Universitatea Naţională de Artă Teatrală şi Cinematografică „I.L.

Caragiale”
Facultatea de Teatru

Memoria afectivă – rol principal in dezvoltarea elevului

LUCRARE DE ABSOLVIRE A MODULULUI PSIHOPEDAGOGIC, NIVELUL I

Absolvent
Căldare Alma Alexandra
Coordonator
Conf. univ. dr. Camelia Popa

Bucureşti 2016
CUPRINS:

Introducere..........................................................................................3
CAPITOLUL I: TEATRU ŞI MEMORIA AFECTIVĂ IN
EDUCATIE..........................................................................................7
Subcapitolul 1: Principiile didactice...............................................7
Subcapitolul 2: Caracteristicile principiilor didactice..................7
Subcapitolul 3: Principiul intuiţiei.................................................8
Subcapitolul 4: Principiul conexiunii teoriei cu practica...........10
Subcapitolul 5: Principiul participării active şi conştiente........11
Subcapitolul 6: Principiul accesibilităţii cunoştinţelor...............12
Subcapitolul 7: Principiul învăţării sistematice si continue.......13
Subcapitolul 8: Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor. . .14
Subcapitolul 9: Memoria, procesele si tulburarile ei din punct de
vedere psihologic............................................................................15
Subcapitolul 10: Memoria in psihologia educatiei......................18
Subcapitolul 11: Memoria afectiva in Arta Actorului................20
CAPITOLUL II: EXPERIENŢA PEDAGOGICA SUB
SPECTRUL MEMORIEI AFECTIVE...........................................25
CONCLUZII......................................................................................28
BIBLIOGRAFIE:..............................................................................29
ANEXE...............................................................................................31
Atelier Demonstrativ......................................................................31
Antrenamentul mijloacelor de expresie vocale si corporale......33
Introducere
“Natura ne aseamănă. Educaţia ne deosebeşte.” Confucius
În introducerea acestei lucrări aş vrea să prezint succint viziunea mea despre
profesorul ideal, de Arta Actorului si nu numai. Inainte de orice altceva profesorul este un
formator, asemeni unui sculptor care-şi modelează opera cu migală. Tocmai din acest
considerent, si nu numai, profesorul trebuie să aibă abilitate de a-şi face igiena afectivă, astfel
incât elevii/studenţii să nu simtă dacă el are vreo problemă ce-l macină sau orice fel de
frustrare. Atât timp cât starea lui interioară este una pozitivă, calmă, relaxată, si atmosfera de
lucru/studiu va fi una productivă.
Un alt aspect, deasemenea foarte important este răbdarea şi pasiunea de a descoperi
nevoile şi abilităţile celor pe care îi are in faţă. Acesta fiind primul pas inainte de a opta pentru
o metodă pedagogică de abordare, deoarece „materialul” de lucru este un „instrument” foarte
sensibil aflat in dezvoltare accelerată şi având capacitatea de a absorbi informaţia ca un
burete.
Responsabilitatea este remarcabilă, tocmai de aceea profesorul trebuie să fie conştient
de acest lucru si nu omită să-i incurajeze, să-i motiveze mereu pe cei cu care lucrează,
făcându-i conştienţi de capacităţile lor.
Pentru toate acestea pedagogul teatral se va ghida dupa anumite principii didactice
esentiale in predarea Artei Actorului.
„Memoria este scribul sufletului” spunea Aristotel, făcând legătură foarte clar între
memorie şi afectivitate.
Din punct de vedere psihologic şi ştiinţific, memoria este procesul psihic cognitiv
superior care asigura continuitate vieţii şi prin care se întipăreşte, se păstrează şi se
reactualizează experienţă noastră. Este, aşadar, un proces psihic fundamental. Prin memorie,
se codifică, se înmagazinează şi se refolosesc, ori de câte ori este nevoie, informaţiile
acumulate în cursul vieţii oamenilor – sub formă de imagini ale obiectelor şi fenomenelor, ale
unor fapte, evenimente şi situaţii, că şi sub formă de scheme, operaţii, cunoştinţe, idei, norme,
impresii din diferite domenii de activitate, ori sub formă de trăiri afective. Alte accepţii ale
termenului “memorie” sunt, aşa cum se poate citi în dicţionare, cele de “reprezentare
mintală”, “păstrare în amintire”, “minte”– prin extrapolare, “amintire despre oameni celebri şi
despre evenimente marcante din trecut, păstrată de posteritate”, sau “parte componentă a unui
ansamblu electronic de calcul”. Pe scurt „ memoria fixează experienţele trăite, informaţiile
receptate şi le restituie”.
Afectivitatea este o componentă fundamentală a psihicului uman, prezenţa în
activitatea noastră cotidiană, în comportamentul şi în cognitia noastră, deopotrivă. De-a
lungul timpului, s-a susţinut că omul se defineşte fie prin afectivitatea să complexă, fie prin
activitatea cognitivă superioară (în special, gândirea). Trebuie văzut că, în această problema,
nu se pot adopta poziţii exclusiviste. Omul dispune în mod exclusiv de gândire, are
interacţionează însă cu afectivitatea la foarte multe nivele. Prin afectivitate, devenim
conştienţi de nevoile proprii, de situaţiile generate de mediul extern care cer adaptări
specifice, de provocările pe care le întâlnim în raporturile cu alţi oameni. Afectivitatea se
defineşte că ansamblu al proceselor psihice care reflectă, sub formă unor trăiri subiective
specifice, raportul de concordanţă, respectiv de discordantă, dintre dinamică evenimentelor
interne (stările proprii de necesitate, motivaţie) şi dinamică evenimentelor externe (stimulii,
situaţiile obiective şi proprietăţile lor). Rolul afectivităţii în cadrul sistemului personalităţii
umane este covărşitor. Afectivitatea are rolul de a regla toate procesele şi activităţile psihice,
de la cele inferioare la cele superioare, de a ne permite să facem aprecieri şi valorizări cu
privire la obiectele, evenimentele sau fenomenele pe care le întâlnim în activitatea cotidiană.
La rândul ei, funcţionarea proceselor afective este mediată şi corectată în mod continuu de
către procesele psihice cognitive superioare, în special, de gândire.
Revenind la memorie,deşi apare că o banca de date când e vorba de trecutul nostru, de
bagajul nostru de cunoştinţe, de propria noastră identitate şi formaţie profesional-culturală, nu
trebuie să ne închipuim memoria că un depozit de dosare în care este stocată întreagă noastră
experienţă. Când facem apel la datele memoriei, ne întoarcem imaginar la situaţia iniţială de
înregistrare a materialului de memorat, iar creierul nostru reproduce ceea ce s-a fixat atunci –
exact sau cât mai aproape de exact. Conexiunile temporare care se compun şi se recompun,
fiziologic vorbind, sunt foarte complexe. Se ştie că, la nivelul cortexului, unele celule au rolul
de condensatori de energie, fiindu-le propriu fenomenul de remanentă în legătură cu ceea ce s-
a înregistrat anterior. Cercetări mai recente ale psihologilor din Princeton, S.U.A., coordonate
de Kenneth Norman, folosind o tehnică performanţă de scanare a activităţii cerebrale
(funcţional magnetic resonance imaging), au detectat porţiunile cele mai oxigenate din creier,
stabilind că în acestea se desfăşoară şi activitatea cerebrală cea mai intensivă, dar că această
activitate nu este localizată doar într-o anumită zona din creier, ci, aşa cum am văzut, este
vorba de o combinaţie complexă de reacţii din toate zonele corticale unde sunt porţiuni din
cele mai oxigenate. S-a mai reţinut corelaţia strânsă dintre activitatea cerebrală iniţială (de
întipărire) şi cea de reactualizare, precum şi existenţa de diferenţe în activitatea cerebrală, în
funcţie de obiectul memoriei – fizionomii omeneşti, locaţii renumite şi obiecte obişnuite (în
cercetările la care ne referim, experimentul a cuprins aceste trei clase de imagini). Un fapt cu
totul deosebit, relevat de cercetările de la Princeton, îl constituie apariţia în creierul
subiectului participant a unei activităţi cerebrale specifice pentru clasa în care se găsea
imaginea pe care acesta urmă să şi-o amintească peste câteva secunde. Această denotă că,
făcând apel la memorie, ajungem mai întâi la cazul general de referinţă, apoi, printr-un proces
de particularizare, la elementul căutat.
Pentru că am stăruit asupra “bazei fiziologice” a memoriei, să spunem că activitatea
nervoasă superioară presupune două procese nervoase, implicate, de fapt, în întreagă activitate
psihică a omului : excitaţia – starea de activitate şi inhibiţia – situaţia de frânare urmată de o
întrerupere temporară a activităţii. Am mai întâlnit termenul “excitaţie” în legătură cu
analizatorii, cu senzaţiile – în accepţia de “acţiune a unui stimul”, numită şi “stimulare”.
Aşa cum rezultă şi din definiţia memoriei, momentele (etapele) sau procesele
memoriei sunt memorarea (întipărirea – obiectiv al învăţării), păstrarea (stocarea
infrormatiilor) şi reactualizarea – când informaţiile sunt scoase din memorie şi folosite.
Reactualizarea se realizează prin recunoaştere şi/sau prin reproducere, recunoaşterea fiind,
desigur, mai uşor de realizat decât reproducerea care presupune mai multă rigoare şi
minuţiozitate.
Principalele forme de manifestare a memoriei sunt cunoştinţele, amintirile şi
asociaţiile. Cantitatea de informaţii care vizează cunoştinţele este mare, cu deosebire la
persoanele instruite, la savanţi putând fi imensă, memoria răspunzând la nivel optim, în
asemenea cazuri, cu privire la toate însuşirile ei, deci şi la calitatea şi varietatea cunoştinţelor.
Amintirile sunt manifestări ale memoriei însoţite de conştiinţa timpului, a faptului că se face
apel la trecut. De aceea, reperele temporare (…la dată de…,…în anul…,… din perioada…,…
din timpul când am fost…etc.) nu lipsesc. Asociaţiile, legături reciproce între obiecte şi
fenomene care se reflectă în câmpul conştiinţei, se manifestă atunci când reactualizarea unei
imagini, unei noţiuni, unei informaţii sau unei stări oarecare “cheamă”, aduce în actualitate alt
element – prin asemănare, prin contrast sau prin alăturare (a unor elemente care au fost
percepute şi întipărite împreună).
Referindu-ne la felurile memoriei, deosebim mai întâi, după prezenţa sau absenţa
gândirii, memoria (de fapt memorarea) logică şi memoria (memorarea) mecanică – această
din urmă folosită de copiii mai mici şi de unii elevi numiţi “tocilari”. Memoria mecanică
admite învăţarea “pe de rost”, fără înţelegerea sensului celor memorate, în timp ce memoria
logică presupune sistematizare, împărţirea materialului de memorat pe secvenţe, pe probleme,
introducerea de reguli în efectuarea repetiţiilor, pătrunderea sensului, a legăturilor cauzale din
acel material. Elemente de memorare mecanică devin necesare, în unele situaţii, şi în practică
adulţilor instruiţi, dar îmbinate cu elemente de memorare logică (de pildă pentru reţinerea
numerelor de telefon, a unor nume proprii, denumiri de instituţii, sigle etc.), în astfel de
situaţii intervenind şi asociaţiile că forme de manifestare a memoriei. Mai deosebim, după
criteriul participării intenţiei noastre în realizarea memorării, memoria (memorarea) voluntară
– cu scop, conştientizată, cu organizarea de repetiţii – şi memoria involuntară – cazul
impresiilor deosebite, şocante, al amintirilor. Memoria mai poate fi, după durata de timp
propusă pentru întipărirea şi reţinerea materialului, memorie de scurtă durata (în anumite
experimente) şi memorie de lungă durata (cazul conducerii automobilului, al folosirii
computerului şi al exercitării oricăror profesii). Anticipăm că, în cazul memoriei de lungă
durata, apar şi componentele automatizate ale activităţii omului – priceperi, deprinderi,
obişnuinţe – care constituie un capitol aparte al psihologiei generale. Participarea unor
senzaţii în procesul memoriei determina, în sfârşit, existenţa memoriei senzoriale (de
exemplu, deosebirea sunetelor emise de diferite aparate că semnale cu semnificaţii deosebite,
aici putând să facem legătură cu inhibiţia de diferenţiere, o formă de inhibiţie potrivit
studiului activităţii nervoase superioare).
Nu putem elucida problematica de baza a memoriei fără a aborda, fie şi pe scurt,
caracteristicile procesului psihic de care ne ocupăm. Unele au apărut deja mai sus – de pildă
existenţa conştiinţei timpului (în amintiri), asigurarea continuităţii vieţii, a acţiunilor noastre
(aşa cum s-a subliniat chiar în definirea procesului), explicarea funcţionarii memoriei, că şi a
întregii activităţi psihice a omului, pe baza fiziologiei sistemului nervos somatic (cazul
memoriei senzoriale şi nu numai, importantă conexiunilor nervoase temporare complexe etc.),
ori legătură cu gândirea – îndeosebi la memoria logică. Dar memoria se leagă şi de alte
fenomene psihice – percepţia, reprezentarea, atenţia, voinţă etc. Selectivitatea este o altă
caracteristică a memoriei care depinde de scopul urmărit de persoană în cauza, de starea
organismului şi de dispoziţia afectivă a acestei persoane.
Cu mai multă precizie sunt delimitate şi prezentate în literatură de specialitate
însuşirile memoriei. Astfel, deosebim volumul memoriei care este dat de cantitatea de
informaţii care s-au memorat şi s-au păstrat. Elasticitatea înseamnă, în cazul memoriei,
capacitatea de a se reorganiza, de a se adapta pentru primirea şi întipărirea unor noi informaţii.
Trăinicia memoriei este dată de durata păstrării, iar atunci când reactualizarea se apropie cât
mai mult de memorare din punct de vedere al exactităţii materialului, este vorba despre
fidelitatea memoriei (memorie credincioasă, cum se mai spune). Când reactualizarea
informaţiei se face repede, cu viteză sporită, avem de a face cu promptitudinea memoriei.
Un lucru care se cere precizat este acela că memoria nu este ceva static, ci ea
evoluează odată cu vârstă omului.
În Arta Actorului au fost mulţi mari profesori ce au integrat in metoda lor apelul la
memoria afectivă. Printre ei se numără: Lee Strasberg, K.S. Stanislavski, Ivana Chubbuck,
Viola Spolin etc. Voi dedica un capitol special pentru acest aspect.
Vă invit intr-o “călătorie” fascinantă in lumea MEMORIEI AFECTIVE!
CAPITOLUL I: TEATRU ŞI MEMORIA AFECTIVĂ IN
EDUCATIE

Subcapitolul 1: Principiile didactice

În limba latină, termenul principium, -ii, înseamnă fie început, fie bază (fundament),
fie imperativ (comandament). În demersul de faţă vom avea în vedere acestă din urmă
accepţiune menţionată. Aşadar, principii didactice, adică imperative care guvernează (sub
aspect “tehnic”) procesul de predare-învăţare. Principiile la care ne referim s-au constituit
treptat, pornind de la simple aluzii şi ajungînd de-a lungul mai multor secole, la formulări
clare şi categorice. Trebuie să admitem că actul de consacrare şi închegare a lor într-un sistem
se datorează lui Comenius (J.A. Komensky).
Autorul menţionat formula, un număr mult prea mare de astfel de imperative
(Didactica magna), insă fără intervenţia lui, ar fi fost greu să fie integrate într-un ansamblu
coerent. Cât despre motivarea lor, ea s-a făcut iniţial pe baza fie a bunului simţ, fie a
concepţiei filosofice specifice fiecărui autor. Treptat, însă, această motivare a mers spre
psihologie (psihologia cunoaşterii în general şi a învăţării în special), statornicindu-se, azi,
definitiv în acest perimetru. Mai trebuie notat că, de la Comenius până la noi, şi intitularea şi
numărul efectiv al principiilor didactice au cunoscut nişte ajustări continue.

Subcapitolul 2: Caracteristicile principiilor didactice

Ne vine in minte în mod firesc întrebarea: care sunt fundamentele acestor principii,
cum au fost ele elaborate, de ce este necesară respectarea lor? Principiile didactice au mai
multe caracteristici care evidenţiază răspunsurile la aceste întrebări. În primul rând este vorba
despre caracterul logic-deoarece exprimă raporturile esenţiale şi generale care orientează
conceperea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. De exemplu unitatea între teorie şi
practică nu este întâmplătoare şi accidentală ci esenţială, de ea depinde eficienţa procesului de
învăţământ. Dacă elevii îşi însuşesc doar din punct de vedere teoretic cunoştinţele sau au
învăţat numai să le aplice, legea unităţii între teorie şi practică se « răzbună » pe ei. În al
doilea rând nu putem omite să menţionăm caracterul obiectiv-care arată acţiunea legilor în
mod independent faţă de educator şi educat. De exemplu principiul participării active si
conştiente, acţionează pozitiv conducând la înţelegerea şi reţinerea informaţiilor dacă este
corect aplicat de către profesor şi elev-cu ajutorul motivaţiei intrinseci, stimulative şi negativ
dacă nu este aplicat corect, apelându-se în mod excesiv la motivaţia extrinsecă, la
reproducerea cunoştinţelor şi nu la înţelegerea acestora. În ambele cazuri legea obiectivităţii
funcţionează. Mai este si caracterul algoritmic-deoarece normele didactice se exprimă printr-
un set de reguli ce se cer cunoscute şi respectate. De exemplu unitatea între senzorial şi logic
sau principiul intuiţiei, în funcţie de vârstă susţine faptul că la vârstele mici predomină
cunoaşterea senzorială iar la cele mari cunoaşterea logică. Ca urmare în procesul de
învăţământ se respectă aceleaşi etape ca şi în evoluţia ontogenetică a copilului, pentru a se
obţine eficienţa necesară. Există desigur si caracterul dinamic-subliniază faptul că normele
didactice sunt deschise înnoirilor. De exemplu principiul insuşirii temeinice prin noi metode,
tehnici şi procedee educaţionale. Sau caracterul sistemic -care arată faptul că normele
didactice alcătuiesc un sistem, un ansamblu unitar în care se intercondiţionează reciproc. Dacă
una dintre legile didacticii nu este respectată pot să apară efecte negative şi în cazul acţiunii
celorlalte legi. De exemplu unitatea între teorie şi practică se corelează în mod esenţial cu
unitatea între senzorial şi logic, efectele negative ale încălcării uneia se reflectă în mod direct
asupra celeilate legi.

Subcapitolul 3: Principiul intuiţiei

Principiul intuiţiei pretinde ca învăţarea în genere să înceapă prin intuiţie (adică prin
cunoaştere directă, prin simţuri). Justificarea acestei orientări este nuanţată după situaţia în
care se află subiecţii care învaţă: pentru cei de vârstă şcolară mică, lipsa posibilităţii de a
utiliza, de la începutul învăţării, mecanismele gândirii abstracte; pentru aceiaşi dar şi pentru
cei de vârste mai mari, lipsa totală a reprezentărilor în orice domeniu nou abordat spre
cunoaştere; însuşi domeniul de cunoaştere poate fi un motiv al acestei procedări; fiindcă sunt
materii de învăţământ, care, prin natura lor pretind mai întâi formarea unor imagini
amănunţite despre realităţile propuse spre studiere (vezi toate materiile aparţinând biologiei,
geologiei, geografiei fizice etc.). În toate aceste situaţii, cunoaşterea intuitivă are cel puţin un
triplu avantaj: este mai accesibilă; este mai convingătoare, graţie evidenţei rezultatelor ei; este
mai durabilă, tot datorită simplităţii şi clarităţii de care beneficiază. Aşa ne explicăm de ce, în
clasele mici, studiul mai fiecărei materii şcolare se începe pe cale intuitivă: număratul şi
calculul, prin utilizarea bilelor, beţişoarelor, rigletelor; studiul geografiei,prin observarea
orizontului local; studiul mediului înconjurător, prin observare directă; muzica,prin intonarea
cântecelor, în afara oricărei teorii; gramatica, prin formularea exemplelor de propoziţii, din
care să fie separate cuvintele, silabele, sunetele, în vederea formării deprinderilor de citit şi
scriere etc. Aşa putem înţelege de ce chiar şi în clasele mai mari studiul limbilor străine
începe prin abordarea unor situaţii concrete de viaţă, redate prin texte elaborate ad-hoc sau
prin conversaţii imaginate, tot ad-hoc. Şi tot aşa se justifică utilizarea, pe tot parcursul
şcolarităţii, a materialelor intuitive (de felul planşelor, mulajelor, machetelor, hărţilor,
proiecţiilor,experimentelor de laborator), sau a desenului didactic, în studiul materiilor de
felul botanicii,zoologiei, anatomiei, geometriei, geologiei, fizicii. În toate aceste cazuri,
rezultatul va fi, pe de o parte, constituirea fondului iniţial de reprezentări.Respectivul fond
este strict necesar, el condiţionând însăşi închegarea treptată a raţionamentelor specifice
fiecărui domeniu menţionat, aşadar fiind premisa obligatorie a cunoaşterii ulterioare, pe baza
gândirii abstracte. Pe de altă parte, va rezulta, de asemenea,necesarul spirit de observaţie,
adevărat pilon de primă mărime pentru cunoaştere în general. Intuiţia nu trebuie să constituie,
însă, un scop în sine. Ea va fi doar puntea începutului, care de la un anumit punct trebuie să
treptat locul predominant gândirii abstracte. Motivarea acestei mutaţii este simplă. Esenţial
rămâne faptul că, în genere, conţinuturile de învăţat sunt prea întinse, deci nu ne îngăduie să
zăbovim la infinit asupra lor, prin cunoaştere directă. De aici,recurgerea crescândă la
cunoaşterea verbal-abstractă sau pe calea imaginării. Realizarea acestui deziderat (care
permite scurtarea drumului cunoaşterii) este perfect posibilă, graţie dotării unice a omului cu
aceste mecanisme ale reflectării, bazate esenţial pe gândire şi limbaj articulat. Tot ceea ce am
sustinu mai sus , aduce un titlul mai potrivit si explicativ in acelaşi timp, acestui principiu:
adică principiul unităţii dialectice dintre senzorial şi raţional; în loc de numele originar de
principiul intuiţiei (A. Dancsuly, 1979; I.Nicola,1994).
Când vine vorba de Arta Actorului sau dezvoltarea personala prin tehnici teatrale si de
creatia artistică, intuiţia joacă un rol foarte important. Autocunoaşterea incepe folosind acest
principiu. Exista exerciţii ce creează un mediu propice pentru ca intuiţia să-şi facă simţită
prezenţa. Aceasta vine din zona subconştientului fiiţei umane şi se foloseşte de bagajul
informaţional dobândit cu ajutorul senzaţiilor şi percepţiilor, imbogăţiindu-l. Este ca
„ordonare miraculoasă”. Voi menţiona o experienţă ce susţine această legătură dintre
senzorial şi raţional: „intre anii 1921-1927 a existat un campion absolut la şah, Jose Raul
Capablanca ... la un mare turneu mondial, înainte de finalul partidei, Capablanca a cerut o
pauză; în timpul pe care-l avea la dispoziţie a urcat în camera sa de hotel şi s-a culcat. A
dormit un timp destul de scurt, s-a trezit brusc, a coborât la masa de şah şi a cerut reluarea
partidei. Apoi a făcut două mutări complet surprinzătoare, simple şi pe care nimeni din
asistenţă nu le prevăzuse. Şi a câştigat. Cu o soluţie venită in somn. Gândirea logică perfectă a
avut nevoie de o simplă „rearanjare”, de care s-a ocupat intuiţia.”1

Subcapitolul 4: Principiul conexiunii teoriei cu practica

TEORIA este rezultatul reflectării abstracte, conceptuale a realităţii sub formă de

informaţii sau cunoştinţe. În fiecare domeniu al realităţii sunt elaborate teorii specific
explicative, ceea ce a dus la dezvoltarea ştiinţelor în domeniile naturii, gândirii, societăţii.
De exemplu în psihologia educaţiei, legile învăţării constituie un sistem de idei esenţiale,
necesare şi abstracte ale fenomenului de învăţare, care explică eficienţa acestuia. In
pedagogie, normele didactice înseşi se situează la cel mai înalt nivel de reflectare abstractă a
realităţii.
PRACTICA este rezultatul aplicării cunoştinţelor obiectivate în tehnici, tehnologii,
priceperi, deprinderi de producere a bunurilor materiale şi spirituale care sunt în acelaşi timp
şi demersuri de formare şi exercitare a profesiunilor.
Care dintre cele două componente este mai impotantă, TEORIA SAU PRACTICA? Unitatea
între teorie şi practică. Din punct de vedere istoric practica a aparut prima, din preocupările
oamenilor de a transforma realitatea, de a aduce aspecte noi, din ce in ce mai utile şi mai
perfectionate. Din punct de vedere al importanţei TEORIA ŞI PRACTICA constituie cele
două dimensiuni necesare ale cercetării ştiinţifice, care se condiţionează reciproc într-o
permanentă circularitate. Practica este cea care impulsionează cunoaşterea spre descriere,
explicaţie, înţelegere teoretică, iar teoria în mod necesar trebuie aplicată şi verificată în
practică .In procesul de învăţământ PRINCIPIUL CONEXIUNII TEORIEI CU PRACTICA
exprimă necesitatea îmbinării componentei ideatice a învăţării cu cea acţională, aplicativă
deci a actului de însuşire a cunoştinţelor teoretice cu formarea priceperilor, deprinderilor şi
abilităţilor. Cunoaşterea teoretică nu este completă fără cunoaşterea practică şi invers. In

1
1. „Curs de Artă Actorului. IMPROVIZAŢIA- Bogdana Darie
învăţământ acest principiu se realizează prin exemplificări, argumentari, exerciţii, activităţi
didactice cu caracter aplicativ, în laboratoare, în cabinete, în ateliere productive, prin
îmbinarea educaţiei formale, nonformale şi informale.
Regulile orientative în aplicarea acestui principiu sunt : evitarea empirismului dar si a
teoretizarii, deci a predominării uneia sau alteia dintre cele două laturi ale întregului.
Empirismul sau predominarea practicii asupra teoriei este specific unui nivel inferior al
calificării, se întâlneşte la meseriaşi, care ştiu să facă dar nu pot să explice ceea ce fac, care
sunt argumentele eficienţei activităţii lor. Teoretizarea se mulţumeşte cu aspectele teoretice,
abstracte ale fenomenului respectiv fără a conduce la aplicarea acestor idei în practică, fără a
dezvolta deprinderile, priceperile şi abilitatile necesare cunoaşterii şi transformării realităţii.
Acest principiu este aplicabil, bineinţeles şi susţinut şi prin tehnicile teatrale. Ele au
fost descoperite prin practică şi transmise mai departe, de mari profesori ai domeniului, prin
teoretizarea descoperirilor făcute si imbunătăţirea lor permanentă. Astfel au luat naştere
numeroase metode, prin care s-au formal mari actori ai lumii, spre exemplu: Metoda
Stanislavski, metoda Violei Spoli, metoda Meyerhold, metoda Chubbuck, etc.

Subcapitolul 5: Principiul participării active şi conştiente

Principiul participării active şi conştiente, se referă la necesitatea mobilizării elevului,

în sensul de a lua parte, şi el, în mod efectiv la abordarea, desluşirea, dezbaterea, rezolvarea
situaţiilor ce i se prezintă spre învăţare. Formulat cu multă vreme în urmă, el şi-a găsit
susţinere sistematică în lucrările pedagogilor clasici (Comenius), dar mai ales în doctrina
curentului “şcoala activă”, dominată, din acest unghi de vedere, mai ales de John Dewey,
susţinător al formulei “learning by doing” (a învăţa făcând). Sunt implicate în acest principiu
două aspecte care trebuie să fie reţinute: a) elevul să participe, sa fie activ ; b) elevul să fie
conştient. A participa înseamnă depunerea unui efort, care se doreşte a fi din ce în ce mai
accentuat şi mai eficient. Elevul să nu se complacă în postura de recipient impasibil. Nu este
suficient, de pildă, să se limiteze la auzit şi văzut, ci să se şi angajeze în activitate alături de
profesor, odată cu propunerea de către acesta din urmă a feluritelor conţinuturi de învăţat, în
funcţie de fiecare materie şcolară. Cercetările efectuate în domeniul comunicării scot la iveală
indicatori de mare interes sub acest aspect. Chiar dacă nu ar fi absolut exact ce spune R.
Mucchielli (1982, p. 57 şi urm.) cum că am reţine doar 10% din ceea ce vedem şi auzim, iar
reţinerea s-ar ridica la 90% dacă acel conţinut îl rostim şi operăm cu el, superioritatea celui
de-al doilea mod de a recepta, în timpul lecţiei, este un lucru de maximă credibilitate.
Îndreptăţirea unei atitudini active se poate sprijini şi pe însăşi constatarea cotidiană că omul se
formează cel mai repede şi în acelaşi timp temeinic, prin cercetare şi acţiune proprie. Cât
priveşte al doilea aspect implicat în principiul de faţă, respectiv necesitatea învăţării
conştiente, el se rezumă, pentru mai toţi autorii, la ideea că înainte de a încerca să reţină,
elevul trebuie să înţeleagă bine, înţelegerea reprezentând pârghia esenţială pentru o învăţare
de durată şi operantă. Elevul trebuie determinat şi să-şi formeze o atitudine responsabilă faţă
de învăţare. Respectiva atitudine va reprezenta un sprijin cert, atât pentru consecvenţa
învăţării, cât şi pentru eficienţa procesului.Realizarea practică a principiului se bazează mai
ales pe câteva procedee cu valoare orientativă, cum ar fi:să fie folosite, în mod sistematic,
mijloacele de sprijin necesare înţelegerii complete de către elevi (planşe, desene, proiecţii,
formulări simple şi clare);să fie urmărită sistematic mimica elevilor , pe tot parcursul lecţiei,
aceasta furnizând profesorului informaţia necesară despre calitatea propriei comunicări şi
claritatea receptării ei de către elevi; în funcţie de aceasta, se poate recurge la replierea, după
caz, a modalităţilor de predare;chiar şi sub aspect formal, lecţiile să fie concepute în aşa fel
încât să suscite interesul elevilor pe tot parcursul ; ele stimulează elevii şi conving profesorul
dacă aceştia participă la lecţie conştient sau nu;să fie utilizate pe scară crescândă metodele
active, ele reprezentând o veritabilă ucenicie pentru elevi, în perspectiva educaţiei continue.
Acest principiul stă si la baza tehnicilor teatrale, un permanent feedback făcând actul
creaţiei mai productiv şi mai curat, mai just. Mereu ajută „ochiul ce priveşte din afară” sau
„dicteul automat” care poate sa trezescă idei sau noi conexiuni in partenerii de scenă/atelier.

Subcapitolul 6: Principiul accesibilităţii cunoştinţelor

Accesibilitatea cunoştinţelor nu presupune popularizarea ştiinţei, ci necesită

identificarea strategiilor metodico-pedagogice care să asigure înţelegerea cunoştinţelor
performante şi complexe. Fiecare ştiintă şi disciplină ştiinţifică, fiecare tehnologie şi
disciplină de învăţământ dispune de un anumit limbaj specific, de un anumit obiect de
activitate şi de anumite metode de cunoaştere şi acţiune. Accesibilitatea cunoştintelor nu
înseamnă coborârea nivelului ştiinţific al predării-învăţării , nu înseamnă renunţarea la
limbajul ştiinţific sau tehnologic, ci raportarea la domeniul de activitate specific, la metodele
particulare ale disciplinei respective de învăţământ.
 Principiul accesibilităţii cunoştinţelor poate fi aplicat cu ajutorul urmatoarelor
reguli:1.folosirea unor demersuri logice inductive de predare-învăţare de la simplu la
complex, de la uşor la greu , de la concret la abstract; 2. asigurarea unui studiu ritmic; 3.
folosirea în mod concomitent în funcţie de vârsta subiecţilor educaţionali a unor demersuri
logico-deductive de la general la particular, de la abstract la concret; 4. îmbinarea controlului
cu auto-controlul, în înţelegerea, reţinerea şi evaluarea cunoştinţelor.
Acest principiu este respectat si in tehnici teatrale, fără el , atât în ceea ce priveşte
predarea Artei Actorului cât şi actul artistic intâmpină mari blocaje.

Subcapitolul 7: Principiul învăţării sistematice si continue

Principiul învăţării sistematice şi continue cuprinde în sine, şi el, două imperative

concrete: proiectarea, predarea, învăţarea să fie concepute strict sistematic (acesta fiind un
atribut reprezentativ al procesului didactic); procesul de predare-învăţare să aibă caracter
continuu. Între aceste două note caracteristice (sistematizare-continuitate) există foarte strânse
corelaţii, ele ajungând chiar să se suprapună.
Predarea şi învăţarea sistematică face trimitere la desfăşurarea procesului în aşa fel
încât rezultatul să fie un ansamblu coerent, susţinut pe legături vizibile şi semnificative între
elementele lui alcătuitoare. Este însuşirea diametral opusă însumării prin simplă juxtapunere a
conţinuturilor predate. Motivarea imperativului sistematizării se poate concepe în cel puţin
două feluri. Primul ţine de ideea cauzalităţii, susţinută în mod egal de ştiinţă şi de bunul simţ.
Potrivit ei, realitatea care ne înconjoară se constituie ea însăşi într-un sistem (sau mai multe)
de obiecte şi fenomene, care se întrepătrund şi se intercondiţionează. Se înţelege, în
consecinţă,că transpunerea ei în procesul didactic trebuie să fie tot sistematică, organizată,
infuzată după reguli precise. Al doilea mod de motivare este de ordin psihologic: intelectul
uman, fiind şi el constituit tot sistematic, manifestă deschidere numai pentru conţinuturile
organizate sistematic,respectiv repulsie pentru cele prezentate în dezordine.Cum se poate
realiza acest imperativ ? Răspunsul vizează două nivele ale realizării necesare: un nivel
general, cel al organizării conţinuturilor pe ansamblu; altul, de amănunt, în limitele fiecărei
lecţii. Înfăptuirea pe ansamblu trebuie promovată în alcătuirea programelor şi manualelor,
mergând până la încercarea de a corela conţinuturile pe grupe de materii, în vederea închegării
edificiului complet al conţinuturilor. La rândul ei, oglindirea sistematizării în fiecare lecţie se
axează pe câteva cerinţe, care devin esenţiale:titlul lecţiei să redea cu precizie întregul
conţinut al lecţiei; câteva idei principale clare, să defalce şi reconstituie titlul la fel de riguros;
un număr de idei de detaliu, să explice fiecare idee principală; în dreptul fiecărei explicaţii de
detaliu, să figureze, după necesitate, exemplificările de rigoare. Semnul care atestă reuşita
sistematizării în lecţie constă din posibilitatea de rezumare inteligibilă a ei.Imperativul
continuităţii se difuzează, în principiu, în două conotaţii: una logică (implicabilă în măsură
egală şi în sistematizare) pretinde ca fiecare idee nouă să aibă drumul deschis de cele
anterioare şi să-l deschidă firesc celor următoare; una temporală, potrivit căreia învăţarea să
aibă un mers fluent în timp, prevenind apariţia golurilor semnificative în pregătirea elevului.
Cea mai convingătoare motivare a continuităţii se poate formula prin apel la psihologie.
Concret, vom accepta ideea că, şi cantitativ şi calitativ, intelectul uman se dezvoltă treptat,
fără salturi bruşte alternate cu hiatus-uri semnificative. A nu-i crea această posibilitate
înseamnă a-i prejudicia modalitatea normală de evoluţie. Respectarea dezideratului predării şi
învăţării treptate se impune o dată în plus, dacă vom lua în considerare şi particularităţile
individuale de temperament sau de inteligenţă. Ca procedee de conformare la exigenţele
continuităţii, majoritatea autorilor le admit pe următoarele: determinarea elevului să
frecventeze şcoala cu regularitate; determinarea lui să înveţe ritmic; conceperea şi expunerea
lecţiilor în aşa fel încât legăturile logice dintre conţinuturile mai vechi şi mai noi să devină
evidente pentru elev; în acest sens, ei vor folosi formulări ce fac apel la bagajul de cunoştinţe
acumulat recent.
In domeniul actoricesc, acest principiu se aplică, mai ales când vine vorba de text, de
studiul personajului, prin efectuarea fişei de personaj si studiu amănunţit asupra intregii piese.

Subcapitolul 8: Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor

Ce înseamnă însuşirea temeinică a cunoştinţelor? Insuşirea temeinică a cunoştinţelor

este in interdependeţă cu ţintele stabilite, de conţinuturi vehiculate, de strategiile didactice
adoptate, de intreg contextul educaţional. Însă principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor se
concretizează în: învăţarea deplină; în însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor,
deprinderilor, capacităţilor, a personalităţii în general; în adaptabilitatea la norme, în
responsabilitatea individuală şi socială.
Conceptul de învăţare deplină se referă la formarea structurilor psihologice, la
dezvoltarea funcţiilor psiho-sociale, la antrenarea comportamentului adaptat, la creşterea
eficienţei subiectului educaţional datorate procesului de învăţare. Temeinicia învăţării se
poate verifica prin interacţiunea dintre aspectele informative şi cele formative ale
învăţării, prin organizarea în sistem a cunoştintelor, priceperilor, deprinderilor,
capacităţilor, abilităţilor. Dacă înţelegerea regulei şi a normei se face începând cu 6-7
ani, creşterea adaptabilităţii la norme în unitate cu creşterea flexibilităţii la acestea se
face pe parcursul întregii vieţi. Adaptabilitatea subiecţilor educaţionali la normele sociale
în general nu înseamnă supunere oarbă ci înţelegerea normelor şi auto-disciplinarea
propriei persoane în aşa fel încât aceasta să intre într-o relaţie armonioasă cu norma şi
regula. Aceasta se poate realiza prin trecerea treptată a educaţiei în auto-educaţie.
Responsabilitatea individuală şi de grup reprezintă unul dintre cele mai deficitare obiective
ale procesului educaţional. Dificultatea formării spiritului de responsabilitate este legată de
caracterul implicit al acestui obiectiv educaţional, care a fost lăsat să se dezvolte de la sine.
După decembrie 1989 descentralizarea politică se prelungeşte treptat şi în ceea s-a numit
descentralizare educaţională, care se realizează însă cu mari dificultăţi. Unul dintre pilonii
descentralizării educaţionale este responsabilitatea individuală şi de grup, care se formează la
toţi reprezentanţii parteneriatului educaţional: profesori, elevi, inspectori.etc.
Responsabilitatea individuală şi de grup se poate învăţa la şcoală, în mod intenţionat,
conştient, organizat, prin raportarea elevilor la sarcinile diferenţiate ale învăţării, prin
integrarea lor în activităţile formale, non-formale şi informale, prin relaţia democratică cu
profesorii, prin creşterea caracterului creativ al învăţământului, prin transformarea educaţiei în
auto-educaţie.
Acest principiu este folosit si dezvoltat in ceea ce priveşte actoria, mecanismul logic
specific al personajului fiind asumat si evidenţiat de către actor, ce prin auto-educaţie si auto-
cunoaştere îşi intregeşte interpretarea. De multe ori acest principiu constituie chiar scopul
unui atelier sau a unei etape de constructie a spectacolului.

Subcapitolul 9: Memoria, procesele si tulburarile ei din punct de vedere

psihologic

Memoria este un proces psihic de imprimare, conservare si redescoperire a bagajului

informaţional ce ne ajută să ne orientăm în timp si spaţiu, atât timp cât aceasta actualizeză
selectiv experienţa acumulată2. Memoria alcătuieşte premisa progresului unui comportament
adaptat la mediu, pentru că in lipsa dimensiunii temporale, fiecare stimul pe care il percepem
2
Ribot Th. – Memoria şi patologia ei, editura IRI, 1998
ar fi asimilat mereu ca ceva nou. În acest fel eficienţa comportamentală şi evoluţia ar fi
diminuată sau chiar anulată.
Williams James defineşte memoria ca fiind „atenţia conştientă acordată in prezent unui
eveniment care a avut loc in trecut”3. La o privire mai atentă, observăm că definiţia aceasta
atinge mai degrabă o singură componentă a memorie, cea de regăsire a unei informaţii
stocate. Cu toate că acest aspect diferenţiază memoria de procesele cognitive, aceasta
presupune si alte stadii pe lângă cel mai sus menţionat. James a precizat existenţa a două
tipuri de memorie: cea primară si cea secundară. Prima făcând referire la informaţia ce se
găseşte in prezentul conştient iar cea de-a doua la informaţia existentă dincolo de atenţia
conştientă, ce poate fi adusă conştiinţei prin reamintire.4
Schacter si Tulving au descris memoria ca fiind „o combinare a tuturor proceselor
mentale, un sistem multi-faţetat şi multi-stadial de conexiuni şi de reprezentări care cuprind o
acumulare de percepţii”5. Eliasmith vede memoria abilitate generală de interpretare a lumii pe
care o percepem in vederea organizării răspunsurilor la schimbările de mediu 6. Această
definiţie evocând memoria ca structură de inglobare a noilor stimuli.
În anul 1885, Ebbinghaus face primele cercetări ştiinţifice pe tema memoriei umane.
Prin experimentele sale folosindu-se de silabe fără sens, demonstrează că trecerea timpului
aduce cu sine diminuarea cantităţii reamintirilor. Mai exact se formează o curba a uitării,
porneşte de la 100%, reamintirea silabelor imediat după , si scade sub 30% după 9 ore7.
Bartlett, spre deosebire de Ebbinghaus, a folosit in cadrul experimentelor sale stimuli
cu sens, el canalizându-şi atenţia pe efectul evenimentelor din trecut asupra memorării şi
reţinerii de informaţii. El a folosit două metode: metoda reproducerii repetate si metoda
reproducerii seriale. În legătură cu prima, indivizilor li se cerea să reproducă un text sau o
imagine văzută anterior. Iar in al doilea caz, li se cerea să-şi descrie unul celuilalt, imaginea
sau textul. In urma acestor experimente s-a observat ca subiectii recreau stimulul mai curând
decât a-l reproduce, iar acest lucru depinde de mai mulţi factori: interese, context social,
atitudini, climat cultural8. Munca lui Bartlett a deschis noi orizonturi in cercetarea memoriei si
3
Tulving E. – Memory: Performance, Knowledge and Experience. European Journal of Cognitive Psychology,
1989
4
Tulving E. – Memory: Performance, Knowledge and Experience. European Journal of Cognitive Psychology,
1989
5
Lutz, S.,& Huitt, W.- Information processing and memory: Theory and applications. Educational Psychology
Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University., http://www.edpsycinteractive.org/papers/infoproc.pdf
6
Lutz, S.,& Huitt, W.- Information processing and memory: Theory and applications. Educational Psychology
Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University., http://www.edpsycinteractive.org/papers/infoproc.pdf
7
Life-Span Developmental Psyhology . Module 3: Memory,
http://ageworks.com/course_demo/520/module3/module3.html
8
Frederic Bartlett. (2012,19 dec.) New World Encyclopedia,
http://www.newworldencyclopedia.org/p/index.php?title=Frederic_Bartlett&oldid=965727.
a faptului ca aceasta reprezintă un proces continuu de organizare si reorganizare a noilor
informaţii.
În 1968, Atkinson si Shiffrin propun un model asupra organizării memoriei, indicând
trei stadii: senzorial, de scurtă durată si de lungă durată. Atunci când stimulul senzorial ajunge
la memoria senzorială, se creează o primă procesare, in memoria de scurtă durată, informaţia
este procesată astfel incât să trezească un răspuns in comportament, iar in memoria de lungă
durată are loc elaborarea şi codarea.
Când vorbim de tipurile memoriei trebuie menţionat faptul că în psihologia clasică,
pentru a diferenţia aspecte ale memoriei, se folosesc următoarele criterii: factorul temporal,
intenţia şi controlul voluntar , conexiunea dominantă.
Memoria imediată sau memoria senzorială este un proces esenţial pentru percepţie şi
gândire şi o condiţie necesară pentru memoria de scurtă şi lungă durată. Informaţia este
păstrată, preţ de câteva secunde pentru stimulii senzoriali pentru ca mai apoi, aceasta sa fie
procesată sau ignorată. Esenţial pentru ca informaţia sa fie transferată este procesul atenţiei si
procesul automatizării9.
Memoria de scurtă durată rezultă după ce informaţia a fost prelucrată de memoria
imediată. Asa cum ii spune si numele, aceasta are limită de cantitate si timp dar poate fi
accesată cu uşurinţă. Organizarea informaţiilor intr-un tipar cu sens măreşte eficienţa
memorării. Aplicată sarcinilor cognitive, memoria de scurtă durată ajută la definirea memoriei
de lucru. Memoria de lucru implică stocarea si procesarea informaţiilor. Retinerea datelor, in
cadrul memoriei de lucru se face printr-un sistem compartimentat: informatii verbale,
fonologice si vizual-spaţiale. Astfel se fac asociatiile intre domeniile in cadrul memoriei si de
pildă, facem legătura intre figura cuiva şi numele său.
Memoria de lungă durată se diferenţiază de cea de scurtă durată prin capacitate si
timpul pentru care sunt reţinute informaţiile. Ele sunt consolidate in acest caz prin asocieri cu
sens şi repetarea lor. Procesul prin care are lor stocarea volumului mare de date pentru un
timp lung se numeşte potenţare de lungă durată şi include stimularea neuronilor prin crearea
sau modificarea de conexiuni intre ei. Prin transmiterea repetată de impulsuri sinaptice,
conexiunile stabilite capătă o eficienţă mai mare si se creează tipare neuronale. Atunci când
aceste conexiuni slabesc, intervine uitarea sau incapacitatea de a accesa o informaţie.
Memoria de lungă durată se imparte in mai multe subtipuri: declarativă si procedurală,
retrospectivă şi prospectivă. Memoria declarativă sau explicită reprezintă memoria faptelor si

9
Lutz, S.,& Huitt, W.- Information processing and memory: Theory and applications. Educational Psychology
Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University., http://www.edpsycinteractive.org/papers/infoproc.pdf
a evenimentelor ce pot fi accesate in mod conştient. Amintirile din memoria declarativă pot fi
episodice (informatii referitoare la evenimente, pe care o persoana şi le aminteşte ca şi cum ar
vedea un film) sau semantice ( informaţii abstractizate, strategii, aspecte ce nu mai au legătura
cu situaţia in care au fost reţinute). Memoria procedurală sau implicită atinge un nivel de
automatizare al cunoştinţelor. Reprezintă memoria capacităţilor de a face un lucru si
abilităţilor, de exemplu mersul pe bicicletă, inotul sau condusul. Memoria retrospectivă
conţine informaţii despre trecut. Ea cuprinde amintiri semantice, episodice şi autobiografice
predominant declarative. Memoria prospectivă cuprinde ceea trebuie reamintit, ceva
planificat. În funcţie de intenţie si control avem memoria voluntară (cu scop si intenţie de a
păstra anumite date) si involuntară (se sedimentează fără scop si fără intenţie, o conştientizăm
atunci când apar amintiri a căror sursa nu ne este cunoscută). După modalitatea de procesare a
informatiei memoria de lungă durată poate să fie: vizuală, auditivă, kinestezică, mixtă. În ceea
ce priveşte memoria vizuală s-au făcut multe cercetări si s-a descoperit un lucru interesant:
cantitatea este invers proporţională cu nivelul caltităţii-clarităţii imaginilor memorate.10
Procesele principale ale memoriei sunt: înregistrarea, stocarea şi actualizare.
Înregistrarea se face sub patru forme: vizual, auditiv, tactil si semantic. Stocarea poate avea o
parte de consolidare (o sinapsa devine mai puternică pe măsură ce nr de semnale transmise
intre neuroni creşte) si una de reconsolidare (intărirea amintirilor consilidate). Actualizarea
sau reamintirea cunoaşte şi ea mai multe tipuri: recunoaşterea (când se ascociază un stimul cu
o informaţie existentă, printr-un proces de comparaţie) si reactualizarea liberă (de ex. cand
cineva este pus sa reţina elemente dintr-o listă, fără să ţină cont de ordinea lor), ghidată (ex. se
reţin nu doar elemente ci şi relaţia dintre ele) serială (se referă la capacitatea de a reaminti
evenimente si fapte in ordinea in care au fost prezentate).
Tulburările de memorie sunt de regulă cauzate de afectarea bazei neuronale, precum in
cazul bolilor: Alzheimer, Demenţă, Huntingon, Parkinson, Amnezie.

Subcapitolul 10: Memoria in psihologia educatiei

Memoria este un proces cognitiv esential si complex pentru progresul cunoasterii. La

fel ca si gandirea , are identitate si mai ales utilitate bine stabilite in cadrul invatarii umane.

10
Luck S.J., Vogel E.K. (1997) The capacity of visual working memory for features and conjuctions. Nature,
390, 279-281.
 Memoria nu numai ca intipareste si conserva inteligibil si selectiv experienta
anterioara omului si a societatii in care acesta traieste ci si reactualizeaza unele date,
delimitand ceea ce este nou, de ceea ce este invechit, stimuland astfel evolutia cunoasterii.
Conform marilor psihologi romani care au avut contributii in domeniul psihologiei
generale si al psihologiei educationale (Popescu- Neveanu, 1978; Golu, 1972; Rosca, 1976;
Tucicov-Bogdan, 1973; Zlate , 1994), invatarea este o activitate cu o sfera mai larga decat cea
a memoriei. Invatarea nu se bazeaza numai pe memorie, ea antreneaza intregul psihic uman,
intreaga personalitate a individului. In cadrul activitatii de invatarea, pe langa memorie mai
sunt solicitate si procesele perceptive, reprezentarile, gandirea, imaginatia, afectivitatea,
motivatia, atentia si vointa.
Memoria este denumita si „sistemul mnezic uman”. Memoria are functia de a cumula
experientele de cunoastere ale omului, metaforic vorbind, sub forma unui film. Fiecare
secventa, fiecare imagine fiind imbogatita si modificata pe masura ce adunam noi cunostinte,
unele pot fi sterse total sau partial. Aici intervine uitarea din diverse cauze, patologice sau din
lipsa de implicare si interes.
Dintr-o perspectiva psihocognitivista, a procesarii informatiilor, psihologia moderna
defineste atributele memoriei astfel: encodare, stocare si recuperare (Zlate, 1999) sinonime cu
fixarea, conservarea, recunoasterea si reproducerea informatiilor.
Atunci cand informatia este tradusa intr-o forma care permite patrunderea in sistemul
mnezic, putem spune ca encodarea sau memorarea, fixarea, intiparirea, engramarea
informatiilor corespunde actului propiu-zis de memorare. Procesul invatarii depinde de o buna
encodare informationala, datorita acestui aspect avand rol principal in cadrul studiilor de
psihologia educatiei. Atentia, starea afectiva, starea de sanatate, interesul si convingerile
individului pot influenta actul de memorare. Omul nu memoreaza doar continutul unui text, ci
si datele pe care le percepe cu ajutorul organelor de simt, informatii cu privire la alti oameni,
obiecte, evenimente.
Rolul vointei in memorare este unul esential. Se memoreaza mai bine informatiile ce
trezesc interes sau corespund necesitatilor, dorintelor individului.
Encodare se produce fie automat (cand nu depui vreun efort, involuntar, spontan) fie
intentional (cand se fac demersuri in aceasta directie: repetitie, se actioneaza asupra
materialului didactic).
Tucicov-Bogdan, in 1973, a surprins diferenta dintre cele doua tipuri de encodare,
printr-un experiment usor. A solicitat unui individ, sa invete un text de 10 randuri, fara sa-i
spuna de ce este necesara memorarea lui. Atunci cand unui alt individ ii s-a prezentat scopul
memorarii textului, acesta a avut nevoie de 5-6 repetitii. Randamentul s-a dovedit a fi mult
mai mare atunci cand scopul memorarii este cunoscut.
Stocarea sau retinerea , conservarea informatiilor presupune pastrarea acestora pana in
momentul in care sunt accesate pentru a fi folosite.
In perspectiva lui Zlate (1999), in timpul stocarii materialul creste si se imbogateste,
fara vointa noastra, fara sa ne dam seama, se restructureaza si capata noi semnificatii si
valente.
Recuperarea informatiilor se refera la aducerea la suprafata a informatiei encodate si
stocate dar evidentiind modificarile suferite de materialul conservat.
Profesorul, trebuie sa tina cont in activitatea sa de rezultatele cercetarilor din domeniul
memoriei cu privire la felul materialelor ce urmeaza a fi memorate. Studiile, spune doamna
Camelia Popa11 ,au demonstrat ca un material intuitiv-senzorial ( ce contine imagini ale
obiectelor) se va intipari mai usor decat unul simbolic-abstract (ce contine doar cuvinte),
precum si unul verbal semnificativ (poem, proza), fata de unul verbal-nesemnificativ (grupaj
de litere fara sens logic). Conform unui experiment (Guildford), pentru retinerea a 15 silabe
fara sens, au fost necesare 20,4 repetitii iar pentru 15 cuvinte separate, au fost necesare 8.1
repetitii, in timp ce pentru 15 cuvinte legate in fraza, numai 3,1 repetitii.
Elevii invata mai usor daca informatia este insotita de imagini, materialul didactic este
bine structurata si are o lungime mica sau medie. Pentru un material mai amplu, este nevoie
de o metoda de abordare interactiva, in care ei primesc roluri importante si invata in timp ce
descopera. Li se pot solicita fise in care ei sa selecteze idei principale. Cu cat implicare lor
este mai mare cu atat procesul mnezic este mai eficient.
Cercetarile au aratat ca materialele cu semnificatie pentru individ, familiare si
agreabile vor fi retinute mult mai repede fata de cele pentru care nu exista interes,
dezagreabile, nefamiliare. Acest rezultat favorizeaza elevul in orientarea scolara si
profesionala, aducand o serie de efecte si consecinte benefice.

Subcapitolul 11: Memoria afectiva in Arta Actorului

In Arta Actorului memoria afectivă este o tehnică prin care experimentezi realitatea
unui moment din viaţa ta. Trăieşti prin senzaţia acelui moment ce declanşează o reacţie
emoţională sinceră, ca şi cum acel lucru s-ar fi intâmplat acum. Diferiţi actori au incercat asta

11
Popa Camelia, Introducere in Psihologia Educatiei, Editura Universitatii Nationale de Muzica, Bucuresti, 2013
fără să aibă antrenament in acest sens (deobicei in cazuri disperate când trebuiau să plângă la
comandă). Oamenii se gândesc la cineva drag pe care l-au pierdut sau la un moment trist, dar
majoritatea nu ajung prea departe fără antrenament. Corpul nu ii ascultă, muşchii se contractă,
li se schimbă vocea, expresia dar fără rezultat. Deobicei rămân „uscaţi” precum un deşert.
Cum reuşesc actorii profesionişti să se conecteze real si puternic la o emoţie, ciuda faptului
că, corpul uman are tendiţa de a le reprima? Răspunsul e simplu: deblocarea vine prin
relaxare, este foarte importanta, te poziţionezi mental in locul in care vrei sa ajungi si iţi pui o
serie de intrebări legate de senzaţii (ce văd, ce aud, ce simt tactil, ce miros, ce gust). Actorii
nu trebuie forţaţi să se emoţioneze sau să creeze emoţii, Lee Strasberg spune că „emoţia e ca
un copil mic, dacă fugi după ea, va fugi de tine. Aşa că nu o urmări, pur şi simplu ne uităm,
mirosim, ascultăm, gustăm şi atingem lumea ce ne inconjoară şi emoţiile vor ieşi afară să se
joace”.
Shelley Winters, unul dintre cei mai mari actori ai lumii spune că actorul trebuie sa fie
dispus să-şi arate rănile. Altfel spus inseamnă că atunci când e momentul ca actorul să arate
cele mai intunecate, inspăimântătoare sau dureroase experienţe scrise de autor pentru
personajul său, el folosind aceasta abordare trebuie să găsească experienţa similară din viaţa
sa, să fie dispus si capabil să retrăiască acele experienţe pe scenă ca şi „personaj”. 12Ca un
exemplu „să spunem că intr-o scenă ai descoperit că mama ta a fost brutal omorâtă şi că ea era
singurul prieten care ţi-a mai rămas pe lume. Actorul folosindu-se de această tehnică va crea o
paralelă intre situaţia de pe scenă şi experienţa vieţii lui, şi va recrea această scenă folosindu-
se de memoria afectivă”13. Din fericire majoritatea nu am avut asemenea experienţe dar toată
lumea a experimentat emoţii care ar putea crea o paralelă cu această situaţie. De exemplu
trauma prin care unii copii trec atunci când părinţii lor decid să divorţeze, poate lăsa o
amprentă puternică in memoria afectivă a unui copil.
Lee Strasberg recomandă ca actorul să folosească memorii care au o vechime de cel
puţin 7 ani pentru a evita trauma psihologică. El a acordat o atenţie specială memoriei
afective, considerând că: „ Uneori, un fapt intâmplat acum cincisprezece ani care atunci i s-a
părut neimportant poate, încă, astăzi să-l afecteze pe actor. Întâmplarea a creat în el tipare de
comportament sau reacţii, de care, cea mai mare parte din timp , el nu este conştient. Pentru
actor, cunoaşterea logică a unui rol are deseori prea putine în comun cu cunoaşterea sa
experimentală despre rol. Ştim că puternicele reacţii interioare, adânci ale actorului apar, in
diferite feluri, străine sau convenţionale. De aceea procedeul nostru constă în a încerca să

12
www.theatregroup.com
13
www.theatregroup.com
conducem actorul să rezolve fiecare problemă în acord cu natura proprie a materialului
individual. Doar astfel este posibil ca actorul să devină un instrument care să funcţioneze
complet”14. El incuraja actorului să-şi „acceseze” cicatricile.
In „Puterea Actorului”, Ivana Chubbuck vorbeşte despre imaginile interioare
obstacolele lor şi alegerea la nivel emoţional. Ea afirmă că „imaginile noastre interioare nu
sunt niciodata intâmplătoare. Gândiţi-vă cum invăţăm să vorbim. Mai intâi, un copil vede o
imagine şi apoi formează nişte cuvinte. Adesea primele noastre cuvinte sunt: Ma-ma si Ta-ta.
Învăţăm aceste cuvinte mai intâi pentru că imaginile care le sunt asociate reprezintă cheia
supravieţuirii noastre dar şi pentru că sunt primele imagini importante pe care le percepe
sugarul. În mod similar când invăţăm o limbă străină avem nevoie de câte o imagine pe care
să o ataşăm fiecărui cuvânt străin spre a ne aminti de el, de aceea invăţăm mai intâi cuvintele
pentru lucruri precise. „15. Pornind de la acest aspect cel mai important este ca atunci când ne
folosim de memoria afectivă in actorie, să lucrăm precis, nu in general, spre exemplu: atunci
când vizualizăm un loc, acel spaţiu trebuie să fie imaginat foarte personal, in profunzimea
fiecărui detaliu pentru ca să trezească emoţia justă şi reală. În filmul „Pe aripile vântului”,
Scarlett O’ Hara vorbea in repetate rânduri despre conacul ei. „ Actorii care nu lucrează cu
imagini interioare vor incerca să-şi imagineze un fel de conac pe o plantaţie şi nu neapărat un
cămin care să insemne ceva pentru ei.” 16
K.S. Stanislavski povesteşte în cartea sa „Muncă actorului cu sine însuşi”, despre felul
în care profesorul sau, le-a făcut „cunoştinţă„ cu aceste noţiuni: „memorie
emoţională”/„memorie afectivă”.Imediat după ce au abordat grăbiţi, refacerea unui exerciţiu,
neţinând cont de detalii şi profunzimi, le-a spus un exemplu dat de Ribot: „Doi călători au fost
aruncaţi pe o stîncă de fluxul marii. Ei s-au salvat şi pe urmă şi-au povestit impresiile. Unul
dintre ei îşi ţinea minte toate actiunileS cum, unde, de ce s-a dus, unde a coborât, cum a pus
piciorul, unde a sărit. Celălalt nu ţinea minte aproape nimic în acest domeniu, ci numai
sentimentele pe care le avusese atunci: la început încântarea, apoi prudenţă, teamă, speranţele,
îndoielile şi, în sfârşit, starea de panică.
Uite, aceste sentimente se păstrează în memoria emoţională. Dacă astăzi, numai la
gândul exerciţiului cu nebunul, voi aţi fi retrăit, că şi al doilea călător, toate sentimentele trăite
prima dată; dacă le-aţi fi trăit din nou şi aţi fi început să acţionaţi într-un fel nou, autentic,

14
Hethmon, Robert H.- Lee Strasberg la Actors Studio, Mat. Dactilografiat bibl. Unatc, pag.12
15
Ivana Chubbuck – Puterea Actorului, editura quality books, 2007 pag 79
16
Ivana Chubbuck – Puterea Actorului, editura quality books, 2007 pag 79
rodnic şi adecvat; dacă toate acestea s-ar fi petrecut de la sine, în afară voinţei voastre, aş fi
spus că aveţi o memorie emoţională excepţională.” 17
Trecutul s-a topit din plan fizic, dar el rămâne nonfizic; el rămâne în emoţii, rămâne în
gânduri, rămâne în sentimente.
„Tot astfel, după cum memoria dumitale vizuală învie în faţă dumitale, printr-o privire
anterioară, un lucru uitat de mult, un peisaj sau chipul unui om, şi în memoria emoţională
prind viaţă sentimentele trăite demult. S-ar părea că sunt uitate de tot, dar ajunge o aluzie
oarecare, un gând, un chip cunoscut şi din nou te cuprind trăirile, uneori tot atât de puternice
că şi prima dată, alteori puţin mai slabe, alteori mai vii, aceleaşi sau oarecum modificate.
O dată ce eşti în stare să te îngălbeneşti sau să te înroşeşti numai la amintirea celor
simţite, o dată ce ţi-e frică să te gândeşti la o nenorocire trăită demult, înseamnă că ai
memoria sentimentelor sau memoria emoţională. Numai că ea nu e destul de dezvoltată că să
lupte singură cu greutăţile condiţiilor unei creații în faţă publicului”18, spunea profesorul lui
K.S. Stanislavski.
Actorii îşi folosesc pe scenă toate cele 5 simţuri, dar cele mai importante sunt „văzul”
şi „auzul”. Că şi pictorii şi muzicienii, actorii pot să înregistreze cu ajutorul memoriei vizuale
şi auditive şi să-şi trezească amintiri, chiar şi în cele mai mici detalii, „artistul, e capabil să
ţină minte şi să reproducă nu numai ceea ce vede şi aude în viaţă reală, dar şi ceea ce se
creează, nevăzut şi neauzit, în imaginaţia lui.”
Cea mai „desăvârşită” tehnică actoricească nu se poate compară însă cu natură însăşi,
cu subconştientul artistic autentic. Nu trebuie să uităm că multe din cele mai importante lături
ale naturii noastre complexe nu pot fi controlate.
Deasemenea avem şi memorie tactilă, olfactivă şi gustativă dar această ne ajută într-o
măsură mai mică în artă noastră, şi în cazuri mai rare.
„E uimitor ce influenţă mare are timpul asupra evoluţiei amintirilor emoţionale”,
spune K.S. Stanislavski, trecând prin locul în care văzuse o nenorocire, cu o săptămâna în
urmă. Povestindu-i profesorului sau despre acest fenomen pe care l-a trăit şi conştientizat,
acesta îi explică procesul cristalizării amintirilor şi sentimentelor ce se întâmplă în memoria
afectivă: „Fiecare om în viaţă lui a văzut nu numai o nenorocire,ci mai multe. Amintirea lor se
păstrează în memorie, dar nu în toate amănuntele, ci numai în trăsături izolate, cele care l-au
impresionat cel mai mult pe privitor. Din aceste multe urme ale lucrurilor trăite, se formează o
singură amintire mare a sentimentelor omogene, condensată şi adâncită. În această amintire

17
Ribot Theodule Armand 1939-1916, filozof francez, reprezentant al curentului psihologiei experimentale
18
K.S.Stanislavski – Munca Actorului cu sine insusi
nu există nimic de prisos, ci numai esenţialul. Această e sintează sentimentelor omogene. Ea
nu se raportează la o întâmplare măruntă, aparte, particulară, ci la toate cele asemănătoare cu
ea. Această e o amintire luată în mare. Ea e mai pură, mai densă, mai compactă, mai
surprinzătoare şi mai pregnantă decât realitatea însăşi.” 19
„Timpul e un filtru minunat, un curăţitor admirabil al amintirii sentimentelor trăite.
Mai mult decât atât, timpul e un pictor minunat. El nu purifică numai, dar ştie să şi poetizeze
amintirile.” 20
În arhivă memoriei noastre există rafturi, colţişoare, cutiuţe, unele mai accesibile altele
mai puţin accesibile; Arkadie Nicolaevici (profesorul lui Stanislavski) îndeamnă să nu
încercăm să aducem înapoi un sentiment dispărut şi să primim bine amintirile care învie.
„Atunci sufletul vostru va răspunde cu o energie nouă la ceea ce a încetat să-l mai emoţioneze
în piesă, din pricina prea deselor repetări. Va veţi înflăcără şi atunci, poate se va ivi
inspiraţia.” 21
Tot el afirmă că: „eu nu mă pricep în problemele subconştientului. Să nu ne apucăm să
ucidem misterul cu care ne-am obişnuit să înconjurăm clipele de inspiraţie. Misterul e frumos
şi însufleţeşte creaţia.” O idee expusă într-un mod cu totul şi cu totul minunat, un îndemn de
urmat, să nu uităm de suspansul, surpriză şi necunoscutul şi farmecul lui, atât asupra noastră
cât şi asupra publicului.
Sigur că surpriză şi subconştientă căutare sunt ofertante şi ispititoare, reprezintă felul
în care se formează starea de a crea dar nu trebuie să micşorăm importantă amintirilor
conştiente, trebuie să învăţăm să acţionăm prin ele: „subconştientul prin conştient”. Viaţă
personajului reprezentat e înfăptuită din materialul ales de memoria afectivă şi uneori devine
mai preţuită decât viaţă civilă a actorului. În legătură cu această idee Arkadie Nicolaevici vine
cu un sfat foarte preţios:„ Orice ai visa, orice ai trăi în realitate sau în imaginaţie, vei rămâne
întotdeauna tu însuţi. Pe scenă nu te pierzi niciodată pe ţine însuţi. Acţionează întotdeauna în
numele tău, al omului-artist. De ţine, nu scapi niciodată. Dacă însă renunţi la eul tău, atunci
pierzi terenul de sub picioare şi asta e cel mai îngrozitor lucru. Pierderea ta pe scenă e
momentul după care trăirea se sfârşeşte dintr-o dată şi începe jocul superficial. De aceea,
oricât şi orice aţi reprezenta, trebuie că întotdeauna, fără nici o excepţie, să va folosiţi de
sentimentul vostru personal. Călcarea acestei legi este egală cu omorârea de către artist a
personajului interpretat, lipsirea lui de un suflet care palpită, un suflet viu, omenesc.singurul
care da viaţă rolului mort.”
19
K.S.Stanislavski – Munca Actorului cu sine insusi
20
K.S.Stanislavski – Munca Actorului cu sine insusi
21
K.S.Stanislavski – Munca Actorului cu sine insusi
 ”Artă şi tehnică sufletească a actorului trebuie să fie îndreptate spre posibilitatea de a
găsi în el, pe o cale firească, sămânţa calităţilor şi defectelor tuturor naturilor omeneşti, că
apoi să le crească şi să le dezvolte pentru unul sau altul din rolurile interpretate de el.”
Actorului care dispune de un bagaj emoţional viu şi calitativ, uşor de stimulat nu-i e
greu să trăiască pe scenă un moment analog cu cel trăit, fără a face apel la tehnică. Dar pe de
altă parte nu trebuie să uităm să răspundem la stimulente şi să învăţăm să le stăpânim.
„Trebuie să fii, cum s-ar spune, grădinarul sufletului tău, care ştie ce creşte din fiecare
sămânţa. ”

CAPITOLUL II: EXPERIENŢA PEDAGOGICA SUB

SPECTRUL MEMORIEI AFECTIVE

Fiecare dintre noi are acest „film” interior ce se află intr-un proces continuu de
dezvoltare, imbogăţire şi inovare. Voluntar sau involuntar acest proces nu incetează şi ne face
mai puternici, mai empatici, mai sensibili, mai frumoşi, intr-un cuvânt mai bogaţi, sufleteşte şi
la nivel de cunoştinţe.
Memoria in general are multe atribute in dezvoltarea noastra sănătoasă şi in adaptarea
la un mediu social. Memoria afectivă in mod special, dacă avem dispoziţia sa apelam la ea ne
ajută să evoluăm in dezvoltare noastră personală, profesională şi evident emoţională.
Privitor la viaţa mea personală, pot spune că memoria m-a ajutat să-mi conserv şi să-
mi adun cea mai de preţ „avere” pe care un om o poate avea, amintirile (fie ele de natura
semantică sau cognitivă). Este o vorba pe care mama mi-a repetat-o mereu, de când eram la
şcoală dar şi ulterior: „ceea ce ai in cap nu-ţi poate lua nimeni, e cea mai de preţ comoară”.
Amintirile cuprind momente frumoase, evenimente frumoase şi cel mai important oameni
dragi si importanţi pe care ii mai avem sau nu alături. Cred că tocmai acest bagaj pe care-l
purtăm cu noi ne face ceea ce suntem. Pentru că toate experienţele noastre lasă „urme”, iar
aceste „urme” formează tipare si filtre prin care noi trecem o informaţie sau o problemă nouă
inainte să o rezolvăm. Acum desigur că nu există numai amintiri plăcute insă chiar şi cele
neplăcute sau mai greu de acceptat ne sunt utile atunci când reuşim să ne impăcăm cu ele, să
depăşim trauma, să ne răspundem intrebărilor. Pentru că şi ele contribuie la anumite tipare şi
te ajută să eviţi alte experienţe nedorite, atât cât stă in puterea ta.
În momentul in care, din cauza unei boli la nivel neuronal, nu mai putem duce acest
„bagaj” cred că totul devine inutil pentru noi şi greu pentru cei din jur. Un om fără memorie
nu mai putem spune ca e el, e un corp ce devine din ce in ce mai neputincios, asemeni unei
lumânări rămasă fără oxigen şi se stinge.
Atunci când lucrez cu cei mici (3-6 ani) apelez mult la memorie şi la imaginaţie dar
mai ales la exerciţii bazate pe senzorialitate, pentru că acesta este felul predominant în care ei
cunosc lumea. Mă pot axa foarte puţin pe informaţii cognitive.
Joculeţele pe care le fac impreună cu ei şi funcţionează bine sunt cele in care folosim
personaje din desene, animăluţe, pe care le particularizăm după plăcere. Îi indrum să-mi spună
cum ar arăta animăluţul pe care l-ar născoci ei (culoare, blană, ochi, picioare, urechi, codiţă
etc), ce sunet ar face, ce ar mânca, unde ar locui. La personaje deja imaginaţia este la ea acasă,
ajung să cunosc centauri cu pene şi corn de curcubeu ş.a.m.d. Cel mai interesant este că
personajele create de ei interacţionează de cele mai multe ori paşnic, fără conflicte şi se ajută
intre ele, construind un mediu de socializare frumos. Este fascinant cu câtă credinţă fac ei
aceste joculeţe şi cât de serios tratează orice eveniment, orice situaţie i-a naştere. Îmi amintesc
de un episod in care o fetiţă mi-a spus ca pisica ei imaginară nu mai vrea să mănânce şi nu ştie
ce să mai facă, şi era extrem de ingrijorată. Până când o altă colegă a spus că e doctoriţă şi a
rezolvat problema cu un ceai magic.
Pe aceste suflete pure, trebuie să le tratăm cu foarte mare responsabilitate şi grijă. Ei
sunt ca un burete ce absoarbe orice nouă informaţie şi o traduce prin filtru experienţei de până
atunci, iar mai apoi face asocieri.
Trecând la altă grupă de vârstă, imi amintesc de momentul in care am apelat la
memoria afectivă a elevilor pe care îi îndrumam în cadrul unui atelier de teatru, a fost la
Suceava, la Festivalul Naţional de Teatru în limba engleză, pentru Liceeni „Magic Fest”. Am
făcut cu ei „călătoria”, in scopul de a-i ajuta să se accepte, să se cunoască mai bine, şi să se
apropie. A fost o experienţă diferită faţă de atunci când il „trăiam” pe pielea mea, insă cu o
incărcătură emoţională puternică, şi de o eficienţă neaşteptată. Am intâmpinat şi mici
dificultăţi, era o fetiţă căreia ii murise tatăl şi a avut o manifestare drastică, insă am lăsat-o să
se descarce, toţi au empatizat şi au imbrăţişat-o. La final am rămas doar eu cu ea, am lăsat-o
să povestească atât cât a simţit nevoie, am impărtăşit la rândul meu o experienţă puternică şi
am incurajat-o să accepte fiecare intamplare din cursul vieţii aşa cum o primeşte şi când o
primeşte. S-a liniştit şi a devenit impăcată şi luminoasă. Am lăsat-o mai puternică. A doua zi,
au susţinut un moment non-verbal, pe care l-am construit impreună şi tot ce pot să spun este
că „a trecut rampa”, au fost fenomenali, au transmis atâta emoţie, că intreaga sală a ieşit cu
lacrimi in ochi şi un mare zâmbet pe buze.
Copiii şi adolescenţii sunt un izvor nesfârşit de bucurie, de puritate şi de frumos. Imi
face o deosebită plăcere atunci când am ocazia de a lucra cu ei.
Am mai făcut apel la memoria afectivă in indrumarea adolescenţilor de a inţelege o
situaţie dintr-un text dat, sau o situaţie de improvizaţie. La un nivel mai redus de experienţă,
corespunzător vârstei lor, e normal să te mai loveşti de „eu nu am făcut niciodată cutare
lucru”, sau „ eu nu am fost niciodată în cutare loc” şi atunci îi ajuţi „e ca atunci când ...” şi ei
fac apel la memorie şi la memoria afectivă. Cu ajutorul intrebărilor din partea
„îndrumătorului” sau a „facilitatorului” ei ajung să simtă mirosul, temperatura, textura unui
anumit lucru şi se trezesc reacţii spontane in comportament, ajuntându-i să inţeleagă ceea ce
aveau nevoie.
Când vine vorba de adulţi, ei sunt mai reticienţi, mai sensibili şi mai greu de accesat
prin apel la memoria afectivă. Acest fapt se datorează desigur cantităţii pe care o are retenţia
de amintiri emoţionale si scuturilor naturale pe care toţi le ridicăm. De cele mai multe ori
atelierele sunt corporate, şi la ele participă atât colegii de echipă cât şi superiorii lor – motiv
de interiorizare mai puternic. Am avut cazuri in care atitudinea conducătorului a fost una de
exteriorizare şi de deschidere, astfel incurajând tot grupul la experienţe frumoase şi relaxare
pana la urmă. În acest caz scopul „teambuildingului” a fost atins. Dar au fost cazuri in care se
simţea atitudinea superioară a conducătorului de departament şi nimeni nu avea curajul şi
până la urmă dorinţa să depăşească anumite bariere, totul se limita la „facem frumos” şi atât,
în prezenţa lui/a ei. Iar ca acesta/aceasta lipsea pentru un timp, oamenii erau total schimbaţi,
mult mai dornici să experimenteze fără abţineri de ordinul oficial, erau liberi. În acest din
urmă caz, teambuildingul era mai eficient fără prezenţa superiorului.
Fie că a fost vorba despre dezvoltare personală, fie că a fost vorba despre relaxare,
distracţie, teambuilding sau auto-cunoaştere, aplicând tehnici teatrale şi apelând la memoria
afectivă in lucrul cu oamenii, de la cei mici la adolescenţi şi adulţi, am simţit plăcerea
fantastică de a oferi a ajuta omul din faţa mea să descopere ceva. Pentru mine, fiecare
experienţă de genul acesta este ca un tratament pentru suflet, imi incarcă bateriile şi mă face
să zâmbesc atât in interior cat şi inafară.

CONCLUZII

Oricine se poate juca, oricine vrea. Conform acestui concept fundamental functionează
și metoda teatrul in educatie, unde elevii se simt in largul lor. Se urmărește stimularea intuiției
și a spontaneității tocmai pentru a produce acea explozie necesară pentru ca individul să aibă
libertatea personală de a explora, a crea si a invata.
 Într-un mediu pre-școlar european, este necesară dezvoltarea nu doar cognitivă, cât și
socială și emoțională a generației tinere. Cred că teoria trebuie complementată cu activități
care să stimuleze dezvoltarea inteligenței emoționale, atât de necesare pentru adaptarea într-o
societate din ce în ce mai competitivă și cu cerințe tot mai variate. Viziunea școlară clasică, de
grup, adesea scapă din vedere individul cu tot ceea ce este, personalitatea și ritmul propriu
fiind deseori trecute cu vederea în favoarea rezultatelor concrete, cuantificate prin calificative.
Ceea ce imi propun este să ofer baza de înțelegere și oportunitatea de dezvoltare personală,
ținând cont de aptitudini, preferințe și nevoi proprii, caracteristice fiecărui individ în parte.
Modul în care am gândit acest workshop a fost inspirat din metode create de Viola Spolin,
Sylvia Rotter, și testate de-a lungul anilor, dar dezvoltate, personalizate de către mine cu
ajutorul profesorilor prin a căror mâini am trecut pe tot parcursul studiilor, dar și în afara lor,
prin participarea la diverse workshopuri susținute de profesioniști din domeniu.
Tema memoriei este o discuţie de o actualitate permanentă atât datorită studiilor de
natură psihologică, psihiatrică, filosofică, teatrală, educaţională cât şi a modului în care o
societate sau un individ îşi confecţionează poveştile despre trecut, sau, altfel spus, naraţiunile
legitimatoare, istoria. Modul în care cineva îşi configurează prezentul depinde de o memorie
colectivă sau individuală. Aşa cum am mai spus rămâne un punct interesant de urmărit dacă,
sau cât din memoria ce se păstrează este realitate şi cât anume este alterare sau reinventare a
realităţii şi care sunt strategiile de selecţie şi de transformare ale “adevărului”.Este un subiect
vast, interesant, in continuă schimbare şi mereu fascinant spre a fi studiat sau după caz, spre a
se jongla cu el.
Pentru a ajunge să facem artă în adevăratul sens al cuvântului, nu trebuie doar să
studiem viaţa dar şi să fim în contact direct cu toate manifestările ei şi astfel să ne completăm
„rezervele de frumos, de nobil ” cu intensitate şi profunzime prin memoria afectivă.

BIBLIOGRAFIE:
1. Ey H., Constiinta, Editura Ştiintificã si Enciclopedicã, Bucuresti,1983;
2. Golu M., Dicu A., Introducere în psihologie, Editura Ştiintificã, Bucuresti,
1972;
3. Popescu-Neveanu,P.,Curs de psihologie,Universitatea Bucuresti,1976;
4. Zlate M., Introducere în psihologie, Editura Şansa, Bucuresti, 1997;
 5. Popa Camelia, Introducere in Psihologia Educatiei, Editura Universitatii
Nationale de Muzica, Bucuresti, 2013
6. Andrei Serban - Academia Itineranta ANDREI SERBAN, CARTEA
ATELIERELOR
7. K.S.Stanislavski – Munca Actorului cu sine insusi
8. Bogdana Darie -„Curs de arta actorului. Improvizaţia”
9. Mihail Cehov – „Către Actori” (biblioteca UNATC)
10. Viola Spolin – ”Improvizatie pentru teatru” (UNATC PRESS 2008)
11. Jerzy Grotowski – ”Teatru si ritual. Scrieri esentiale” (NEMIRA)
12. Elena Tiron, 2005, Pedagogie, Curs pentru studenţi,- în format electronic
13. Maria Carcea, 2002, Didactica, Curs multiplicat, Iaşi
14. Ioan Bontaş, 2000, Pedagogie, Ed.ALL, Bucureşti
15. Ioan Străchinaru, 1987, Didactica. Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti
16. J.A.Comenius, 1985, Didactica Magna, E.D.P., Bucureşti
17. „O poetică a artei actorului” – Ion Cojar
18. Ribot Th. – Memoria şi patologia ei, editura IRI, 1998
19. Tulving E. – Memory: Performance, Knowledge and Experience. European
Journal of Cognitive Psychology, 1989
20. Lutz, S.,& Huitt, W.- Information processing and memory: Theory and
applications. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta
State University., http://www.edpsycinteractive.org/papers/infoproc.pdf

ANEXE

Atelier Demonstrativ

Primul exercitiu din cadrul Atelierului Demonstrativ “Teatru in Educatie”susţinut la

U.N.A.T.C., “Zombie Tag”, a fost unul de prezenta, pentru a ne asigura ca toata lumea este
prezenta atat cu trupul cat si cu mintea in sala unde se desfasoara antrenamentul si nu are
gandul in alta parte, toate acestea pentru a lucra eficient. Punctul de concentrare al acestui joc
este: in prima faza -fereste-te de zombie; apoi contamineaza-i pe cei netransformati.
S-a inceput de la miscare browniana ( miscare haotica ce are ca scop/obligo umplerea
spatiului de catre grup, stabilirea aceluiasi ritm, si observarea colegilor ) si se vor adauga pe
rand comenzi. Cei a caror nume este pronuntat de catre trainer, se transforma in zombie si
adopta un ritm mai lent, cu genunchi flexati si vor scoate un sunet pe care fiecare il asociaza
in imaginatia lui cu acest “personaj”.(Fiecare este incurajat sa-si creeze propriul sau zombie. )
In acest moment P.D.C.-ul lui se schimba, urmand sa se concentreze pe contaminarea
celorlaltu, prin atingere dar fara sa uite de obligo-uri (ritm lent, miscare browniana, genunchi
flexati, sunet). Cei necontaminati au dreptul sa accelereze ritmul dar trebuie sa-l regleze in
functie de grup. In clipa in care toti sunt contaminati se incheie jocul.
Indicatiile date pe parcurs sunt practic o evaluare a respectarii regulilor. Le reamintim sa nu
mearga intr-un singur sens sau in cerc, ca regleze ritmul, sa nu lase ferestre descoperite din
spatiu de lucru.
Rezultatul acestui exercitiu este incalzirea fizica, prezenta psihica, stimularea
spontaneitatii, a creativitatii si a imaginatiei, dezvoltarea coordonarii.
Al doilea joc, “Samurai Geografic- Țări și Capitale”, vine in completarea primului exercitiu si
incalzeste “mintea”. Antreaneaza coordonarea, spontaneitatea, ajuta la concentrarea atentiei si
testeaza cunostintele geografice dar ajuta si la invatarea informatiilor noi.
Punctul de concentrare este primirea si transmiterea impulsului energetic in coordonare cu
Tara si Capitala corespunzatoare.
Se formeaza un cerc. Toti jucatorii stau cu fata spre interiorul cercului. Cineva (numit
de trainer) transmite primul impuls, folosind un gest de “samurai” (cu palmele unite deasupra
capului, le coboara la nivelul abdomenului) si simultan spune prima țară. Cel care primeste
impulsul repeta numele țării pe care l-a primit. Cei din dreapta si din stanga celui care primit
impulsul, rostesc simultan capitala țării respective insoțita de un gest ( palmele unite, orientate
spre umarul opus fata de partenerul vorbitor, se face o miscare de ”taiere” spre piciorul
partenerului ce a rostit țara). Apoi cel care a rostit numele țarii, alege o alta tara pe care o
transmite printr-un impuls energetic insotit de gest, mai departe. Exercitiul se face cu
eliminarea celor ce rup ritmul, sau nu stiu capitala. Mereu incepe cel din dreapta celui care a
iesit.
Pe intreg parcursul jocului, trebuie pastrat un ritm constant fara pauze.
Conducatorul/trainerul trebuie sa fie atent la ezitari si la abateri de la regulile jocului.
Acest exercitiu este un antrenament bun pentru a invata cat mai multe capitale si imbina
frumos geografia cu teatru. Cunostiintele fiind asimilate cu ajutorul tehnicilor teatrale.
Urmatorul exercitiu, ”Ion si Maria”, pune accentul pe munca in echipă, pe coordonarea
grupului, concentrarea atentiei, stimuleaza creativitatea , imaginatia si dezvolta
adaptabilitatea.
Punctul de concentrarea este transmiterea unui mesaj in grup.
Participantii se impart in doua echipe egale. Una din echipe este numită ”Ion” si
cealaltă ”Maria”. Din acest moment ei trebuie sa functioneze ca un singur personaj. Este
foarte important ca nimeni sa nu se detaseze de grup, sa nu se evidentieze nici un lider. Ei
trebuie sa stea grupati cat mai compact si sa simta energia si ritmul grupului. Trebuie sa
poarte un dialog coerent, pe o tema data de public. Echipele vor vorbi pe rand, si de fiecare
data cand nu se intelege mesajul pe care cei din fata vor sa-l transmita pot apela la replica
”poftim?!”, obligandu-i sa repete sau sa reformuleze. La indicatia ”ne apropiem de final” cei
”doi” mai au 4 replici pentru a incheia dialogul.
Acest joc trezeste amuzamentul elevilor, in timp ce ei reusesc sa asculte, sa raspunda
coerent si mai ales sa lucreze in ECHIPĂ.
Cel de-al 4-lea joc, „Miriapodul din pălmuțe”, ajuta foarte mult la concentrarea
atentiei si la dezvoltarea spontaneitatii, a coordonării.
Punctul de concetrare este primirea si transmiterea impulsului energetic in directia
potrivita.
Toti jucatorii stau in cerc (sau semicerc). Isi pozitioneaza mana dreapta pe deasupra
mainii stangi a colegului si mana stanga pe sub mana dreapta a celuilalt coleg. (pentru un
nivel avansat se poate lua loc pe scaune, astfel mana dreapta vine pe deasupra pe piciorul
stang al colegului si cea stanga pe sub mana dreapta a celuilalt coleg, pe piciorul lui drept).
Acum, cineva (numit de catre coordonator) incepe sa transmita impulsul printr-o bătaie
(ridicare si coborare) a palmei, in directia acelor de ceasornic. Dupa ce se face o tura pe cerc,
cine vrea poate schimba directia transmiterii impulsului prin doua ”bătăi” consecutive de
palmă. De cate ori una din pălmuțe rupe ritmul sau „bate„ fara sa fie randul ei, aceasta trebuie
scoasa din joc si pozitionata la spate (pentru a nu deruta).
Este un exercitiu foarte bun si eficient in „trezirea atentiei”. Poate fi folosit in
pregatirea „mediului propice” pentru creatie, invatare.
Ultimul exercitiu pe care l-am prezentat se numeste „ Povestea personajelor din opere
literare studiate la scoala”, si este un exemplu frumos de tehnici teatrale aplicate in educatie.
Fiind un exercitiu de improvizatie ce stimuleaza imaginatia, creativitatea, spontaneitatea,
antreneaza viteza de reactie, adaptabilitatea si atentia distributiva si ofera libertate personala
elevului.
Punctul de concentrare al acestui joc este sa iei repede pixul in mana cand auzi
cuvantul de legatura „și” ; sa continui povestea ținând cont de ce s-a zis inainte.
Participantii stau in picioare aranjati intr-o linie dreapta. Doi dintre ei se aseaza cu picioarele
sub ei (pozitia diamant) , față in față, având un pix intre ei. Cei care stau in picioare creeaza o
poveste, iar de cate ori se aude cuvântul de legătură „și”, unul dintre cei așezați trebuie sa ia
pixul. La fiecare bătaie din palme (a trainerului) povestitorul se schimbă. Cel ce nu reuseste sa
rămană cu pixul trece in randul „povestitorilor” si este inlocuit de unul dintre ei. La indicatia
„concluzionam” mai au dreptul la 3 fraze care trebuie sa incheie povestea.
Este un joc ce trezeste imaginatia si confera incredere si putere elevului, caruia in acest caz ii
se ofera sansa de a schimba destinele personajelor, folosindu-si imaginatia; el este mereu
antrenat sa isi concentreze atentia. Rezultatele sunt foarte bune in ceea ce priveste viteza de
reactie. Elevii il savureaza din plin.

Antrenamentul mijloacelor de expresie vocale si corporale

Concept: memoria afectiva si stimularea imaginatiei

Publicul tinta: liceeni, varsta 15-19 ani, din cadru festivalului de teatru pentru amatori
Durata antrenamentului : 15’-20’

Etapa I – Incepator –

Primul exercitiu va fi unul de prezenta pentru a ne asigura ca toata lumea este prezenta
atat cu trupul cat si cu mintea in sala unde se desfasoara antrenamentul si nu are gandul in alta
parte, toate acestea pentru a lucra eficient.
Se va incepe de la miscare browniana ( miscare haotica - evitam mersul in cerc - ce
are ca scop umplerea spatiului de catre grup, stabilirea aceluiasi ritm si observatul colegilor )
si se vor adauga 3 comenzi: la 1 toata lumea alearga ca si cum ar frige podeaua, la 2 de fiecare
data cand isi intalnesc privirea cu un coleg, isi zambesc larg si il imbratiseaza si la 3 se face
un cerc toti se intorc spre dreapta, intind mainile si maseaza umerii celui din fata - asa cum ar
vrea sa fie masati ei personal. Comenzile nu se dau in ordinea numerelor ci aleatoriu, cu
fluctuatii pe ritm si cu o frecventa diferita. Prin acest exercitiu am urmarit atat incalzirea
fizica cat si trezirea spontaneitatii /prezentei de spirit.
 Deasemenea un aspect foarte important il reprezinta postura. Pornind de la pozitia zero
(talpile picioarelor la nivelul umerilor, paralele cu mainile pe langa corp, relaxate). Isi
imagineaza ca au o axa ca un fir de par care le strapunge coloana si iese prin crestetul capului,
mentinand o pozitie corecta, dreapta, de echilibru si simetrie. In functie de pozitia fiecaruia,
se fac observatii si corecturi individuale.
Urmeaza un exercitiu scurt de relaxare: intinsi pe spate isi imagineaza ca tot aerul pe
care il inspira este albastru si reprezinta sanatate, energie pozitiva, iar aerul pe care il expira
este de culoare rosie si reprezinta grijile, energia negativa. Scopul lor este sa scape de tot aerul
rosu inlocuindu-l cu aer albastru.
Pentru a invata o respiratie corecta isi pot imagina ca au in abdomen un balon care are
culoarea lor preferata si pe care inspirand trebuie sa-l umfle si expirand il dezumfla. Pot sa
puna mana pe balon si sa se joace cu marimea lui cu timpul in care reusesc sa-l umfle. Sunt
lasati sa lucreze fiecare in ritmul lui, daca e nevoie de observatii individuale acestea se fac
acum.
Pentru incalzirea muschilor fetei (muschii mimicii, buzele) si limbii propun urmatorul
exercitiu: isi imagineaza ca au 4 ani si se stramba ca niste monstruleti (inspaimantatori, foarte
inspaimantatori, draguti, frumosi, urati, foarte urati, cei mai urati- comenzile vor fi aleatorii si
repetitive) pe urma incearca sa reproduca sunetul unui motor cu ajutorul buzelor (masina
motocicleta - aici fiecare isi alege un tip preferat) si in cele din urma, se formeaza perechi de
cate 2 si fac pe principiul oglinzii, limba urmareste miscarile mainii partenerului (care pot fi
mici si rapide sau lente si de amploare, pot fi in adancime –interiorul gurii inchise – sau
inafara gurii).
Pentru activarea rezonatorilor propun sa-si imagineze ca au la nivelul pieptului o
minge de energie care vibreaza si care vrea sa iasa afara, se lucreaza pe “m” cu gura inchisa si
cand mingea nu mai poate rezista in interior si vrea sa iasa se adauga vocala “a” si se
transforma vibratia surda in vibratie sonora “mmmmmmaaaaaaaa”. Deasemenea isi pot
imagina ca sunt copii de uriasi si perceputi de oameni se aud in slow-motion si pronunta
“mama”.
Pe un text dat, isi imagineaza ca sunt marionete si ca mandibula le cade, de fiecare
data cand pronunta “A” si comisurile sunt trase, la randul lor de niste ate, la pronuntarea
vocalelor “E” si “I”. Tot in conceptul de papusa se vor pronunta vocalele “O” si “U”. La acest
exercitiu fiecare este lasat liber sa-si faca papusa asa cum o vede. Se fac observatii si corecturi
individuale pe baza regulilor de pozitionare a limbii si buzelor.
 Pentru articulatia consonantica propun pe un text dat sa se grupeze in perechi, astfel
incat unul dintre participanti sa stea la o anumita distanta, si sa aiba doua obligo-uri: primul ar
fi sa faca un gest pe care cuvantul “explozie” il naste in imaginatia lor de fiecare data cand
pronunta consoane (sau pe anumite consoane care le plac) iar al doilea sa pronunte textul ca si
cum s-ar certa cu unul din parinti pentru ca nu a ajuns la timp acasa.
In incheiere se vor purta discutii despre cum li s-a parut fiecare exercitiu, ce le-a
placut, ce nu, unde nu au inteles, vor avea posibilitatea de a pune intrebari si a primi
informatii tehnice cu privire la articulatie si nu numai.

Etapa II – Mediu –

Pastrand constructia de mai devreme propun exercitii cu un grad putin mai crescut de
dificultate. Prin urmare primul exercitiu va fi unul de prezenta.
Se porneste tot de la miscare browniana in trei etape. In prima faza le sugerez mersul
natural (calcai-ruleaza talpa-varf), apoi mers pronuntat pe calcai, mers pronuntat pe varf si se
revine la mersul natural (calcai-ruleaza talpa-varf). Toate aceste pentru a constientiza
diferentele si importanta mersului natural. In completare o sa le propun sa-si imagineze cum
s-au simtit cand au mers prima data pe nisip la mare (ce temperatura avea, cum era senzatia,
daca era placuta, daca ii gandila, daca ii intepa). Iar apoi ca exercitiu sa devina si mai intens se
poate face din nou, fara incaltaminte, cu talpile goale.
Pentru postura, relaxare, trezirea rezonatorilor si respiratie propun un exercitiu de
recapatare a respiratiei naturale. In primul rand fiecare o sa zica o fraza pe care vor fi rugati sa
o retina. Se vor aseza intr-o pozitie cat mai confortabila, culcati pe spate (cu ceva sub cap ca
sa nu stea foarte pe spate) si vor incepe prin a inspira si expira normal, ca sa cum ar fi niste
bebelusi. Treptat o sa le mut atentia pe zgomotele din jur (sa constientizeze fiecare sunet de ce
anume este facut, daca vine din interior sau de afar) pentru ca respiratia sa treaca in panul doi
si sa devina ceva natural, inconstient. In etapa urmatoare o sa ii rog sa puna o mana pe piept si
una pe abdomen pentru a constientiza din nou cum se intampla procesul de respiratie. Apoi
vor reveni cu mainile pe langa corp si vor incepe cu vibratia surda pe “v” sa-si trezeasca
rezonatorii pieptului. Aici vor avea ca tema de imaginatie, sa imite sunetul din preajma
stupilor de alpine. Se va continua pe vibratie sonora cu “vuuuuuuuuu”. Din nou isi pot pune o
mana la nivelul pieptului pentru a constientiza si verifica vibratia. Se va porni de la o
intensitate redusa a sunetului si al vibratiei pana la una mai ridicata. Se continua acelasi
exercitiu ridicandu-se la nivel vertical, in pozitia de baza-zero. Pentru ca intensitatea sa
creasca mai mult se propune ca tema, discutiile in contradictoriu dintr-un stup de albine care
sunt in pauza de la scoala/munca etc. La o bataie din palme intra matca si se face liniste.
Acum sunt rugati sa repete fraza de la inceput si sa observe diferentele (vocea va fi mai
asezata). Se poate discuta putin despre experienta pe care au avut-o.
Cu privire la incalzirea muschilor fetei si limbii propun urmatorul exercitiu: isi
imagineaza ca toata fata lor trebuie sa se concentreze intr-un punct cat mai mic, se strang
ochii, buzele si totul devine mic, mic, mic (ca si cum astfel printr-o magie se vor ascunde si
vor scapa de o situatie penibila-fiecare este lasat sa-si imagineze o situatie particulara ); iar
apoi totul se dilata, si fata devine mare, sprancene urca, gura se mareste pentru a putea manca
un sandwich facut de Scooby Doo, se alterneaza aceste doua exercitii pana cand muschii fetei
sunt suficient de bine incalziti. Pentru limba incercam sa reface drumul de acasa pana la
scoala (stanga, dreapta, sus=inainte, jos=inapoi) pe cerul gurii si apoi cu limba afara, cu
mentiune ca la un moment dat (ales de trainer) ne intoarcem inapoi ca am uitat ceva important
acasa (telefonul, tema; fiecare cu ce rezoneaza.
Privitor la articulatia vocalica, propun un exercitiu pentru constientizarea gradului de
apertura (deschise, medii si inchise), a locului de articulare (anterior, central, posterior) si a
participarii sau neparticiparii buzelor in pronuntie. Sa-si imagineze ca trebuie sa invete un om
(venit dintr-o tara de care nu s-a mai auzit: Mutinia si care pana acum a trait cu gura cusuta si
nu avea limba) sa vorbeasca in mod corect romana. Ei vor fi pusi in tema cu datele tehnice, pe
care le vor gresi sau intuit prost, dupa ce au loc corecturile individuale, trebuie sa repete
schema pana le explica bine. Exercitiu se face in perechi de cate 2, fiecare jucand pe rand atat
rolul musafirului cat si rolul profesorului de vorbire.
In cazul articulatiei consoanelor o sa se grupeze cate 2, cu distanta considerabila intre
ei si va trebui sa faca, pe rand, cate o poveste folosind cuvintele: crap, salam, gram, album,
fotograf . In prima etapa vor pronunta finalurile cuvintelor cu o intensitate mai redusa, iar
partenerul va trebui sa spuna povestea auzita, sau ce a inteles din ea. Iar apoi va trebui sa
pronunte clar, punand chiar accent pe finalurile de cuvant, insotite de un gest cu mana (gest ce
semnifica ascensiunea) si ca tema “sa le trimita in tavan”. Partenerul spune ce a inteles din
poveste. Pe urma se schimba rolurile, astfel incat fiecare sa treaca prin exercitiu. Discutie pe
baza diferentelor din prima si din a doua etapa.
In incheiere se vor purta discutii despre cum li s-a parut fiecare exercitiu, ce le-a
placut, ce nu, unde nu au inteles, vor avea posibilitatea de a pune intrebari si de a face o
comparatie a experientei prezente in comparatie cu cea a primului antrenament, ce au invatat
in plus.
 Etapa III - Avansat
Pentru nivelul avansat exercitiilor propuse vor fi mai complexe si cu un grad ridicat de
dificultate.
Exercitiu pentru prezenta: isi imagineaza o minge de energie de marimea unei mingi
de ping-pong (orice culoare, textura, greutate) ce intra in corpul lor prin palma dreapta si
incepe sa danseze . Mingea le controleaza palma, ea alege directia, dansul, miscarile trebuie
sa fie haotice. Urca usor in cot, umar, piept, coboara in abdomen, solduri, pe piciorul stang,
genunchi, laba piciorului, de acolo sare in laba piciorului drept, urca in genunchi, solduri,
abdomen, piept, umarul stang, coboara in cotul stang si ajunge in palma stanga. Pe tot traseul
ei vor fi ghidati, si anuntati cand creste intensitatea cu care mingea se misca/danseaza. Mingea
ii controleaza pe ei, si le ghideaza miscarile, iar acestea sunt haotice. In final mingea reuseste
sa iasa prin palma stanga - cand intensitatea miscarilor atinge punctul maxim.
Se cere un exercitiu de relaxare astfel ca dupa ce isi regleaza respiratia si revin la
pozitia zero, inchid ochii si isi imagineaza ca membrele li se lungesc treptat, asemeni unei
girafe pana cand ajung sa atinga tavanul. Sunt stimulati sa vada cum percep obiectele din
camera in raport cu marimea lor de acum (doar ei au crescut, in rest totul a ramas cum era),
daca le place senzatia, au dreptul sa atinga tavanul, perdelele, tabla (in functie de spatiul in
care se face antrenamentul se adapteaza propunerile trainerului cu privirea la stimularea
imaginatiei), sa faca o actiune daca vor . Treptat revin la marimea initiala. Cei care vor pot sa
impartaseasca experienta pe care au avut-o, ce le-a placut, ce nu, atunci cand au fost uriasi.
Pentru respiratie se face un exercitiu in care toti participantii se antreneaza sa devina
scafandri si trebuie sa inspire pe 4,6,8,10,12 timpi si sa expire pe 4,6,8,10,12 timpi pentru ca
asa functioneaza tuburile de oxigen pe care le au la dispozitie. Exercitiul se va face tot in
echipe de cate 2, si vor juca pe rand rolul de arbitru/profesor si cel de scafandru in devenire.
In privinta incalzirii muschilor mimicii, buzelor si limbii propun un exercitiu prin care,
in perechi de cate 2, sa faca un dialog al cuvintelor insotite de expresii faciale provocate de
ceea ce le inspira acel cuvant si felul in care el a fost transmis de partener. Fiecare cuvant vine
cu o modificare in partener, el trebuie sa repete cuvantul primit si sa raspunda modificand
expresia, starea ce o inspira. Se folosesc atat muschii mimicii, buzele cat si limba. Insa pentru
incalzirea temeinica a muschiului limbii propun un exercitiu de improvizatie prin care fiecare
isi povesteste drumul de la scoala spre casa, folosind cuvintele : parbriz, caine, biserica, sens
giratoriu, semafor, in mod repetat, ele fiind insotite de un gest (miscare a limbii) pe care
colegii, la pronuntarea cuvantului trebuie sa o execute. Fiecare ajunge sa fie in rolul
povestitorului macar o data.
Activarea rezonatorilor propun sa inceapa sa o faca pe vibratie surda “mhmm” iar apoi
pe vibratie sonora “mhm aummm” imaginandu-si ca sunt niste soldati care se pregatesc sa
plece la razboi. Acest exercitiu vreau sa inceapa ca intr-o orchestra de un cineva si pe rand
ceilalti sa il acompanieze, folosind un gest justificat de ei, prin care sa ajunga sa-si atinga
pieptul pentru a verifica daca are loc vibratia. Ca o masinarie de razboi, dupa ce s-au alaturat
toti si au reglat ritmul intensitatea trebuie sa creasca treptat pana aproape de explozie. Tot
timpul acesta ei se vor plimba prin spatiu si la fiecare intalnire cu un partener trebuie sa
incerce sa transmita un mesaj pozitiv, de incurajare prin suntele obligo :”mhm” si “mhm
aummm”.
Pentru articulatia vocalica si consonantica propun un exercitiu in care fiecare pe rand o
sa fie un locuitor al tarii Vocalia si apoi al tarii Consonantica, si prin vorbirea neinteligibila va
incerca sa ne vanda un produs, pe care il voi sugera fara sa auda ceilalti pentru ca ei sa
ghiceasca la ce se referee cel care face reclama. Mentionez ca limba neinteligibila din
Vocalia, contine foarte multe vocale si diftongi, triftongi iar limba neinteligibila din
Consonantica are un continut excesiv de consoane. Fiecare are la dispozitie max 15 secunde,
daca nu ghiceste cineva mai repede. La final sunt intrebati unde au intampinat dificulati si
motivele pentru care s-a intamplat acest lucru.
In incheiere are loc o discutie despre tot ce s-a intamplat pe parcursul workshopurilor,
care li s-au parut momentele cele mai distractive, ce au invatat/descoperit interesant si nu stiau
pana acum.