MINISTERUL EDUCAŢIEI,

CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI SPORTULUI

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
FACULTATEA DE ŞTIINŢE SOCIO-UMANE

Teza de doctorat
MANAGEMENTUL MOTIVĂRII ÎN
ORGANIZAŢIA ŞCOLARĂ
Rezumat

Conducător ştiinţific:
Profesor universitar doctor CHIPEA FLOAREA

Doctorand: BRIE (POPA) RODICA

ORADEA
2012

1
 STRUCTURA LUCRĂRII

INTRODUCERE

CAP I. ORGANIZAŢIILE ŞI SPECIFICUL ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE

1.ORGANIZAŢIILE. REPERE CONCEPTUALE

2. TIPURI DE ORGANIZAŢII
3. TEORII PRIVIND ORGANIZAŢIILE
4. ABORDĂRI METAFORICE ALE ORGANIZAŢIILOR .
5. SPECIFICUL ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE

CAP II. PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA MOTIVAŢIEI

1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE. MOTIVAŢIE ŞI MOTIVARE

2. TEORII ALE MOTIVĂRII

CAP III. FACTORII MOTIVAŢIONALI SPECIFICI STATUSURILOR ŞI

ROLURILOR DIN STRUCTURA ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE

1. DEFINIŢII, TEORII DESPRE STATUS ŞI ROLURI

2. SEMNIFICAŢIA STATUSURILOR ŞI A ROLURILOR ÎN ORGANIZAŢIA ŞCOLARĂ
3. PRINCIPALELE CATEGORII DE ROLURI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT
4. DOMENII DE COMPETENŢE ALE UNUI MANAGER ŞCOLAR
5. STANDARDE PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

CAP. IV. MOTIVAREA RESURSELOR UMANE PRIN DEZVOLTARE

PROFESIONALĂ. CERCETARE CONCRETĂ ÎN JUDEŢUL BIHOR

1.CADRUL GENERAL AL CERCETĂRII PROCESULUI DE MOTIVARE PRIN DEZVOLTARE

PROFESIONALĂ

2. METODOLOGIA DE CERCETARE
3. POPULAŢIA INVESTIGATĂ
4.PREZENTAREA REZULTATELOR CERCETĂRII
4.1. INVESTIGAŢIA PE BAZĂ DE CHESTIONAR

CONCLUZII GENERALE ŞI PROPUNERI

BIBLIOGRAFIE ANEXE

2
Cuvinte cheie: organizaţie care învaţă, organizaţie care produce învăţarea, abordări metaforice
ale organizaţiilor, teorii de conţinut, teorii de proces, manager şcolar, statusuri şi roluri,
motivare prin dezvoltare, motivaţie întrinsecă, motivaţie extrinsecă, dezvoltarea competenţelor.

Introducere
Lucrarea îşi propune să ofere o viziune clară şi pragmatică asupra fenomenului
motivaţional din organizaţia şcolară. Referitor la motivare, literatura de specialitate menţionează
că „sociologia se interesează de procesul continuu de motivare în care intervin diferite condiţii
sociale ce facilitează cristalizarea şi acţiunea motivelor”( Zamfir, Vlăsceanu, coord. 1993, p.
375)
În contextul social actual, motivaţia reprezintă responsabilitatea cea mai importantă a
managerilor de orice fel pentru a obţine performanţele aşteptate. Stimularea motivaţiei rămâne o
artă care ţine de măiestria şi harul didactic al unui manager. În baza modelelor teoretice voi oferi
sugestii, modalităţi practice care să ghideze managerul educaţional în vederea optimizării
fenomenului motivaţional.
Nivelul competenţei profesorului, ca şi gradul lui de implicare în activitatea didactică şi
nu numai, entuziasmul, pasiunea cu care îşi face meseria influenţează profund dinamica
motivaţională a elevilor săi. Lipsa de motivaţie a managerului este o problemă la fel de gravă ca
şi incompetenţa sa.
Din dorinţa de a valorifica experienţa pozitivă a unui dascăl care şi-a iubit meseria, m-am
oprit şi asupra fenomenului de automotivare, succesul constituind un indicator al stimei de sine
mai puternice. Studiul problematicii motivaţiei relevă faptul că fiecare persoană acţionează pe
baza unei reţele complexe de motive: fiziologice, de afiliere, aprobare, afective, realizare fiind
definite de pregnanţa unuia dintre acestea.
Studiul cuprinde şi modalităţi practice de motivare a propriei persoane şi de motivare a
semenilor din postura de manager şcolar.
Având în vedere exigenţele actuale faţă de procesul educaţional, faţă de profilul de
competenţă a profesorului, specialiştii afirmă că profesorul ca manager va fi o soluţie. Pentru a
deveni un real agent al schimbării, profesorul trebuie să devină un bun manager al activităţilor
educaţionale. Se consideră că „importanţa rolului pe care îl deţine profesorul, ca agent al
schimbării „…n-a fost niciodată mai clară ca în perioada contemporană. Probabil că faptul va
deveni şi mai evident în secolul XXI” (Delors, 2000).

3
 În contextul unei societăţi informaţionale democratice fiecare cadru didactic devine, prin
statut social şi prestaţie pedagogică profesor-manager, profesor diriginte-manager, profesor
consilier-manager, profesor documentarist manager etc.
Managementul de succes în educaţie depinde însă şi de relevarea şi respectarea unor
cerinţe de bază: prioritatea calităţii, motivarea şi participarea factorilor implicaţi, utilizarea
raţională a resurselor şi a elementelor educaţiei.
Competenţa de a motiva şi de automotivare devine necesară pentru managerul şcolar.
Inteligenţa emoţională prin componentele sale (autoconştientizarea, autocontrolul, motivaţia,
empatia şi abilitatea socială) poate să transforme un manager în lider (Preda, 2006, p.57).
Motivaţia este rezultatul, consecinţa interacţiunii dintre individ, sarcina de îndeplinit şi mediul
organizaţional. Este „măsura în care un efort persistent este dirijat pentru realizarea unui scop”
(Preda, 2006 p. 107, apud Johns,1996).
Cercetările privind motivaţia în muncă cuprind abordări ce consideră acest proces
psihosocial esenţial pentru comportamentul organizaţional. Problematica motivaţiei se extinde
asupra tuturor aspectelor vieţii umane. Este foarte importantă înţelegerea şi explicarea
comportamentelor organizaţionale motivate.
În perioada anilor 1960-1970 debuta constituirea teoriilor despre comportamentul
organizaţional. La sfârşitul anilor 1970 apar primele criterii de clasificare a teoriilor motivaţiei.
Organ şi Bateman realizează o clasificare a teoriilor după următoarele întrebări: Ce energizează
comportamentul uman? Ce anume orientează comportamentul? Ce menţine comportamentul?
(Organ şi Bateman, 1978)
Răspunsul pe care îl dau autorii: comportamentul este energizat de nevoi (teoriile
motivaţiei bazate pe nevoi); comportamentul este direcţionat de scopuri şi aşteptări teoriile
moltivaţiei bazate pe scopuri şi expectaţii); comportamentul este menţinut de acelaşi scopuri şi
aşteptări, la care se adaugă atribuirile şi perceperea echităţii (teoriile echităţii şi atribuirii, Organ
şi Bateman, 1996, pp. 107 – 133).
În perioada anilor 1980-1990, psihologia organizaţională grupează teoriile motivaţiei
după crieriul tematic: teorii de conţinut şi teorii de proces.
Teoriile de conţinut sunt centrate pe determinarea factorilor individuali care energizează,
direcţionează şi susţin comportamentele. Ele pot fi grupate în funcţie de modul de interpretare a
nevoilor, teoriile nevoilor neierarhizate (Taylor, McClelland) şi teoriile nevoilor ierarhizate,

4
(Maslow, Alderfer).
Teoriile de proces au în vedere mecanismele motivaţionale care pun în mişcare
comportamentul uman. Vroom, Adams, Locke, Hackman şi Oldham şi-a adus contribuţii
remarcabile în ceea ce priveşte explicarea şi teoretizarea motivaţiei comportamentului
organizaţional. Astăzi este acceptată sistematizarea teoriilor în funcţie de criteriul tematic (Cole,
1995, Johns G. 1998). Între anii 1990-1997 au apărut peste o mie de articole ştiinţifice care au
tratat probleme specifice procesului motivaţional şi al muncii. Prima categorie a teoriior
motivaţionale au la bază şcoala fondată de Frederic Taylor. Acesta considera că motivarea
oammenilor se poate realiza printr-o bună salarizare.
Teoriile behavioriste cu referire la resursele umane au în centrul lor potenţialul uman şi
diferă de materialismul ştiinţific. Omul devine mai productiv dacă îi sunt satisfăcute nevoile de
ordin psihosocial.
În lucrările româneşti, motivaţia şi motivaţia în muncă au fost puţin studiate. Zamfir
realizează un studiu sociologic despre motivaţia în muncă în lucrarea „Un sociolog despre
muncă şi satisfacţie” (1980). Discipline precum: managementul resurselor umane, psihologia
industrială/organizaţională şi comportamentul organizaţional au la bază studiul motivaţiei.
La nivelul „sistemului de discipline sociologice care s-au extins treptat atingând în
sociologia contemporană un număr impresionant, studiul motivaţiei poate fi subscris cercetărilor
din domeniul sociologiei industriale/ organizaţionale” (Chipea, 2008, p. 8).
Celelalte studii au avut fie o orientare metodologică (Chelcea, Zamfir coord., 1980) fie au tratat
procesele conexe satisfacţiei şi motivaţiei: climatul organizaţional, integrarea profesională,
dinamica grupurilor de lucru: Golu (1974), Psihologie socială, Zamfir (1980) Muncă şi
satisfacţie.
În lucrările de după revoluţie, din psihosociologia organizaţională, motivaţia este tratată
teoretic (nu sunt lucrări de sine stătătoare ci doar capitole integrate în lucrările citate (Zlate, 2007,
Tratat de psihologie organizaţional-managerială; Hoffman, 2004, Sociologia organizaţiilor;
Vlăsceanu, 1993, Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii). În volumul “Manual de
psihologia muncii şi organizaţională” (Bogathy coordonator, 2004). Popescu prezintă un capitol
despre motivaţia pentru muncă. Oamenii fac parte din diverse organizaţii, în cadrul cărora
interacţionează zilnic cu alte persoane pentru a-şi atinge scopul comun. Baze teoretice şi
instrumente de analiză adecvate înţelegerii modului de funcţionare a organizaţiilor,

5
caracteristicilor acestora, a comportamentului organizaţional, noile structuri organizaţionale, atât
din instituţiile private, căt şi din cele publice sunt tratate în lucrările apărute în ultimii ani
(Vlăsceanu, 2003, Organizaţii şi comportament organizaţional, 2005; Organizaţia: proiectare şi
schimbare. Introducere în comportament organizaţional; Stanciu et.al., Cultură şi comportament
organizaţional; Preda, 2006, Comportament organizaţional. Teorii, exerciţii şi studii de caz;
Zlate, 2007, Tratat de psihologie organizaţional-managerială, vol. 2).
Legat de strategiile de motivare, acestea sunt cele cunoscute de zeci de ani şi reprezintă
aspecte pe care câteodată managementul tindă să le piardă din vedere ori să le diminueze
importanţa. Aceste acţiuni care nu costă decât “creativitate” vor putea motiva angajatul spre
performanţă. Ceea ce constata Herzberg, în anul 1959, este valabil şi azi. În şcoala relaţiilor
umane, conducătorii au învăţat prenumele subordonaţilor, le-au zâmbit, i-au tratat „ca şi cum ar fi
fiinţe umane”. Acest aspect a determinat “creşterea beneficiilor” (Herzberg, Mausner, şi
Snyderman, 1959/2008). Este recomandabil, spun autorii, “ca acţiunile de feedback pozitiv şi
recunoaştere să fie extinse”.
Lucrarea concepută ca teză de doctorat şi intitulată “Managementul motivării organizaţiei
şcolare” se constituie într-un demers ştiinţific prezentat în 325 de pagini care face o radiografie
a motivării prin dezvoltare profesională a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar.
Lucrarea a fost structurată în patru capitole, şi separat, sunt prezentate concluziile generale şi
propunerile. Lucrarea integrează trei perspective de fundamentare: perspectiva de fundamentare
conceptuală, definiţii şi teorii specifice managementului educaţional, organizaţiilor, organizaţiei
şcolare, motivaţiei şi motivării resursei umane şi perspectiva evolutivă, managementul motivării
organizaţiei şcolare, motivarea prin dezvoltare profesională, şi o perspectivă structurală (în
sensul didactic al înţelegerii teoriilor şi modelelor motivaţionale prezentate). Tratarea motivării
nu s-a întreprins din perspectivă clasică ci prin prisma conceptului nou de motivare prin
dezvoltare profesională, care să ofere un punct de plecare pentru cercetări ulterioare.
În Capitolul I, intitulat ”Organizaţiile şi specificul organizaţiei şcolare”am definit organizaţiile,
am inventariat tipuri de organizaţii, respectiv organizaţii şcolare. Abordarea metaforică a
organizaţiilor m-a ajutat să înţeleg anumite etape în evoluţia unei organizaţii asociate: unei
maşini, unor organisme vii, creiere, culturi, sisteme politice, închisori ale psihicului, fluxuri şi
procese de transformare şi instrumente de dominare. „Utilizarea metaforelor pentru a descrie
organizaţiile are o funcţie explicativă: facilitează înţelegerea unei entităţi complexe prin

6
utilizarea alteia asemănătoare, mai simplă şi mai uşor de înţeles” (Preda, 2006 p.39).
Partea teoretică a acestui capitol a fost particularizată de factorii ambientali cei mai
importanţi pe care profesorii îi pot utiliza la clasă pentru creşterea motivaţiei elevilor. Lista
factorilor prezentaţi poate fi completată în viitor într-o altă lucrare, luând în calcul dinamica
motivaţională a resursei umane din organizaţia şcolară.
Capitolul II abordează perspectivele teoretice asupra motivaţiei.
În gruparea teoriilor am ţinut seamă şi de clasificare generală a teoriilor realizată de
Hoffman (2004, p.271), tot în funcţie de criteriul tematic: teorii individuale şi teorii de grup.
Teoriile individuale sunt împărţite la rândul lor în teorii de conţinut şi teorii de proces.
Aceste teorii sunt relatate într-o viziune practică: definirea termenilor, implicaţiile în plan
organizaţional, criticile aduse teoriilor de diverşi cercetători, susţinerea integrală sau parţială a
postulatelor, limitele privind aplicarea acestuia şi cele mai importante dezvoltări conceptuale.
Consideraţii privind integrarea teoriilor motivaţionale în managementul educaţional încheie
capitolul. Unele elemente pot fi recunoscute, înglobate în definirea strategiilor de educare a
motivaţiei şcolare, deşi teoriile motivaţionale n-au fost aplicate experimental în managementul
educaţional spre validare.
Factorii motivaţionali specifici statusurilor şi rolurilor din structura organizaţiei şcolare
fac obiectul Capitolului III.
Complexitatea problemelor pe care le ridică şcoala ca organizaţie lărgeşte setul de roluri
ale profesorului (manager, practician, resurse umane, terapeut, consilier, expert informaţional).
Principalele roluri ale profesorului, indiferent de contextul social în care îşi desfăşoară activitatea
sunt cel de conducător al întregii activităţi didactice, evaluator, educator şi manager. Noul rol de
cadru didactic mentor, va asigura formarea şi inserţia profesională a studenţilor şi stagiarilor în
activitatea didactică. Am descris şi rolurile de îndrumare, conducere şi control deoarece
managerul are sarcina centrală de a crea un climat organizaţional motivator pentru întreaga
activitate didactică. Conform articolul 244 din Legea educaţiei naţionale nr.1, p.106 este necesară
„dobândirea unor competenţe complementare prin care se extinde categoria de activităţi
desfăşurate de profesor: predarea asistată de calculator, predarea în limbi străine, consilierea
educaţională şi orientarea în carieră, educaţia adulţilor şi altele”.Din perspectiva pedagogiei
interactive creşte, se intensifică rolul profesorului de a realiza interacţiunea cu elevii, atât în

7
activităţile de predare-învăţare, cât şi în derularea activităţilor extracurriculare, parteneriatelor cu
diferiţi actori comunitari ca: mediator, facilitator, actor, regizor.
În acest sens, în CAPITOLUL IV am realizat o cercetare concretă, cu privire la
motivarea prin dezvoltare profesională a cadrelor didactice.
Analiza şi interpretarea rezultatelor cercetării, prezentate în acest capitol, validează teoriile
motivaţiei prezentate în capitolele anterioare. Este un capitol special, care prezintă rezultatele
cercetării concrete realizate în judeţul Bihor, în ceea ce priveşte motivarea prin dezvoltare
profesională a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar.
Motivarea prin dezvoltare profesională este un concept nou care trebuie implementat şi
utilizat în managementul educaţional românesc, fiind în corelaţie cu noile cerinţe reglementate
prin metodologia de formare continuă a personalului din învăţământul preuniversitar (Ordinul
MECTS nr.5561/2011). Prelucrarea datelor obţinute în urma aplicării chestionarului, focus
grupurilor şi interviul povestea vieţii, combinarea lor dau un caracter de originalitate lucrării.
Designul analizei nevoilor de dezvoltare realizate oferă posibilitatea continuării cercetărilor în
domeniul motivaţional.
Factorii motivaţionali care influenţează participarea la cursuri i-am grupat în două
categorii: factori interni ce ţin de motivaţia intrinsecă şi factori externi ca factori de motivaţie
extrinsecă. Am surprins modul de implicare a respondenţilor în activitatea de management al
carierei prin construirea unui program de automotivare.
Povestea vieţii, interviul a fost grupat pe dimensiuni care acoperă întregul ciclu al vieţii
fiind prezentate în ordine cronologică (de la copilărie spre maturitate), într-un cadru tematic.
Interviul a urmat etapele vieţii: naşterea şi familia de origine, factorii sociali, educaţia şi cariera
didactică.
Am prezentat în finalul capitolului oportunităţi legate de dezvoltarea personală a cadrelor
didactice prin obţinerea unor burse de studiu.

Motivarea resurselor umane prin dezvoltare profesională. Cercetare concretă în judeţul

Bihor

1.1. Scopul cercetării

Studiul îşi propune să realizeze o radiografie a motivării prin dezvoltare profesională în rândul
cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar.

8
1.2. Obiectivele cercetării
Managementul şcolar are ca domenii funcţionale: curriculumul, resursele umane,
resursele materiale şi fizice, dezvoltarea organizaţională şi relaţiile comunitare. Din această
perspectivă pot fi consideraţi manageri nu numai reprezentanţii ministerului, inspectoratelor
şcolare, directorii, ci şi cadrele didactice, responsabilii comisiilor metodice, consilierii, diriginţii
şi învăţătorii.
Obiectivele cercetării :
O1 evaluarea participării la formare a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar;
O2 identificarea motivaţiilor cadrelor didactice şi categoriilor de factori motivaţionali
care influenţează participarea la cursuri de dezvoltare profesională;
O3 analiza implicaţiilor teoriilor motivaţionale în activitatea managerului educaţional;
O4 realizarea profilului de competenţă psihosocială a unui profesor puternic motivat
pentru cariera didactică;
1.3. Ipotezele cercetării
1.3.1. Ipoteza generală
Motivaţia este cel mai important proces în microabordarea comportamentului
organizaţional.
1.3.2. Ipoteze specifice
Ipoteza 1: Profesorii implicaţi în cercetare vor înţelege şi vor integra în activitatea managerială
unele teorii despre motivaţie, ca filosofii proprii de viaţă.
Ipoteza 2: Motivaţia parcurgerii programelor de formare este în strânsă legătură cu dezvoltarea
profesională
Ipoteza 3: Dacă managerii şcolari vor controla şi vor influenţa prin strategii de motivare resursa
umană aceasta va deveni mai performantă.
Ipoteza 4: Dacă în organizaţie va exista un climat organizaţional pozitiv, stimulativ, acesta va
constitui suportul pentru satisfacerea nevoilor de autorealizare, automotivare.

2. Metodologia de cercetare
Metode şi instrumente utilizate în cercetare
În demersul investigativ privind motivarea prin dezvoltarea profesională continuă, am utlizat o
strategie complexă de cercetare, îmbinând metode cantitative cu metode calitative de investigaţie.
Au fost astfel utilizate metode specifice în etapa preliminară de proiectare şi pregătire a cercetării

9
(analiza documentelor sociale), metode de culegere a datelor de cercetare (ancheta sociologică,
focus grupul, observaţia sociologică, interviul de tip „povestea vieţii”) şi metode de interpretare
a datelor, prezentate sub forma tabelelor care permit concentrarea optimă a informaţiilor. Am
numerotat tabelele cu cifre arabe, în ordinea în care ele apar în raportul de cercetare. Analiza
comparativă a datelor privind perfecţionarea din ultimii trei ani au fost reprezentatate prin
histogramele în spaţiu.Cercul de structură l-am folosit pentru a arăta proporţia itemilor, luând ca
întreg variabila 100% din suprafaţă. Diagramele n-au lipsit din interpretarea datelor (comparaţie
între modelele motivaţionale, comparaţie între factorii motivatori şi igienici, domenii de
construire a motivării, structura numerică şi pe categorii profesionale a eşantionului de resurse
umane.)
Procedură
Chestionarul a fost aplicat cadrelor didactice la finalul cursurilor de formare continuă.
Completarea unui chestionar a durat în medie 15 minute. Datele au fost prelucrate cu ajutorul
SPSS 15.0. Subiecţii investigaţi au manifestat o mare disponibilitate în a prezenta motivele care
i-au determinat să participe la cursurile de formare continuă.

3. Populaţia investigată
În perioada 2007-2010 numărul cadrelor didactice care au participat la cursuri de formare
derulate prin Casa Corpului Didactic a fost în creştere (10 530 de participanţi). Începând cu anul
şcolar 2009-2010 numărul total al participanţilor la cursurile de formare este în scădere (6741 de
cadre didactice). O cauză principală este lipsa motivaţiei financiare pentru formatorii externi ai
CCD, deşi interesul celor care doresc să participe la cursuri a fost mare (dovadă sunt cererile
depuse de solicitanţi la secretariatul CCD Bihor). Numărul cursanţilor a scăzut în 2009/2010 şi
datorită faptului unii dascăli s-au înscris în proiecte care au componentă de formare, iar alţii fie
că s-au înscris la grade didactice, sau au obţinut deja gradele didactice. În schimb numărul
profesorilor a crescut ajungând în 2007 la un maxim 7230. Acest lucru se datorează şi faptului
că foarte mulţi învăţători au absolvit studii superioare şi au fost încadraţi ca şi profesori.
3.1. Caracteristici ale eşantionului cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar
Participanţi
La studiu a participat un eşantion iniţial format din 518 subiecţi, din 68 de unităţi
şcolare. Aceştia au fost selectaţi din rândul celor care au participat la cursurile de formare
continuă organizate de Casa Corpului Didactic Bihor între anii 2008-2010. Dintre protocoalele
colectate au fost reţinute 493, restul fiind excluse din diverse motive (au fost completaţi mai

10
puţin de 50% dintre itemi, suspiciuni privind identitatea celui care a completat chestionarul etc.).
Dintre cele 493 de cazuri analizate, doar în 5 situaţii subiecţii nu au oferit iniţialele pentru
identificare.
S-a procedat la o eşantionare non-aleatoare (populaţia iniţială a fost de 10530 de
persoane) – selecţia arbitrară: subiecţii au fost aleşi pe bază de voluntariat. Din cauza
problemelor de validitate externă, rezultatele noastre ar trebui privite în contextul eşantionului
folosit şi nu din prisma posibilităţilor de generalizare.
Chestionarele au fos completate la finalizarea cursurilor din oferta educaţională a Casei Corpului
Didactic Bihor sub supravegherea formatorului.
Vârsta minimă a participanţilor a fost de 22 ani, iar cea maximă de 64 ani.
Vechimea minimă în muncă a participanţilor a fost de un an, iar cea maximă de 40 de ani.
Repartiţia pe genuri a participanţilor este următoarea: 101 bărbaţi (20,49%), iar 385
sunt femei (78,09%).
În ceea ce priveşte formarea iniţială, situaţia este următoarea: 66 sunt absolvenţi de liceu
(13,4%), 352 au studii universitare (71,4%); 49 au studii postuniversitare (9,9%), 10 sunt
absolvenţi de colegiu (2%), iar 16 subiecţi (3,2%) nu au oferit informaţii.
Persoanele care au absolvit studii superioare sunt semnificativ mai numeroase decât celelalte.
Din păcate nu am culese date cu privire la anul absolvirii studiilor universitare, pentru a vedea
dacă au fost o condiţie a intrării în sistemul de învăţământ sau absolvirea lor a fost o formă de
presiune (teama de a rămâne fără post, motive financiare etc.), sau pentru compatibilizarea
diplomelor la nivel european (foarte mulţi învăţători şi educatoare au studii superioare, sau
urmează în prezent o formă de învăţământ superioară).
Astfel distribuţia subiecţilor în funcţie de gradul didactic obţinut este următoarea: 298
dintre participanţi (60,4%) au obţinut gradul didactic I; 95 (19,3%) gradul didactic II; 78 (15,8%)
au obţinut definitivatul; 11 (2,2%) sunt debutanţi. Înţelegem că gradele didactice reprezintă un
criteriu relevant pentru cariera didactică, sau potrivit unei mentalităţi didactice consolidate deja,
gradul didactic reprezintă un punct central al carierei. În mediul urban numărul cadrelor
didactice care au gradul I este mai mare.
Sunt semnificativ mai multe persoane care au obţinut gradul II, comparativ cu restul categoriilor,
iar debutanţii sunt şi ei semnificativ mai puţini.

11
 Specialităţile absolvite de participanţi sunt extrem de diverse. Au fost înregistrate 438 de
cazuri valide şi 55 lipsă; există un număr de 68 de specializări absolvite, cele mai numeroase
fiind pedagogia învăţământului primar şi preşcolar (91), învăţătoare (48) şi educatoare (37). Cu
un singur caz sunt specializările filozofie, inginerie economică sau silvicultură.
Eterogenitatea se păstrează şi în ceea ce priveşte unitatea şcolară unde activează în prezent
subiecţii; există 470 de cazuri valide, iar în 23 de cazuri nu au fost înregistrate date.. Au
participat subiecţi de la 68 de unităţi şcolare.
În ceea ce priveşte mediul în care este situată unitatea şcolară, 334 de persoane (67,7%)
activează în unităţi de învăţământ situate în mediul urban, 155 (31,4%) în unităţi rurale.
3.2. Limite şi dificultăţi ale investigaţiei
Este vorba despre erori de paginaţie a chestionarului aplicat, în sensul că opţiunile
„calitatea formatorilor” şi „alte motive” se aflau pe pagina următoare a chestionarului. Sunt şanse
ca subiecţii să nu fi citit toţi itemii înainte de a proceda la ierarhizare; ca urmare, au fost
ierarhizate modalităţile 1-11, iar la întoarcerea paginii apariţia a doi itemi în plus nu a dus la
refacerea ierarhizării iniţiale.
Având în vedere că studiul face o radiografie a motivării prin dezvoltare profesională, nu
au fost analzaţi toţi potenţialii factori care ar avea impact motivator în dezvoltarea profesională
curentă.

4. Prezentarea rezultatelor cercetării

Rezultate şi interpretare
4.1. Investigaţia pe bază de chestionar a urmărit, în concordanţă cu ipotezele, scopul şi
obiectivele studiului următoarele elemente:
4.1.1. Şcoala – organizaţie produsă de societatea postmodernă
Prezenţa şi desfăşurarea a două activităţi de bază, pedagogico-educaţională şi managerial
- administrativă sunt distincte şi interdependente. Şcoala ca organizaţie marchează un salt faţă de
şcoala ca instituţie, tocmai prin echilibrarea celor două activităţi care se desfăşoară în şcoală şi
prin deschiderea ei spre comunitate. Cei mai mulţi subiecţi au răspuns afirmativ (421 – 85,4%).
Doar 69 de persoane au răspuns negativ (14%), pentru ei şcoala contemporană nu marchează un
salt faţă de modelul şcolii ca instituţie.
4.1. 2. Şcoala – organizaţie care învaţă

12
 Conform rezultatelor obţinute, şcoala ca organizaţie care învaţă este caracterizată în
primul rând prin: deschiderea spre nou (89,8%), urmată de capacitatea sa de adaptare la mediu
(84,8%), implicarea într-un program de dezvoltare profesională (78,7%) şi existenţa unui sistem
de feed-back eficient (69,8%).
Deşi se consideră uneori că „learning organization” este o metaforă, evoluţiile actuale din
domeniul organizaţiilor acordă atenţie acestui concept întrucât progresul unei organizaţii depinde
de capacităţile de învăţare. Şcoala, mai mult decât orice organizaţie este o organizaţie deschisă
spre nou, tipul de învăţare pe care-l promovează este un proces continuu. Learning organization
are şi sensul de organizaţie care produce învăţarea (Leicester, 1996). Şcoala, prin profesorii săi
este o resursă pentru dezvoltarea, instruirea şi educarea elevilor. Au fost subiecţi care au selectat
toate răspunsurile întrucât procesul de învăţare promovat de şcoală se desfăşoară în condiţiile
schimbărilor sociale, iar dezvoltarea şi perfecţionarea continuă a profesorilor este necesară
„deschidererii şcolii” spre comunitate.
4.1.3. Determinanţi ai statusului profesorului ca motivatori în activitatea didactică
Cele mai frecvente răspunsuri au identificat: disciplina predată, vechimea şi experienţa
ca principali factori motivatori ai activităţii didactice (154 de răspunsuri, 31,2%), pe locurile
următoare s-au situat „experienţa şi vechimea” (91 de răspunsuri, 18,5%), „vechimea, vârsta şi
statusul elevilor” (52 de răspunsuri, 10,5%), „disciplina predată” (51 de răspunsuri, 10,3%), cu
frecvenţe foarte mici (1-2 cazuri) au fost răspunsurile de tipul „experienţa şi vocaţia” sau
„implicarea elevilor şi a părinţilor”.
4.1. 4. Domenii de competenţă ale managerului şcolar
Competenţa managerială apare cel mai des în răspunsurile subiecţilor (437 cazuri,
88,6%), urmată de competenţa psihopedagogică (404 cazuri, 81,9%) şi psihoafectivă (370 cazuri,
75,1%). Subiecţii preferă aşadar un manager competent şi care în acelaşi timp este capabil să
relaţioneze cu angajaţii. Frecvenţele surprinzător de scăzute ale competenţelor morale (170
cazuri, 34,5%) şi culturale (81 cazuri, 16,4%) susţin aceeaşi idee. Managerul trebuie să fie în
primul rând competent şi să susţină interesele şcolii şi ale angajaţilor, chiar dacă pentru aceasta el
trebuie să încalce uneori principii morale. Poziţia solitară a liderului, în concepţia subiecţilor,
este susţinută de frecvenţele scăzute ale competenţelor de comunicare (177 – 35,9%)
4.1.5. Strategii de motivare utilizate de managerul şcolar

13
 Premierea sau acordarea de diplome pentru rezultate deosebite apare cel mai des în
răspunsurile subiecţilor ca strategie de motivare utilizată de managerul şcolar (373 cazuri,
75,7%), urmată de dreptul de a alege o acţiune din fişa postului care să fie îndeplinită de un coleg
(239 cazuri, 48,5%) şi învoirea pentru jumătate de zi (215 cazuri, 43,6%). Cea mai puţin utilizată
strategie este aceea a achiziţiei de cărţi din fondurile instituţiei pentru nevoi personale (41
cazuri, 8,3%). În rândul „altor strategii de motivare” (118 cazuri, 23,9%) cel mai des sunt
invocate aprecierile verbale sau încurajările.
4.1.6. Motive ale participării la cursurile de formare
Pe primul loc în opţiunile participanţilor se situează dezvoltarea profesională şi
personală, urmată de dobândirea unor noi competenţe (ambele motive de natură intrinsecă).
Dezvoltarea carierei didactice a fost şi rămâne o preocupare permanentă.
Nu se pot departaja motivaţiile ce ţin de aria profesională şi cele personale, însă atât
achiziţionarea unor competenţe specifice domeniului de activitate, cât şi a unor competenţe
generale, sau cheie indică o atitudine pozitivă a subiecţilor în raport cu procesul de învăţare pe
parcursul întregii vieţi.
În condiţiile dezvoltării curriculum-ului şi, în general, a programelor de reformă, cadrele
didactice investigate consideră motivaţia pentru formare continuă ca o necesitate şi o condiţie în
dezvoltarea carierei.
Următoarele două motive (obţinerea creditelor şi dezvoltarea portofoliului) sunt de natură
extrinsecă. Subiecţii investigaţi sunt interesaţi să participe la programe finalizate prin obţinerea
de credite întrucât sunt mai bine cotate în toate grilele de departajare a cadrelor didactice
(gradaţie de merit, transfer, reduceri de activitate, distincţii).
Un alt factor motivaţional care influenţează participarea la cursurile de formare îl
constituie dorinţa de a se pregăti pentru activităţile de mentorat (38% dintre cadrele didactice
investigate). Funcţia didactică de profesor mentor pentru asigurarea formării iniţiale şi a inserţiei
profesionale a cadrelor didactice este un element de noutate. Actualul sistem de formare a
cadrelor didactice presupune dezvoltarea unui portofoliu personal de formare. Acesta a fost şi
motivul menţionat de unii cursanţi. Un alt motiv identificat de subiecţi este scrierea proiectelor
cu finanţare. Cadrele didactice conştientizează că proiectele de dezvoltare şcolară reprezintă una
dintre modalităţile prin care instituţile de învăţământ din România cooperează cu instituţii
europene similare. Aceste proiecte oferă posibilitatea de a cunoaşte practici pedagogice utilizate

14
în alte sisteme educaţionale. De asemenea scrierea proiectelor europene face posibilă atragerea
de fonduri pentru dezvoltarea organizaţiilor în general. Motivaţia pentru participarea la cursuri
constă şi în faptul că apropierea mai mult de elevi, relaţionarea pozitivă cu aceştia, aplicarea
unor metode interactive de predare – învăţare – evaluare are ca efect îmbunătăţirea rezultatelor la
învăţătură.
Pe ultimele locuri în opţiunile subiecţilor se află posibilităţile de integrare a copiilor cu
CES, calitatea formatorilor şi alte motive. Surprinde locul slab ocupat de îmbunătăţirea
rezultatelor elevilor, cadrele didactice participând, se pare, la cursuri mai degrabă din interese
care pun pe prim plan propria persoană.
Analizând rangurile acordate de bărbaţi şi femei motivelor pentru participarea la cursurile de
formare, am identificat că bărbaţii acordă importanţă mai mare dezvoltării portofoliului personal
de activităţi. Rezultatele au arătat că persoanele cu vârsta de peste 41 de ani tind să acorde
importanţă mai mare calităţii formatorilor, ca motive ale participării la cusurile de formare. Am
realizat aceeaşi procedură pentru variabila „vechime”, clasificând subiecţii din acelaşi motiv al
asimetriei distribuţiei în două categorii: „sub 17 ani”, respectiv „peste 17 ani”. De data aceasta
rezultatele au evidenţiat diferenţe semnificative statistic între subiecţi, astfel: participanţii cu
vechime mai mică aleg în măsură mai mare să participe la cursuri de formare în scopul
dezvoltării portofoliului decât cei cu vechime mare.
Dezvoltarea profesională corelează pozitiv cu obţinerea creditelor, politica şcolii şi
scrierea proiectelor (probabil motive extrinseci), dar negativ cu îmbunătăţirea rezultatelor
elevilor.
4.1.7. Factori externi care au influenţat decizia de participare la cursuri de formare
Dintre factorii externi care au influenţat decizia de participare la cursuride formare amintim:
a) perfecţionarea obligatorie, o dată la cinci ani (404 cazuri, 81,9%). Mulţi profesori o
percep ca pe o activitate de calitate fără de care nu poţi presta activitatea didactică (sau nu poţi
supravieţui ca dascăl). Există şi păreri de genul că legea învăţământului nu prevede sancţionarea
celor care nu participă la perfecţionarea obligatorie.
b) situaţiile conjuncturale pot fi considerate recomandările conducerii şcolii, a
inspectorului de specialitate, a unor colegi din şcoală sau din afara şcolii, care au parcurs deja
programul respectiv. Aproape 23,9% dintre profesori menţionează că un important factor

15
motivaţional pentru participarea la cursuri îl constituie promovarea şi coordonarea politicilor
organizaţiei şcolare.
Managerul şcolii este menţionat ca sursă de informare cu privire la oportunităţile de
formare. Situaţiile conjuncturale sunt şi restrângerile de activitate, ca urmare a creşterii
numărului de elevi în clasă, a necesităţii reducerilor costurilor de şcolarizare. Cei care sunt
ameninţaţi să li se desfiinţeze catedra, sunt cei mai motivaţi să participe la cursuri de formare.
De asemenea, motivaţie superioară o manifestă şi cadrele didactice care doresc să obţină gradaţie
de merit, să se transfere; unul dintre motive este şi obţinerea cerificatelor, adeverinţelor care sunt
valorizate prin puncte în grilele (elaborate de ISJ, pentru obţinerea gradaţiei, transfer, restrângeri
de activitate sau pentru evaluarea de sfârşit de an şcolar).
4.1.8. Satisfacţia privind actualul sistem de formare profesională continuă
Nu apar diferenţe semnificative la nivelul satisfacţiei privind sistemul de formare
continuă în funcţie de grupa de vârstă (sub 41 de ani, respectiv peste 41 de ani), în funcţie de
vechime (sub 17 ani, respectiv peste 17 ani) şi grad didactic.
4.1.9. Elevii orientează modul în care cadrele didactice aleg cursurile
Majoritatea participanţilor (438 cazuri, 88,8%) au afirmat că elevii orientează modul în care
cadrele didactice aleg cursurile urmate de cadre didactice; numărul celor care au răspuns negativ
este semnificativ mai mic (43 cazuri, 8,7%). Ca observaţie, itemul este relativ dezirabil.
4.1. 10. Satisfacţia privind calitatea formatorilor
Participanţii au avut de ales o singură modalitate de răspuns dintre cele 5 ale itemului. 25
de persoane nu au oferit răspunsuri. Dintre cazurile valide, cei mai mulţi au afirmat că sunt în
mare măsură satisfăcuţi de calitatea formatorilor (252 cazuri, 51,1%), iar 132 au afirmat că sunt
satisfăcuţi în foarte mare măsură (132 cazuri, 26,8%). Doar 10 subiecţi (2%) au fost în mică
măsură mulţumiţi, iar 9 nu au putut să se pronunţe.
4.1. 11. Factori care influenţează autorealizarea / automotivarea. Procentul cel mai ridicat este
ocupat de stima de sine ca factor motivator în autorealizare, urmată de succes şi echilibru
emoţional
4.1. 12. Tehnici de automotivare utilizate
De departe cea mai utilizată tehnică de automotivare este cea prin paşi mici; pe ultimul loc ca
utilizare se află jocul de rol.
4.1. 13. Aportul formării continue la succesul activităţii profesionale

16
Dintre cazurile valide, cei mai mulţi (343 cazuri, 69,6%) au considerat că formarea continuă
asigură succesul în activitatea profesională. Doar în 8 cazuri (1,6%), subiecţii au apreciat că
aportul formării continue este foarte mic.
4.1. 14. Timpul investit pentru pregătirea profesională
Subiecţii au avut de ales una dintre cele 5 modalităţi de răspuns ale itemului. 5 subiecţi nu
au oferit informaţii la acest item. Dintre cazurile valide, cei mai mulţi subiecţi (348 cazuri,
70,6%) au afirmată că acordă, în mare măsură, timp pentru pregătirea profesională; doar câte 2
(0,4%) au afirmată că alocă timp şi resurse, în mică, respectiv, foarte mică măsură.
4.1. 15. Rezultate aşteptate în raport cu participarea la cursuri
Pe primul loc în opţiunile participanţilor se situează rezultate de ordin intrinsec:
ameliorarea rezultatelor elevilor şi îmbunătăţirea frecvenţei acestora. Urmează apoi rezultate
instrumentale, condiţionate oarecum de participarea la cursuri: realizarea de proiecte în
parteneriat, produse digitale pentru educaţie. Promovarea, ca rezultat aşteptat se situează abia pe
ultimul loc.
Expectanţele de perspectivă ale respondenţilor
Pe primul loc în motivele participanţilor se situează locul mai sigur de muncă, susţinând
astfel concepţia generală despre această meserie (mai ales că motivul „indemnizaţii salariale
acordate lună de lună” se situează pe locul 3, iar „concediu mai mare” pe locul 4). Pe locul al
doilea se situează tot un stereotip legat de profesia didactică – „vocaţia”. Aşadar, din primele
patru motive trei sunt extrinseci, iar unul intrinsec. Pe ultimul loc se situează supravegherea şi
îndrumarea propriilor copii, ca motiv al alegerii carierei didactice.
Deoarece „motivele alegerii carierei didactice” a fost o variabilă importantă în studiul
nostru, am procedat la câteva analize suplimentare. Nu apar diferenţe semnificative statistic între
grupe în ceea ce priveşte vârsta (sub 41 de ani, respectiv peste 41 de ani) şi vechimea (sub 17 ani,
respectiv peste 17 ani). Pentru a realiza analiza asocierilor am scăzut pragul alpha, prin aplicarea
corecţiei Bonferroni, noul prag de semnificaţie la care ne raportăm fiind de 0,01. Am exclus din
analiză variabila „alte motive”, deoarece participanţii nu le-au detaliat în chestionare. Motivele
clasice, extrinseci corelează pozitiv între ele (loc sigur de muncă şi salariu acordat lunar) şi
negativ cu unul clasic, intrinsec (vocaţia). De altfel, vocaţia corelează negativ cu toate celelalte
motive ale alegerii carierei didactice, cu excepţia variabilei depăşirea propriei condiţii sociale,

17
unde nu apare un coeficient semnificativ statistic (variabila vocaţia pare aşadar unicul motiv cu
adevărat intrinsec).
Motivele extinseci negative se referă la aspectele care sancţionează resursa umană dacă
nu munceşte sau nu obţine rezultate satisfăcătoare. Acestea sunt: penalizări economice, sancţiuni
administrative, penalizări socio-profesionale (concedieri, retrogradări), critici din partea
membrilor grupului de muncă şi a superiorilor, scăderea prestigiului.
În învăţământul românesc, în condiţiile existenţei unor salarii considerate mult sub limita
normalului (în special în învăţământul preuniversitar sau în cazul debutanţilor la debutanţi),
funcţionează la cote mai înalte motivaţia extrinsecă negativă; nu penalizarea economică este pe
primul plan (având în vedere şi faptul că legea este destul de tolerantă în acest aspect), ci
scăderea prestigiului sau pierderea unei poziţii superioare ierarhic.
Motivele intrinseci sunt stimulentele care provin din însăşi activitatea de muncă, scop în
sine. Persoanele motivate intrinsec sunt persoanele care muncesc într-un anumit domeniu pentru
că şi-au dorit acest lucru, cunoscând din start posibilele dezavantaje economice.
Este caracteristic celor care îmbrăţişează cariera didactică şi care muncesc din proprie conştiinţă
sau din plăcere, fiind sunt conştiienţi că salariile sunt mici.
Motivaţia intrinsecă urmăreşte, în principal, realizarea propriei personae. Fiecare dascăl
este dornic să acţioneze pentru a da o anumită măsură propriei identităţi în raport cu ceilalţi
oameni. Motivaţia intrinsecă este mai rezistentă în timp şi are o puternică forţă de declanşare şi
menţinere a activităţii.
4.1. 16. Percepţiile cadrelor didactice legate de prestigiul clasei sociale de apartenenţă
Sarcina subiecţilor la acest item a fost aceea de a alege una dintre cele 3 modalităţi de răspuns. 21
de participanţi nu au răspuns. Dintre cazurile valide, cele mai multe au integrat cadrele didactice
în rândul celei de mijloc (350 cazuri, 71%). 89 (18,1%) au integrat cadrele didactice în clasa
săracă, iar 33 (6,7%) în clasa superioară. Prin urmare, majoritatea subiecţilor plasează categoria
cadrelor didactice în clasa de mijloc a societăţii, ceea ce sugerează că procesul de
autocategorisire din acest punct de vedere nu se realizează doar în funcţie de venit, ci statusul
social este evaluat şi prin prisma altor alemente ale sale, cum ar fi tipul de muncă, nivelul de
instrucţie solicitat şi, poate, o anumită valorizare din partea părinţilor elevilor.
A. Factorii de motivaţie extrinsecă

18
 Din categoria de factori de motivaţie extrinsecă, decizia de paricipare la un program de
formare a constat în obligativitatea de a obţine un număr minim de credite. Facilităţile oferite în
derularea cursurilor: locaţie, tematică, calitatea formatorilor, se constituie tot în factori
motivaţionali extrinseci.
Profesorii metodişti monitorizează modul în care formatorul a pregătit cursul de formare
şi cum îl realizează. Succesul unui curs, al unui program depinde de formator. Acesta trebuie să
sublinieze relevanţa temei pentru activitatea profesională a cursanţilor, prin aplicaţii practice. El
devine un model pentru participanţii la cursuri.
De asemenea tot în categoria factorilor motivaţionali extrinseci putem include şi situaţii
conjuncturale (implicarea şcolii într-un proiect, activităţi extracurriculare, care conţin o
componentă de formare, precum şi politicile organizaţiei şcolare şi activităţile de mentorat.
B. Factori motivaţionali intrinsecă
Dintre factorii motivaţionali intrinseci, dorinţa de dezvoltare profesională şi personală şi de
autorealizare reprezintă o categorie greu de definit. Se vorbeşte despre reconstrucţia interioară a
omului de la catedră, în contextul actualei reforme educaţionale. Până în prezent a existat un
interes scăzut faţă de condiţia cadrului didactic, mai precis pentru cariera didactică şi pregătirea
cadrelor didactice. S-a insistat, în demersurile reformatoare, pe următoarele dimensiuni
educaţionale: curriculum, evaluare, manuale şcolare, management (dimensiuni majore de altfel în
procesul de reformă a învăţământului). Dimensiunii de formare a cadrelor didactice i s-a alocat o
poziţie secundară. Demersurile Consiliului Naţional pentru Formarea Profesorilor, în ceea ce
priveşte antrenarea şi motivarea cadrelor didactice în procesul de reformă, în toate etapele
acesteia asigură succesul în schimbările educaţionale. Dezvoltarea, consolidarea şi promovarea
carierei didactice constituie fundamentul formării cadrelor didactice. „Personalul didactic care a
obţinut gradul didactic I, cu performanţe deosebite în activitatea didactică şi managerială, poate
dobândi titlul de profesor emerit în sistemul de învăţământ preuniversitar (articolul 243 din
Legea educaţiei naţionale 1/2011). Anii 1980 ai secolului trecut au adus schimbări în planul vieţii
sociale care s-au repercutat asupra carierelor profesionale şi bineînţeles şi asupra carierei
didactice. Organizaţiile se implică direct în dezvoltarea carierei personalului lor, iar altele lasă
acest proces pe seama resursei umane însăşi. Este vorba de managementul carierei care se
referă la totalitatea eforturilor de a influenţa cariera uneia sau mai multor persoane. „Deplasarea
centrului de greutate de pe managementul carierei către automanagementul ei reprezintă o

19
mutaţie în cadrul noului context al carierelor profesionale” (Zlate, 2004, p.353). Centrarea
oamenilor pe ei înşişi îi ajută pe aceştia să-şi cunoască disponibilităţile şi să se automotiveze.
Pentru surprinderea modului de implicare a subiecţilor în activitatea de management al carierei
am introdus în chestionarul aplicat itemul 22, Obişnuiţi să vă construiţi un program de
automotivare? Dacă da, ce tehnici de automotivare utilizaţi?
A fost selectat răspunsul „ principiul motivării în paşi mici”, în proporţie de 60%.
Nevoia de autorealizare, creştere, împlinire de sine, dezvoltare, creaţie (Iosifescu coordonator,
2001) reprezintă vârful piramidei imaginată de Maslow şi se bazează în primul rând pe
satisfacerea nevoilor fiziologice şi apoi pe treptele intermediare, ceea ce însă a suferit interpretări
şi completări. Managerii nu trebuie să uite că motivaţia este determinată de un ansamblu de
nevoi. Ei trebuie să fie conştienţi de caracterul personalizat al motivării. Soluţiile pentru
satisfacerea tuturor categoriilor de nevoi sunt simple şi numeroase.
Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare în domeniul Educaţiei şi Formării
profesionale prin Programul de Învăţare pe Tot Parcursul Vieţii (Lifelong Learning) sprijină
participarea cadrelor didactice la stagii de formare continuă într-o altă ţară europeană. Profesorii
care sunt selectaţi îşi îmbunătăţesc cunoştinţele şi competenţele de predare. De asemenea ei vor
sprijini elevii în dobândirea competenţelor şi abilităţilor necesare dezvoltării personale pentru
integrare profesională. Mobilităţile individuale de formare continuă se realizează prin programul
Comenius şi Grundtwig (pentru personalul implicat în educaţia adulţilor).
Persoanele cu puternice nevoi de realizare se caracterizează prin: preferinţe pentru activităţi
în care să-şi asume responsabilităţi; tendinţa de a stabili obiective realiste şi realizabile; căutarea
feed-backului asupra rezultatelor; implicarea realizării obiectivelor pe termen lung, care arată că
nevoia lor de realizare este permanentă; urmărirea obţinerii unor satisfacţii intrinseci, personale.
Acest profil corespunde în general pentru orice cadru didactic care doreşte să se autorealizeze din
punct de vedere profesional, sau care are un traseu puternic motivat pentru carieră, cum este
traseul carierei profesionale a doamnei prof. C.A.
Ceea ce este original în această teorie este identificarea nevoii de putere, factor care marchează şi
organizaţiile şcolare. Victor Vroom propune în acest sens, o teorie (teoria expectaţiei)
Expectanţa sau aşteptările resursei umane din învăţământ se referă, în principal, la
modificarea semnificativă a sistemului, a modului de conducere, a grilei de salarizare, aşteptări

20
diferite pentru fiecare persoană. Managerul şcolar trebuie să se asigure că obiectivele, aşteptările
sunt accesibile şi sunt în concordanţă cu obiectivele organizaţiei.
Pentru un dascăl, obţinerea în viitor a gradului didactic poate fi un element atractiv
(valenţă pozitivă), iar posibilitatea de a intra în restrângere de activitate se poate constitui în
valenţă negativă. Există, după părerea specialiştilor, două niveluri ale rezultatelor aşteptării: unul
performativ (exemplu obţinerea gradului I), şi altul dezvoltat în plan personal al nevoilor,
aprecierea superiorilor, promovarea. Un profesor care obţine rezultate la olimpiade şcolare, sau
derulează un proiect, aşteaptă să câştige stima, încrederea managerului, colegilor, sau chiar
gradaţia de merit. În funcţie de aceste aşteptări, şi de gradul de împlinire a lor, profesorul va fi
motivat în continuare sau nu (constatând că aşteptările nu s-au materializat).
4.2. Finalizarea interviului „Povestea vieţii” a constat în transcrierea şi interpretarea
acestuia, Atkinson (2006, p.18-19. Povestea pe care o redau este a unui profesor de excepţie
(profesor de pedagogie C.A.). Majoritatea întrebărilor pe care i le-am adresat vizează cariera, dar
şi întrebări referitoare la dinamica familiei, educaţia şcolară, caracteristici şi valori care identifică
influenţele asupra opţiunilor profesionale.
Cercetarea a fost grupată pe următoarele dimensiuni care acoperă întregul ciclu al vieţii
şi sunt prezentate în ordine cronologică (de la copilărie spre maturitate), într-un cadru tematic
(abordând în profunzime doar o singură temă, o dată). Prima etapă abordată a fost Naşterea şi
familia de origine. A doua etapă din ciclul vieţii a constituit-o factorii sociali. Al treilea episod
pe care l-am abordat a fost educaţia. Al patrulea moment important abordat l-a reprezentat
cariera didactică.
Putem concluziona că în cazul de faţă, motivaţia intrinsecă, concretizată în dorinţa de
perfecţionare continuă, munca de înaltă calitate, respectul de sine şi faţă de cei din jur, s-a
conturat treptat sub influenţa exemplului personal al familiei de origine, în special al tatălui, a
surorii mai mari dar şi a familiei lărgite, a unchiului şi verişorului primar care a manifestat
aceeaşi dorinţă de afirmare personală prin studiu, corectitudine, perseverenţă. Trebuinţele de
bază, cele fiziologice se prezumă că nu erau presante în copilărie şi adolescenţă atâta timp cât
familia de origine avea un venit mediu în acea perioadă. Familia proprie, constituită ulterior a
acţionat în acelaşi sens, oferind un climat favorabil perfecţionării continue, valorizând educaţia,
activitatea care să ofere satisfacţii prin ea însăşi. Şcoala pe care a urmat-o i-a oferit exemple de
personalităţi excepţionale, dedicate performanţei, responsabilităţii pentru tinerele generaţii pe

21
care le-au pregătit. Este interesant faptul că din întreaga relatare nu poate fi identificată nici o
referire la retribuţia primită, mai mult, după pensionare, doamna profesoară declară cu satisfacţie
că un an a prestat activitate în sistem de voluntariat, ceea ce este simptomatică pentru afirmarea
nevoii de autorealizare umană şi profesională.
4.3. Focus grupurile şi calitatea cursurilor de formare
Cele cinci focus grupuri realizate au fost focalizate pe teme legate de calitatea cursurilor,
conţinutul cursurilor, strategii de motivare folosite, forme de activitate, şi locaţia aleasă pentru
derularea cursurilor.
A) Conţinuturile cursurilor au fost relevante pentru nevoile de formare ale subiecţilor în
mare măsură. Respondenţii au precizat competenţele dobândite: abilităţi de comunicare,
competenţe în Iniţiere IT şi Utilizare Ael, competenţe în management de proiect şi
managementul clasei, competenţe privind utilizarea metodelor active, competenţe în didactica
specialităţii.
B) Strategii de motivare utilizate de formatori
Profesori formatori, prin stilul lor pedagogic, prin modul de realizare a activităţii lor de instruire -
învăţare au o influenţă motivantă asupra cursanţilor. Cursanţii adulţi sunt foarte diferiţi ca vârstă,
nivel de inteligenţă, cultură etc. Profesorul formator trebuie să practice „o pedagogie a
diferenţei”, să ţină seama de particularităţile, interesele şi valorile fiecăruia dintre cursanţi.
C) Formele de activitate prestate de formatori sunt: seminariile interactive, ateliere de lucru,
curs şi seminarii, dezbateri. Astfel majoritatea cursurilor de dezvoltare urmăresc formarea şi
dezvoltarea unor competenţe prin activităţi practice, desfăşurate în ateliere de lucru sau prin
abordarea unor strategii moderne.
D) Locaţia desfăşurării programelor de formare. Majoritatea cadrelor didactice considerau ca
oportună derularea activităţilor de formare în locaţiile C.C.D. Bihor, în special şi pentru buna
logistică de care dispune instituţia .

22
CONCLUZII GENERALE ŞI PROPUNERI

Aşa cum relevă documentele de politică educaţională românească şi europeană, problema

calităţii în educaţie şi formare a devenit o problemă vitală pentru competitivitatea Uniunii
Europene. Progresul în cariera didactică va fi asigurat de dobândirea de noi competenţe
profesionale şi sociale atât de necesare într-un context social în continuă schimbare.
Evoluţia organizaţiei şcolare nu este determinată doar de schimbări structurale şi
tehnologice, ci şi de profesor, de gradul său de participare, de investiţia sa afectivă, de
competenţele sale şi de capacitatea lui de a asimila valorile schimbării.
Şcoala este o organizaţie care corespunde în parte ideii de birocraţie, dar şi o organizaţie
care funcţionează ca un sistem deschis. Ceea ce apropie şcoala de celelalte organizaţii este
caracteristica ei de organizaţie care învaţă, iar ceea ce o deosebeşte este că ea produce
învăţarea. Metaforic, organizaţiei şcolare i-am putea spune „puterea creierelor” (resursa umană
din organizaţia şcolară este formată din profesori, elevi şi personal didactic şi nedidactic).
Cunoaşterea teoriilor motivaţionale şi integrarea acestora în activitatea unui manager
permite o mai bună înţelegere a profilului motivaţional al resursei umane cu impact în
îmbunătăţirea activităţii profesionale. Necesitatea unei astfel de abordări este cu atât mai presantă
cu cât actuala criză economică şi financiară poate fi pusă şi pe seama lipsei unui sistem coerent
de motivare. Omul viitorului va fi mai puternic motivat pentru a face faţă profundelor schimbări
din societate. Motivaţia pentru realizare corelează puternic cu dezvoltarea economică ţinând cont
la trecerea spre societatea postindustrială. Toate schimbările, în general, au efecte asupra
modelelor motivaţionale cât şi în generarea motivaţiei individuale.
Complexitatea problemelor pe care le ridică şcoala ca organizaţie lărgeşte setul de roluri
ale profesorului. Se pot desprinde câteva note definitorii legate de rolurile profesorului şi anume:
reprezintă autoritatea publică, dar este şi un reprezentant al statului, expert instrucţional,
evaluator al elevilor, partenerul actorilor comunitari, model (ca exemplu pozitiv prin întreaga sa
personalitate), motivator al întregii activităţi didactice şi manageriale.
Ipoteza generală că motivaţia este cel mai important proces în microabordarea comportamentului
organizaţional chiar dacă au existat păreri contradictorii este validă.

23
 Pe primul loc în opţiunile profesorilor participanţi la cursurile de formare se situează
dezvoltarea profesională şi personală, urmată de dobândirea unor noi competenţe (ambele
motive de natură intrinsecă).
Din categoria de factori de motivaţie extrinsecă face parte decizia de paricipare la un
program de formare pentru obţinerea de credite.
De asemenea tot în categoria factorilor motivaţionali extrinseci putem include şi situaţii
conjuncturale: implicarea şcolii într-un proiect, activităţi extracurriculare care conţin o
componentă de formare, precum şi politicile organizaţiei şcolare şi activităţile de mentorat.
Facilităţile oferite în derularea cursurilor: locaţie, tematică, calitatea formatorilor, se
constituie tot în factori motivaţionali extrinseci.
O analiză pe categorii de motivaţii individuale arată că profesorii din mediul rural sunt
mai interesaţi de participarea la cursuri de formare.
Resursele materiale implicate în programele de formare sunt de calitate favorizând
derularea cursurilor. În ceea ce priveste satisfacţia faţă de calitatea formatorilor, cadrele didactice
participante declară un nivel ridicat.
Nevoile viitoare ale profesorilor se referă la: cursuri pe teme de managemdentul scrierii
proiectelor, tehnici informaţionale computerizate, management al resurselor umane, precum şi
păstrarea activităţilor cu caracter ştiinţific (conferinţe, seminarii, simpozioane).
Condiţiile care influenţează motivaţiile pentru alegerea carierei didactice şi continuarea
carierei, pot fi structurate pe următoarele nivele: dezvoltarea personală, cultura organizaţională
şcolară, structura organizaţiei şcolare.
Realizarea obiectivelor şi testarea ipotezelor a fos posibilă şi datorită faptului că metodele
utilizate s-au completat pentru a crea o imagine coerentă despre organizaţia şcolară, motivarea
carierei şcolare şi motivarea participării la cursurile de formare, întrucât „Omul trebuie să devină
ceea ce trebuie să fie”, după cum menţiona Maslow.
Valoarea practică a cercetării este dată de sugestiile, propunerile formulate de respondenţi
şi nu numai: diversificarea modalităţilor de colaborare dintre CCD Bihor şi organizaţiile şcolare;
creşterea rolului resposabilului cu formarea continuă din şcoli; educaţia pentru carieră să fie
prezentă pe tot parcursul traseului educaţional; integrarea activităţii de dezvoltare profesională,
ca parte componentă a normei didactice, care să nu se suprapună peste timpul liber; diversificarea
conţinuturilor practice ale activităţilor de formare profesională; dezvoltarea competenţelor

24
formatorilor în ceea ce priveşte utilizarea noilor tehnologii; creşterea numărului cursurilor
pentru ştiinţele exacte, în oferta educaţională a CCD; monitorizarea şi evaluarea permanentă a
modului în care ajung cadrele didactice să aplice la clasă cele învăţate la cursurile de formare.
Mă alătur teoreticienilor care au studiat fenomenul motivaţional în complexitatea lui şi
susţin ideea că aceasta se extinde asupra întregului comportament organizaţional. Această
realitate mi-a sugerat formularea unei definiţiei operaţionale a procesului studiat, sub forma:
motivarea reprezintă un proces care ne mobilizează, ne dă forţă, puterea să supravieţuim, să
realizăm uşor unele lucruri care altădată par imposibil de îndeplinit, să fim activi, să ne
ridicăm chiar dacă am fost doborâţi, să persistăm în realizarea unor lucruri, să influenţăm şi
să-i orientăm pe cei din jur.

25
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Adams, Stacy, J. (1963). Toward an Understanding of Inequity, în Levine M. Fredric.

Theoretical Readings in Motivation: Perspectives on Human Behaviour (1976), Chicago:
Rand McNally College Publishing Company.
Atkinson, R. (2006). Povestea vieţii. Interviul. Iaşi: Editura Polirom.
Bandura, A. (2006). ”Toward a Psychology of Human Agency”. Perspectives of Psychological
Science, 1(2), 164-180.
Batâr, D. (1999). Spre o definire sociologică a modelului cultural
http://www.armyacademy.ro/revista 4/rev4_art11.html.
Bauman, Z., May T., (2008). Gândirea sociologică, Bucureşti: Editura Humanitas, traducere din
engleză de Mihai C. Udma.
Bogathy, Z., (2004), Manual de psihologia muncii şi organizaţională, Iaşi : Editura Polirom.
Boudon, R., Bourricad F. (1982), Dictionnaire critique de la sociologie, pag. 511.
Chelcea, S. (1993), Dicţionarul de sociologie, coord. Zamfir C.,Vlăsceanu L., Bucureşti: Editura
Babel.
Chipea, Floare., ( 2008) Obiectul de studiu al sociologiei. http://stsocioumane.uoradea.ro.accesat
la 1.09.2011
Comănescu, I. , (1996), Autoeducaţia azi şi mâine, Oradea: Editura Imprimeriei de Vest.
Dodl, N. Davies, R. Marbeau L., (1990), La formation aux didactiques. Actes du coloque, Institut
National de Recherche Pédagogiques, Paris.
Drucker, P. F., (1999), Societatea postcapitalistă, Bucureşti: Editura Image.
Durkheim, E., (1980), Educaţie şi sociologie,Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Fayol, H., (1949), General and Industrial Management, London, Pitman.
Festinger, L. , (1954), A theory of Social Comparison Processes. Human Relations, 7, 117-140.
Herzberg, Frederick, Mausner, Bernard, Snyderman, Barbara B., [1959], (2008), The Motivation
to Work. US: Transaction Publishers.
Hoffman, Oscar, (2004), Sociologia organizaţiilor, Bucureşti: Editura Economică.
Hofstede, G. (1997), Cultures and Organizations.Software of the Mind, New York, McGraw-Hill.
Iluţ, P., (1997), Abordarea calitativă a socioumanului, Iaşi: Editura Polirom.
Jean Stoetzl, (1963), La Pshychologie social, Paris, Flammarion.

26
Jinga, I., (2001), Managementul învăţământului, Bucureşti: Editura Aldin Press.
Joiţa, E., (2000), Management educaţional, Iaşi: Editura Polirom.
Kermally, S., (2009), Maeştrii managementului resurselor umane; traducere Ana Veronica
Mircea, Bucureşti, Meteor Press.
Krueger, Richard, A. şi Casey, Anne Mary. (2005), Metoda focus grup , Iaşi: Editura Polirom,
Latham, P. Gary. (2007), Work Motivation. History, Theory, Research, and Practice. California:
Sage Publications.
Maslow, Abraham, H. ( 2007), Motivaţie şi personalitate, Bucureşti: Editura Trei
Mayo, G. E.(1949), Hawthorne and Western Electric Company in: The Social Problems of an
Industrial Civilization, Routledge, cap.4
Mărginean, I. (2000). Proiectarea cecetării sociologice, , Iaşi: Editura Polirom.
McClelland, David, C. (1961), The Achieving Society. New Jersey: D. Van Nostrad Company.
McGregor, D.,(1960), The Human Side of Enterprise, New York, McGraw-Hill
Miner, John, B. (1993), Roles Motivation Theories. London: Routledge.
Mintzberg H.,(1989) , Management Inside our Strange World of Organizations , New York,
The Free Press.
Morgan G. (1998), Images of organization. The Executive Edition, London, Sage Publications,
Motivation, Ability, and Performance. Organizational Research Methods, 3, 3, 237-253.
Organ, D.W , Bateman T. (1996), Organizational Behaviour: An Applied Psychological
Approach, third edition, BPI Irwin, Homewood, III
Păun, E., (1999), Şcoala - o abordare socio-pedagogică, Iaşi: Editura Polirom.
Pânişoară, G., Pânişoară I.O., (2005), Motivarea eficientă, Ghid practic p.27-47, 56, Iaşi:
Editura Polirom.
Perrenoud, Ph. (1999), Dix nouvelles competences pour enseigner, dans Pedagogiess, collection
dirigee par Meirieu, Ph., ESF Editeur, Paris
Peretti, A., (1996), Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi
Preda, M. (2006), Comportament organizaţional. Teorii, exerciţii şi studii de caz, Iaşi: Editura
Polirom.
Richard, A. Krueger, Mary Anne Casey (2005), Metoda focus grup. Ghid practic pentru
cercetarea aplicată, Iaşi, Editura Polirom.

27
Senge, P., M. (1990), The Fifth Discipline: The Art & Practice of the Learning Organization,
Century
Stanciu, S., Ionescu, M.A., (2005), Cultură şi comportament organizaţional, p.220, Bucureşti:
Editura Comunicare. ro
Ştefănescu, F. (2004), Didactica disciplinelor socio-umane, Oradea: Editura Universităţii din
Oradea.
Taylor, F.W.(1929) Principes d organisation scientifique, Dunod, Paris, p.111-113.
Vlăsceanu, L., (coordonator), Neculau, A., Miroiu, A., Mărginean, I., Potolea D., (grup de
coordonare), (2002), Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu. Studiu de impact. vol.. 1, Iaşi: Editura Polirom.
Vlăsceanu, M., (2005), Organizaţia, proiectare şi schimbare. Introducere în comportament
organizaţional, Bucureşti: Editura Comunicare.ro.
Vroom, Victor, H. [1964] (1995), Work and Motivation. San Francisco: Jossey-Bass Publisher.
Zamfir, C., Vlăsceanu L., coord. (1993),. Dicţionar de sociologie, Bucureşti Editura Babel.
Zlate, M. (2007), Tratat de psihologie organizaţional-managerială. (vol. 2), Iaşi,
Editura Polirom.
***Legea Educaţiei Naţionale nr.1/2011 publicată în Monitorul oficial al României din 10
ianuarie 2011
*** Ordinul Ministrului Educaţiei Cercetării Tineretului şi Sportului nr. 5554/2011din
07/10/2011 privind aprobarea Regulamentul de organizare şi funcţionare a Casei corpului
didactic publicat în Monitorul Oficial al României partea I nr.735 din 19/10/2011
***U.E. 2007: Common European Principles for Teacher1 Competences and U.E. 2009: Council
Conclusions on a strategic framework for European cooperation in education and training („ET
2020”)
Surse Web:
Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar (CNFP), 2007,
proiect PHARE: Asistenţă Tehnică pentru Sprijinirea Activităţii CNFP, online
www.cnfp.ro/Downloads/Documents/Competenţe-analiza-comparativa.pdf.) accesat 9
septembrie 2009
http://wwwedu.presidency.ro/upload/raport_edu.pdf accesat la 22 septembrie 2010
http://www.armyacademy.ro/revista 4/rev4_art11.html accesat 4 octombrie 2011

28