în domeniul în care s-a desfåçurat proiectul?
Resursele umane ocupå un loc special datoritå contribuÆiei pe care o aduc în realizarea obiectivelor urmårite.
Pornind de la aceste premise, la capitolul „resurse umane“ din proiectul dumneavoastrå de schimbare trebuie så includeÆi
neapårat: membrii Consiliului elevilor, profesorii diriginÆi, profesorii de diferite discipline, directorii cu
activitatea educativå. În funcÆie de situaÆia din çcoala dumneavoastrå, este bine så prevedeÆi în proiect responsabilitåÆi
speciale pentru acei profesori çi elevi care doresc så se implice în schimbare çi care au capacitatea de a atrage în acÆiune
alÆi profesori çi elevi ai çcolii.
Resurse materiale çi financiare Pentru a fi un instrument care så vå ajute cu adevårat så realizaÆi obiectivele
propuse, proiectul dumneavoastrå trebuie så menÆioneze: toate resursele materiale çi financiare de care aveÆi
nevoie, cele pe care le aveÆi deja, modul în care veÆi gåsi çi atrage resursele pe care nu le aveÆi încå.
Alåturi de aceste resurse considerate „clasice“, informaÆia çi timpul constituie factori cruciali, care trebuie
luaÆi în considerare în procesul elaborårii çi implementårii unui proiect de schimbare la nivelul çcolii.
72
Managementul schimbãrii în contextul çcolii
Teme de reflecÆie
Proiectele de schimbare pe care întenÆionaÆi så le derulaÆi în çcoala dumneavoastrå trebuie så includå o suitå
de activitåÆi. ReflectaÆi asupra criteriilor care ar trebui så orienteze alegerea acestor activitåÆi.
■ identificarea acelor persoane sau instituÆii din comunitate care sunt interesate în dezvoltarea educaÆiei çi
în susÆinerea çcolii;
■ identificarea problemelor din comunitate care s-ar putea rezolva prin activitåÆi/ proiecte ale çcolii;
■ câçtigarea interesului pentru proiecte a unui numår cât mai mare de pårinÆi;
AplicaÆii
r PorniÆi de la premisa cå stabilirea corectå a elementelor unui proiect de schimbare depinde în mare måsurå de
rigurozitatea cu care aÆi realizat analiza situaÆiei de fapt de la care porniÆi. AlegeÆi o idee de proiect pe care aÆi
dori så îl derulaÆi în çcoalå. Pentru a fundamenta acest proiect faceÆi o analizå a situaÆiei prezente. FolosiÆi în
acest scop analiza SWOT çi analiza PEST.
………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………..................................................
ANALIZA SWOT presupune identificarea:
■ punctelor tari çi a punctelor slabe ale çcolii (mediul intern);
■ oportunitåÆilor çi ameninÆårilor.din mediul extern.
ANALIZA PEST presupune analiza contextului (în special la nivel naÆional çi regional) çi se centreazå pe patru
dimensiuni esenÆiale care pot influenÆa çcoala çi evoluÆia sa:
■ politicul, cu accent pe politicile educaÆionale çi pe deciziile privind educaÆia;
■ economicul, cu accent pe situaÆia economicå, resurse existente pentru educaÆie, sectoare care pot oferi resurse
educaÆiei;
■ socialul cu accent pe probleme sociale care afecteazå educaÆia çi pe poziÆia diferitelor segmente sociale faÆå de
educaÆie çi çcoalå;
■ tehnologicul cu accent pe nivelul tehnologic al educaÆiei çi pe resursele tehnologice existente pentru educaÆie.
MEMO
Proiectele de schimbare elaborate/ aplicate la nivelul çcolii, ca un caz particular al proiectårii, exprimå
traseul virtual de la ce este la ceea ce dorim så fie çi se elaboreazå de la general la particular, prin construirea
nivelelor strategic, tactic, operaÆional, care decurg unul din altul, într-o succesiune coerentå.
73
Management educaÆional
Surse bibliografice
74
Însemnåri
75
Management educaÆional
76
Însemnåri
77
Management educaÆional
78
Însemnåri
79
Management educaÆional
80