Universitatea din București-Facultatea de Administrație și Afaceri, specializarea

MASTER APPUE

Disciplina:Leadership în Administrația Publică

Temă referat: Managementul cunoașterii. Managementul

învățării & Leadership

Prof.disciplină: Paul Marinescu

Masterandă: Ciobanu ( Aroșculesei) Emanuela

Anul :I

2017

1
Cuprins

1. Definiția procesului de cunoaștere ;

2. Cunoașterea ca resursă;
3. Procesul învățării și învățarea ca resursă;
4. Raportul dintre cunoaștere și învățare;
5. Definiția managementului cunoașterii și al învățării;
6. Leadership între cunoaștere și învățare;
7. Concluzii ;
8. Bibliografie;

2
Introducere

Apariţia noii economii a fost observată încă din 1969, când Peter Drucker a prevăzut
sosirea „muncitorului erei cunoaşterii” (Drucker, 1969, p. 264) în cartea sa „The Age of
Discontinuity”. A trebuit să se aştepte încă 30 de ani până în noua economie pentru ca acest
termen să fie recunoscut. Expresiile era cunoaşterii, societatea cunoaşterii, noua economie
sau economia cunoaşterii denotă importanţa dobândită de cunoaştere în timpurile noastre
reprezentând principalul propulsor al competitivităţii şi creării de bogăţie în cadrul
companiilor. Evoluţia de la era agrară până la era industrială este în momentul de faţă
foarte uşor de înţeles. În schimb, ceea ce acum se întâmplă în noua economie are un impact
incredibil în procesul de evoluţie. Noua economie – economia cunoaşterii – schimbă totul. În
noul context economic, managementul cunoaşterii reprezintă o disciplină nouă, dar care
reprezintă resursa cheie pentru a deveni competitiv. Nu există un consens clar privind modul
în care această disciplină poate fi definită, dar, în general, poate fi înţeleasă ca responsabilă
pentru proiectarea şi implementarea unui sistem care are drept scop identificarea, captarea
şi împărtăşirea în mod sistematic a cunoaşterii din cadrul unei întreprinderi astfel încât să
poată fi convertită în valoare pentru aceasta. În linii mari, cunoaşterea devine o valoare
pentru întreprindere atunci când aceasta contribuie în mod pozitiv la atingerea obiectivelor
urmărite de către întreprinderea în sine. Nu este greu să observăm că managementul
cunoaşterii prezintă importanţă deosebită în cadrul întreprinderilor. Încă de la începutul
anilor nouăzeci, un număr semnificativ de întreprinderi din întreaga lume, în special
companiile multinaţionale, s-au implicat în acest domeniu considerând managementul
cunoaşterii ca o măsură pentru a îmbunătăţi performanţa.

CUVINTE CHEIE: CUNOAȘTERE, PROCES, LEADERSHIP, MANAGEMENTUL

CUNOAȘTERII, MANAGEMENTUL ÎNVĂȚĂRII, ORGANIZAȚIA CARE ÎNVAȚĂ,
ADMINISTRAȚIE PUBLICĂ;

1. Definiția procesului de cunoaștere

Cunoaşterea a fost recunoscută în mod original în secolul XVI de către filosoful

Francis Bacon (Bacon, 1597) care a spus „cunoaşterea este putere”. Astăzi se rescriu regulile
afacerilor forţându-se o reorganizare a modelelor corporative ale valorii. A devenit un factor

3
foarte important în viaţa economică actuală, un activ indispensabil care aduce valoare în
viitor prin buna sa gestionare şi nu poate fi lăsat deoparte.

Primul concept care este necesar a se clarifica este ce se înţelege prin cunoaştere.
Astfel, cunoaşterea într-o organizaţie are loc atunci când o persoană face uz de ceea ce ştie şi
de informaţiile pe care le are la dispoziţie pentru rezolvarea unei probleme sau pentru
dezvoltarea unui proiect. Cunoaşterea reprezintă tot ceea ce oamenii ştiu şi poate exista de
asemenea în procesele organizaţionale, produse, servicii, facilităţi şi sisteme dar se poate
obţine valoare doar cu ajutorul persoanelor.

Proprietatea cea mai importantă a cunoaşterii o reprezintă faptul că este regenerabilă

– nu se epuizează odată cu utilizarea şi valoarea sa rezultă din transmiterea şi gestionarea
acesteia.

Un punct de vedere tradiţional este punerea cunoaşterii într-o structură ierarhică: date,
informaţii, cunoaştere şi înţelepciune. Datele reprezintă prima formă de informaţii şi nu au
nicio semnificaţie. Pot exista în orice formă şi pot fi utile sau nu.

Datele pot fi transformate în informaţii prin cinci tipuri de procese

a) Contextualizarea – scopul sau motivul colectării datelor este cunoscut şi

înţeles de la început;
b) Calculul – datele sunt procesate şi agregate pentru a oferi informaţii utile;
c) Categorizarea – este un proces care presupune repartizarea datelor pe tipuri
sau categorii;
d) Corectarea – este un proces al cărui scop este îndepărtarea erorilor.
e) Condensarea – datele sunt sintetizate într-o formă mai concisă, iar amănuntele
sunt eliminate;

Informaţia reprezintă datele grupate, sortate şi clasificate cărora li s-a dat o

semnificaţie prin conexiunile relaţionale. Această semnificaţie poate să fie utilă sau nu.
Informaţia devine cunoaştere individuală când este acceptată şi reţinută ca o comprimare
apropiată a adevărului şi o interpretare validă a realităţii.

Cunoaşterea apare şi se aplică în mintea oamenilor. În organizaţii, cunoaşterea este

încastrată nu doar în documente şi în depozite, ci şi în procesele, practicile şi normele

4
organizaţionale. Cunoaşterea organizaţiei sau socială există când este acceptată prin consens
de un grup de persoane. Cunoaşterea comună nu trebuie să fie neapărat împărtăşită de către
toţi membrii pentru a exista, fiind suficientă acceptarea între un grup de persoane informate.
Dacă utilizăm această cunoaştere în cea mai optimă manieră vom găsi înţelepciunea (ştiinţa).
Pentru Nonaka (Nonaka et al., 2000, p. 12) crearea de cunoştinţe este legată de utilizarea
limbajului şi de comunicare.

Încercarea de tipologizare a formelor cunoaşterii nu a condus încă la acceptarea

unanimă a vreunei clasificări.

Cele mai importante tipuri ale cunoaşterii sunt cele prezentate în continuare.

Cunoaştere spontană şi cunoaştere intenţionată (voluntară). Cea dintâi face corp

comun cu însăşi viaţa în multiplele ei determinări, desfăşurându-se în orizonturile de libertăţi
şi constrângeri pe care le deschid diferitele situaţii traversate de fiinţa umană în mod mai mult
sau mai puţin cotidian. În schimb, cunoaşterea deliberată este aceea care survine în urma
unui act decizional pozitiv, se desfăşoară în mod conştient şi se obţine de prin activităţi
speciale de învăţare. Foarte adesea, formele ei sunt instituţionalizate (familie, şcoală,
universitate, mijloace mass-media, biserică etc.).

Cunoaştere tacită şi cunoaştere explicită (propoziţională). Prima se constituie în

ipostază practică (indisociabil legată de o anume activitate), în producerea şi conducerea
căreia intervine. Conţinutul său constă nu atât în enunţuri generale ce descriu stări, definesc
concepte, formulează legi sau prescriu criterii şi norme, cât într-o desfăşurare activă în situaţii
concrete şi potrivit unui exemplu urmat. Cunoaşterea explicită este forma cea mai evoluată a
cunoaşterii, în virtutea exercitării ei omul distingându-se de animalele superioare. Aflată la
un grad înalt de elaborare teoretică, trebuind a răspunde unor standarde de rigoare şi precizie,
claritate şi consistenţă, de obicei ea este opera specialiştilor din diferite domenii ale ştinţei.

Cunoaştere directă şi cunoaştere mijlocită, o distincţie are în vedere originea

propriuzisă a cunoştinţelor. În primul caz, acestea nu se întemeiază sau nu sunt derivate din
alte date cognitive acumulate anterior, ci constă în tot ceea ce subiectul percepe, simte sau
gândeşte – eventual relatează – în mod nemediat. În cazul secund, raportul subiect - obiect
este mijlocit, iar cunoştinţele se procură prin referinţă la altele deja dobândite, ele servindu-i
drept fundament de construcţie sau justificatre.

5
 Cunoaştere a priori (apriorică) şi cunoaştere a posteriori (aposteriorică). Utilizaţi
încă din evul mediu, termenii latini a priori şi a posteriori înseamnă „din ceea ce precede”,
respectiv „din ceea ce urmează”, fiind definitiv consacraţi în filosofie de către germanul I.
Kant. Cuplul de concepte vizează nu numai sursele cunoaşterii, dar şi modurile de
fundamentare a produselor acesteia. Cunoaşterea a priori este aceea care nu decurge din
empirie, iar cunoştinţele sunt fundamentate independent de apelul la faptele reale. La polul
opus, cunoaşterea a posteriori recurge exclusiv la experienţă – îndeosebi la contactul
senzorial cu lumea externă –, rezultatele ei aflându-şi temeiul în înseşi datele obţinute în
virtutea acestei raportări nemijlocite. Un enunţ e considerat a priori atunci când ne dăm
seama că este adevărat de îndată ce-l înţelegem, iar a posteriori, dacă validarea lui necesită
concursul instanţelor extranoetice, în speţă confruntarea cu stările de lucruri la care se referă,
spre a se constata dacă şi măsura în care conţinuturile cognitive le corespund

Cunoaştere ostensivă şi cunoaştere discursivă. Primul tip (etimologic, lat. ostendo

= „a arăta”, „a înfăţişa”) desemnează modul prin care un subiect cunoscător îşi însuşeşte
înţelesul unui nume/expresii lingvistice ca urmare a perceperii directe – într-un context
situaţional ori acţional dat – a referentului lor (obiecte, fenomene. evenimente, proprietăţi
ş.a.), sub înrâurirea unui alt agent cognitiv ce utilizează limbajul natural. În schimb,
cunoaşterea discursivă nu solicită prezenţa obiectului în privinţa căruia se face instruirea, ea
realizându-se exclusiv prin intermediul semnelor şi expresiilor lingvistice, veritabili
substituenţi (orali sau grafici) ai obiectelor, proceselor şi evenimentelor reale. Totodată, spre
a dobândi noi informaţii şi a le încadra într-un sistem coerent, subiectul poate reactiva oricare
dintre experienţele sale trecute, după cum poate apela la expererienţa deja codificată semiotic
a predecesorilor sau contemporanilor săi.

Cunoaştere comună (preştiinţifică) şi cunoaştere ştiinţifică. Cunoaşterea comună

este cea pe care omul o realizează în virtutea înzestrării sale nativ-naturale sub presiunea şi în
limitele experienţei sale de viaţă obişnuită. Cunoaşterea ştiinţifică reprezintă un demers
cognitiv explicit ce urmăreşte atingerea unor scopuri precise, trecând dincolo de
fenomenalitate şi aparenţă, spre a descinde în universul profund al esenţei şi necesităţii,
descoperind cauze şi legi ce guvernează realitatea studiată, explicând-o şi controlând-o.
Aspirând la un grad înalt de sistematicitate şi raţionalitate, rigoare şi obiectivitate,
ambiţionează să se detaşeze de simţul comun, de orice nuanţă psihologică personală, de
convingerile, prejudecăţile sau autoritatea subiectului. Autoreflexivă şi critică,

6
instrumentează tehnici specifice de testare a cunoştinţelor, îşi supune demersurile unor severe
exigenţe logice şi experimentale. Produsele ei îmbracă forma conceptelor, ideilor, ipotezelor
şi teoriilor ştiinţifice exprimate într-un limbaj specializat (nu rareori simbolic) şi expuse de
manieră preponderent demonstrativ-deductivă sau prin modelări abstracte.

Cunoaştere observaţională. Această clasificare are în vedere cunoaşterea ştiinţifică

şi delimitează niveluri metodologice diferite de exercitare a ei. Cunoaşterea de observaţie este
alcătuită din totalitatea enunţurilor observaţionale, adică acelea care descriu starea şi
caracteristicile unor obiecte sau fapte, fenomene sau evenimente individuale, surprinse într-
un moment determinat al timpului şi într-o regiune determinată a spaţiului. Ele exprimă o
informaţie dobândită pe calea observaţiei directe sau indirecte, astfel că înregistrările
senzoriale efectuate joacă aici un rol important.

Cunoaşterea empirică îşi propune să ordoneze, sistematizeze şi explice datele

disparate şi oferite de cunoaşterea observaţională, ceea ce presupune desprinderea
raporturilor constante şi repetabile între fapte, degajarea unor uniformităţi şi regularităţi. Ea
procedează la formularea – îndeobşte pe calea inducţiei incomplete şi în termenii descriptivi
ai limbajului natural – a corelaţiilor şi legilor empirice cu privire la o anumită clasă de
obiecte. Atari enunţuri mai mult constată decât explică, însă, permit unele anticipări şi
predicţii despre stări sau evenimente viitoare. Născute pe temeiul extinderii unor observaţii
sau experimente de la un număr finit de cazuri particulare la o întreagă clasă de lucruri,
fenomene sau procese, legile empirice dispun de o arie relativ restrânsă de aplicare, în plus,
se expun riscului de a fi răsturnate de constatări noi şi deosebite.

Cunoaşterea teoretică reprezintă o tentativă de organizare, integrare şi explicitare

(implicit depăşire) a cunoaşterii empirice, în genere a celei comune sau proprii altor domenii
ale activităţii intelectuale, în măsura în care nu se mulţumeşte doar să constate şi descrie
uniformităţi sau regularităţi faptice, ci caută să descopere şi să fixeze – la nivelul legilor
teoretice – resorturile adânci, necesare, atemporale şi universale ce le guvernează. Altfel spus,
se preocupă de formularea explicaţiilor cauzale de valoare ştiinţifică cu privire la ceea ce se
ştia anterior.

Conceptul de organizaţie bazată pe cunoaştere îşi are originile în anii 1984-1988 şi

a înregistrat, de atunci, faze succesive de cristalizare. Totul a început la finele anilor ‘80 ai
secolului trecut, atunci când numeroase companii transnaţionale s-au ciocnit cu serioase

7
probleme de comunicare şi articulare a complexităţii sarcinilor lor de dezvoltare
instituţională.

2. Cunoșterea ca resursă

Cunoaşterea, ca resursă şi ca proces organizaţional, solicită un tip de intervenţie

managerială dedicat, ce se impune oficializat şi profesionalizat, virtuozitatea aparţinând celor
care doresc să fie eficienți pe o piață de servicii în continuă schimbare. Astfel, Huber (1984)
şi-a pus în mod explicit probleme legate de natura şi proiectarea organizaţiilor “post-
industriale”, sesizând necesitatea unui model organizaţional adecvat noului tip de societate ce
îi succede celei industriale.

Abordarea managerială, la rândul său, reprezentată cel mai expresiv de Drucker

(1988) tratează firma bazată pe informaţii ca fiind un model organizaţional specific al
secolului al XXI-lea. Câţiva ani mai târziu, ideea de organizaţie bazată pe cunoaştere se
regăseşte în cadrul a două abordări care îi explică determinismul fie pornind de la factori
tehnologici, fie de la factori organizaţionali, fiecare din ele propunând şi soluţii specifice de
operaţionalizare. Aceste idei noi în conceperea modului de gestionare a organizaţiilor iradiază
de la o necesitatea reală deloc neglijabilă.

3. Procesul învățarii și învățarea ca resursă

Învățarea nu este un fenomen exclusiv uman, ci el aparține întregii materii vii.

Învățarea este procesul prin care se naște sau se modifică o activitatea ca răspuns la o situație
dată.

Procesul învățării este deosebit de amplu și de complex. Majoritatea metodelor

clasice consideră că învățarea se realizează prin extragerea cunoștiințelor de la experți.Totuși,
învățarea se realizează și prin creșterea auto-cunoașterii, schimbarea comportamentului,
precum și prin achiziția unor noi competente care sunt angajate în procesul de învățare. În
majoritatea cazurilor învățarea se realizează efectiv prin acțiune sau prin experiență. Cel care
învață asimilează informațiile într-o „banca personala de experiențe” care va fi folosită pentru
compararea sau relaționarea cu noi concepte obtinute din experiențele următoare. Învățarea
este eficientă sau de lungă durată doar dacă conceptele dezvoltate pot fi aplicate în diferite
situații de viață.

8
 Există o mare dificultate în definirea a ceea ce înseamnă învățare eficientă, iar mai jos
vom redacta câteva dintre definițiile din literatura de specialitate, și anume ale autorilor
precum : W.S Hunter, Y. Mourad, J.Mc. Geoch, C.E. Osgood. J.W.Atjinson, A. Bandura,
R.Gagne, J.Dollar, N.E.Miller, etc. ( Hilgart, Bower, 1974, pp 20-40).

 Behavioriștii definesc învățarea drept dobândirea de noi comportamente în

urma acțiunii repetate a aunor stimulii asupra organismului și a fixării unor
reacții. Este în esență o asimilare activă de informație âînsoșită de
achiziționarea de noi operațiuni și deprinderi.
 Pentru E. Hunter, învățarea reprezintă o schimbare progresivă a
comportamentului cu repetarea aceluiași stimul, schimbarea neputând fi
atribuită nici oboselii, nici modificării sistemelor de recepție sau efectelor.
 Pentru E. Hilgard învățarea este caracterizată prin schimbarea activității ca
rezultat al exercițiului sau al reacției la o situație, în afara schimbărilor ce pot
fi atribuite tendințelor reacșionale înnăscute, maturizării sau stărilor temporare
ale organismului.
 C. Osgood pune învățarea în dependență de restructurările pe care le provoacă
noii stimuli în sistemul de comportament autoreglat al subiectului.
 J. Piaget înțelege învățarea într-un sens general ca similare informațională
succedată de acomodare sau restructurare operațională, ceea ce reduce șla un
act de echilibrare.

Fară să facă doar un inventar al acestora, într-un efort de sinteză, Pantelimon Golu
menționează coordonatele fundamentale care se regăsesc în majoritatea definițiilor
propuse învățării:

 O anumită modificare de conduită;

 O modificare profundă, selectivă, care se produce sistematic, stabil, într-o
direcție determinată;
 O modificare adaptivă provocată de întâlnirea constantă, repetată cu una
și aceeași situație stimulativă, sau de contactul anterior cu situația dată;
 Conduită modificată, ca reacție externă de adaptare este precedată de
reacția internă;
 Reacția internă și, respectiv, reacția externă operează în baza informaței;

9
 Astfel, putem permite o noua formulă a ceea ce poate însemna învățarea : “învățarea
reprezintă acel process evolutiv, de esență informativ- formative, constând în dobândirea de
către ființa vie, într-o manieră activă, explorativă a experienței proprii de viață și, pe
această bază, în modificarea selectivă și sistematică a conduitei, în ameliorarea și
perfecționarea ei controlată și continuă sub influența acțiunilor variabile ale mediului
ambiant”( Golu, 1985, 24.)

De-a lungul timpului au fost elaborate numeroase teorii ale invățării. Primele teorii,
deși infirmate de experiențele ulterioare au foste cele ale lui I.P. Pavlov, E. Thorndike si
Watson, care căutau explicarea învățării prin prisma teoriilor asociaționiste ale lui H. Spencer
și H. Taine.

Condiții ale învățării

A. Conditii interne

În procesul învățării sunt implicate: pe de o parte majoritatea proceselor cognitive,

volitive, afective, apoi atentia, limbajul, motivatiile, aptitudinile, interesele, fiecare având
un rol bine definit, pe de altă parte sunt implicați și factori biologici și psihologici ce
determină eficiența sau ineficiența acesteia.

 Percepțiile au rol important în învățare deoarece oferă materialul necesar

reprezentărilor, memoriei și gândirii, diferențiază un obiect de altul prin
reflectarea structurii și a semnificației

Astfel în procesul învățării profesorul trebuie sa aibă în vedere dezvoltarea la elevi a

diferitelor tipuri de percepție, mai ales a celei vizuale (aprox. 90% din informații ne vin pe
această cale) și pe baza percepției se dezvoltă și spiritul de observare.

 Reprezentările - oferă materialul necesar gândirii pentru generalizări sub

forma de noțiuni, legi, reguli, principii, precum și memoriei, pentru a fi folosit
mai târziu prin actualizare.
 Gândirea are rol esențial în procesul învățării.
 Memoria - constituie baza activității de învățare, care este un proces psihic de
întipărire și stocare a informației, de reactualizare, prin recunoaștere sau
reproducere a acesteia într-o formă selectivă.

10
 Așadar condițiile unei memorări eficiente sunt:

 cunoașterea de către elevi a scopului memorarii (motivația)

 înțelegerea cunoștințelor

 repetarea perseverentă a materialului pentru fixarea temeinică

 cunoașterea rezultatelor și autoreglarea

 Imaginația reprezintă un proces de construcție a unor imagini sau idei noi, prin
combinarea experienței anterioare și are rol deosebit în elaborarea de produse
noi, originale.
 Atenția, prin intermediul ei se realizează orientarea selectivă și concentrarea
proceselor psihice în scopul cunoașterii materialului de învățat, care este
selectat și filtrat în funcție de interese și motivații
B. Conditii externe

Includ

 factori socio-organizaționali
 factori temporali
 factori psihoergonomici

Factorii socio-organizaționali se referă la modalitățile de organizare a procesului

învățării de către scolă, profesor, familie, mass-media.

Factorii temporali presupun că învățarea eșalonată în timp e mai eficientă decât

învățarea comasată.

Factorii psihoergonomici – decurg din relația om-mașină, întrucât scoala modernă

utilizează pe scară tot mai largă, tehnici audio-vizuale, calculatoare, mașini de instruire și
evaluare a rezultatelor, aparate, instrumente și utilaje.

R. Gagné, în “Conditiile învățării” a propus o clasificare a tipurilor de învățare,

construind o ierarhie de opt tipuri de învățare, din ce în ce mai complexe, astfel încât o
învățare mai complexă presupune realizarea prealabilă a celorlalte moduri de învațare mai
simple:

11
 1. Învățarea de semnale (cazul sugarului care începe să-și recunoască
mama dupa imaginea ei vizuală și nu doar dupa voce.
2. Învățarea stimul-răspuns (când la un anumit stimul, o miscare poate fi
inlocuita cu alta).
3. Înlănțuirea de mișcări (mersul pe bicicleta, înotul).
4. Asociațiile verbale foarte complexe sunt cele implicate în vorbire.
5. Învățarea prin discriminare (când facem distinctți fine).
6. Învățarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele.
7. Învățarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice.

4. Raportul dintre cunoaștere și învățare

Întrebându-ne care sunt diferențele dintre cunoaștere și învățare și, în același

timp, în ce relație se află ele, suntem obligați să sesizăm ca sferele celor două
concepte se intersectează, ca există o vasta zonă comună în care se poate vorbi de
dimensiunea cognitiva a învatarii, respectiv, de faptul că principala formă a
cunoașterii este învățarea.

Suprapunerea totală nu este posibilă, întrucât în cazul cunoașterii centrul de

greutate cade pe informație și calitatea acesteia, pe când în cazul învățării centrul de
greutate cade pe procesele și operațiile ce stau la baza cunoașterii.

Evoluția cunoașterii se reflectă cu preponderență în trecerea de la simplu la

complex, de la senzorial la abstract, de la particular la general, pe când evoluția
învățării se reflecta cu preponderență în achizițiile structural-operational-
comportamentale la nivelul individului, ce fac posibilă trecerea de la un stadiu/nivel
inferior la altul superior de cunoaștere-acțiune-comportament.

5. Definiția managementului cunoașterii și al învățării;

Factorul uman are rolul decisiv în conturarea managementului bazat pe

cunoștințe, ca de altfel și în conturarea firmeni și economiei bazate pe cunoștințe. O
societate comercială modernă trebuie să fie instruibilă, angajații săi trebuie să învețe ți
să reflecteze. Generarea de cunoștințe nu presupune numai o muncă sistematică, multe

12
 cunoștințe pot fi generate și în cadrul unei simple discuții. Pentru acesta, trebuie să
existe o mentalitate în care cunoștințele sunt apreciate la justa lor valoare. Managerii
trebuie să fie constienți că oamenii sunt cei care posedă cunoștințe, ei decid să creeze,
să utilizeze și să-și comunice ideile pentru a se lăsa în coparticipație.

Termenul de “management al cunoaşterii” a intrat în lexiconul public abia la

finele anilor ‘80. În 1989, un Consorţium din SUA a lansat iniţiativa de a evaluare a
valorilor de cunoaştere, lansând o adevărată campanie mediatică prin apariţia unor
reviste specializate (Sloan Management Review, Organizational Science, Harvard
Business Review), însoţite de o serie de monografii reputabile: The Fifth Discipline,
scrisă de Senge şi The Knowledge Value Revolution, de Sakaiya.

În 1991, Tom Stewart debutează cu un articol crucial pentru dezvoltarea

domeniului cunoașterii, întitulat simbolic — “The Brainpower”, publicat în revista”
Fortune”, în timp ce o pleiadă de autori japonezi foarte populari, Ikujiro Nonaka şi
Hirotaka Takeuchi actualizează această dezbatere în Japonia, prin articolele lor “The
Knowledge Creating Company” și “How Japanese Companies Create the Dynanmics
of Innovation”. Pe la 1995, interesul pentru managementul cunoaşterii este foarte
înalt, fapt confirmat şi de crearea unor reţele transnaţionale de firme, cu sediul în
Europa – The International Knowledge Management Network (IKMN) şi Knowledge
Management Forum, înfiinţat în SUA.

Managementul cunoașterii se refletă, în esență la obținerea de cunoștințe de

cătree persoana ptrivită, la momentul potrivit. “În tendința actuală de dezvoltare este
necesar să înțelegem și să controlam schimbarea, dar mai important este să fim cu un
pas înaintea schimbării”.1

În interiorul unei organizații, Managementul Cunoașterii (Knowledge

Management) este procesul de gestionare al cunoștințelor organizaționale cu scopul
de a crea valoare în activitate și de a genera avantaje într-un mediu competitiv și care
se află într-o schimbare continuă.

De asemenea, înseamnă și capacitatea unei organizații de a învăța și de a

utiliza cunoștințele atunci când este necesar. Acest lucru poate să nu pară atât de
complex, dar presupune o legatură puternică cu strategia corporativă și înțelegerea
1
Peter Drucker, managing in the Next Sosiety, 2002.

13
 formelor în care informația există. În organizațiile unde îl regăsim, Managementul
Cunoașterii presupune crearea de procese ce cuprind funcțiile de organizare și
asigurarea faptului că inițiativele sunt acceptate și susținute de către membrii
organizației. Managementul cunoașterii poate include și crearea de noi cunoștințe, sau
se poate concentra exclusiv pe schimbul de cunoștințe, împartășirea și rafinarea
acestora.

Așadar, procesele organizaționale implicate de managementul cunoașterii

înglobează capacitatea de procesare a datelor și informațiilor cu ajutorul tehnicii
informaționale și capacitatea de inovare și creativitate a oamenilor. Managementul
Cunoașterii caută să folosească în cel mai bun mod cunoștințele existente și
disponibile într-o organizație pentru a crea în acest proces noi cunostinte utile.

Obiectivele managementului cunoașterii sunt:

 Precizarea relațiilor conceptule dintre managementul cunoașterii și cel

strategic;
 Analiza conceptului de cunoaștere folosit în managementul cunoașterii;
 Reconstrucția și operaționalizarea conceptului de cunoaștere specific
teoriilor manageriale din perspectiva filosofiei stiinței;
 Punerea la dispoziția comunității manageriale și a comunității filosofice
a unui cadru theoretic și operational în vederea interațiunii reciproce;
 Furnizarea de instrumente pentru eficientizarea managementului în
societatea contemporană, bazată pe cunoaștere;

Este foarte important de precizat că Peter Ducker 2 este printer primii specialiști
în management care a subliniat importanțe orientării spre cunoștințe văzute ca resursă
fundamental, subliniind că singurul avantaj pe care îl poate avea o firmă este de a
exploit cunoștințele obținute pe oricine și oriunde.

Grupul Gartner a formulat o a doua definiție a managementului cunoașterii,

3
care este probabil cea mai frecvent citată: “Managementul cunoașterii este o
disciplină care promovează o abordare detaliată pentru a identifica, capta, evalua,

2
Peter Ducker, The Coming of New Organization, 1988; Managing for the Future, 1992;
3
Duhon Bryant, It’s all in our heads, 1988.

14
prelua, și partaje toate informațiile legate de capitalul companiei. Acest capital poate
include baze de date, documente, politici, proceduri și experiența angajaților”

În noul context economic, managementul cunoașterii reprezintă o disciplină

nouă, dar care este resursa cheie pentru a devein competitiv. Nu există consens clar
privind modul în care această disciplină poate fi definite, dar, în general, poate fi
înțeleasă ca responsabilă pentru proiectarea și implementarea unui system care are
drept scop identificarea, captarea și împărtășirea în mod systematic a cunoașterii din
cadrul unei întreprinderi astfel încât să poată fi convertită în valoare pentru aceasta.

Exisă și abordării mixte. De exemplu, Malhotra consider că managementul

cunoașterii oferă elemente necesare pentru rezolvarea problemelor critice legate de
adptarea organizației, supraviețuirea și competența pentru a face față schimbărilor din
mediu de afaceri.

Principalele trăsături ale managementului bazat pe cunoaștere sunt:

- Contruire aunei culturii a cunoștințelor;

- Manifestarea leadership-ului;
- Practicarea parteneriatelor;
- Acționarea ca o organizație care învață;
- Utilizarea muncii în echipă
- Dezvoltarea comunicațiilor bazate pe cunoștințe;
- Partajarea cunoștințelor între salariații și stakeholderi;
- Cartografierea cnoștințelor
- Folosirea de baze de date ce încorporează cunoștințe;
- Învățarea din practicile negative și pozitive;

Managementul învăţării presupune autoreglarea de către persoană (elev,

student, adult) a propriei învăţări. Autoreglarea învăţării cuprinde aspecte
motivaţionale (cogniţii, emoţii şi comportamente de iniţiere, direcţionare şi menţinere
a motivaţiei pentru învăţare şi de valorificare a oportunităţilor de învăţare şi
dezvoltare) şi aspecte strategice (tehnici şi strategii utilizate pentru creşterea eficienţei
învăţării).

15
 Motivaţia este considerată unul din cei mai importanţi factori care stau la baza
realizării unei sarcini. Motivaţia pentru învăţare, ca imbold spre învăţare şi
implicare susţinută în realizarea sarcinilor, este rezultanta unui complex de factori,
între care se includ factorii sociali şi culturali, convingerile şi valorile personale şi
factorii contextuali, specifici unei situaţii de învăţare (Pintrich, 1994).

Factorii sociali şi culturali acţionează la nivelul normelor, valorilor şi

practicilor de învăţare ce se constituie în zestrea culturală a unei persoane. Diferenţele
dintre culturi (să luăm spre exemplu doar diferenţa dintre cultura urbană şi cea rurală
sau dintre cultura familiilor cu statut socio-economic crescut şi cea a familiilor cu
statut socio-economic scăzut) se găsesc la nivelul:

 valorii pe care o acordă învăţării de tip şcolar (pentru unii învăţarea în şcoală este foarte
importantă, pentru alţii însă experienţa de viaţă are o importanţă mai mare);

 tipurilor de interacţiune pe care le încurajează în activitatea de învăţare (cooperare sau

competiţie);

 concepţiilor despre competenţă (pentru unii competenţa se referă la dobândirea de

cunoştinţe aprofundate, pentru alţii la dezvoltarea de deprinderi de muncă);

 experienţelor de învăţare pe care le asigură (utilizarea deprinderilor academice în

activităţile curente).

Mecanismul prin care aceste aspecte îşi pun amprenta asupra motivaţiei unui
tânăr pentru învăţare este implicit. Desfăşurându-şi activitatea în această cultură,
copilul interiorizează valori şi practici, care se manifestă ulterior la nivel
comportamental, printr-o modalitate specifică de implicare în sarcinile şcolare.

Factorii contextuali influenţează orientarea persoanei, fie spre dobândirea de

competenţă în domeniu, fie doar spre obţinerea unei performanţe specifice. Printre
aceşti factori se numără:

 tipul sarcinilor de învăţare (sarcinile aplicative şi cele legate de activităţile curente ale
elevilor sunt mai atractive decât cele decontextualizate şi facilitează orientarea spre
dobândirea de competenţă şi nu doar spre obţinerea unei performanţe particulare);

16
 relaţia de autoritate în clasă (autonomia în învăţare determină o motivaţie intrinsecă şi o
percepţie pozitivă asupra competenţelor proprii de învăţare)

 utilizarea formală şi informală a recompenselor (recompensarea competenţei are un

puternic rol motivaţional pe termen lung);

 modalitatea de evaluare (orientarea spre competenţă din cadrul evaluărilor formative

determină o motivaţie de învăţare superioară faţă de orientarea spre performanţă);

 timpul acordat unei sarcini de învăţare (un interval de timp prea scurt are tendinţa de a
demotiva elevii);

 modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigidă pe abilităţi are consecinţe serioase în

planul performanţelor şi a motivaţiei pentru învăţare).

Factori personali

a) Stabilirea scopurilor în învăţare

Stabilirea scopurilor este importantă în procesul de învăţare, acestea

îmbunătăţind performanţa prin:

 direcţionarea spre sarcină;

 mobilizarea efortului de învăţare al persoanei;

 creşterea persistenţei în sarcină;

 promovarea dezvoltării de noi strategii de învăţare atunci când cele vechi nu

funcţionează.

Efectul scopurilor asupra comportamentului depinde de specificitatea lor, de

proximitatea (gradul de apropiere) şi de nivelul lor de dificultate. Scopurile specifice
sporesc motivaţia comparativ cu cele generale, de genul „fă cât poţi”, iar scopurile
proximale (imediate) sunt mai motivante decât cele distale (îndepărtate), deoarece
permit evaluarea progresului.

Scopurile de învăţare ale elevilor/studenţilor pot fi:

17
 scopuri de performanţă, ce presupun centrarea elevului pe rezultatul pe care doreşte
să-l atingă (de exemplu, „Să fiu cel mai bun din clasă.”; „Să iau locul întâi la
Olimpiadă.”);

 scopuri de dezvoltare, care presupun centrarea elevului pe asimilarea sau

perfecţionarea unor cunoştinţe (de exemplu, „Să învăţ mai multe despre cum
funcţionează un motor.”)

Scopurile eficiente în învăţare presupun:

 definirea scopurilor în termeni specifici, clari şi realişti. Stabilirea unui scop în

termeni de „Vreau să fiu mai bun.” nu permite monitorizarea progresului spre scop
sau eficienţa în atingerea scopului. Mult mai eficientă este o formulare specifică a
scopului, în termeni de: „Vreau să parcurg 50 de pagini la istorie în următoarele 3
zile.”;

 utilizarea unor criterii obiective după care se apreciază gradul în care scopul a fost
atins;

 stabilirea unei date limită pentru realizarea scopului propus;

 identificarea paşilor de acţiune care trebuie urmaţi pentru atingerea scopului;

 anticiparea posibilelor obstacole în calea realizării scopului şi elaborarea unor

modalităţi de depăşire a acestora;

 stabilirea unei recompense pentru realizarea scopului.

b) Expectanţele legate de rezultatele învăţării

 convingerile despre autoeficacitate se referă la evaluările pe care persoanele le fac cu

privire la capacităţile/competenţele lor de a realiza o anumită sarcină. Persoanele cu o
autoeficacitate ridicată vor alege sarcini mai dificile, vor depune mai mult efort, vor
persista în sarcină, vor aplica strategii adecvate de rezolvare a problemelor şi vor
manifesta o anxietate mai scăzută faţă de sarcini decât elevii cu autoeficacitate
scăzută, care consideră că nu sunt capabili să realizeze sarcinile;

18
 convingerile despre controlul asupra învăţării se referă la ceea ce gândesc oamenii
despre capacitatea lor de a influenţa rezultatul învăţării (adică despre măsura în care
rezultatul obţinut depinde de ei). Cercetările arată că acele persoane care cred că
rezultatul învăţării depinde în primul rând de ei, au performanţe mai bune în învăţare
decât cei care consideră că nu pot avea control asupra rezultatului, deoarece acesta
depinde de factori externi (şansă, preferinţele profesorului, caracteristicile sarcinii);

 atribuirile sau explicaţiile pe care indivizii le dau cauzelor succeselor şi insucceselor

lor în învăţare. Spre exemplu, elevii atribuie succesul şi eşecul în învăţare abilităţilor
de care dispun (sunt bun sau slab la matematică), efortului depus (am studiat din greu
pentru test sau nu am studiat suficient), dificultăţii sarcinii (testul a fost uşor sau greu)
sau norocului/şansei (am ghicit bine sau nu). În funcţie de tipurile de atribuiri pe care
le face, un elev/student va avea anumite reacţii emoţionale şi comportamentale
(bucurie, vină, nepăsare) ce pot afecta motivaţia imediată şi cea pe termen lung.

 c) Reacţiile emoţionale legate de sarcinile de învăţare

Anxietatea faţă de situaţia de învăţare poate perpetua gânduri şi comportamente

disfuncţionale. Cercetătorii arată că la unii elevi o anxietate de intensitate scăzută poate
facilita învăţarea, îi poate motiva, însă un nivel sporit de anxietate poate fi în detrimentul
achiziţiei şcolare. Aceste strategii pot fi împărţite în trei categorii:

 Strategii de control cognitiv (asupra propriului mod de gândire): ignorarea

intenţionată a alternativelor atractive şi a aspectelor irelevante pentru învăţare,
formularea unor autoinstrucţiuni pozitive.Exemple: „De câte ori apare ceva care te
distrage de la învăţat, ignoră acel ceva”.„Gândeşte-te la primii paşi pe care trebuie să-i
faci şi începe imediat”.

 Strategii de control emoţional: managementul stărilor emoţionale care pot amâna sau
inhiba acţiunea, reamintirea punctelor tari şi a resurselor disponibile. Exemplu: „Am
făcut un lucru asemănător înainte”.

 Strategii de control al mediului: manipularea aspectelor din mediul individului pentru

a face dificilă abandonarea intenţiei de a învăţa, îndepărtarea de sursa de zgomot şi de
distragere, angajamentul social. Exemple: se închide telefonul, se face publică dorinţa
de a învăţa între anumite ore, etc

19
 6. Leadership între cunoaștere și învățare;

Leadership-ul reprezintă un atribut dorit şi cerut de organizaţii managerilor lor. Liderii

au încredere în propriile forţe şi generează încredere celorlalţi. În preajma adevăraţilor lideri,
angajaţii se simt mai competenţi şi găsesc munca mai interesantă. Leadership-ul se află în
relaţie directă cu capacitatea de a influenţa comportamentul oamenilor.Leadership-ul
reprezintă un atribut al managerului care intrigă, uimeşte, dar şi nedumereşte în acelaşi timp

În acelaşi sens, T. Peters şi N. Austin făceau astfel referire la revoluţia care se

desfăşoară în domeniul managementului:

“Conceptul de leadership este crucial pentru această revoluţie- atât de crucial încât
credem că că ar trebui să se renunţe la cuvântul management.”

Unii specialişti din domeniu consideră că manager şi lider sunt termeni sinonimi şi îi
folosesc în mod alternativ. Însă, leadership-ul şi managementul reprezintă de fapt dimensiuni
distincte ale persoanelor din conducere: leadership-ul reprezintă capacitatea de a determina
oameni să acţioneze. Managerul, în schimb, este individul care asigură atingerea obiectivelor
organizaţionale prin planificare, organizare şi orientarea muncii către finalitate. Prin urmare,
o persoană poate fi un manager eficient fără a avea capacităţile unui   lider. În ultimul
deceniu, se acordă o tot mai mare atenţie orientării managerilor spre obţinerea de rezultate
mai bune în leadership.

Leadership-ul reprezintă o caracteristică pe care toate organizaţiile doresc să o

regăsească la managerii lor. Liderii:

- sunt capabili să îi orienteze pe oameni, creând o viziune pe care o comunică

acestora;
- inspiră încredere şi au încredere în ei înşişi;
- au suficientă experienţă pentru a privi greşelile drept o altă distragere de la
drumul către succes;
- îi fac pe oamenii să se simtă mai puternici în preajma lor. Oamenii se simt mai
competenţi şi mai încrezători în ei înşişi, găsind astfel munca mai interesantă
şi mai provocatoare.

20
 Leadership-ul bazat pe cunoaştere contribuie la dezvoltarea competenţelor esenţiale
pentru instituţiile publice, oferind premisele necesare pentru o administraţie performantă care
să corespundă cerinţelor cetăţenilor, pentru a contribui semnificativ la creşterea calităţii vieţii
în zona lor de influenţă. Prin dezvoltarea şi valorificarea lor se realizează şi se livrează
valoarea aşteptată de către stakeholderii organizaţiei. Invăţarea este considerată una dintre
modalităţile importante prin care se poate construi organizaţia bazată pe cunoaştere şi pentru
care liderii sectorului public au o responsabilitate foarte mare, având în vedere reducerea
decalajului faţă de ţările dezvoltate.

Organizaţia trebuie să ofere structuri care să permită o navigare relativ uşoară a celei
mai mari părţi a salariaţilor prin tezaurul de cunoştinţe pe care aceasta îl posedă. Este inutil să
avem baze de date sofisticate dacă nu avem şi utilizatorii acestora sau nu există modalităţi
uşoare de a le accesa.

Leadership-ul bazat pe cunoştinţe presupune existenţa unor graniţe cât mai reduse
între diferitele componente organizatorice ale instituţiei publice, pentru a se facilita
interacţiunea dintre membrii săi.

Liderii bazaţi pe cunoştinţe vor diminua cât mai mult barierele fizice pentru ca un
număr cât mai mare dintre salariaţii organizaţii să interacţioneze şi să adere la comunităţile
bazate pe cunoştinţe care se formează în cadrul său (Năstase, 2007).

Este o modalitate prin care se combate situaţia înregistrată în organizaţiile clasice, în

care existau delimitări şi diferenţieri clare între departamente, cu informaţii care circulau
preponderent în cadrul lor şi la care alţi salariaţi aveau acces redus sau chiar deloc.

Participarea la comunităţile bazate pe cunoştinţe nu mai este apanajul doar a celor

dintr-un anumit domeniu, ci ea este deschisă unei game variate de specialişti, deoarece
accentul se mută de la specializare către colaborarea multidisciplinară.

Este necesar să asigurăm condiţiile de manifestare a mai multor puncte de vedere cu

privire la problemele importante cu care se confruntă organizaţia. Chiar dacă tehnologia
informaţională îşi asumă o mare parte a responsabilităţii în această direcţie, un impact major
îl va avea şi structura organizatorică existentă, ca şi celelalte sisteme construite.

Putem să ne gândim asfel la :

 Structuri organizatorice plate, mai flexibile

21
 Echipe interdisciplinare care lucrează în cea mai mare parte pe proiecte

 Exploatarea pe scară largă a tehnologiei informaţionale

 Sisteme de control mai puţin rigide

 Fluxuri de informaţii vehiculate intens pe verticală, orizontală şi oblic

 Autocontrol ce se amplifică substanţial

 Autonomie decizională şi operaţională sporită.

Structura organizatorică este proiectată şi funcţionează de o manieră care reflectă

specificul organizaţiilor bazate pe cunoştinţe. Întâlnim structuri organizatorice plate, cu o
flexibilitate ridicată, cu personal care îndeplineşte multiple roluri în cadrul unor proiecte pe
care le pot derula simultan.

Modul de organizare, natura relaţiilor stabilite între diferite componente

organizatorice, predominanţa unor elemente formale sau informale în cadrul acestora, toate
acestea sunt rezultatul interacţiunii şi negocierii permanente dintre membrii organizaţiei
(Androniceanu, 2005) şi prin care aceştia doresc să răspundă adecvat cerinţelor mediului
extern.

Instituţia publică bazată pe cunoştinţe prezintă parametri noi şi în ceea ce priveşte

constituirea şi modul de lucru al echipelor. Astfel:

 Oferă un grad ridicat de autonomie membrilor şi echipei în ansamblu

 Nu mai necesită întâlnirea fizică a membrilor săi

 Favorizează cooptarea specialiştilor din departamente diferite

 Favorizează cooptarea specialiştilor din exteriorul organizaţiei, indiferent de zona geografică

în care se află

 Implică utilizarea intensă a mijloacelor electronice

Important este şi modul de percepere a relaţiilor dintre componenţii organizaţiei şi

aceasta. Salariaţii tind să se identifice cu aceasta. Ea este locul ce le permite ca fiecare să aibă
propriul său „regat”, domeniul pe care ei îl cunosc foarte bine şi în care ei pot să se manifeste

22
cu un grad mare de autonomie, cu condiţia de a furniza rezultate valoroase pentru acel
domeniu.

Această autonomie nu înseamnă monopolizarea cunoştinţelor, obţinerea şi aplicarea

unilaterală a acestora. Ea reprezintă, mai degrabă, un semnal cu privire la încrederea pe care
liderii o au în colaboratorii lor.

O serie de proiecte ce vizează managementul bazat pe cunoştinţe au obiective ce

privesc domenii foarte clar delimitate şi în care se face simţită nevoia unei abordări moderne
riguroase :

 Amplificarea capacităţii de cercetare – dezvoltare

 Diminuarea timpului de lansare pe piaţă a noilor servicii

 Proiectarea unui sistem motivaţional adaptat la noua organizaţie

 Modelarea unei culturi organizaţionale orientată către performanţă

 Integrarea mai bună a noilor salariaţi

 Creştere satisfacţiei cetăţenilor faţă de instituţiile publice.

Instituţiile publice bazate pe cunoştinţe reuşesc să-şi creeze încă de la început o

identitate clară. Se ştie foarte bine, de către toţi membrii care este viziunea acelei organizaţii
şi care sunt obiectivele majore pe care aceasta şi le-a propus pentru perioada următoare.
Specific acestora, este faptul că se trasează nişte linii directoare generale, se stabilesc nişte
obiective clare, dar în ceea ce priveşte modalităţile de acţiune se oferă un grad mare de
autonomie indivizilor şi echipelor pentru a ajunge la rezultatele aşteptate.

Datorită acestei cunoaşteri a misiunii şi obiectivelor instituţiei, a stabilirii unei

identităţi clare, a focalizării asupra unor activităţi specifice, conflictele ce apar între membrii
organizaţiei sunt relativ reduse şi ele îmbracă mai mult forma unor dezbateri, a unor lupte de
idei, orientate către impunerea unor anumite concepte.

Organizaţiile bazate pe cunoştinţe nu consideră la un nivel ridicat ideea de stabilitate,

tocmai datorită dinamismului ce le caracterizează. Majoritatea dintre ele ştiu că timpul lor
este limitat şi că, fie reuşesc să creeze un nou produs/serviciu de interes pe piaţă, fie viaţa lor
este serios periclitată. Aceste organizaţii nu doresc să consume resurse fără a genera

23
produse/servicii inovative care să le permită să iasă sau să stea mai mult pe piaţă, fără a veni
cu soluţii noi în domeniile lor de activitate.

De acea şi motivarea salariaţilor este ridicată. Acestea sunt organizaţii în care poţi
deveni uşor erou, dar care îţi solicită o dedicare înaltă la locul de muncă.

În acest sens, mai mulţi specialişti se pronunţă pentru particularizarea modului în care
sistemele şi subsistemele unei astfel de organizaţii sunt constituite şi funcţionează.

Accentul se deplasează de la poziţia unui post într-o structură dată, la poziţionarea

cunoştinţelor raportate la cunoştinţele necesare atingerii unor obiective bine definite.

În instituţiile publice bazate pe cunoştinţe se utilizează o multitudine de sisteme şi

metode manageriale participative, de natură să asigure o implicare substanţială a salariaţilor
în viaţa organizaţiei.

Consultarea, informarea, implicarea în adoptarea unor decizii, reprezintă aspecte

importante pentru salariaţi (Androniceanu, 2008) şi care se simt importanţi, care cred că au
mediul favorabil în care se pot manifesta. Este nevoie de o participare ridicată a acestora
pentru a construi şi a valorifica bazele de cunoştinţe ale organizaţiei.

Reducerea numărului de nivele ierarhice, care uneori este însoţită de o diminuare a

numărului de personal, este de dorit să fie realizată cu mare atenţie datorită consecinţelor pe
care le poate avea.

Efectele pozitive sunt vizibile în majoritatea cazurilor. În unele situaţii se observă însă
că fenomenul de aplatizare duce la pierderea unor resurse umane importante, organizaţia
ajungând să se confrunte cu un deficit de forţă de muncă şi o scurgere serioasă de cunoştinţe
în exterior.

Liderii din instituţiile publice au nevoie să găsească soluţii pentru obţinerea

cunoştinţelor, dar şi pentru utilizarea acestora. Nu sunt puţine cercetările în care valorile
obţinute arată că, în medie, într-o organizaţie se utilizează undeva între 20 şi 40% din totalul
cunoştinţelor existente în cadrul acesteia. Observăm o rezervă importantă de cunoştinţe prin a
cărei valorificare se poate obţine o modificare pozitivă substanţială în situaţia organizaţiei
respective.

7. Concluzii
24
 În climatul economic de astăzi, în care se pune foarte mare accent pe informație
organizațiile obțin cea mai mare valoare mai degrabă din bun urile lor intelectuale decât din
cele de ordin fizic. Managementul cunoștințelor ajută la menținerea cunoștințelor care trebuie
distribuite pentru punerea bazelor colaborării. În plus, managementul cunoașterii ajută
organizațiile în următoarele aspecte:

 Susținerea inovației. Managementul cunoștinâțelor furnizează o infrastructură

pentru rețelele electronice și sociale, astfel încât acestea să poată dezvolta noi
produse sau servicii;
 Susținerea colaborării. Managementul cunoașterii sporește oportunitâțile de
colaborare, acesta îmbogățește schimbul de cunoștințe tacite și explicite între
oameni și încurajează fluxul liber de idei;
 Încurajarea și folosirea învătării. Managementul cunoștințelor facilitează și
accelerează procesul de învățare, acesta creează pentru indivizi și grupuri,
posibilității de a pune în aplicare noi cunoștințe, el exploatează cunoștințele
organizaționale și aduce cunoștințele potrivite la îndemâna oamenilor potriviți;
 Dezvoltarea capitalului social
 Atragerea și menținerea capitalului social;
 Crearea și utilizarea capitalului structural;
 Creșterea productivității;
 Schimbul de bune practici;
 Furnizarea de autoritate, de conducere și capacitate decizională;
 Sporirea satisfacției clienților;
 Stabilirea unei diferențieri între avantajul competitiv și piața de afaceri;

8. Bibliografie

1. Bali, Rajeev, K., Clinical Knowledge Management : Opportunities and

Challenges, Idea Group Publishing, Hershey, 2005

25
 2. Becerra-Fernandez, I., Gonzalez, A. and Sabherwal, R. Knowledge
Management: Challenges, Solutions and Technologies, Pearson Education, New
Jersey, 2004
3. Danielson, Ch., Teacher Leadership That Strengthens Professional
Practice, Association for Supervision & Curriculum Development, Alexandria, 2006
4. Drucker, Peter F. The Age of Discontinuity. Heinemann,
5. Drucker, Peter The Coming of the New Organization, 1988, Managing for
the Future, 1992.
6. Drucker, Peter, Managing in the next sosiety, 2003
7. Handzic, M., Knowledge Management : Through the Technology Glass,
World Scientific Publishing Company, River Edge, 2005
8. Hipp, K., Professional learning communities: Initiation to implementation,
Scarecrow Press, Lanham, 2003
9. Năstase, M., Lideri, leadership şi organizaţia bazată pe cunoştinţe, Editura
ASE, Bucureşti, 2007
10. Năstase, M., Cultura organizaţională şi cultura managerială, Editura ASE,
Bucureşti, 2004
11. Năstase, M., Managementul aplicativ al organizaţiei - jocuri şi aplicaţii
manageriale, studii de caz, Editura ASE, Bucureşti, 2005
12. Nicolescu, O., Nicolescu, L., Economia, firma şi managementul bazate pe
cunoştinţe, Ed. Economică, 2005
13. Profiroiu, M., Politici publice, Editura Economică, Bucureşti, 2006
14. Zecheru, V., Năstase, M., Managementul, “obiect” de audit intern. Sinteze
teoretico-metodologice, proceduri utilizabile şi aplicaţii, Editura Economică,
Bucureşti, 2005.

26