Balasoiu Doinita PDF

PROGRAMUL DE FORMARE C -
DEZVOLTATORI DE INSTRUMENTE DE
EVALUARE A COMPETENȚELOR
PROFESIONALE
Nume și prenume: BĂLĂȘOIU DOINIȚA

Școala: Colegiul „Ștefan Odobleja”
Localitatea: Craiova; județul: Dolj
Grupa: C_G1

Motto:
Nu este răspunsul cel care luminează, ci întrebarea.
Eugen Ionescu

CUPRINS
1. Studiu de caz .............................................................................................................. 3

prezentarea cazului .............................................................................................. 5
cauze generatoare ................................................................................................. 7
propuneri pentru viitor ......................................................................................... 13
2. Cerințele Standardului de Pregătire profesională privind evaluarea .................. 15

prezentare generală .............................................................................................. 16
cerințe privind evaluarea ..................................................................................... 17
3. Instrument de evaluare sumativă ............................................................................ 20

matricea de specificații ....................................................................................... 21
construirea itemilor pentru instrumentul de evaluare sumativă ......................... 25
barem de corectare și notare ............................................................................... 31
nomograma de notare ......................................................................................... 34
proba practică de evaluare .................................................................................. 36
evaluarea sumativă a unității de învățare ........................................................... 39
4. Proiectarea unei probe de evaluare transdisciplinare .......................................... 40

argument ............................................................................................................. 41
exemplu .............................................................................................................. 45
dimensiunea transdisciplinară a temei .................................................... 45
enunțul temei .......................................................................................... 46
sarcini de lucru ....................................................................................... 46
criterii de evaluare .................................................................................. 46
schema de notare .................................................................................... 47
concluzii ................................................................................................. 48
5. Bibliografie ................................................................................................................. 49
6. Listă figuri .................................................................................................................. 51
7. Listă tabele ................................................................................................................. 51
8. Anexe ........................................................................................................................... 53

2
Bălășoiu Doinița – grupa G1_C

1. STUDIU DE CAZ

3

STUDIU DE CAZ
Examenul de bacalaureat: examen de selecție sau de certificare?
Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse mai
mari. El prespune o cântărire, o cumpănire, o circumscriere a competențelor achiziționate până la un
moment dat. În principiu, examenul poate fi trecut de toți candidații. El are funcția dominantă de
constatare și diagnosticare a unor achiziții, considerate deja ca existente. [Constantin Cucoș, 2006]
Un examen este considerat bun numai în măsura în care rezultatele sale sunt în
concordanță cu scopul urmărit. În funcție de scop, acestea se împart în două categorii: examene
de certificare și examene de selecție. Examenul de Bacalaureat face parte din prima categorie.
[Adrian Stoica, 2000]
Din cele afirmate mai sus, rezultă cu claritate cel puțin două aspecte:
1. Examenul de Bacalaureat este un examen de certificare și, prin urmare, scopul său este de a
verifica și atesta însușirea anumitor competențe dobândite pe parcursul studiilor liceale; deci,
Examenul de Bacalaureat nu este un examen de selecție.
2. Pentru a fi considerate valide, rezultatele obținute la Examenul de Bacalaureat trebuie să

corespundă scopului enunțat anterior. Mai precis, se pune problema concordanței între ceea ce și-au
propus să evalueze probele de examen și rezultatele obținute de candidați în urma susținerii
acestora.
La ora actuală, în sistemul de învățământ românesc, evaluarea curentă (evaluare care se

desfășoară continuu pe parcursul procesului de instruire și care se bazează pe standarde și obiective
curriculare precis definite, pe ani de studiu, precum și pentru fiecare dintre disciplinele/modulele
prevăzute în planul de învățământ) și evaluarea prin examene (în cazul de față, Examenul de
Bacalaureat) reprezintă două aspecte disjuncte. Este nefiresc ca rezultatele evaluării curente să nu
se regăsească, nici măcar parțial, în cele ale Examenului de Bacalaureat, câtă vreme acesta are
scopul declarat anterior, acela de certificare a unor competențe dobândite după parcurgerea unei
etape de instruire. Această situație are consecințe nefaste atât asupra evaluării, în general, cât și
asupra curriculum-ului, procesului de instruire, pregătirii cadrelor didactice.
Pe de altă parte, faptul că rezultatele obținute de elevi pe parcursul studiilor liceale nu sunt
comparabile cu cele obținute la Examenul de Bacalaureat constituie o altă problemă care ridică
multe semne de întrebare:
? elevilor, derutați că rezultatele evaluărilor sunt atât de diferite, deși cerințele de examen
sunt similare cu cele formulate de-a lungul instruirii liceale (sau poate nu?);
? profesorilor, nemulțumiți de faptul că munca lor la orele de curs nu „a dat roade”;
? părinților, nedumeriți și neliniștiți în ceea ce privește viitorul copiilor lor;
? mediului economic, aflat în dificultate cu privire la nivelul de calificare al celor pe care
și-ar dori să-i angajeze.
Analiza atentă a acestor disfuncționalități se impune cu necesitate pentru a se proiecta o
strategie de evaluare viabilă, care să valorifice optim resursele existente și să furnizeze celor
interesați un feed-back detaliat și la obiect.

4

Prezentarea cazului
V.E. – 19 ani, absolvent al unui liceu cu profil tehnologic, la specializarea „tehnician electrotehnist”
În calitate de elev, V.E. a făcut parte dintr-o clasă cu 27 elevi, având două specializări:
„tehnician automatizări” (14 elevi) și „tehnician electrotehnist” (13 elevi). Această structură „mozaic”
a rezultat în urma comasării a două clase cu specializările precizate, datorită numeroaselor cazuri de
abandon școlar (12 elevi), transfer pentru apropierea de domiciliu (10 elevi) sau repetenție (5 elevi).
La sfârșitul sudiilor liceale, deși promovat, elevul V.E. nu s-a prezentat la Examenul de
certificare a calificării profesionale și nici la Examenul de Bacalaureat.
Istoric
Fiind copil unic la părinți, V.E. s-a bucurat de atenția acestora, uneori exagerată prin
promptitudinea cu care i-au îndeplinit dorințele. De profesie tâmplar, respectiv croitoreasă, părinții i-au
creat condiții de studiu, asigurându-i o cameră a sa, dotată cu tot ceea ce este necesar, inclusiv calculator.
Starea de sănătate a elevului a fost una satisfăcătoare, în sensul că în primii doi ani de liceu,
V.E. a avut o ușoară tendință spre obezitate, fiind, din această cauză, ținta glumelor făcute de
colegii săi. În clasa a XII-a a slăbit foarte mult, deoarece s-a angajat șofer la o firmă din oraș și
având un program de lucru de 12 ore/zi, nu a respectat orele de masă. Decizia de a se angaja a venit
în urma unei discuții mai serioase cu părinții săi, care i-au reproșat că nu este în stare de nimic și că,
băiat fiind, ar trebuie să se preocupe mai mult de viitorul său. Prin urmare, V.E. a hotărât că trebuie
să le demonstreze părinților săi că se înșeală și că poate trăi „pe picioarele sale”: a așteptat să
împlinească 18 ani, s-a înscris la școala de șoferi pentru care s-a împrumutat de bani de la colegi și
pentru care a ales să absenteze nemotivat foarte mult timp de la orele de curs și, foarte mulțumit, și-
a anunțat prietenii că a reușit să-și găsească o slujbă.
Analizând situația școlară a elevului V.E. pe parcursul celor patru ani de liceu, prezentată
sintetic în tabelul 1, se poate identifica ușor momentul de „criză” din viața sa: undeva la sfârșitul
clasei a XI-a și începutul clasei a XII-a. Dintr-un elev relativ constant în pregătire (privită în
ansamblul ei, ca medie generală), cu o prezență satisfăcătoare la cursuri (ilustrată prin note bune la
purtare) și cu o poziție relativ bună în ierahia clasei în primii trei ani de liceu, dintr-o dată, în clasa
a XII-a lucrurile se schimbă radical: nivelul de pregătire scade drastic (media generală 5,36, în
scădere cu aproximativ 1,5 puncte față de cea din clasa a XI-a), nota la purtare scade și ea (cu 2
puncte), iar în clasamentul general pe clasă, elevul se situează pe penultimul loc.
Tabelul 1
Media Locul în Media la
Elevul V.E.
generală ierarhia clasei purtare
Clasa a IX-a 7,17 8/13 9,00
Clasa a X-a 6,69 5/13 8,00
Clasa a XI-a 6,81 8/13 9,00
Clasa a XII-a 5,36 12/13 7,00
La cele 3 discipline care fac obiectul Examenului de Bacalaureat, precum și la modulele de

specialitate, V.E. a obținut următoarele rezultate (prezentate comparativ cu media generală a clasei,
notată MG):

5

r la limba și literatura română (fig. 1)

7.00
6.00
5.00
4.00
MG
3.00
VE
2.00
1.00
0.00
IX X XI XII
Fig. 1. Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu, la limba și literatura română,
prin raportarea la situația școlară a clasei din care a făcut parte
r la matematică (fig. 2)
8.00
7.00
6.00
5.00
4.00 MG
3.00 VE
2.00
1.00
0.00
IX X XI XII
Fig. 2. Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu, la matematică,

r la biologie (fig. 3)
8.00
7.00
6.00
5.00
4.00 MG
3.00 VE
2.00
1.00
0.00
IX X XI XII
Fig. 3. Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu, la biologie,


6

r la modulele de specialitate (fig. 4)

8.00
7.00
6.00
5.00
4.00 MG
3.00 VE
2.00
1.00
0.00
IX X XI XII
Fig. 4. Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu, la modulele de specialitate,
Cu excepția a trei situații, mediile generale obținute de V.E. sunt mai mici sau sensibil egale cu
cele ale clasei, ceea ce conturează profilul unui elev mediocru spre bun, dacă se au în vedere rezultatele
bune de la matematică (clasele a IX-a și a XI-a) și de la modulele de specialitate (clasa a IX-a).
Ținând cont de toate aceste aspecte, era de așteptat fie ca V.E. să nu se prezinte la Examenul
de Bacalaureat, ceea ce s-a și întâmplat (s-a înscris, probabil, la insistențele dirigintelui), fie ca
rezultatele obținute, în cazul în care ar fi susținut probele scrise, să fie foarte slabe.
Dorința de a le demonstra părinților săi că se poate descurca și singur în viață a fost atât de
mare încât V.E. a ales să nu se prezinte nici la Examenul de certificare a calificării profesionale, cel
care i-ar fi oferit posibilitatea găsirii unui loc de muncă, poate mai potrivit pentru el, în cazul în care
cel actual nu ar mai corespunde interselor sale.
Cauze generatoare
Observația 1: Pe parcursul studiilor liceale, elevul V.E. nu a beneficiat de un climat motivant pentru
învățare
Clasa de elevi din care a făcut parte V.E. a fost una de nivel mediu, așa cum se poate
observa din situația la învățătură pe parcursul celor patru ani de liceu (fig. 5).
10.00
9.00
8.00
7.00
IX
6.00
5.00 X
4.00 XI
3.00 XII
2.00
1.00
0.00
BA CF DF GO GD HI IL NA PB PI SD TB VE
Fig. 5. Evoluția școlară, pe parcursul liceului, a clasei de elevi

7

Făcând referire la ultimii doi ani de liceu, în care se presupune că elevii acordă mai multă
atenție pregătirii pentru Examenul de Bacalaureat, se poate observa, cu ușurință, că, exceptând 4
elevi (G.D., H.I., P.B., S.D.), rezultatele obținute în clasa a XII-a au fost mai slabe decât cele din
clasa a XI-a, în anumite cazuri (G.O., V.E) cu mult mai slabe.
Cauze posibile
§ scăderea interesului și implicării familiei în educația copiilor lor: prezența la ședințele
semestriale a fost mulțumitoare în primii trei ani de liceu, dar, cu greu, părinții au mai putut fi
contactați în clasa a XII-a, probabil din simplul motiv (existent și în cazul lui V.E.) că nu mai
este nevoie de ei, copiii fiind destul de mari să se descurce și singuri;
§ schimbarea dirigintelui clasei: în 4 ani de liceu, clasa a avut 3 diriginți (surprinzător, toți titulari);
poate fi remarcată în acest caz tendința de a rezolva problemele majore de abandon și transfer la
cerere prin numirea de la un an școlar la altul a unui alt diriginte, ca și cum problemele
respective țin exclusiv de autoritatea acestuia;
§ situația familială a unora dintre elevi: unul sau ambii părinți decedați, unul sau ambii părinți
șomeri sau plecați la muncă în străinătate;
§ lipsa de supraveghere din partea părinților în cazul elevilor cazați la cămin; este cazul elevului
G.O., care locuiește la cămin, fiind total „independent”, deoarece mama sa, care are grija
gospodăriei din localitatea de domiciliu, nu se interesează de el, iar tatăl, nici atât, întrucât
lucrează în Italia;
§ naveta zilnică pe care unii elevi (C.F., T.B.) sunt nevoiți s-o facă pentru a se prezenta la școală;
pe lângă oboseala inerentă, la acești elevi apare și solicitarea, din partea părinților, de a îndeplini
diverse sarcini în gospodărie, ceea ce conduce la neglijarea obligațiilor școlare.
Privind din celălalt unghi, al primilor ani de liceu, se observă că, fie comparând rezultatele
clasei a IX-a cu cele ale clasei a X-a, fie pe cele ale clasei a X-a cu cele ale clasei a XI-a, la 8 elevi
din clasă s-a înregistrat o îmbunătățire a situației școlare de la un an la altul, restul având de la un la
altul, rezultate sensibil sau evident (D.F.) mai slabe.
Cauze posibile
§ folosirea unor metode activ-participative și interactive de instruire; de exemplu, începând cu
clasa a XI-a, mai multe laboratoare au fost dotate cu calculatoare, ceea ce a permis desfășurarea
de lecții atractive în rețeaua AeL, precum și accesarea unor platforme de e-learning;
§ implicarea în mai mare măsură a cadrelor didactice în programe de formare continuă, în urma
cărora aceștia și-au dezvoltat competențe de utilizare a calculatorului (pentru crearea de soft-uri
didactice), precum și competențe metodice;
§ participarea, după cursuri, la programe de recuperare sau de pregătire suplimentară în vederea
participării la olimpiade.
Observația 2: Decizia de a nu se prezenta la Examenul de Bacalaureat este legată de convingerea pe

care V.E. a căpătat-o, de-a lungul anilor, că va fi foarte greu să-l promoveze; rezultatele obținute la
simularea examenului nu au făcut altceva decât să-i confirme „corectitudinea” hotărârii luate.
Într-adevăr, rezultatele obținute de colegi, la Examenul de Bacalaureat s-au încadrat în
previziunile lui V.E.; sintetic acestea se prezintă astfel (tab. 2):

8

Tabelul 2
Sesiunea iunie-iulie Sesiunea august-septembrie
Proba E) a) Proba E) a)
Elevi Limba și Proba E) c) Proba E) d) Limba și Proba E) c) Proba E) d)
literatura Matematică Biologie literatura Matematică Biologie
română română
B.A. 2,95 2,75 2,70 3,30 3,60 2,80
C.F. 1,35 1,00 1,90 nu s-a înscris
D.F. situații neîncheiate nu s-a înscris
G.O. situații neîncheiate nu s-a înscris
G.D. 3,15 2,40 2,30 3,50 2,10 3,30
H.I. 2,05 1,50 1,80 nu s-a înscris
I.L. situații neîncheiate nu s-a înscris
N.A. 3,65 3,50 1,20 3,15 2,25 1,80
P.B. 3,80 2,00 3,30 neprezentat
P.I. situații neîncheiate neprezentat
S.D. 6,20 5,00 5,15 5,00 5,25 3,50
T.B. neprezentat nu s-a înscris
V.E. neprezentat nu s-a înscris
Din punct de vedere al prezenței la Examenul de Bacalaureat, rezultă că:

L 7 elevi au susținut Examenul de Bacalaureat, dar numai 4 în ambele sesiuni;
L 4 elevi nu s-au înscris în sesiunea iunie-iulie (din cauza situațiilor neîncheiate); după încheierea
situației la învățătură, doar unul dintre ei s-a înscris, dar nu s-a prezentat la examen;
L 2 elevi nu s-au prezentat la sesiunea iunie-iulie, iar în august-septembrie nu s-au mai înscris.
Din punct de vedere al rezultatelor obținute (tab. 3), se observă că:

Tabelul 3
Media cea mai mare în sesiunea cea mai mică în sesiunea
Probe iunie-iulie august-septembrie iunie-iulie august-septembrie
Proba E) a)
Limba și 6,20 (S.D.) 5,00 (S.D.) 1,35 (C.F.) 3,15 (N.A.)
literatura română
Proba E) c)
5,00 (S.D.) 5,25 (S.D.) 1,00 (C.F.) 2,10 (G.D.)
Matematică
Proba E) d)
5,15 (S.D.) 3,50 (S.D.) 1,20 (N.A.) 1,80 (N.A.)
Biologie
J mediile cele mai mari au fost obținute la toate cele trei probe, în ambele sesiuni de S.D., ceea ce
confirmă poziția fruntașă în clasamentul clasei (locul I, în clasa IX-a și locul al II-lea, în restul
anilor de liceu);
L mediile cele mai mici au fost obținute de N.A., C.F. și G.D.; dacă în ceea ce îi privește pe N.A. și
C.F. aceste rezultate erau cumva de așteptat (în clasa a X-a, N.A. s-a situat pe ultimul loc în
clasamentul clasei, iar C.F. a fost ultimul, respectiv penultimul în ierarhia claselor a IX-a,
respectiv a X-a), surprinzătoare și, în același timp dezamăgitoare este „performanța” obținută de
G.D. care pe lângă faptul că, trei ani la rând, a fost cel mai bun din clasă, a obținut și premiul al
II-lea la faza județeană a Olimpiadei Interdisciplinare Tehnice;

9

J pentru cei patru elevi care au susținut Examenul de Bacalaureat în ambele sesiuni, rezultatele (cu
4 excepții) au fost sensibil mai bune în sesiunea de toamnă decât în sesiunea de vară, ceea ce
denotă că elevii s-au străduit, dar efortul lor nu a fost suficient.
De remarcat că singurul elev, dintrei cei patru, care a avut rezultate constant mai bune în
sesiunea din toamnă, decât cea din vară este B.A., care, ca și colegul său, S.D., este un elev fruntaș
în ierarhia clasei (locul al II-lea și al III-lea în clasa a IX-a, respectiv a X-a, a XI-a și a XII-a).
Rezultatele sale trebuie evidențiate, iar efortul său merită apreciat, chiar dacă nu l-a condus la
reușită, cu atât mai mult cu cât, fratele său, de asemenea absolventul liceului într-o promoție
anterioară, nu a promovat Examenul de Bacalaureat, dar a reușit să se angajeze într-o firmă în care
primește un salariu decent și în care este prețuit și respectat; prin urmare, i-ar fi putut urma
exemplul, fără să mai susțină examenul și încă în ambele sesiuni.
Comparând, pe discipline, rezultatele obținute de elevi la evaluarea curentă cu cele de la

Examenul de Bacalaureat (sesiunea iunie-iulie), se observă:
r la limba și literatură română (fig. 6)
Ø existența unor diferențe foarte mari (de peste 3 puncte) între media generală a celor patru ani de
liceu (notată ev. crt.) și nota obținută la Examenul de Bacalaureat (notată ex. bac.); excepție face
elevul S.D, în cazul căruia diferența este mai mică de 1 punct;
Ø predominanța mediilor generale sub 6 (4 medii din 7).
8.00
7.00
6.00
5.00
4.00 ev. crt.
3.00 ex.bac.
2.00
1.00
0.00
BA CF GD HI NA PB SD
Fig. 6. Rezultate obținute de elevi la evaluarea curentă, la limba și literatura română

și evaluarea din cadrul Examenului de Bacalaureat
Este totuși, inexplicabil eșecul elevilor B.A. și G.D. care, în clasa a IX-a, au obținut media 8
la această disciplină. Ulterior, mediile au fost din ce în ce mai mici, ceea ce denotă fie scăderea
interesului pentru studiu, fie creșterea exigenței profesorilor.
r la matematică (fig. 7)
Ø existența unor diferențe și mai mari (comparativ cu cele de la limba și literatura română), chiar de
5,13 puncte (!), între media generală a anilor de liceu și nota obținută la Bacalaureat; face, din nou,
excepție elevul S.D, în cazul căruia se înregistrează cea mai mică diferență între cele două note;
Ø predominanța mediilor generale mai mici de 6; cum era de așteptat, acestea sunt sensibil mai
mici decât cele de la limba și literatura română.
O situație similară celei de la limba și literatura română se constată și la matematică: în clasa
a IX-a, elevul B.A. obține media generală 9 (!), după care în anii următori, mediile scad, mai întâi
cu 0,5 puncte și apoi, cu câte 1 punct, iar la Examenul de Bacalaureat, cu 3,75 puncte (!).

10

9.00
8.00
7.00
6.00
5.00 ev. crt.
4.00
ex.bac.
3.00
2.00
1.00
0.00
Fig. 7. Rezultate obținute de elevi la evaluarea curentă, la matematică și evaluarea

din cadrul Examenului de Bacalaureat
r la biologie (fig. 8)
Ø existența la aproape toți candidații, a unei diferențe, de asemenea foarte mari (de peste 4 puncte!)
între media generală a celor patru ani de liceu și nota obținută la Examenul de Bacalaureat;
elevul S.D. se remarcă, și în acest caz, prin cea mai mică diferență între cele două note, ;
Ø predominanța mediilor generale de 6 sau mai mari de 6, cu o singură excepție (P.B.), a cărui
medie este 5,75 (relativ apropiată de 6).
8.00
7.00
6.00
5.00
4.00 ev. crt.
3.00 ex.bac.
2.00
1.00
0.00
Fig. 8. Rezultate obținute de elevi la evaluarea curentă, la biologie și evaluarea

din cadrul Examenului de Bacalaureat
Cauze posibile
gradul mare de subiectivism al evaluării curente determinat de:
• factorii perturbatori generați de activitatea și trăsăturile de personalitate ale cadrului
didactic (de exemplu, eroarea de generozitate, efectul halo, eroarea de tendință centrală
etc., precum și modelul de personalitate în care se încadrează evaluatorul);
• factorii de variabilitate în evaluare generați de specificul disciplinelor de învățământ (de
exemplu, lucrările scrise la matematică pot fi apreciate mult mai exact decât lucrările scrise
la limba și literatura română);
• scara de notare utilizată pe parcursul studiilor diferă de cea folosită la Examenul de
Bacalaureat: în timp ce, în primul caz, notarea începe, de regulă, de la nota 4 (sunt foarte
rare situațiile de note mai mici), în cel de-al doilea caz, notarea începe cu nota 1 (punctul
din oficiu), fapt care creează nedumerire și, deopotrivă nemulțumire în rândul elevilor;

11

• factorii de personalitate ai elevului, a căror caracteristică principală, la această vârstă, este

instabilitatea emoțională;
• strategiile și metodele de evaluare utilizate, știut fiind faptul că o verificare orală nu este la
fel de obiectivă ca una scrisă: astfel se explică mediile mai mici la limba și literatura
română și matematică (prevăzute cu lucrări scrise) în comparație cu cele de la biologie;
probabil că tocmai aceste medii puțin mai mari i-au determinat pe elevi să aleagă biologia
ca disciplină pentru examen;
• circumstanțele sociale, prin implicarea în evaluare, a persoanelor care nu au legătură
directă cu școala (părinți, rude, prieteni, cunoștințe etc.);
ritmicitatea evaluării are un grad mare de neuniformitate: în timp ce limba și literatura română și
matematica dispun de un număr mai mare de ore pe săptămână și în plus, se studiază în toți cei
patru ani de liceu, biologia este prevăzută doar cu o oră pe săptămână și nu se studiază decât în
clasele a IX-a și a X-a; evident că întreruperea de doi ani în studiul disciplinei respective, precum
și ritmicitatea scăzută în notare a condus la diferențe foarte mari între cele două tipuri de
evaluare (curentă și bacalaureat), la aproape toți elevii din clasă,
gradul scăzut (uneori inexistent) de adecvare a aplicațiilor dezvoltate la orele de curs pentru
rezolvarea unor probleme din viața reală (profesională și socială); de exemplu, la matematică
elevii învață despre funcția de gradul I, dar foarte rar se precizează unde le este utilă aceasta, fie
la alte discipline, fie în viața reală (dacă în primul caz, se poate admite că un profesor de
matematică poate face conexiuni interdisciplinare cu fizica, în niciun caz nu le va putea spune
elevilor că funcția de gradul I explică multe fenomene din funcționarea mașinilor electrice).
Observația 3: V.E. și părinții săi nu au beneficiat de o consiliere phisopedagogică eficientă; probabil

că dacă problemele sale în cadrul familiei ar fi fost cunoscute din timp, nu s-ar fi ajuns la situația de
criză care l-a determinat să ia o decizie, cu siguranță, greșită (dacă în cazul Examenului de
Bacalaureat, lucrurile mai pot fi discutate, prezența la Examenul de certificare a calificării
profesionale se impunea cu necesitate, ea justificând, în ultimă instanță, cei patru ani de liceu
absolviți într-un liceu cu profil tehnologic).
Observația 4: Rezultatele obținute de V.E., de-a lungul celor patru ani de liceu, la cultura de
specialitate (6 module în clasa a IX-a, 4 module în clasa a X-a, 11 module în clasa a XI-a și 10
module în clasa a XII-a) sunt mai bune decât cele obținute la disciplinele de cultura generală care
fac obiectul probelor de bacalaureat (fig. 9).
8.00
7.00
6.00
LR
5.00
4.00 M
3.00 Bio
2.00 Module
1.00
0.00
IX X XI XII
Fig. 9. Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu, la modulele de specialitate, prin
raportarea la situația sa școlară la disciplinele de bacalaureat

12

Este corect să se precizeze faptul că media la un modul de specialitate înglobează notele de

la cele trei componente ale activității: teorie, laborator tehnologic și instruire practică. Faptul că la
această componentă de instruire este posibilă punerea în valoare a tuturor aptitudinilor existente la
elevi reprezintă un atu important, de care este necesar să se țină seama cu mai multă atenție.
Prin urmare, neprezentarea lui V.E. la Examenul de certificare a calificării profesionale nu
se justifică din cel puțin două motive:
L rezultatele obținute denotă dobândirea unor competențe profesionale, care atestate cu ocazia
examenului i-ar fi fost, cu siguranță, utile în viața profesională;
L gradul de dificultate al probelor din cadrul examenului nu este unul care să ridice probleme sub
aspect emoțional, și deci, nu se pune în discuție posibilitatea de nepromovare.
Situația comportă o discuție mai detaliată, în sensul că, această pregătire de specialitate (care
implică anumite resurse), la care, fără excepție, rezultatele sunt mai bune la toți elevii clasei în
comparație cu cele de la disciplinele de bacalaureat, nu se regăsește în acest examen, așa cum ar fi
firesc, pentru liceele cu profil tehnologic.
Propuneri pentru viitor
O primă propunere este inspirată de cele afirmate în analiza cazului, anume că „Examenul
de Bacalaureat este un examen de certificare și, prin urmare, scopul său este de a verifica și
atesta însușirea anumitor competențe dobândite pe parcursul studiilor liceale; deci, Examenul de
Bacalaureat nu este un examen de selecție.” Precizând încă o dată că:
w funcția de selecție intervine atunci când se urmărește ierarhizarea candidaților în scopul admiterii
lor într-o treaptă superioară de învățământ sau într-un anumit program de studiu;
w funcția certificativă pune în evidență achizițiile și capacitățile elevilor rezultate după un ciclu de
învățământ, prin compararea rezultatelor obținute de candidați cu criteriile de performanță
stabilite prin obiectivele/standardele educaționale [A. Stoica – Reforma evaluării în învățământ]
concluzia care se impune este aceea că Examenul de Bacalaureat trebuie organizat conform
scopului său declarat, acela de certificare. În acest context, cred că ar fi oportun și benefic, în
același timp, pentru elevi, ca nota la fiecare probă a examenului să se calculeze ca medie ponderată
între nota (media generală) obținută la evaluarea curentă și nota obținută în urma susținerii probei
respective. În acest fel, ar fi valorizate atât munca profesorilor, cât și rezultatele obținute de elevi
de-a lungul celor patru ani de liceu, rezultate care nu pot fi ignorate din mai multe motive:
ü sunt mai relevante, deoarece se referă la o activitate sistematică (chiar dacă, uneori, evaluată cu
note mici) și nu una punctuală, pentru care elevii poate nu reușesc să se mobilizeze suficient;
ü s-au obținut prin raportare la aceleași obiective și criterii de performanță cu cele avute în vedere
de Examenul de Bacalaureat;
ü reprezintă măsura în care au fost dobândite competențele vizate de curriculum (urmând ca ea să
fie atestată/certificată în cadrul examenului);
ü evidențiază interesul manifestat și efortul depus de-a lungul anilor de liceu pentru formarea
anumitor competențe.
Consider că o astfel de procedură, pe lângă efectele pozitive asupra promovabilității la
Examenul de Bacalaureat, ar dinamiza procesul de predare-învățare, ar responsabiliza mai mult
elevii, dar, deopotrivă și profesorii. În plus, elevii s-ar mobiliza poate mai mult pentru a reuși, știind
că este vorba de o certificare și nu de o selecție, eliberându-se de emoțiile inerente/inhibante care
survin în aceste situații.

13

În aceeași ordine de idei, ar fi de analizat dacă media de 6, ca medie de promovare a

examenului nu s-ar putea modifica în 5, dat fiind faptul că nu este vorba de un examen de selecție.
Propunerea vine în acord cu procedura de evaluare a elevilor la competențele lingvistice/digitale/de
comunicare într-o limbă modernă din cadrul aceluiași Examen de Bacalaureat, unde este înregistrat,
pur și simplu, nivelul atins de elevi, aceștia fiind declarați reușiți indiferent care este acest nivel.
Totodată, această propunere ar fi în acord și cu media de promovare din timpul anilor de liceu, iar
dacă, saltul calitativ pe care îl impune media de 6, nu s-a realizat, nu cred că acest lucru ar dăuna
sistemului, fiind vorba, până la urmă, doar de certificarea unor competențe: nivelul la care se află
acestea este unul minim (în acest caz, minimul se numește 5, și nu 6).
Eventual, media obținută la Examenul de Bacalaureat poate fi folosită ca o condiție
restrictivă de admitere în învățământul superior; de exemplu, au dreptul să susțină concurs de
admitere la facultatea „x”, absolvenții de liceu care au obținut la Examenul de Bacalaureat, minim
media „y” (stabilită de fiecare facultate în parte).
Totodată, structura probelor ar trebui regândită, în funcție de filiera/profilul/specilizarea
candidatului; există deja, o părere cvasi-unanimă în acest sens, în legătură cu faptul că discipline ca
biologia sau anatomia nu au nicio relevanță pentru certificarea achizițiilor dobândite de un
absolvent de liceu tehnologic. În legătură cu acest aspect, se impune, de urgență, luarea unor decizii
pentru că se manifestă la ora actuală, două fenomene alarmante:
L migrația elevilor spre profilul uman, pentru a nu susține proba scrisă la matematică;
L refuzul elevilor de a se mai înscrie la Examenul de Bacalaureat, având în vedere rata scăzută de
promovabilitate.
O a doua propunere este aceea a Examenului de Bacalaureat on-line. Fiind vorba doar de
certificarea unor competențe, consider că a supune candidații unor probe foarte elaborate și de lungă
durată este, în principiu, stresant, nerelevant și costisitor. Probele de examen ar consta în teste cu un
număr adecvat de itemi, de toate tipurile (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi), cu durata de 90 min.,
după modelul celor administrate la proba de „Competențe digitale”. Implementarea unui astfel de
sistem necesită, într-adevăr, resurse materiale și finanaciare deosebite, dar poate că este soluția
potrivită pentru generația digitală căreia îi aparțin elevii noștri. De altfel, aceste probleme pot fi
depășite cu ușurință având în vedere procedura de susținere a examenului la „Competențe digitale”.
O ultimă propunere este legată de necesitatea organizării unor cursuri de pregătire pentru
profesorii de cultură generală, în speță, cei de limba și literatura română și cei de matematică, în
sensul formării/dezvoltării de către aceștia a competențelor de adaptare a demersului instructiv la
specificul impus de specializarea pentru care se pregătesc elevii.

14
2. CERINȚELE STANDARDULUI DE PREGĂTIRE PROFESIONALĂ
PRIVIND EVALUAREA

15
STANDARDUL DE PREGĂTIRE PROFESIONALĂ
Prezentare generală
În educația și formarea profesională, standardul reprezintă un document aprobat de un

organism competent, realizat cu respectarea unor criterii precise, care definește, pentru contexte
date, reguli de urmat sau rezultate care trebuie obținute.
Conform art. 33 din Legea educației naționale, „pregătirea prin învățământul profesional se
realizează pe baza standardelor de pregătire profesională aprobate de Ministerul Educației,
Cercetării, Tineretului și Sportului, în urma consultării partenerilor sociali. Standardele de Pregătire
Profesională se realizează pe baza Standardelor Ocupaționale validate de comitetele sectoriale”.
Prin urmare, calificările profesionale pentru care se asigură formare profesională inițială sunt
descrise în Standardele de Pregătire Profesională.
Programele de formare profesională continuă a adulților se raportează la Standardele
Ocupaționale sau, în lipsa acestora, la Standardele de Pregătire Profesională. [Profesor – evaluator
de competențe profesionale, suport de curs]
Standardul de Pregătire Profesională este un document structurat pe unități de

competențe, prin care se descrie, în termeni de rezultate ale învățării, ceea ce un participant la un
program de pregătire trebuie să demonstreze la finalul acestuia. Standardul de Pregătire
Profesională cuprinde:
w denumirea calificării, asa cum se regăsește în Hotărârea de Guvern de aprobare a
nomenclatoarelor calificărilor pentru care se asigură pregătirea prin învățământul preuniversitar;
w nivelul de calificare; nivelurile de calificare ce pot fi dobândite prin învățământul profesional și
tehnic sunt: 1, 2, 3, 3 avansat, corespunzătoare nivelurilor 2, 3, 4 și 5 EQF;
w descrierea calificării;
w lista unităților de competențe care compun calificarea și numărul de credite alocat fiecăreia dintre ele.
Unitățile de competențe reprezintă un set coerent și explicit de competențe. Competențele

descriu acele lucruri pe care elevul trebuie să le știe, să le înțeleagă sau pe care să fie capabil să le
realizeze la sfârșitul unui proces de educație și de formare profesională, rezultate ale învățării. Lista
unităților de competențe este organizată după cum urmează:
1. Competențe cheie
Unitățile de competențe cheie se referă la competențele transferabile, pentru a sprijini
integrarea pe piața forței de muncă, precum și includerea socială.
2. Competențe tehnice generale

Unitățile de competență tehnice generale au în vedere competențele care vizează
cunoștințe privind principiile și contextul, precum și practicile uzuale care se află la
baza mai multor calificări. Sunt comune mai multor calificări din domeniul formării
profesionale.

16
3. Competențe tehnice specializate
Unitățile de competență tehnice specializate cuprind competențele specifice legate de
calificarea respectivă.
Descrierea unităților de competențe cuprinde:
• titlul unității de competențe;
• nivelul de calificare: o unitate de competență poate avea unul dintre nivelurile: 1, 2, 3, 3 avansat,
corespunzătoare nivelurilor 2, 3, 4, 5 EQF; celelalte niveluri dintre cele 5 niveluri existente în
prezent în România sunt asociate calificărilor dobândite prin învățământul superior,
corespunzatoare nivelurilor 6, 7, 8 EQF;
• număr credite: valoarea unitară de credit este acordată pentru unități de competențe care sunt
pretinse în mod rezonabil a fi obținute de către elev în cadrul a 60 ore de învățare. O unitate de
competențe poate avea între 0,5 și 2 credite;
• lista competențelor
• competențele: pentru fiecare competență sunt precizate:
ü descrierea competenței: formulare scurtă și concisă referitoare la ceea ce un elev trebuie să
știe, și/sau să înțeleagă și/sau să fie capabil să realizeze în urma învățării;
ü criterii de performanță: descrierea elementelor semnificative ale rezultatelor de succes,
descriere formulată printr-o propoziție de evaluare, care permite efectuarea unei aprecieri
în ceea ce privește realizarea sau nerealizarea de către elevi a competenței;
ü precizări privind aplicabilitatea criteriilor de performanță (condiții de aplicabilitate):
specificații privind diferitele situații și contexte în care vor fi aplicate criteriile de
performanță;
ü probe de evaluare: precizări privind tipul de probe care pun în evidență și demonstrează
îndeplinirea competenței.
În Cadrul Național al Calificǎrilor (CNC), document aflat în procedură de adoptare, fiecare

nivel de calificare este descris și corelat nivelurilor de calificare prevăzute Cadrul European al
Calificărilor pentru învățarea pe tot parcursul vieții (EQF/CEC).
Fiecare nivel este descris printr-o apreciere calitativǎ: descriptorul de nivel. Acești
descriptori se referǎ la aspecte precum complexitatea sarcinilor de lucru și autonomia lucrǎtorilor
calificați la acel nivel specific.
Cerințe privind evaluarea
Sarcina de lucru: pentru o unitate de competență, la alegere, să se selecteze cerințele Standardului

de Pregătire Profesională în privința evaluării și să se coreleze aceste cerințe cu instrumente de
evaluare relevante.

17
Tabelul 4 [Druță, Iana, 2005]
Unitatea de competenţă: Utilizarea maşinilor şi aparatelor electrice
Competenţe Criterii de performanţă conform Probe de evaluare conform SPP/ Probe
specifice SPP de evaluare propuse
1. Analizează 1.1. Identificarea componentelor Probe orale şi practice
construcţia şi constructive ale maşinilor Probă practică în atelierul de IP:
funcţionarea electrice. indicarea componentelor după
maşinilor demontarea unei maşini electrice sau pe
electrice. o maşină secţionată
1.2. Precizarea rolului funcţional al Probe orale şi scrise
componentelor maşinilor Probă scrisă: se dau denumiri/ ilustraţii ale
electrice. părţilor componente – se cere precizarea
rolului funcţional pentru fiecare dintre ele
1.3. Explicarea principiului de Probe orale şi scrise
funcţionare al maşinilor electrice. Probă scrisă: test docimologic, eseu
structurat
1.4. Analizarea regimurilor de Probe orale şi scrise
funcţionare ale maşinilor Referat (lucrare de laborator)
electrice. OBS. Deşi nu este prevăzută în SPP, este
mai adecvată o probă practică de laborator
(analizarea regimurilor de funcționare în
corelare cu observarea valorilor mărimilor
caracteristice)
1.5. Specificarea defectelor maşinilor Probe orale şi scrise
electrice. Studiu de caz/Investigaţie: se dă un defect
(descris, constatat) – se cer cauze şi
remedieri.
2. Analizează 2.1. Identificarea componentelor Probe orale şi practice
construcţia şi constructive ale aparatelor Probe orale şi practice
funcţionarea electrice. Probă practică în atelierul de IP:
aparatelor indicarea componentelor după
electrice. demontarea aparatelor electrice sau pe
aparate secţionate
2.2. Precizarea rolului funcţional al Probe orale şi scrise
componentelor aparatelor Probă scrisă: se dau denumiri/ ilustraţii ale
electrice. părţilor componente – se cere precizarea
rolului funcţional al fiecăreia
2.3. Explicarea principiului de Probe orale şi scrise
funcţionare al aparatelor electrice. Probă scrisă: test docimologic, eseu
structurat
2.4. Specificarea defectelor aparatelor Probe orale şi scrise
electrice. Studiu de caz/Investigaţie: se dă un defect
(descris, constatat) – se cer cauze şi
remedieri.

18
3. Execută 3.1. Identificarea componentelor Probe orale şi practice
circuite de schemei de acţionare. Probă practică în atelierul de IP: se
acţionare a dau documentaţie tehnică şi echipament
maşinilor specific – se cere identificarea
electrice. componentelor (după simbol, concret)
3.2. Montarea aparatelor electrice Probe orale şi practice
în circuitul electric de Probă practică în atelierul de IP: se
acţionare. dau aparate din circuitul de acţionare –
se cere montarea conform normativelor
3.3. Verificarea funcţionării Probe orale şi practice
circuitului electric realizat. Probă practică în atelierul de IP: se dă
un sistem de acţionare electrică – se
cere efectuarea verificărilor electrice
(concordanţă cu schema, continuitate
circuite, funcţionalitate).
3.4. Specificarea defectelor Probe orale şi scrise
circuitului de acţionare. Interviu/Joc de rol: depanator solicitat
să remedieze un defect descris/identificat
– se cere precizarea cauzelor şi a
modalităţii de remediere

19
INSTRUMENT DE EVALUARE SUMATIVĂ

20
Bălășoiu Doinița – grupa 1_C
Etape de elaborare a unui test de evaluare
În teoria evaluării, pentru elaborarea unui test de evaluare se precizează necesitatea

parcurgerii anumitor etape, și anume:
w determinarea tipului de test;
w asigurarea calităților tehnice ale testului;
w proiectarea matricei de specificații;
w definirea obiectivelor vizate prin evaluare;
w construirea itemilor;
w elaborarea schemei de notare.
• Pentru cine proiectez testul și în ce scop?

• Ce obiective și conținuturi va acoperi testul?
• Ce fel de itemi trebuie să elaborez în așa fel
încât testul să măsoare în mod valid
cunoștințele, priceperile și capacitățile elevilor?
• Câți itemi din fiecare tip trebuie să proiectez?
• Cât de lung va fi testul (cât timp și ce număr de
itemi)?
• Cât de dificil va fi testul?
• În ce mod vor fi notați itemii testului?

Fig. 10. Întrebări în procesul de evaluare
Matricea de specificaţii
Pentru a avea certitudinea că testul ce urmează a fi administrat elevilor – în cazul de față,

test de evaluare sumativă – măsoară aspectele critice ale competenţei/competenţelor şi are o bună
validitate de conţinut este necesar să se întocmească matricea de specificaţii pentru testul
respectiv.
„Matricea de specificatii constă într-un tabel cu două intrări care serveşte la proiectarea şi
organizarea itemilor dintr-un test docimologic în care sunt precizate, pe de o parte, competenţele
de evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care se plasează acestea, şi pe de altă parte
conţinuturile care vor fi vizate.” [Gabriela Lichiardopol, 2012].
Liniile matricei de specificaţii se referă la elementele de conţinut vizate, iar coloanele, la

nivelurile cognitive corespunzătoare competenţelor de evaluat. Se au în vedere procesele cognitive
definite conform taxonomiei lui Bloom/Anderson, şi anume: a-și aminti; a înțelege; a aplica; a
analiza; a evalua; a crea.
În realizarea matricei am utilizat doar acele procese cognitive pe care am considerat că este necesar
să fie evaluate prin testul proiectat, şi anume: a-și aminti; a înțelege; a aplica; a analiza; a evalua.
Celulele tabelului, situate la intersecţia dintre conţinuturi şi nivelurile cognitive stabilite se
completează cu procentele alocate fiecărui item (din totalul itemilor conţinuţi de test).
Se stabilesc procentele ce vor fi evaluate din fiecare conţinut/temă raportate la nivelurile
cognitive/competenţele specificate în matrice.

21
Astfel, pentru unitatea de învăţare „Mașina de curent continuu” s-au identificat [Iana Druță,
2005] cinci arii de conţinut prin raportare la condiţiile de aplicabilitate din structura competenţelor
specifice subordonate unităţii de competenţe tehnice generale „Mașini și aparate electrice”, şi anume:
C1. Identificarea componentelor constructive ale maşinilor electrice.
C2. Precizarea rolului funcţional al componentelor maşinilor electrice.
C3. Explicarea principiului de funcţionare al maşinilor electrice.
C4. Analizarea regimurilor de funcţionare ale maşinilor electrice.
C5. Specificarea defectelor mașinilor electrice.
În continuare, se stabileste ponderea pe care fiecare competenţă şi element de conţinut o va
avea în cadrul testului. Astfel:
§ pe ultima linie a matricei se obţin ponderile exprimate în procente pentru nivelurile cognitive;
§ pe ultima coloană a matricei rezultă ponderile exprimate în procente pentru conţinuturile definite.
Aceste procente sunt necesare pentru a calcula numărul de itemi.
Am stabilit ca testul de evaluare sumativă să conţină 16 itemi (itemul tip întrebare
structurată are 3 cerințe, iar itemul de tip rezolvare de probleme are 4 cerințe); apoi, am calculat
numărul de itemi pentru fiecare conţinut/competenţă cu ajutorul formulei:
număr itemi = (procent x număr total de itemi)
şi apoi s-a completat fiecare celulă a matricei cu rezultatele obţinute.
Tabelul 5. Matricea de specificaţii cu ponderi procentuale
Niveluri cognitive a-şi a a a a Pondere
Conţinuturi aminti înţelege aplica analiza evalua %
1. Identificarea componentelor
5% 5%
constructive ale maşinilor electrice.
2. Precizarea rolului funcţional al
5% 5%
componentelor maşinilor electrice.
3. Explicarea principiului de
20% 5% 5% 30%
funcţionare al maşinilor electrice.
4. Analiza regimurilor de funcţionare
10% 10% 5% 20% 5% 50%
ale maşinilor electrice.
5. Specificarea defectelor mașinilor
10% 10%
electrice.
Pondere % 30% 25% 10% 30% 5% 100%
Tabelul 6. Matricea de specificaţii cu numărul de itemi

Niveluri cognitive a-şi a a a a Număr
Conţinuturi aminti înţelege aplica analiza evalua itemi
1 item 1 item
1 item 1 item
3. Explicarea principiului de
3 itemi 1 item 1 item 5 itemi
funcţionare al maşinilor electrice.
4. Analiza regimurilor de funcţionare
2 itemi 1 item* 1 item 3 itemi 1 item 8 itemi
ale maşinilor electrice.
1 item 1 item
electrice.
Număr itemi 5 itemi 4 itemi 2 itemi 4 itemi 1 item 16
*) conform procentului de 10% alocat acestui conținut și nivel cognitiv, din calcule ar fi rezultat 1,6 itemi; deoarece la
același conținut, la nivelul cognitiv de a-și aminti am alocat tot procentul de 10% pentru care corespund tot 1,6 itemi,
am repartizat 2 itemi la acest nivel și 1 item la nivelul a înțelege, așa cum rezultă din matricea de specificații

22
În urma procesului de proiectare a instrumentului de evaluare, s-a completat/verificat
matricea de specificaţii cu itemii respectivi.
Tabelul 7. Matricea de specificaţii a instrumentului de evaluare

Niveluri cognitive a a a
a-şi aminti a analiza
Conţinuturi înţelege aplica evalua
I.4
I.3
3. Explicarea principiului de I.1, II.1.d
I.2 II.1.a
funcţionare al maşinilor electrice. III.a
4. Analiza regimurilor de II.1.b II.1.c, III.c.
II.2.b III.b II.2.c
funcţionare ale maşinilor electrice. II.2.a III.d
I.5
electrice.
Definirea obiectivelor vizate prin evaluare

Principiul ce trebuie respectat în elaborarea unui instrument de evaluare este ca, prin
conținutul său, instrumentul să identifice ceea ce se dorește, și nu alteceva [Jean Vogler, 2000].
Pentru ca acest principiu să poată fi respectat se impune ca, în primul rând, să se definească
în modul cel mai exact posibil ce trebuie evaluat și de ce.
Este important, totodată, să se aibă vedere relația existentă între obiectivul evaluării și
rezultatele ei: dacă obiectivul este vag, rezultatele vor fi și ele vagi, iar dacă obiectivul este precis,
rezultatele vor fi mai ușor de interpretat.
Ținând cont de aceste considerente, se fac următoarele observații cu privire la instrumentul

de evaluare propus a fi administrat elevilor pentru evaluarea sumativă a unității de învățare „Mașina
de curent continuu” din cadrul modulului „Mașini și aparate electrice” (conform curriculum-ului în
vigoare, modulul se studiază de către elevii clasei a XII-a, liceu tehnologic, pentru a dobândi
calificarea de tehnician electrotehnist).
1. Observații privind conţinuturile vizate pentru evaluare

În alocarea procentelor în celulele matricei de specificaţii, am ţinut seama de faptul că, în cadrul
acestei unităţi de învăţare, ponderea mai mare revine conţinuturilor referitoare la explicarea
principiului de funcţionare al maşinilor electrice şi, mai mult, la cele referitoare la analiza
regimurilor de funcţionare ale maşinilor electrice. De aceea, acestor două conţinuturi le-am alocat
mai mulţi itemi semiobiectivi şi subiectivi.
2. Observații privind nivelurile cognitive vizate pentru evaluare

Prin corelare cu nivelul competenţei specifice de evaluat („Analizează construcţia şi funcţionarea
maşinilor electrice”) – competenţă de nivel ridicat şi cu specificul probei de evaluare (probă scrisă),
am proiectat itemi pentru niveluri medii şi superioare de cunoaştere (aplicare, analiză, evaluare). De
asemenea, în alocarea procentelor în celulele matricei de specificaţii, am ţinut seama de nivelul
colectivului de elevi testaţi: există atât elevi cu nivel mediu spre ridicat, capabili de performanţă, cât
şi elevi de nivel scăzut și mediu, pentru care am proiectat itemi corespunzători (amintire,
înţelegere).

23
3. Observații privind itemii conținuți în instrumentul de evaluare
Este cunoscut faptul că pentru itemii obiectivi cu alegere duală sau multiplă se acordă punctajul
stabilit numai dacă răspunsul este corect; în lipsa acestuia, punctajul alocat este 0. Acest lucru
privează elevul de punctarea operațiilor executate până la obținerea răspunsului corect. De exemplu,
un item a cărui soluționare necesită cel puțin două operații și la care elevul nu a ajuns la rezultatul
corect, deși toate operațiile premergătoare sunt corecte, nu obține niciun punctaj. Eroarea crește cu
atât mai mult, cu cât numărul operațiilor implicate de rezolvarea problemei este mai mare, ceea ce
dezavantajează, din start, elevul evaluat.
O soluție la această problemă este proiectarea unor instrumente de evaluare alcătuite din itemi
obiectivi de tip pereche, itemi semiobiectivi și itemi subiectivi. Este recomandarea de care am ținut
și eu cont în realizarea instrumentului propus pentru evaluarea sumativă a unității de învățare
precizate anterior.
4. Observații privind acordarea punctajului din oficiu

Nefiind o probă de concurs, evaluarea prin instrumentul propus nu acordă puncte din oficiu, care
alterează măsurarea. De acest aspect se ține seama în construirea nomogramei de notare, în cadrul
căreia se poate observa, cu ușurință, că unui punctaj normalizat de 0% îi corespunde nota 1.
În legătură cu acest ultim aspect, s-ar impune analiza următoarei situații: presupunând că, în urma
aplicării instrumentului de evaluare, un elev (sau mai mulți) obține (obțin) nota 1, cum va proceda
profesorul? Va trece nota 1 în catalog? Dacă da, ce diferență este între această notă și nota 1
acordată, conform cutumei, pentru suflat sau copiat? De regulă, performanțele specifice, adică
acelea care reflectă achizițiile cognitive și acționale specifice unui modul/disciplină se apreciează pe
o scală de la 3 la 10. Prin urmare, ar fi necesară definirea unei scheme de notare care să înceapă cu
nota 3? Iată o întrebare la care încă nu am un răspuns ...

24
Construirea itemilor
INSTRUMENT DE EVALUARE SUMATIVĂ

[Toma Dordea, 1970; Ion Cioc, 1978]
Domeniul de pregătire de bază/Calificarea profesională: Electric/Tehnician electrotehnist

Modulul: M5 – Mașini și aparate electrice
Competențe vizate:
28.1. Analizează construcţia şi funcţionarea maşinilor electrice
Obiectivele evaluării:
1. Identificarea componentelor constructive ale maşinilor electrice.
2. Precizarea rolului funcţional al componentelor maşinilor electrice.
3. Explicarea principiului de funcţionare al maşinilor electrice.
4. Analizarea regimurilor de funcţionare ale maşinilor electrice.
5. Specificarea defectelor mașinilor electrice.
Numele și prenumele elevului: ____________________________
Data: _____________________
Toată subiectele sunt obligatorii.

Nu se acordă puncte din oficiu. Nota se calculează conform nomogramei anexate la baremul
de corectare și notare.
Timp de lucru: 100 minute
SUCCES!
SUBIECTUL I 25 puncte
1. În coloana A sunt indicate mărimi fizice utilizate în studiul mașinii de curent continuu, iar în
coloana B sunt enumerate unități de măsură din S.I. Scrieți, pe foaia de test, în tabelul de
răspunsuri, asocierea dintre fiecare cifră din coloana A și litera corespunzătoare din coloana B.
A. Mărimi fizice utilizate în studiul mașinii

B. Unități de măsură din S.I.
de curent continuu
1. cuplul electromagnetic a. amper
2. curentul prin indus b. newton.metru
3. fluxul magnetic util c. radian pe secundă
4. tensiunea electromotoare indusă d. volt
5. viteza unghiulară e. watt
f. weber
Tabel de 1 2 3 4 5
răspunsuri

25
2. În coloana A sunt indicate mărimi fizice care intervin în definirea caracteristicilor
electromecanice/mecanice ale motorului de curent continuu cu excitație separată, iar în coloana
B sunt enumerate relații de calcul. Scrieți, pe foaia de test, în tabelul de răspunsuri, asocierea
dintre fiecare cifră din coloana A și litera corespunzătoare din coloana B.
Semnificația notațiilor din relațiile de calcul este:

RA – rezistența indusului; RS – rezistența suplimentară din circuitul indusului; UA – tensiunea
electrică la bornele indusului; IA – curentul electric prin indus; Ω – viteza unghiulară a motorului;
Ω0 – viteza unghiulară de funcționare în gol ideal; ΩN – viteza unghiulară nominală; k – constanta
tensiunii electromotoare; Φ – fluxul magnetic util
A. Mărimi fizice care intervin în definirea caracteristicilor

electromecanice/mecanice ale motorului de curent continuu cu B. Relații de calcul
excitație separată
Ω0 − Ω N
1. căderea statică de viteză a. 100
Ω0
2. coeficientul de rigiditate al caracteristicii electromecanice/mecanice b. k.Φ.Ω
3. cuplul electromagnetic c. (R A + R S ).I A
(R A + R S ).I A
4. tensiunea electromotoare indusă d.
k.Φ
UA
5. viteza de funcționare în gol ideal e.
k.Φ
f. k.Φ.I A
Tabel de 1 2 3 4 5
răspunsuri
3. În coloana A sunt indicate părți componente ale statorului unei mașini de curent continuu, iar în
coloana B sunt enumerate roluri funcționale. Scrieți, pe foaia de test, în tabelul de răspunsuri,
asocierea dintre fiecare cifră din coloana A și litera corespunzătoare din coloana B.
A. Părți componente ale

statorului unei mașini de B. Roluri funcționale
curent continuu
1. carcasa a. crearea câmpului magnetic inductor
2. înfășurarea de compensație b. diminuarea fenomenului de reacție a indusului
3. înfășurarea de excitație c. evitarea fenomenului de scânteiere la colector
4. polii auxiliari d. închiderea liniilor de câmp magnetic între doi poli consecutivi
5. polii principali e. închiderea liniilor de câmp magnetic între jugul statoric și indus
f. reducerea pierderilor prin histerezis și curenți turbionari
Tabel de 1 2 3 4 5
răspunsuri

26
4. În figura de mai jos este reprezentată, în secțiune transversală simplificată, o mașină de curent continuu.
În tabelul alăturat figurii, în coloana A sunt enumerate numere de poziție din desen, iar în
coloana B sunt enumerate elemente constructive ale mașinii de curent continuu.
Scrieți, pe foaia de test, în tabelul de răspunsuri, asocierea dintre fiecare cifră din coloana A și
litera corespunzătoare din coloana B.
A. Numere de
B. Elemente constructive
poziție din desen
1 a. crestătură rotorică
2 b. înfășurare de compensație
3 c. înfășurare de excitație
4 d. jug magnetic statoric
5 e. miez magnetic rotoric
f. pol principal
g. pol auxiliar
Tabel de 1 2 3 4 5
răspunsuri
5. În coloana A sunt indicate defecte ale motorului de curent continuu, iar în coloana B sunt
enumerate cauze ale acestora. Scrieți, pe foaia de test, în tabelul de răspunsuri, asocierea dintre
fiecare cifră din coloana A și litera corespunzătoare din coloana B.
A. Defecte ale motorului de curent

B. Cauze ale defectelor
continuu
1. motorul are turație mai mare decât
a. bobinajul rotoric este întrerupt
cea normală la tensiunea nominală
2. motorul are turația mai mică decât
b. periile sunt deplasate din axa neutră
cea normală la tensiunea nominală
3. motorul are variații mari de turație
c. polii principali și auxiliari nu se succed corect
la sarcină constantă
4. motorul nu pornește d. reostatul de câmp are valoare prea mică
5. motorul se supraîncălzește uniform e. reostatul de câmp are valoare prea mare
f. sensul de rotație nu corespunde cu cel
indicat de fabricant
Tabel de 1 2 3 4 5
răspunsuri

27
SUBIECTUL II 30 puncte
1. Scrieţi, pe foaia de test, noţiunile cu care trebuie să completaţi spaţiile libere din afirmaţiile
următoare, astfel încât acestea să fie corecte. 8 puncte
a) Din punct de vedere magnetic, la maşina de curent continuu, statorul este _ _ _ _ _ _ _ _ _ _, iar
rotorul este _ _ _ _ _ _ _ _ _ _.
b) Caracteristica _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ a unui generator electric exprimă capacitatea sa de a menţine

constantă tensiunea de la bornele sale atunci când _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ variază.
c) Caracteristicile mecanice artificiale reostatice ale motorului de curent continuu cu excitație separată
sunt drepte _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ în punctul de funcţionare în gol ideal, iar cele artificiale de tensiune sunt
drepte _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ cu caracteristica mecanică naturală.
d) Având în vedere modul de alimentare a înfășurării de excitație, generatoarele de curent continuu

pot fi cu excitație _ _ _ _ _ _ _ _ _ _, la care înfășurarea de excitație este alimentată de la o sursă
independentă sau cu _ _ _ _ _ _ _ _ _ _, la care înfășurarea de excitație este alimentată la bornele
rotorului (indusului).
2. Pentru determinarea experimentală a caracteristicii de reglaj a generatorului de curent continuu cu

excitație separată se folosește un montaj de lucru a cărui schemă este prezentată în figura următoare:
a) Definiți caracteristica de reglaj a generatorului de curent continuu cu excitație separată.

4 puncte
b) Precizați semnificația notațiilor din schema montajului de lucru, completând tabelul următor cu
denumirile elementelor de circuit: 8 puncte
M Ke1, Ke2, K1, K2, K3

G V1 , V2
Rc1, Rc2 Rp
Ae1, Ae2, A1, A2 Rs

28
c) Pentru a determina caracteristica de reglaj a generatorului de curent continuu cu excitație
separată, acesta trebuie antrenat la turația n. În acest sens, în montajul de lucru sunt necesare câteva
manevre/observații asupra aparatelor electrice prevăzute în schemă. Explicați în ce constau aceste
manevre, știind că aparatele asupra cărora se acționează sunt cele precizate în tabelul de mai jos.
10 puncte
Aparate electrice
Manevra Descrierea manevrei
implicate
1 Rc2, Rp
2 Ke2, Rc2, Ae2
3 K2
4 Rp
5 Rp, K3
SUBIECTUL III 35 puncte
Întocmiți un eseu cu tema „Mașina de curent continuu” după următoarea structură de idei:
a) Definiția mașinii de curent continuu. 3 puncte
b) Precizarea a șase domenii de utilizare a mașinii de curent continuu, trei ca generator și trei ca
motor. 12 puncte
c) Precizarea, pentru fiecare din schemele de principiu reprezentate în tabel, a regimului de

funcționare ilustrat, prin completarea spațiilor libere corespunzătoare. 2 puncte
d) Identificarea a trei asemănări și trei deosebiri între regimurile de funcționare ilustrate prin
intermediul schemelor de principiu, prin completarea coloanelor corespunzătoare. 18 puncte
Criteriile avute în vedere la stabilirea asemănărilor și deosebirilor sunt:
w conversia energetică realizată;
w fenomenul care stă la baza principiului de funcționare;
w modul de marcare a bornelor înfășurării rotorice;
w posibilitatea reglării curentului de excitație;
w regulile de asociere a sensurilor tensiunii și curentului;
w sensul inegalității dintre tensiunea electromotoare indusă și tensiunea la borne.

29
Regim de _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Regim de _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Asemănări
1.
2.
3.
Deosebiri
1.
2.
3.

30
BAREM DE CORECTARE ŞI NOTARE
Ø Se punctează oricare alte modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.

Ø Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se
acordă fracţiuni de punct.
Ø Nu se acordă puncte din oficiu. Nota se calculează conform nomogramei anexate la
baremul de corectare și notare.
SUBIECTUL I 25 puncte
1. 5 puncte
1 – b; 2 – a; 3 – f; 4 – d; 5 – c
Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 1 punct.
Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.
2. 5 puncte
1 – d; 2 – a; 3 – f; 4 – b; 5 - e
3. 5 puncte
1 – d; 2 – b; 3 – a; 4 – c; 5 – e
4. 5 puncte
1 – f; 2 – d; 3 – a; 4 – e; 5 – c
5. 5 puncte
1 – e; 2 – d; 3 – b; 4 – a; 5 – f
SUBIECTUL II 30 puncte
1. 8 puncte
a)
inductor, indus
b)
externă, sarcina

31
c)
concurente, paralele
d)
separată, autoexcitație
2. 22 puncte
a) 4 puncte
Caracteristica de reglaj reprezintă dependenţa dintre curentul de excitaţie, Iex şi curentul de sarcină, Ia
atunci când tensiunea la borne, U este constantă și nominală şi turația, n este constantă și nominală.
Pentru răspuns corect şi complet se acordă 4 puncte. Se punctează orice altă formulare echivalentă
corectă și completă.
Pentru răspuns parţial corect sau incomplet se acordă 2 puncte.
Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.
b) 8 puncte
M motor de c.c. Ke1, Ke2, K1, K2, K3 întreruptoare
G generator de c.c. V1 , V2 voltmetre
Rc1, Rc2 reostate de excitație Rp reostat de pornire
Ae1, Ae2, A1, A2 ampermetre Rs reostat de sarcină
Pentru fiecare notație identificată corect se acordă câte 1 punct.

c) 10 puncte
Aparate electrice
Manevra Descrierea manevrei
implicate
se fixează cursoarele reostatelor Rc2, Rp pe poziţia de
1 Rc2, Rp
rezistenţă maximă
se închide întreruptorul Ke2 şi se reglează rezistenţa
2 Ke2, Rc2, Ae2 reostatului Rc2 până când ampermetrul Ae2 indică
valoarea nominală a curentului de excitaţie
3 K2 se închide întreruptorul K2
se micşorează rezistenţa reostatului de pornire Rp până
4 Rp când turaţia motorului crește la o valoare apropiată de
cea nominală
se scurtcircuitează reostatul de pornire Rp prin
5 Rp, K3
închiderea întreruptorului K3
Pentru fiecare manevră descrisă corect se acordă câte 2 puncte.

Pentru fiecare răspuns parțial corect sau incomplet se acordă câte 1 punct.

32
SUBIECTUL III 35 puncte
a) 3 puncte
Se numește mașină electrică de curent continuu, acea mașină electrică la care schimbul principal de
energie cu o rețea se face în curent continuu.
Pentru răspuns corect şi complet se acordă 3 puncte. Se punctează orice altă formulare echivalentă
corectă și completă.
Pentru răspuns parţial corect sau incomplet se acordă 1 punct.
b) 12 puncte
Domenii de utilizare ca motor: în tracțiunea electrică (locomotive electrice, troleibuze, tramvaie,
electrocare), în metalurgie (laminoare, transportoare, poduri rulante), în industria prelucrătoare
(mașini-unelte), în industria extractivă (instalații de extracție minieră), în automatică
Domenii de utilizare ca generator: încărcarea bateriilor de acumulatoare, ca generatoare de sudură,
ca surse pentru instalațiile de foraj, pentru industria chimică, pentru nave maritime și locomotive
electrice
Pentru fiecare utilizare identificată corect se acordă câte 2 puncte. Se punctează orice altă
formulare echivalentă corectă și completă.
c) 2 puncte
generator (schema din stânga), motor (schema din dreapta)
d) 18 puncte
asemănări
• și la generator și la motor bornele înfășurării indusului se notează cu A1-A2
• și la motor și la generator, curentul de excitație se reglează prin intermediul reostatului de câmp
• și la generator și la motor, principiul de funcționare se bazează pe legea inducției
electromagnetice
deosebiri
• la generator tensiunea la borne, U și curentul prin indus, Ia au același sens; la motor tensiunea la
borne, U și curentul prin indus, Ia au sensuri contrare
• generatorul transformă energia mecanică în energie electrică; motorul transformă energia
electrică în energie mecanică
• la generator E > U, la motor E < U (E – tensiunea electromotoare; U – tensiunea la borne)
Pentru fiecare asemănare identificată corect se acordă câte 3 puncte.

33
NOMOGRAMA DE NOTARE
Normalizarea punctajelor itemilor probei este necesară pentru a se putea compara

performanțele elevului obținute la mai mulți itemi care au punctaje diferite. Este important de
precizat [Teodora Chicioreanu] că punctele acordate în cadrul rezolvării aceluiași item sau la itemi
diferiți nu au aceeași semnificație psiho-pedagogică, punctele putând fi acordate fie pentru
reproducerea unor date (capcitate intelectuală inferioară ce antrenează un anumit tip de procese
psihice), fie pentru elemente de creativitate (capacitate intelectuală superioară ce antrenează alte
tipuri de procese psihice, superioare).
Tabelul 8
Valoarea unui
Conținuturi CR Codul punct normalizat
PM Pma
evaluate [%] itemului 1 pn = 100/PM
[%]
C1 80 I.4 5 4 20
C2 80 I.3 5 4 20
80 I.1 5 4 20
60 I.2 5 3 20
C3 50 II.1.a 2 1 50
50 II.1.d 2 1 50
33,33 III.a 3 1 33,33
50 II.1.b 2 1 50
50 II.1.c 2 1 50
50 II.2.a 4 2 25
50 II.2.b 8 4 12,5
C4
60 II.2.c 10 6 10
50 III.b 12 6 8,33
50 III.c 2 1 50
66,66 III.d 18 12 5,55
C5 60 I.5 5 3 20
CR – criteriul de reușită; PM – punctaj maxim; Pma – punctaj mimim admis; pn – punct normalizat
Punctajul minim normalizat mediu al probei de evaluare, echivalent cu nota 5 se calculează

cu relația:
Pma =
∑ CR [%] = 919,99 = 57,49 [%]
nr. itemi 16
Tabelul de date cu punctajele obținute de fiecare elev are rubricația ca în tabelul următor:
Tabelul 9
Numele și Cod 1 pn Punctaj Punctaj ∑ pn Nota
prenumele elevului itemi [%] obținut normalizat nr . itemi obținută
Nomograma de convertire a punctajelor normalizate în note școlare este un grafic ce se

trasează de către profesor pentru fiecare test de acest tip.

34
Ea are rolul de a obiectiva evaluarea, deoarece asigură acordarea aceleiași note de către
orice profesor ce ar corecta și în orice moment ar executa operația de notare; în plus, reprezintă și
un instrument de autocontrol pentru elev, care îl va convinge că notarea sa a fost imparțială,
obiectivă și fidelă. Se recomandă ca nomograma să fie transmisă elevilor, împreună cu tabelul de
date ce conțin punctajele obținute de aceștia la test.
Nomograma de convertire este alcătuită dintr-un sistem de axe rectangulare și două drepte
de convertire care trec prin originea axelor. Pe abscisă se notează punctajul normalizat, între 0% și
100%, iar pe ordonată, notele școlare, de la 1 la 10. Nota 5 de pe axa ordonatelor se suprapune cu
valoarea punctajului minim normalizat mediu Pma (în cazul testul proiectat de mine, nota 5 se va
suprapune cu Pma = 57,5%). Cele două drepte de convertire, care materializează scala liniară, se
obțin unind originea cu punctele de coordonate (0%, 1) și respectiv (100%, 10).
Fig. 11. Nomograma de notare

35
PROBA PRACTICĂ DE EVALUARE
(documentul elevului)
Profilul: Tehnic
Domeniul de pregătire de bază/Calificarea profesională: Electric/Tehnician electrotehnist
Modulul: M5 – Mașini și aparate electrice (UC28)
Tema: Motorul de curent continuu cu excitație separată: comanda automată a pornirii directe
reversibile
Obiectivele evaluării prevăzute în Standardul de Pregătire Profesională:

CS28.2. Analizează construcţia şi funcţionarea aparatelor electrice
Criterii de Performanţă:
1. Identificarea componentelor constructive ale aparatelor electrice.
2. Precizarea rolului funcţional al componentelor aparatelor electrice.
CS28.3. Execută circuite de acționare a mașinilor electrice
Criterii de performanță:
1. Identificarea componentelor schemei de acționare.
2. Montarea aparatelor electrice în circuitul electric de acționare.
3. Verificarea funcționării circuitului electric realizat.
4. Specificarea defectelor circuitului de acționare.
Numele și prenumele elevului: ____________________________
Data: _____________________
Toată subiectele sunt obligatorii.

Se acordă 10 puncte din oficiu.
Timp de lucru: 50 minute
SUCCES!
Se dau:
- schema de acționare (circuit de forță, circuit de comandă) – anexa 1
- echipament specific laboratorului electric (aparate electrice, aparate de măsurat, trusa
electricianului)
- conductoare pentru conexiuni, de diverse secțiuni și culori
Se cer:
- precizarea, în scris, a elementelor componente din schema de acționare
- precizarea, în scris, a rolului funcţional al elementelor identificate în schema electrică a
sistemului de acţionare
- realizarea practică a schemei de acționare
- efectuarea tuturor manevrelor permise de schema de acționare (pornire în ambele sensuri,
oprire)
- prezentarea lucrării executate prin punerea în evidență a necesității interblocajului electric

36
Criterii de evaluare
1. Actualizarea cunoștințelor teoretice necesare pentru rezolvarea cerințelor
2. Realizarea schemei electrice de acționare
3. Executarea manevrelor de pornire în ambele sensuri și de oprire
4. Organizarea ergonomică a locului de muncă
5. Respectarea normelor de electrosecuritate şi a instrucţiunilor de lucru specifice domeniului
electric
6. Încadrarea în timpul acordat lucrării
7. Utilizarea limbajului tehnic pentru prezentarea lucrării
8. Asigurarea calității schemei de acționare realizate
9. Rezolvarea creativă a situațiilor problemă
FIŞĂ DE OBSERVARE ŞI NOTARE A PROBEI PRACTICE
Nr. Punctaj Punctaj

Criterii de realizare
crt. acordat realizat
Precizarea, în scris, a elementelor componente ale schemei de
1 10 p
acționare
Precizarea, în scris, a rolului funcțional al elementelor din
2 10 p
schema de acționare
Poziționarea elementelor schemei electrice de acționare pe
3 10 p
panoul de lucru
Efectuarea conexiunilor între elementele componente, conform
4 schemei de acționare date, punând în evidență circuitul de forță 20 p
și circuitul de comandă
Verificarea corectitudinii conexiunilor realizate în absența
5 5p
tensiunii
Stabilirea ordinii manevrelor de efectuat în scopul revărsării de
6 10 p
sens
Verificarea sub tensiune a funcționalității schemei de acționare
7 10 p
prin efectuarea, în ordinea stabilită, a manevrelor permise
8 Argumentarea necesității interblocajului electric 5p
9 Organizarea ergonomică a locului de muncă 5p
10 Respectarea normelor de SSM 5p
Din oficiu 10p
Punctaj realizat: ..........................................
Profesor evaluator: ..............................................

37
PROBA PRACTICĂ DE EVALUARE
(documentul profesorului)
Modulul: M5 – Mașini și aparate electrice (UC 28)

Tema: Motorul de curent continuu cu excitație separată: comanda automată a pornirii directe reversibile
FIŞĂ DE OBSERVARE ŞI NOTARE A PROBEI PRACTICE
Nr. Punctaj
Criterii de realizare Răspuns aşteptat
crt. acordat
Schema de acționare conține: întreruptor cu
pârghie, siguranțe fuzibile, reostat de câmp,
motor, excitație separată, contactor stânga,
Precizarea, în scris, a elementelor
1 10 p contactor dreapta, buton oprire, buton
componente ale schemei de acționare
pornire stânga, buton pornire dreapta (10
elemente)
10 x 1 p = 10 p
întreruptor cu pârghie – punere sub tensiune
siguranțe fuzibile – protecție scurtcircuit
reostat de câmp – reglare curent excitație
motor – acționare mașină de lucru
excitație separată – creare câmp inductor
Precizarea, în scris, a rolului contactor stânga – comandă rotire stânga
2 funcțional al elementelor din schema 10 p contactor dreapta – comandă rotire dreapta
de acționare buton oprire – oprirea acționării
buton pornire stânga – pornirea acționării
spre stânga
buton pornire dreapta – pornirea acționării
spre dreapta
10 x 1 p = 10 p
Poziționarea elementelor schemei Elementele schemei, în ordine de sus în jos:
3 electrice de acționare pe panoul de 10 p siguranțele fuzibile, întreruptorul cu
lucru pârghie, contactoarele, motorul
Efectuarea conexiunilor între
elementele componente, conform
4 schemei de acționare date, punând în 20 p Efectuarea conexiunilor
evidență circuitul de forță și circuitul
de comandă
Verificarea corectitudinii
Compararea cu schema electrică de
5 conexiunilor realizate în absența 5p
acționare
tensiunii
Stabilirea ordinii manevrelor de pornire într-un sens – oprire – pornire în
6 10 p
efectuat în scopul reversării de sens celălalt sens
Verificarea sub tensiune a
funcționalității schemei de acționare
7 10 p
prin efectuarea, în ordinea stabilită, a
manevrelor permise
pentru ca bobinele K1 şi K2 să nu poată fi
Argumentarea necesității comandate simultan, ceea ce ar duce la
8 5p scurtcircuitarea reţelei de forţă, se
interblocajului
utilizează contactele normal închise K1
(circuitul 6) şi K2 (circuitul 4)

38
Pe toată durata experimentului, la postul de
Organizarea ergonomică a locului de lucru este ordine.
9 5p
muncă Postul de lucru va fi readus în starea
iniţială.
10 Respectarea normelor de SSM 5p
Observaţii:
12 Încadrarea în timpul de lucru acordat DA/NU
Utilizarea limbajului tehnic pentru Observaţii:
13 DA/NU
prezentarea lucrării
Asigurarea calității schemei de Observaţii:
14 DA/NU
acționare realizate
Rezolvarea creativă a situațiilor Observaţii:
15 DA/NU
problemă
Din oficiu 10p
Observaţie: Criteriile înregistrate la punctele 12), 13), 14) şi 15) sunt luate în considerare pentru
departajarea la punctaje egale.
Relaţia de conversie punctaj-notă:

nota = (punctaj total realizat + 10 puncte din oficiu)/10
Anexa 1
Circuitul de forţă Circuitul de comandă
Evaluarea sumativă a unităţii de învăţare
Conform planului de învățământ, modulul M V – Mașini și aparate electrice are

alocate 66 ore de teorie (2 ore pe săptămână) și 33 ore de laborator tehnologic (1 oră pe
săptămână). De aceea, pentru evaluarea sumativă a unității de învățare „Mașina de curent continuu”
propun ca modalitate de calcul a notei, utilizarea relației:
Nota = (2.NT + 1.NLT)/3
în care: NT – nota la instrumentul de evaluare scrisă

NLT – nota la proba practică de laborator

39
PROBĂ DE EVALUARE TRANSDISCIPLINARĂ

40
Argument
Unicul „organizator” al curriculum-ului pentru toate nivelurile de şcolaritate, pentru toate

programele de formare şi pentru toate disciplinele şcolare este competenţa. Aceasta exprimă cel mai
bine rezultatele învăţării şi poate înlocui varietatea formulărilor care vizează „ţintele” majore ale
educaţiei şcolare.
Conceptul de competenţă trimite la ideea de a face din cunoştinţele şcolare „instrumente
pentru a gândi şi a acţiona”. Adoptarea inter- şi transdisciplinarităţii ca principiu de organizare a
conţinuturilor readuce în discuţie competenţele transversale, care facilitează transferul
cunoştinţelor şi al competenţelor de la o disciplină la alta, de la un an şcolar la altul, din cadrul
activităţii şcolare în viaţa de zi cu zi, în activităţile non-formale şi informale. [Curriculum integrat
pentru domeniile ştiinţific şi umanist, suport de curs]
Exigenţele actuale ale cunoaşterii și dezvoltării societăţii, caracterizate printr-un ritm alert de
descoperiri ştiinţifice şi tehnologice, determină o regândire a procesului instructiv-educativ.
Elementul definitoriu în progresul cunoaşterii este reprezentat de interdisciplinaritate. [Integrare
curriculară și curriculum integrat, 2012]
Ce este?
„Interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între diferitele domenii

ale cunoaşterii şi diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun permiţând
schimburi de ordin conceptual şi metodologic.” [G. Văideanu, 1988]
„Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite cu privire la
o problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o onvergenţă
şi o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere.” [C. Cucoş, 1996]
De ce?
Pentru a asigura unitatea cunoaşterii, prin depăşirea graniţelor dintre disciplinele de învăţământ. În
acest scop, aparatele conceptuale şi metodologice ale mai multor discipline sunt utilizate în
interconexiune, pentru a examina o temă sau o problemă dar, mai ales, pentru a dezvolta
competenţe integrate, transversale, cheie.
„Succesul în viaţa personală, profesională şi socială e dat tocmai de capacitatea de a

ieşi din cutia disciplinară, de capacitatea de a realiza conexiuni care să conducă la
realizarea eficientă a problemelor concrete.” [L. Ciolan, 2003]
Cel mai puternic argument pentru integrarea disciplinelor este însuşi faptul că viaţa nu este
împărţită pe discipline. (J. Moffett)
„Soluţia asupra căreia insist este de a eradica lipsa fatală de conexiune între discipline, care
omoară vitalitatea curriculumului nostru modern. Există un singur obiect de studiu pentru
educaţie şi acela este viaţa în toate manifestările ei.“ (Alfred North Whitehead)
Ce presupune?
INTEGRARE CURRICULUM INTEGRAT
• acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse • presupune crearea de conexiuni între teme
elemente pentru a construi un tot armonios; sau competenţe care sunt de regulă formate
• organizarea şi punerea în relaţie a disparat, în interiorul diferitelor discipline
disciplinelor şcolare [L.Ciolan, 2008]

41
Într-un curriculum integrat:
w învăţarea este mai eficientă, elevii realizând conexiuni între diverse discipline sau subiecte;
w elevii sunt implicaţi în activităţi de învăţare prin cooperare, lucrează în echipă;
w elevii învață diverse strategii de abordare a problemelor;
w elevii sunt implicaţi în mod activ în procesul de învăţare, iar învăţarea porneşte de la
interesele acestora.
Caracteristici ale curriculumului integrat:
§ combinarea şi punerea în relaţie a obiectelor de studiu;
§ stabilirea de relaţii între concepte, fenomene şi procese din domenii diferite;
§ corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană;
§ centrarea pe activităţi integrate, de tipul proiectelor;
§ unităţile tematice, conceptele sau problemele reprezintă principiile organizatoare ale
curriculumului;
§ flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea elevilor.
Curriculum-ul integrat:
• acoperă rupturile dintre discipline;
• construiește, prin educaţie, unele structuri mentale dinamice şi capabile să sprijine
deciziile cele mai bune;
• permite rezolvarea de probleme;
• stimulează rolul activ al elevului în organizarea propriei structuri a cunoașterii;
• asigură condițiile optime de învățare pentru toți elevii;
• promovează colaborarea.
Predarea integrată
ü are ca referinţă nu o disciplină de studiu, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline;
ü se fundamentează pe două sisteme de referinţă:
• unitatea ştiinţei;
• procesul de învăţare la copil;
ü reprezintă o strategie ce presupune schimbări nu numai în planul organizării
conţinuturilor, ci și în „ambianţa” predării și învățării;
ü angajează şi responsabilizează elevul în procesul învăţării;
ü cadrul didactic se transformă într-un mediator, facilitator;
ü asigură profunzimea, trăinicia şi reactivarea rapidă a cunoştinţelor, generate de
perspectiva integrată asupra cunoaşterii;
ü încurajează comunicarea şi relaţiile interpersonale prin valorificarea valenţelor formative
ale sarcinilor de învăţare în grup.
Treptele integrării
Fig. 12. Treptele integrării

42
Tabelul 10
INTRA- MULTI- INTER- TRANS-
DISCIPLINARITATEA DISCIPLINARITATEA DISCIPLINARITATEA DISCIPLINARITATEA
Integrarea unor subdiscipline
din interiorul unei discipline. Folosirea cunoştinţelor de la
Reprezintă gradul cel mai
mai multe discipline care nu Ruperea hotarelor
elevat de integrare a
„Este operaţia care constă în a sunt înrudite, dar care au disciplinelor şi abordarea
curriculumului.
conjuga două sau mai multe legături între ele. unor teme comune mai
conţinuturi interdependente Disciplinele rămân multor discipline.
„Ceea ce se află în acelaşi
Ce este? aparţinând aceluiaşi domeniu independente.
timp şi între discipline, şi
de studiu, în vederea rezolvării „Transferul metodelor de la o
înlăuntrul diverselor
unei probleme, studierii unei „Juxtapunerea disciplinelor disciplină la alta.” (B.
discipline, şi dincolo de orice
teme sau dezvoltării diverse, uneori fără relaţii Nicolescu)
disciplină.”(L. Ciolan)
abilităţilor.” aparente între ele” (OCDE,
(Dictionnaire actuelle de 1972)
l’education, Guerin, 1993)
Este centrată pe obiectele de Constă în selectarea din Tinde către o
studiu independente. Conţinuturile predate/ mediul natural şi social a unui decompartimentare completă
învăţate/evaluate aparţin cu domeniu şi gruparea a obiectelor de studiu
„Oferă în mod direct, atât prioritate unei discipline de cunoştinţelor derivate din implicate.
Trăsături
profesorului, cât şi elevului, o studiu. diferite discipline ştiinţifice. Înglobează celelalte forme de
structură care respectă Predarea acestor conţinuturi Constituie o abordare integrare, propunând un
ierarhia cunoştinţelor beneficiază şi de resursele economică (raportul dintre demers bazat pe dinamica şi
anterioare dobândite.” altor discipline. cantitatea informaţiei şi interacţiunea a patru niveluri
(D’Hainaut). volumul de învăţare). de intervenţie educativă.
Probleme ale vieţii reale
Obiectul Conţinuturi, cunoştinţe. Conţinuturi, cunoştinţe. Competenţe generale, de
situate în contexte culturale,
integrării bază.
valori şi atitudini.
Se propun soluţii/se rezolvă
Se formează şi se
Focalizarea Se integrează un fragment în Se fac conexiuni între probleme ale lumii reale, cu
perfecţionează competenţe
procesului structura unei discipline. conţinuturi. impact social, se dezvoltă
transferabile.
competenţe pentru viaţă.
Rolul Modelator Modelator/facilitator, Modelator/facilitator, Partener în organizare.
profesorului specialist. specialist. Partener în învăţare.

43
Tabelul 10 (continuare)
INTRA- MULTI- INTER- TRANS-
DISCIPLINARITATEA DISCIPLINARITATEA DISCIPLINARITATEA DISCIPLINARITATEA
Stimulează realizarea de
Încurajarea colaborării directe
Creşterea coerenţei interne a planificări corelate (corelarea
şi a schimbului între
disciplinei de studiu. în timp a predării
specialişti în diferite
Creşterea relevanţei predării conţinuturilor, la diverse Determină responsabilizarea
discipline.
prin îmbogăţirea activităţilor discipline). elevilor în raport cu propria
Încurajarea pedagogiilor
de învăţare şi prin stimularea Facilitează realizarea de către învăţare
active şi a metodologiilor
realizării de legături între elevi a unor legături între Este centrată pe rezolvarea
participative.
Avantaje conţinuturi. conţinuturile diverselor problemelor lumii reale prin
Contribuţia la crearea unor
Creşterea eficienţei învăţării. discipline. mobilizarea cunoştinţelor şi
structuri mentale şi acţional –
Este securizantă. Contribuie la o mai bună competenţelor din diverse arii
comportamentale, flexibile şi
explicare sau înţelegere a disciplinare.
integrate, cu mare potenţial
unor teme/ probleme care nu
de transfer şi adaptare.
pot fi lămurite integral în
cadrul strict al uneia sau
alteia dintre discipline.

44
Exemplu
În cele ce urmează se prezintă un exemplu de abordare transdisciplinară în cadrul

modulului „Studiul materialelor” cuprins în planul de învăţământ la clasa a IX-a, pregătire generală
– domeniul mecanic.
În unitatea de învăţare „Protecţia ambientală” am inclus tema „Planeta trebuie să trăiască!”
referitoare la poluare (a solului, a apelor, a aerului) şi pentru care am aplicat o abordare
transdisciplinară.
Pentru instruire şi evaluare am folosit metoda proiectului: clasa a fost organizată pe grupe
formate din câte trei elevi, fiecărei grupe repartizându-i-se o anumită sarcină de lucru.
În intervalul de timp alocat rezolvării acestor sarcini, elevii au realizat o documentare
tematică şi au înregistrat şi sistematizat informaţiile pentru a fi prezentate colegilor. După
desfăşurarea secvenţei didactice, am constatat, împreună cu elevii, că suntem în posesia unui volum
mare de date relevante pentru temă, din diferite domenii ştiinţifice şi ne-am propus să lărgim
colectivul de lucru, pentru a le prezenta într-o manieră atractivă. Am decis să realizăm o pagină web
şi pentru aceasta am apelat la elevi din clasele mai mari, pasionaţi de informatică, pentru a ne ajuta
în demersul nostru.
Rezultatul: o pagină web în care se regăsesc multe informaţii utile, actualizate şi prezentate
sintetic, într-o notă uşor hazlie, specifică tinerei generaţii.
Dimensiunea transdisciplinară a temei
A. CHIMIE
§ reacţii chimice care conduc la diminuarea stratului de ozon
§ reacţii chimice care conducla apariţia smog-ului (industrial, fotochimic)
§ generarea ploilor acide (modificarea pH-ului apei)
§ reacţii chimice generatoare de energie
B. BIOLOGIE
• efectele ploilor acide asupra ecosistemelor acvatice, asupra copacilor şi solului
• efectul de seră şi biosfera
• influenţa smog-ului asupra sănătăţii oamenilor, asupra vieţii animalelor şi plantelor
• efectele diminuării stratului de ozon asupra biosferei
C. ISTORIE
w repere în timp ale fenomenelor studiate (diminuarea stratului
de ozon, efectul de seră, ploi acide)
w repere în timp ale soluţiilor identificate
D. TEHNOLOGIE GENERALĂ
Ø generarea energiei din surse neconvenţionale
Ø soluţii tehnice pentru limitarea efectelor poluării
Ø soluţii inovative pentru conservarea mediului
Ø modificarea proprietăţilor materialelor ca efect al poluării
E. FIZICĂ & GEOGRAFIE

² mecanismul apariţiei efectului de seră
F. TEHNOLOGIA INFORMAŢIILOR
² procese fizice de filtrare, decantare
ŞI COMUNICĂRII
² zone geografice puternic afectate de poluare
« soft-uri antipoluare
« prezentarea informaţiilor

45
Enunţul temei
PLANETA NOASTRĂ TREBUIE SĂ TRĂIASCĂ!
În mitul despre cutia Pandorei, vechii greci considerau Speranţa unul dintre marile daruri ale
zeilor, menite să ne ajute să ţinem piept tuturor relelor şi suferinţelor pe care ea le eliberase în lume
fără să-şi dea seama. Însă speranţa este un prieten cu două feţe. Putem spera ca oamenii să fie
suficient de înţelepţi pentru a nu mai pricinui rău planetei, dar se poate întâmpla ca ziua de mâine să
demonstreze exact contrariul. Este dificil să evaluăm posibilităţile viitoare. Uneori, posibilităţile
pentru viitor par să sugereze lipsa oricărei şanse ca lucrurile să se îndrepte. Alteori, o idee pare mult
prea absurdă pentru a deveni realitate. Însă, cel puţin, speranţa ne poate oferi motivaţia de a face
ceva.
Sarcini de lucru/întrebări
1. Care sunt principalele fenomene care „pricinuiesc rău planetei”?

2. Descrieţi fiecare fenomen identificat, punând în evidenţă definiţia, mecanismul de apariţie,
zone de pe glob afectate, oameni de ştiinţă implicaţi.
3. În ce fel afectează aceste fenomene, viaţa pe Pământ?
4. Identificaţi câte o soluţie pentru „îndreptarea lucrurilor”.
Criterii de evaluare a rezolvării sarcinilor de lucru

a. Criterii ştiinţifice
1. Utilizarea corectă a conceptelor/termenilor
2. Analiza şi interpretarea informaţiilor
3. Argumentarea soluţiior propuse
4. Formularea concluziilor
b. Criterii tehnice
5. Raportarea la temă/disciplină/obiective
c. Criterii estetice
6. organizarea răspunsului
7. structurarea prezentării răspunsului: clar, logic, relevant
8. realizarea paginii web
d. Gradul de implicare în proiect (documentare, răspunsuri, prezentare)

46
Schema de notare
Tabelul 11
Condiţii de aplicare a punctajului
Criteriul
maxim optim minim
Termenii/conceptele
Termenii/conceptele
Termenii/conceptele sunt utilizaţi(te)
Utilizarea sunt utilizaţi(te)
sunt utilizaţi(te) sporadic, uneori
corectă a corect.
sistematic şi adecvat. incorect.
conceptelor/ Explicaţiile sunt
Sunt asociate imagini Explicaţiile sunt
termenilor însoţite ocazional de
explicative. formulate fără
imagini.
imagini asociate.
Informaţiile sunt Informaţiile sunt
colectate, înregistrate şi colectate fără a fi Informaţiile sunt
organizate conform organizate, utilizând sumare şi sunt
Analiza şi
scopului urmărit, TIC. colectate, utilizând
interpretarea
utilizând surse diverse. Sunt prezentate TIC.
informaţiilor
Sunt prezentate aspecte aspecte relativ Aspectele prezentate
inedite despre subiectul cunoscute despre sunt neactualizate.
abordat. subiectul abordat.
Nu sunt furnizate
Fiecare soluţie propusă Unele soluţii sunt
argumente pentru
Argumentarea este argumentată clar. argumentate sumar.
soluţiile propuse.
soluţiior propuse Sunt indicate soluţii Sunt indicate soluţii
Soluţiile indicate
inovative şi bizare. banale.
sunt neadecvate.
Concluziile sunt
Concluziile sunt Concluziile sunt
Formularea formulate sintetic, fiind
exprimate sintetic exprimate neclar şi
concluziilor organizate pe categorii/
fără a fi organizate. dezorganizat.
aspecte abordate.
Raportarea la Problematica Problematica
Problematica propusă
temă/disciplină/ propusă este propusă este
este integral acoperită.
obiective acoperită parţial. abordată sumar.
Răspunsuri clare,
Răspunsuri clare.
logice, relevante. Răspunsuri lacunare.
Prezentare
Prezentare organizată, Prezentare
Criterii estetice organizată.
estetică, de impact. neatractivă.
Imagini
Imagini clare, color, Imagini neclare.
neprelucrate.
prelucrate atent.
Colaborare cu unii
Colaborare cu
Implicare deplină în membri ai echipei,
membrii echipei prin
Gradul de activitatea echipei, prin din iniţiativă proprie
primirea de roluri şi
implicare în asumare de roluri şi (doar pentru anumite
responsabilităţi, fără
proiect responsabilităţi şi sarcini), fără
respectarea
respectarea termenelor. respectarea
termenelor.
termenelor.

47
Concluzii
Abordarea transdisciplinară a temelor din curriculum-ul şcolar este o strategie didactică

generatoare de valoare adăugată: ceea ce a fost planificat/prognozat este amplificat prin
oportunităţile oferite elevilor de a face conexiuni logice între diferitele discipline de studiu pentru
rezolvarea sarcinilor de lucru/formularea răspunsurilor la întrebări. Altfel spus, pe lângă
formarea/dezvoltarea/evaluarea obiectivă a unor competenţe specifice, menţionate în programele
şcolare, abordarea transdisciplinară oferă un cadru generos pentru valorizarea unor competenţe
cheie, abilităţi şi atitudini deosebit de importante în rezolvarea problemelor din viaţa reală.
Tema exemplificată, prin dimensiunile sale transdisciplinare, contribuie la formarea şi
dezvoltarea capacităţii elevilor de a reflecta asupra lumii, le oferă cunoştinţele necesare pentru a
acţiona asupra lumii şi, în funcţie de propriile nevoi şi dorinţe, posibilitatea de a rezolva probleme
pe baza concatenării cunoştinţelor din diferite domenii. În mod implicit, tema permite dezvoltarea
unui set de valori şi atitudini menite să contribuie la formarea unui comportament adecvat
tendinţelor contemporane.

48
BIBLIOGRAFIE

49
Chicioreanu Teodora, Popovici Mihai, Necesitatea renovării sistemului tradițional de evaluare
http://andrei.clubcisco.ro/cursuri/f/f-sym/2ds/curs7.pdf
Cioc, I., Stoina, M. Șt., Mașini, utilaje și instalații din industria construcțiilor de mașini și aparate
electrice. Manual pentru licee cu profil de electrotehnică și matematică-electrotehnciă (meseria
electromecanic), clasa a XII-a și școli profesionale, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1978
Ciolan, L., Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată, Editura Humanitas educațional,
București, 2003
Ciolan, L., Învățarea integrată, fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom,
București 2008.
Cucoș, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006
Curriculum integrat pentru domeniile ştiinţific şi umanist, suport de curs
Dordea, T., Mașini electrice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970
Druță, Iana, Standard de pregătire profesională – liceu prin ruta SAM/nivel 3/tehnician
electrotehnist, Bucureşti, 2005
Integrare curriculară și curriculum integrat, Consfătuirea Națională Bușteni, 2012
Lichiardopol, Gabriela, ş.a., Profesor – evaluator de competenţe profesionale. Suport de curs, 2012
Stoica, A. Reforma evaluării în învățământ, Editura Sigma, București, 2000
Văideanu, G., Educația la frontiera dintre milenii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1988
Vogler, J., Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, București, 2000
www.tvet.ro
www.edu.ro

50
LISTA FIGURILOR
Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu, la limba și literatura

română, prin raportarea la situația școlară a clasei din care a făcut parte 6
Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu, la matematică,

prin raportarea la situația școlară a clasei din care a făcut parte 6
Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu, la biologie,

prin raportarea la situația școlară a clasei din care a făcut parte 6
Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu, la modulele

de specialitate, prin raportarea la situația școlară a clasei din care a făcut parte 7
Evoluția școlară, pe parcursul liceului, a clasei de elevi 7
Rezultate obținute de elevi la evaluarea curentă, la limba și literatura română

și evaluarea din cadrul Examenului de Bacalaureat 10
Rezultate obținute de elevi la evaluarea curentă, la matematică și evaluarea

din cadrul Examenului de Bacalaureat 11
Rezultate obținute de elevi la evaluarea curentă, la biologie și evaluarea

din cadrul Examenului de Bacalaureat 11
Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu, la modulele

de specialitate, prin raportarea la situația sa școlară la disciplinele de bacalaureat 12
Întrebări în procesul de evaluare 20
Nomograma de notare 34
Treptele integrării 41
LISTA TABELELOR
Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu 5
Rezultate finale obținute la Examenul de Bacalaureat de clasa de elevi 9
Rezultate, pe discipline, obținute la Examenul de Bacalaureat de clasa de elevi 9
Corelarea cerințelor din Standardul de Pregătire Profesională cu privire

la evaluare cu instrumente de evaluare relevante 18

51
Matricea de specificaţii cu ponderi procentuale 21
Matricea de specificaţii cu numărul de itemi 21
Matricea de specificaţii a instrumentului de evaluare 22
Calculul punctajelor normalizate 33
Calculul punctajului obținut de fiecare elev 33
Treptele integrării 42
Schema de notare a probei de evaluare transdisciplinare 46

52
ANEXE

53
MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII
CENTRUL NAŢIONAL PENTRU DEZVOLTAREA

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PROFESIONAL ŞI TEHNIC
Anexa nr. 1 la OMEdC nr. 3171 din 30.01.2006
STANDARD DE PREGĂTIRE
PROFESIONALĂ
NIVEL 3
LICEU prin ruta SAM
TEHNICIAN ELECTROTEHNIST
BUCUREŞTI, 2005

54
LISTA UNITĂŢILOR DE COMPETENŢE
Domeniul : Tehnic
Calificarea: Tehnician electrotehnist
UNITĂŢI DE COMPETENŢE CHEIE
1. COMUNICARE ÎN LIMBA MODERNĂ
2. GÂNDIRE CRITICĂ ŞI REZOLVARE DE PROBLEME
3. MANAGEMENTUL RELAŢIILOR INTERPERSONALE
4. UTILIZAREA CALCULATORULUI ŞI PRELUCRAREA INFORMAŢIEI
5. COMUNICARE
6. DEZVOLTAREA CARIEREI PROFESIONALE
7. PROCESAREA DATELOR NUMERICE
8. INIŢIEREA UNEI AFACERI
UNITĂŢI DE COMPETENŢE TEHNICE GENERALE
9. PLANIFICAREA ŞI ORGANIZAREA PRODUCŢIEI

10. ASIGURAREA CALITĂŢII
11. ELEMENTE DE PROIECTARE
12. SĂNĂTATEA ŞI SECURITATEA MUNCII
13. SISTEME DE TRANSMITERE A MIŞCĂRII
14. UTILIZAREA APLICAŢIILOR DE TIP CAD
15. SISTEME ŞI TEHNOLOGII DE FABRICAŢIE
16. TEHNICI DE MĂSURARE ÎN DOMENIU
17. ÎNTREŢINERE PLANIFICATĂ
18. SISTEME DE AUTOMATIZARE
19. SISTEME DE ACŢIONARE ELECTRICĂ
20. CIRCUITE ELECTRICE
21. CIRCUITE ELECTRONICE
22. ASAMBLĂRI MECANICE
23. DETECTAREA DEFECTELOR
UNITĂŢI DE COMPETENŢE TEHNICE SPECIALIZATE
24. SISTEMUL ENERGETIC

25. REPARAREA INSTALAŢIILOR ŞI ECHIPAMENTELOR ELECTRICE
26. AUTOMATIZAREA SISTEMELOR DE ACŢIONARE
27. ELEMENTE DE COMANDĂ NUMERICĂ
28. UTILIZAREA MAŞINILOR ŞI APARATELOR ELECTRICE
29. DIMENSIONAREA INSTALAŢIILOR ELECTRICE

55
TABELUL UNITĂŢILOR DE COMPETENŢE PENTRU NIVEL 3
NR. TITLUL UNITĂŢII NR.

COMPETENŢE
CRT. DE COMPETENŢE CREDITE
ABILITĂŢI CHEIE
1. Obţine informaţii prin receptarea de mesaje orale,
în scopul îndeplinirii unor sarcini de lucru.
2. Obţine informaţii prin receptarea de mesaje
scrise, în scopul îndeplinirii unor sarcini de lucru.
COMUNICARE ÎN 3. Exprimă mesaje orale, în scopul îndeplinirii unor
1 2.0
LIMBA MODERNĂ sarcini de lucru variate.
4. Elaborează mesaje scrise, în scopul îndeplinirii
unor sarcini de lucru variate.
5. Participă la interacţiuni verbale orale pe teme
cotidiene şi pe teme profesionale.
GÂNDIRE CRITICĂ 1. Identifică probleme complexe.
2 ŞI REZOLVARE DE 2. Rezolvă probleme. 1.0
PROBLEME 3. Evaluează rezultatele obţinute.
MANAGEMENTUL 1. Creează şi menţine relaţii profesionale.
3 RELAŢIILOR 2. Gestionează conflictele. 1.0
INTERPERSONALE 3. Gestionează aşteptările factorilor interesaţi.
1. Utilizează informaţii de pe internet.
UTILIZAREA 2. Organizează şi prelucrează informaţia.
CALCULATORULUI 3. Utilizează tehnologii IT multimedia (Web,
4 1.0
ŞI PRELUCRAREA comunicare) pentru crearea documentelor Web.
INFORMAŢIEI 4. Utilizează aplicaţii software în
managementul informatizat al proiectelor.
1. Susţine prezentări pe teme profesionale.
5 COMUNICARE 2. Moderează dezbateri şi şedinţe. 1.0
3. Elaborează documente pe teme profesionale.
1. Îşi valorifica resursele personale pentru obţinerea
unui loc de munca.
DEZVOLTAREA
2. Îşi stabileşte o strategie de dezvoltare a carierei
6 CARIEREI 1.0
profesionale.
PROFESIONALE 3. Se instruieşte continuu pentru dezvoltarea
carierei profesionale.
1. Planifică o activitate şi culege date numerice în
PROCESAREA legătură cu aceasta.
7 DATELOR 2. Prelucrează datele numerice. 1.0
NUMERICE 3. Interpretează rezultatele obţinute şi prezintă
concluziile.
1. Îşi autoevaluează abilităţile antreprenoriale.
INIŢIEREA UNEI
8 2. Defineşte posibilităţile pieţei. 1.0
AFACERI
3. Elaborează un plan de afaceri.

56
UNITĂŢI DE COMPETENŢĂ TEHNICE GENERALE
1. Analizează producţia ca rezultat al procesului
PLANIFICAREA ŞI de producţie.
9 ORGANIZAREA 2. Analizează aspecte ale organizării şi 1.0
PRODUCŢIEI planificării producţiei.
3. Programează activităţi specifice locului de muncă.
1. Descrie conceptele de asigurare a calităţii,
ASIGURAREA controlul calităţii şi sisteme de calitate.
10 CALITĂŢI 2. Utilizează documentele sistemului calităţii. 1.0
3. Utilizează procedurile de audit al calităţii.
4. Aplică instrumente ale calităţii.
1. Realizează specificaţii pentru proiectarea
produselor pe baza cerinţelor clienţilor.
2. Propune soluţii de proiectare iniţiale pentru un
ELEMENTE DE
11 produs dat. 1.0
PROIECTARE
3. Investighează posibilităţile reale de proiectare
a produsului.
4. Alege şi prezintă soluţia finală de proiectare.
1. Aplică legislaţia privind securitatea şi sănătatea la
SĂNĂTATEA ŞI locul de muncă, prevenirea şi stingerea incendiilor.
12 SECURITATEA 2. Planifică acţiuni de evitare şi de reducere a 1.0
MUNCII riscurilor identificate la locul de muncă.
3. Coordonează activităţile în caz de accident.
1. Analizează rolul funcţional al organelor de
maşini din cadrul transmisiilor mecanice.
SISTEME DE
2. Coordonează lucrări de montaj pentru organe
13 TRANSMITERE A 1.0
3. de maşini şi mecanisme.
MIŞCĂRII
4. Execută lucrări de reglare şi întreţinere ale
5. transmisiilor mecanice.
1. Analizeazǎ specificul proiectului.
UTILIZAREA 2. Identificǎ şi utilizeazǎ elemente hard şi soft
14 APLICAŢIILOR DE pentru a realiza aplicaţii. 1.0
TIP CAD 3. Interpreteazǎ şi modifică desene în 2D.
4. Vizualizează şi interpreteazǎ prezentǎri în 3D.
1. Alege sistemul şi tehnologia de fabricaţie.
SISTEME ŞI
2. Analizează sisteme şi tehnologii de fabricaţie.
15 TEHNOLOGII DE 1.0
3. Stabileşte legătura între sistemele de fabricaţie
FABRICAŢIE
şi aspectele planificării şi controlului.
1. Explică structura instalaţiilor/sistemelor de măsurare.
2. Execută operaţii pregătitoare pentru utilizarea
TEHNICI DE
tehnicilor de măsurare.
16 MĂSURARE ÎN 1.0
3. Utilizează tehnici de măsurare pentru
DOMENIU
determinarea/monitorizarea mărimilor tehnice
specifice proceselor industriale.

57
1. Programează activitatea de întreţinere.
ÎNTREŢINERE 2. Monitorizează lucrările de întreţinere.
17 1.0
PLANIFICATĂ 3. Urmăreşte respectarea normelor de întreţinere
a echipamentelor şi instalaţiilor.
1. Caracterizează sistemele de reglare automată.
2. Prezintă funcţionarea componentelor
SISTEME DE
18 sistemelor de reglare automată. 1.0
AUTOMATIZARE
3. Analizează funcţionarea sistemelor de
automatizare specifice domeniului.
1. Selectează componentele unui sistem de
SISTEME DE acţionare specific domeniului.
19 ACŢIONARE 2. Realizează sisteme de acţionare electrică. 1.0
ELECTRICĂ 3. Urmăreşte funcţionarea sistemelor de
acţionare electrică.
1. Realizează circuite electrice de curent
continuu (c.c.)
CIRCUITE 2. Realizează circuite electrice de curent
20 1.0
ELECTRICE alternativ (c.a.)
3. Utilizează aparate de curent alternativ de
joasă tensiune.
1. Identifică tipuri de circuite electronice.
2. Evaluează performanţele circuitelor
CIRCUITE
21 electronice. 1.0
ELECTRONICE
3. Conectează circuite electronice în
echipamente şi instalaţii.
1. Stabileşte procesul tehnologic de asamblare.
ASAMBLĂRI 2. Realizează produse specifice prin asamblări
22 1.0
MECANICE nedemontabile.
3. Efectuează lucrări de asamblare demontabilă.
1. Selectează metode de control al semifabricatelor,
pieselor, sistemelor tehnice.
DETECTAREA 2. Depistează defectele semifabricatelor, pieselor,
23 1.0
DEFECTELOR sistemelor tehnice.
3. Efectuează controlul semifabricatelor, pieselor,
sistemelor tehnice.

58
UNITĂŢI DE COMPETENTA TEHNICE SPECIALIZATE
1. Identifică componentele sistemului energetic.
2. Prezintă modul de obţinere a energiei electrice.
SISTEMUL
24 3. Compară liniile electrice de transport a energiei 1.0
ENERGETIC
electrice.
4. Analizează distribuţia energiei electrice.
1. Descrie tipurile de defecte specifice
instalaţiilor şi echipamentelor electricede joasă
REPARAREA tensiune.
INSTALAŢIILOR ŞI 2. Localizează defectele în instalaţii şi
25 1.0
ECHIPAMENTELOR echipamente electrice.
ELECTRICE 3. Coordonează remedierea defectelor din
instalaţii şi echipamente electrice.
1. Analizează componentele echipamentului de

comandă a acţionărilor electrice.
AUTOMATIZAREA
2. Explică funcţionarea sistemului de acţionare
26 SISTEMELOR DE 1.0
automatizat.
ACŢIONARE
3. Monitorizează funcţionarea sistemului de
acţionare automatizat.
1. Identifică principalele elementeale unui
echipament de comandă numerică.
ELEMENTE DE
2. Explică principiul de funcţionare al
27 COMANDĂ 1.0
echipamentelor de comandă numerică.
NUMERICĂ
3. Execută legături de montare a echipamentelor
de comandă numerică.
1. Analizează construcţia şi funcţionarea
UTILIZAREA maşinilor electrice.
MAŞINILOR ŞI 2. Analizează construcţia şi funcţionarea
28 1.0
APARATELOR aparatelor electrice.
ELECTRICE 3. Execută circuite de acţionare a maşinilor
electrice.
1. Alege varianta optimă pentru instalaţia
electrică.
DIMENSIONAREA
2. Determină elementelecomponente ale
29 INSTALAŢIILOR 1.0
instalaţiei electrice.
ELECTRICE
3. Precizează etapele de execuţie ale instalaţiei
electrice.

59
Titlul unităţii: 28. UTILIZAREA MAŞINILOR ŞI APARATELOR
ELECTRICE
Nivel: 3
Valoare credit: 1.0
Competenţe:
1. Analizează construcţia şi funcţionarea maşinilor electrice.
2. Analizează construcţia şi funcţionarea aparatelor electrice.
3. Execută circuite de acţionare a maşinilor electrice.

60
ELECTRICE
Competenţa 28.1: Analizează construcţia şi funcţionarea maşinilor electrice.
(a) Identificarea componentelor constructive ale maşinilor electrice.
(b) Precizarea rolului funcţional al componentelor maşinilor electrice.
(c) Explicarea principiului de funcţionare al maşinilor electrice.
(d) Analizarea regimurilor de funcţionare ale maşinilor electrice.
(e) Specificarea defectelor maşinilor electrice.

________________________________________________________________________________
Condiţii de Aplicabilitate a Criteriilor de Performanţă:
Componente ale maşinilor sistemul electric, sistemul magnetic, sistemul mecanic

electrice:
Rol funcţional: stator, rotor, pol principal, bobina de excitaţie, înfăşurarea rotorică,
colectorul, inele colectoare, periile, crucea portperii, ventilator,
rulmenţi, placă de borne, pol auxiliar cu bobina lui, arbore, carcasa ,
scuturile, borna de legare la pământ
Principiu de funcţionare: maşina de curent continuu (ca generator, motor şi în regim de frână),
maşina asincronă (ca motor şi generator, frână), maşina sincronă (ca
motor şi generator, convertizor).
Regimuri de funcţionare: în gol, în sarcină, în scurtcircuit
Defecte: de natură electrică, de natură mecanică
Probe de Evaluare:
Probe orale şi practice prin care candidatul demonstrează că este capabil să identifice
componentele constructive ale maşinilor electrice, conform precizărilor din criteriului de
performanţă (a), acoperind toate condiţiile de aplicabilitate ale acestui criteriu, respectând normele
de tehnica şi securitatea muncii.
Probe orale şi scrise prin care candidatul demonstrează că este capabil să precizeze rolul
funcţional al componentelor maşinilor electrice, să explice principiul de funcţionare al maşinilor
electrice, să analizeze regimurile de funcţionare ale maşinilor electrice şi să specifice defectele
maşinilor electrice, conform precizărilor din criteriile de performanţă (b), (c), (d) şi (e), acoperind
toate condiţiile de aplicabilitate ale acestor criterii.

61
ELECTRICE
Competenţa 28.2: Analizează construcţia şi funcţionarea aparatelor electrice.
(a) Identificarea componentelor constructive ale aparatelor electrice.
(b) Precizarea rolului funcţional al componentelor aparatelor electrice.
(c) Explicarea principiului de funcţionare al aparatelor electrice.
(a) Specificarea defectelor aparatelor electrice.
Componente ale aparatelor căi de curent, electromagneţi, izolatoare, camere de stingere, termobimetale,
electrice: carcase, elemente de fixare mecanică
Rol funcţional: siguranţe fuzibile, contactoare, ruptoare, relee, butoane de comandă,

chei de comandă, lămpi şi casete de semnalizare, micro-
întrerupătoare, întreruptoare şi comutatoare, separatoare, prize şi fişe
industriale, comutatoare stea-triunghi, controlere.
Principiu de funcţionare: siguranţe fuzibile, contactoare, ruptoare, relee, butoane de comandă,

chei de comandă, lămpi şi casete de semnalizare, micro-
întrerupătoare, întreruptoare şi comutatoare, separatoare, prize şi fişe
industriale, comutatoare stea-triunghi, controlere.
Defecte: de natură electrică, de natură mecanică
Probe de Evaluare:
Probe orale şi practice prin care candidatul demonstrează că este capabil să identifice
componentele constructive ale aparatelor electrice, conform precizărilor din criteriului de
performanţă (a), acoperind toate condiţiile de aplicabilitate ale acestui criteriu, respectând normele
de tehnica şi securitatea muncii.
Probe orale şi scrise prin care candidatul demonstrează că este capabil să precizeze rolul
funcţional al componentelor aparatelor electrice, să explice principiul de funcţionare al aparatelor
electrice şi să specifice defectele aparatelor electrice, conform precizărilor din criteriile de
performanţă (b), (c) şi (d), acoperind toate condiţiile de aplicabilitate ale acestor criterii.

62
ELECTRICE
Competenţa 28.3: Execută circuite de acţionare a maşinilor electrice.
(a) Identificarea componentelor schemei de acţionare.
(b) Montarea aparatelor electrice în circuitul electric de acţionare.
(c) Verificarea funcţionării circuitului electric realizat.
(d) Specificarea defectelor circuitului de acţionare.
Componente schemă motor electric, instalaţie de comandă a motorului electric, sistem de

de acţionare: transmisie a mişcării, maşina de lucru
Montare: executarea legăturilor din schema electrică
Verificare funcţionare: măsurări cu ohmmetrul
Defecte: contacte imperfecte, aparate defecte,motorul electric ars.
Probe de Evaluare:
Probe orale şi practice prin care candidatul demonstrează că este capabil să identifice elementele
componente ale schemei electrice de acţionare, să realizeze montarea aparatelor în circuitul electric de
acţionare şi să verifice funcţionarea circuitului electric realizat, conform precizărilor din criteriile de
performanţă (a), (b) şi (c), acoperind toate condiţiile de aplicabilitate ale acestor criterii, cu respectarea
normelor de tehnica securităţii muncii.
Probe orale şi scrise prin care candidatul demonstrează că este capabil să specifice defectele
circuitului realizat, conform precizărilor din criteriul de performanţă (d), acoperind toate condiţiile de
aplicabilitate ale acestui criteriu.

63

Balasoiu Doinita PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Balasoiu Doinita PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PROGRAMUL DE FORMARE C -

Nume și prenume: BĂLĂȘOIU DOINIȚA

1. Studiu de caz .............................................................................................................. 3

2. Cerințele Standardului de Pregătire profesională privind evaluarea .................. 15

3. Instrument de evaluare sumativă ............................................................................ 20

4. Proiectarea unei probe de evaluare transdisciplinare .......................................... 40

6. Listă figuri .................................................................................................................. 51

7. Listă tabele ................................................................................................................. 51

2. Pentru a fi considerate valide, rezultatele obținute la Examenul de Bacalaureat trebuie să

La ora actuală, în sistemul de învățământ românesc, evaluarea curentă (evaluare care se

La cele 3 discipline care fac obiectul Examenului de Bacalaureat, precum și la modulele de

r la limba și literatura română (fig. 1)

Fig. 2. Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu, la matematică,

Fig. 3. Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu, la biologie,

r la modulele de specialitate (fig. 4)

Fig. 5. Evoluția școlară, pe parcursul liceului, a clasei de elevi

Observația 2: Decizia de a nu se prezenta la Examenul de Bacalaureat este legată de convingerea pe

Din punct de vedere al prezenței la Examenul de Bacalaureat, rezultă că:

Din punct de vedere al rezultatelor obținute (tab. 3), se observă că:

Comparând, pe discipline, rezultatele obținute de elevi la evaluarea curentă cu cele de la

Fig. 6. Rezultate obținute de elevi la evaluarea curentă, la limba și literatura română

Fig. 7. Rezultate obținute de elevi la evaluarea curentă, la matematică și evaluarea

Fig. 8. Rezultate obținute de elevi la evaluarea curentă, la biologie și evaluarea

• factorii de personalitate ai elevului, a căror caracteristică principală, la această vârstă, este

Observația 3: V.E. și părinții săi nu au beneficiat de o consiliere phisopedagogică eficientă; probabil

Este corect să se precizeze faptul că media la un modul de specialitate înglobează notele de

Propuneri pentru viitor

În aceeași ordine de idei, ar fi de analizat dacă media de 6, ca medie de promovare a

În educația și formarea profesională, standardul reprezintă un document aprobat de un

Standardul de Pregătire Profesională este un document structurat pe unități de

Unitățile de competențe reprezintă un set coerent și explicit de competențe. Competențele

2. Competențe tehnice generale

În Cadrul Național al Calificǎrilor (CNC), document aflat în procedură de adoptare, fiecare

Cerințe privind evaluarea

Sarcina de lucru: pentru o unitate de competență, la alegere, să se selecteze cerințele Standardului

În teoria evaluării, pentru elaborarea unui test de evaluare se precizează necesitatea

• Pentru cine proiectez testul și în ce scop?

Fig. 10. Întrebări în procesul de evaluare

Pentru a avea certitudinea că testul ce urmează a fi administrat elevilor – în cazul de față,

Liniile matricei de specificaţii se referă la elementele de conţinut vizate, iar coloanele, la

Tabelul 6. Matricea de specificaţii cu numărul de itemi

Tabelul 7. Matricea de specificaţii a instrumentului de evaluare

Definirea obiectivelor vizate prin evaluare

Ținând cont de aceste considerente, se fac următoarele observații cu privire la instrumentul

1. Observații privind conţinuturile vizate pentru evaluare

2. Observații privind nivelurile cognitive vizate pentru evaluare

4. Observații privind acordarea punctajului din oficiu

INSTRUMENT DE EVALUARE SUMATIVĂ

Domeniul de pregătire de bază/Calificarea profesională: Electric/Tehnician electrotehnist

Numele și prenumele elevului: ____________________________

Toată subiectele sunt obligatorii.

A. Mărimi fizice utilizate în studiul mașinii

Semnificația notațiilor din relațiile de calcul este:

A. Mărimi fizice care intervin în definirea caracteristicilor

A. Părți componente ale

A. Defecte ale motorului de curent

b) Caracteristica _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ a unui generator electric exprimă capacitatea sa de a menţine

d) Având în vedere modul de alimentare a înfășurării de excitație, generatoarele de curent continuu

2. Pentru determinarea experimentală a caracteristicii de reglaj a generatorului de curent continuu cu

a) Definiți caracteristica de reglaj a generatorului de curent continuu cu excitație separată.

M Ke1, Ke2, K1, K2, K3

2 Ke2, Rc2, Ae2

SUBIECTUL III 35 puncte