Suport Curs Comunicare ADDE Septembrie 2015

Suport de curs Comunicare eficientă și medierea conflictelor în mediul școlar
Modulul I
Comunicarea eficientă
în prevenirea conflictelor în mediul şcolar
„Instituţia de învăţământ
constituie locul unde se învaţă comunicarea;
unde se deprinde şi se perfecţionează comunicarea;
unde se elaborează şi se creează comunicarea;
unde se educă şi se cultivă comunicarea.
Aici, comunicarea are semnificaţia unei valori umane şi sociale,
Motiv pentru care educarea comunicării
constituie un scop în sine, un obiectiv major al învăţământului,
la care toate disciplinele trebuie să-şi aducă propria contribuţie.”
Prof. Univ. Dr. Ioan Cerghit
 Scopul modulului: Formarea continuă pentru optimizarea exercitării funcţiei formative, de

comunicare şi relaţionare intra - intersistemică şi configurarea expertizei de comunicare în
prevenirea conflictelor în mediul şcolar.
 Obiectivele modulului:
• Cunoaşterea şi înţelegerea variabilelor ce influenţează comunicarea
• Rezolvarea de probleme practice ridicate de barierele de comunicare în mediul şcolar
• Dezvoltarea abilităţilor de comunicare verbală, paraverbală şi nonverbală
• Investigarea condiţiilor de calitate ale unei comunicări strategice eficiente
• Optimizarea comunicării inter şi intrapersonale prin identificarea barierelor în comunicare ;
• Identificarea stilului personal de comunicare şi a rolurilor în cadrul echipei ;
• Identificarea emoţiilor asociate unui context specific
 Competenţe specifice:
I.1.1. Utilizarea unui limbaj de comunicare adecvat situațiilor de prevenire a conflictelor în mediul şcolar
I.1.2.Folosirea unor modalități de comunicare raportate la conținutul comunicării
I.1.3. Corelarea adecvată a mesajelor verbale – non-verbale – paraverbale
I.2.1.Selectarea informațiilor esențiale corelate la obiectivele propuse şi adaptate la nevoile

interlocutorului
I.2.2.Formularea clară a mesajului folosind tehnicile ascultării active
I.2.3.Construirea unor situații de comunicare prevenind conflictele, folosind autoreglarea emoțională
I.3.1. Verificarea înțelegerii corecte a mesajului transmis folosind tehnicile specifice: reformulare,
redare, feed-back efecient, etc.
I.3.2. Clarificarea deficiențelor constatate în înțelegerea mesajului
1
I.4.1. Identificarea persoanelor prin discuții cu personalul şcolii, cu familia şi cu partenerii implicați la
nivelul comunității
I.4.2. Precizarea rolurilor şi a limitelor de competență specifice etapelor formării echipei
 Teme:
Nr. Modulul Teme Total Ore Ore Ore

Crt. ore curs aplicații evaluare
practice
1. Comunicarea 1. Comunicarea eficientă
2 4
eficientă în
prevenirea 2. Comunicarea şi factorii
conflictelor în declanşatori ai conflictului în
2 4
mediul şcolar şcoală 20 2
3. Comunicarea în echipă şi
interacțiunea socială 2 4
2
Capitolul I - Comunicarea eficientă
„Nici un om nu ar vorbi
atât de mult în societate,
daca ar şti
cât de des îi înţelege greşit pe ceilalţi”.
J.W.von Goethe
A. Aspecte teoretice
1. Ce este comunicarea – variabilele comunicării

Comunicarea este un proces de transmitere, prelucrare, interpretare a informatiilor, sub forma de mesaje
simbolice, intre doua sau mai multe persoane, prin intermediul unor canale specifice. Atunci cand se foloseste
cuvantul comunicare majoritatea vorbitorilor se gandesc la “a aduce la cunostinta” sau la “ a informa”. Faptul
este consemnat de orice dictionar explicativ unde, in general, sunt mentionate trei semnificatii, partial
suprapuse, ale cuvantului “comunicare”:
Comunicare 1 = instiintare, aducere la cunostinta
Comunicare 2 = contacte verbale in interiorul unui grup
Comunicare 3 = prezentare sau ocazie care favorizeaza schimbul de idei sau relatii spirituale.
De-a lungul timpului au fost incercate mai multe definiri ale termenului comunicare. Printre
altele comunicarea a fost considerata un proces prin care informatiile sunt schimbate intre persoane
printr-un sistem comun de simboluri. A comunica inseamna a transmite stimuli si a colecta raspunsuri
pentru a-l determina pe interlocutor sa:
▫ Simta
▫ Gandeasca
▫ Se comporte intr-un anumit fel
▫ Primeasca si sa elibereze energii
▫ Traiasca emotii
▫ Manifeste sentimente
▫ Transfere informatii
Majoritatea problemelor care apar in cadrul relațiilor intepresonale sunt rezultatul direct al esecului in
comunicare, care creeaza o stare de confuzie si poate duce la esecul unui plan bun. Studiul procesului de
comunicare este foarte important – prin acest proces se ofera coaching, se coordoneaza, se consiliaza, se
directioneaza, se evalueaza, se supervizeaza. Lantul intelegerii este cel care integreaza membrii unei
organizatii, din varf pana la baza, de la baza pana la varf, dintr-un capat in celalalt.
Variabilele comunicării – cognitivă, socială, psihologică şi psihosemantică – configurează dimensiunea
profundă a relațiilor care se pot stabili între actorii comunicării.
Variabila cognitivă este în egală măsură individuală şi socială manifestându-se prin tipul de limbaj
utilizat, prin organizarea logică şi prin interpretarea mesajelor. Actorii comunicării - emiţători sau
receptori - sunt influenţaţi de modul lor de funcţionare mentală şi intelectuală determinant fiind un
anumit tip de reflecţie, de organizarea şi prelucrare a informaţiei. Un mesaj la nivel cognitiv este formulat
3
şi recepţionat în funcţie de percepţia interlocutorului pentru că, în relaţiile interpersonale nu există

realitate obiectivă, ci o realitate reprezentată, reconstruită în sistemul cognitiv printr-un ansamblu
organizat de informaţii, credinţe, atitudini şi opinii. Fiecare reacţionează aşa cum îşi reprezintă realitatea,
nu cum este ea în fapt - interpretează, decodează situaţiile şi comportamentul partenerului în funcţie de
cum percepe el situaţia, de modul său de reflecţie, organizare şi prelucrare a informaţiei. Pentru o
comunicare eficientă, mesajul elaborat va lua în considerare sistemul cognitiv al receptorului. Sarcina de
îndeplinit determină demersul cognitiv, modul de raţionament, codurile şi canalele utilizate iar individul
o va aborda în funcţie de imaginea pe care o are despre aceasta.
Variabilele sociale fac referire la imaginea de sine şi la identitatea unui individ, variabile care sunt
sunt date de locul pe care îl ocupă acesta într-un sistem social şi reprezintă statutul său, putând varia de la
un moment la altul sau de la o situaţie la alta. În funcţie de statutul social, comunicarea va fi diferită,
putând să apară perturbări de tipul conflictului de roluri, dacă individul adoptă un comportament diferit
de cel aşteptat ori, dacă acesta este păstrat atunci când situaţia socială se schimbă. Într-o organizaţie,
individul face parte dintr-un grup supus unor norme şi constrângeri care, diminuate, duc la modificarea
raporturilor dintre membrii acestuia, ele devenind nesigure, evazive, supuse oscilaţiilor emoţionale. Lipsa
de organizare provoacă dificultăţi în stabilirea poziţiilor fiecărui individ şi a acestuia în raport cu ceilalţi,
şi conduce la greutăţi în alegerea atitudinilor, a expunerii capacităţilor şi ideilor personale. Incertitudinea
fiecăruia se amplifică ducând la relaţii de respingere, dezacord, angoasă şi sentimente de insecuritate.1
Individul doreşte întotdeauna să-şi afirme identitatea prin promovarea unor valori proprii, tinzând spre o
anumită originalitate marcată de un limbaj specific. Vocabularul comun întăreşte identitatea grupului,
răspunzând unei nevoi de detaşare faţă de altele prin adoptarea unui anumit cod. Individul care doreşte să
se delimiteze de grup va respinge semnele specifice ale acestuia prin cultivarea unui limbaj personal dar
condiţia integrării este tocmai comunicarea bazată pe identificarea imaginilor, percepţiilor şi
reprezentărilor sociale comune 2. Orice persoană funcţionează conform unui număr de prejudecăţi sau
stereotipuri, provenite din istoria grupului de apartenenţă a acesteia sau influenţată de întreaga societate
la un anumit moment istoric.
Ţinând cont că din organizaţie şcolară fac parte persoane de sexe şi vârste diferite, comunicarea
nonverbală este influenţată de aceşti factori observându-se că, de regulă distanţa dintre indivizi de acelaşi
sex este mai mică decât între cei de sex diferit. Femeile şi tinerii se poziţionează mai aproape de
interlocutor decât bărbaţii şi persoanele mai în vârstă 3. Comunicarea poate fi facilitată sau perturbată în
funcţie de diferite prejudecăţi saustereotipuri sociale (de exemplu prejudecata referitoare la o anumită
minoritate etnică) fiindcomponente ale reprezentării despre celălalt şi având funcţia de a anticipa
comportamentul celuilalt, de a determina şi canaliza relaţionarea.
Atunci cînd emiţătorul transmite un mesaj pentru atingerea obiectivului comunicării dar şi pentru
a evita anumite evenimente care îi creează probleme, filtrând informaţia, este manifestată variabila
psihologică comunicării. Comunicarea porneşte de la sau ajunge la un sistem de control, de transformare,
de filtrare sau de selecţie a informaţiei, sistem care deşi pare deliberat, de cele mai multe ori este
inconştient. Un anumit comportament este rezultanta forţelor ce acţionează asupra unui organism la un
moment dat. Forţele pot fi pozitive (nevoia de autorealizare, perfecţionare, atingerea unor obiective) şi
1
André de Peretti, Tehnici de comunicare, Ed. Polirom, Iaşi, 2001, p. 12
2
Gilles Amando, André Guittet, Psihologia comunicării în grupuri, Ed. Polirom, Iaşi, 2007, p. 70
3
Ioan -Ovidiu Pânişoară, Comunicarea eficientă, Ed. Polirom, Iaşi, 2009, p. 86
4
conduc la un comportament de apropiere sau, pot fi negative (ocolire, evitarea unor situaţii) ducând la o
atitudine de evitare 4.
Mecanismele proiective constau fie în asimilarea gândirii celuilalt (a crede că el funcţionează ca şi
tine, ceea ce implică ignorarea diferenţelor şi specificităţilor) fie, în atribuirea interlocutorilor a unor
atitudini menite să justifice propriile comportamente şi/sau sentimente. Alte mecanisme sunt cele de
apărare: eliminarea informaţiilor incomode, memorizarea selectivă, interpretarea defensivă, negarea
autorităţii sursei, care se manifestă atunci când informaţiile nu corespund propriului sistem de valori şi
relaţiilor acceptate. Într-o acţiune sunt importante următoarele reprezentări ale situaţiei: sinele, celălalt,
imaginea de sine intervenită prin comportament, limbajul utilizat, canalul de comunicare ales. Există un
„sine” intim, necunoscut celorlalţi, neexprimat - imaginea pe care şi-o face individul despre el şi un
„sine” public, declarat, oferit celorlalţi - în funcţie de ceea ce vrea să pară ori ceea ce crede el că este.
Reprezentarea despre celălalt constă în imaginea caracteristicilor psihologice, cognitive şi sociale ale
partenerului, având un rol important în alegerea canalului şi al codului de comunicare pentru a obţine un
rezultat pozitiv în situaţia de relaţionare.
Variabilele psihosemantice se referă la situații în care un cuvânt, o idee sau un mesaj pot provoca
o serie de asociaţii personale care ajută sau blochează comunicarea. Un cuvânt poate crea un efect
simbolic asupra actorilor comunicării în funcţie de istoria receptorilor, poziţia ideologică a emiţătorului şi
relaţiile
acestuia cu mesajul. Un exemplu este conceptul folosit pentru profesor: „proful”, „domnul”, etc. Ordinea
cuvintelor în transmiterea unui mesaj este importantă: primele prezentând o valoare mai mare decât cele
care urmează, introducând o aşteptare, o anticipare. De aceea, un mesaj prost pornit poate fi corectat cu
greu. În acest context, este o certitudine că şi ultimele cuvinte sunt importante pentru că îşi vor pune
amprenta în procesul de memorare a mesajului. Dacă substantivul este plasat înaintea unui şir de
adjective acestea vor fi reţinute şi valorizate, fiind primele amintite. Dacă substantivul este aşezat după
adjective, primele dintre ele vor fi eludate şi vor fi reţinute doar ultimele. Cu cât un mesaj conţine mai
multe substantive, cu atât va fi mai dificil de înregistrat şi mai puţin inteligibil 5.
De interes sunt şi expresiile care literal transmit un mesaj dar în fapt, apare şi un al doilea mesaj
care duce la aşa numita comunicare paradoxală. Într-o organizaţie, profesorul spune elevilor: „nu mai fiţi
atât de ascultători” sau „eu vreau ca voi să fiţi decidenţii”, ceea ce presupune că ordinul se transformă
într-o contradicţie, receptorii intrând într-un paradox: indiferent ce ar face nu pot respecta o parte a
ordinului pentru că dacă nu mai sunt ascultători sau vor lua decizii singuri, de fapt ascultă un ordin şi se
supun unei decizii. Mesajul transmis solicită un comportament determinat când de fapt ceea ce se doreşte
este unul spontan 6. În această situaţie, persoanele pot să întrerupă comunicarea. Se mai poate reţine că
poziţia centrală a unui termen dintr-o înşiruire este determinantă şi vom exemplifica prin următoarea
serie descriptivă: simpatic, frumos, prietenos, empatic, drăgălaş înlocuind termenul „prietenos” cu
„duşmănos”; în acest caz este de aşteptat ca receptorul să caracterizeze personajul supus descrierii drept
un personaj urâcios, antipatic şi dificil 7.
4
Jean–Claude Abric, Psihologia comunicării, Ed. Polirom, Iaşi, 2002, p. 16
5
Gilles Amando, Andre Guittet, Psihologia comunicării în grupuri, Ed. Polirom, Iaşi, 2007, p. 17
6
Alex Mucchielli, Arta de a comunica, Ed. Polirom, Iaşi, 2005, p. 105
7
Jean–Claude Abric, , Psihologia comunicării, Ed. Polirom, Iaşi, 2002, p. 27
5
2. Procesul comunicării
C.Shannon si W.Weaver (1949), specialisti in informatica, au creat un model al comunicarii care se

utilizeaza si in prezent. In acest model un episod de comunicare consta din sursa care codifica si transmite
mesaje pe un canal, iar destinatarul care primeste mesajul, il decodifica si raspunde intr-un anumit mod.
Feedback-ul este raspunsul “reactia inversa” a Receptorului la mesajul trimis de Emitator.
mesaj mesaj
Sursa Receptor
codificare canal decodificare
feedback
Schema generală a comunicarii, dupa Shannon si Weaver:
Codificarea este operatia prin care sursa comunicarii isi traduce ideile in seturi de simboluri (intr-un
limbaj). Simbolurile contin informatia sau mesajul. Decodificarea este operatia prin care destinatarul
interpreteaza mesajul receptat Feedback-ul reprezinta conexiunea inversa intre destinatar şi initiatorul
comunicarii. Comunicarea este atât un proces, cât si o activitate. Ea este absolut necesară în viața cotidiană,
în funcționarea relațiilor dintre oameni. Prin comunicare, oamenii transmit si schimbă cu ceilalți informaŃii,
idei, sentimente, păreri, opinii, atitudini, interacționează. Actul de comunicare implică o serie de
componente: contextul (fizic, social, psihologic, cultural, temporal), emiŃătorul/comunicator sursă,
receptorul/comunicator receptor, mesajul (intențional sau neintențional), canalul de comunicare (comunicare
verbală/neverbală), zgomotul/paraziții (tot ce împiedică transmiterea integrală a mesajului), feed-back-ul
(adaptarea la partener). Comunicarea este un proces tranzacțional (presupune relații reciproce între
comunicatori), inevitabil (comunicarea este inerentă si prezentă continuu în toate aspectele vieții) si
ireversibil (tot ce se comunică nu rămâne fără efecte, nimic nu mai poate fi „sters”). În funcție de canalul
ales pentru transmiterea mesajului, există două tipuri de comunicare:
3. Rolul comunicării informale

Comunicarea informală oferă un dublu avantaj: pe de o parte ea are o valoare utilitară pentru relațiile
din interiorul comunității, contribuind la fluidizarea contactelor interpersonale, iar pe de altă parte are un rol
terapeutic. Detaliind puţin, contactele de tip informal sunt cele care asigură în modul cel mai eficient
legătura dintre diferiții actori ai actului educațional. Comunicarea informală în acest caz merge în paralel cu
unele canale transversale de comunicare, îndepărtându-se însă de circuitele complexe şi lente ale
comunicării formale. Informaţia va fi căutată de cel care are nevoie de aceasta, acolo unde ştie că o poate
găsi, fără a apela la reţelele formale pentru a ajunge la interlocutorul potrivit, care nu este întotdeauna acelaşi
cu cel stabilit de către regulament. Comunicarea neformală permite deci, în acelaşi timp exploatarea
6
ocaziilor de comunicare eficientă care se pot ivi şi evitarea unor anumite riscuri legate de incompatibilitatea
dintre cadrul oficial şi situaţia de fapt.
Acest tip de comunicare se asociază cel mai bine cu o politică managerială care încurajează iniţiativa şi
autonomia, lărgind spaţiul de joc al fiecărui actor implicat în educație din cadrul şcolar. Promovarea
comunicării informale reduce riscurile legate de conflictele care pot apărea între diferiții actori ai actului
educațional ( elevi, profesori, părinți) de fenomene de tipul contraputerii, generate, de obicei, de excesul de
formalism.
În concluzie, pentru a funcţiona eficient, comunicarea în cadrul şcolar trebuie să acopere atât registrul
formal, cât şi pe cel informal. Dacă informalul este încurajat, el poate deveni sursă de inovaţie pentru formal,
lucru foarte profitabil mai ales în procesul de inovare educațională. Invers, promovarea exclusivă a
comunicării formale va avea ca efect dezordinea, dezorganizarea, imposibilitatea formulării de obiective pe
termen lung. În aceste condiţii, trebuie în primul rând create cadre formale de comunicare, suficient de suple
însă, pentru a putea permite fluxurile informale purtătoare de feedback şi de noutate.
4. Barierele comunicării
Barierele care distorsionează sau care chiar pot întrerupe comunicarea eficientă pot fi:
 Blocajul – intreruperea totala a comunicarii datorita unor factori strict obiectivi (probleme tehnice
care apar pe canalul de comunicare) sau subiectivi (considerarea celeilalte persoane ca fiind
inabordabila).
 Bruiajul – perturbarea partiala si tranzitorie care poate fi voluntara sau involuntara; se poate datora
unor cauze obiective sau subiective.
 Filtrarea – transmiterea si receptionarea doar a unei anumite cantitati de informatii; filtrarea este
intotdeauna voluntara.
 Distorsiunea informatiei – degradarea involuntara a mesajului in cursul transmiterii lui; se produce
cand informatia trece prin mai multe verigi.
O alta clasificare imparte barierele în:

 Bariere externe
- Fizice: deficiente verbale, acustice, amplasamet, lumina, temperatura, ora din zi, durata intalnirii, etc
- Semantice: vocabular, gramatica, sintaxa, etc
 Bariere interne
- Implicarea pozitiva: Suntem dispusi sa ascultam mai bine o persoana placuta. De asemenea putem
asocia emitatorul cu o persoana pe care o pretuim si sa nu analizam foarte atent informatia primita. In
ambele cazuri mesajul poate fi perceput pozitiv chiar si cand nu este cazul.
- Implicarea negativa: Sunt situatii in care putem judeca persoana care transmite mesajul dupa o
actiune sau un comportament pe care l-am observat sau putem sa o asociem cu un personaj care ne
displace. In acest caz suntem influentati in mod negativ atunci cand interpretam mesajul primit.
- Tracul: Sunt situatii in care suntem preocupati de ceea ce vom spune incat nu auzim ceea ce doreste
sa ne comunice emitatorul. Se intampla mai ale atunci cand suntem intr-un grup mai mare.
- Agenda ascunsa: Sunt situatii in care suntem cu gandul in alta parte ceea ce ne impiedica sa
percepem mesajul trimis de emitator.
7
- Lumi imaginare: Sunt situatii in care avem propria noastra interpretare asupra lucrurilor si a ideilor
pe care incercam sa le protejam. De aceea nu intodeauna suntem dispusi sa ascultam mesaje care vin in
contradictie cu interpretararile noastre.
Factorii care distorsioneaza calitatea mesajului au fost numiti zgomot. Factorii de distorsiune pot
interveni in oricare faza a procesului comunicarii: in prima etapa, respectiv in formularea mesajului, in
transmiterea lui, in interpretare sau in contextul comunicarii.
Comunicarea poate fi impartita didactic in functie de limbajul folosit in 3 tipuri complementare:
• Comunicarea verbală care este orală sau scrisă. Se realizează printr-un cod lingvistic comun, fie
oral, fie scris.
• Comunicarea non-verbală este mai puşin controlată si constientizată; implică corpul si părțile lui,
paralimbajul (tempo-ul vorbirii, tonul, ezitările, bâlbâielile, pauze, mormăieli, aspectul strict vocal),
dispunerea în spațiu, gesturile si contactul.
De regula oamenii folosesc tipurile de comunicare in urmatoarele proportii:
Comunicare Comunicare non-verbala Paracomunicare

verbala (gesturi, postura, mimica (intonatie, inflexiuni ale vocii,
(cuvinte) etc) ritm)
7% impact 55% impact 38%impact
Dincolo de mesajul verbal, există o serie de alte mesaje cu valoare de comunicare care fac parte din
relațiile interpersonale: contextul, distanța spațială – proxemica : modalitățile în care folosim spațiul si felul în
care ne plasăm conține mesaje importante despre oameni si despre relațiile dintre ei.
numai AUZIT ....20%

numai VAZUT……30%
AUZIT + VAZUT ……..50%
AUZIT + VAZUT + DISCUTAT….70%
AUZIT + VAZUT + DISCUTAT + ACTIONAT 90%
Din acest punct de vedere, există mai multe tipuri de distanță între oameni cu valori diferite de
comunicare:
• distanța publică - de ex. distanța profesor-elev este de aproximativ 3 m.,
• distanța socială - între oamenii de afaceri, distanța este de aproximativ 1,2 m. până la 3 m.,
• distanța personală - între prieteni, este de 0,45-1,2 m.-,
8
• distanța intimă - între copilul mic si părinți, între iubiți sub 0,45 m. sau chiar lipsa de distanță;
Comunicăm , deci, cu fiecare parte a corpului nostru – fața si elementele ei oferă informații extrem de
prețioase pentru cei cu care comunicăm, oferind un suport pentru anumite corelații, iar abilitățile de
expresivitate facială sunt extrem de utile în unele profesii (actor, speaker, moderator, profesor).
Mâinile comunică si ele ceva în miscarea lor:
• strânsul mîinilor=prietenie, apropiere;
• frecatul mîinilor=satisfacție;
• bătutul cu degetele în masă=nerăbdare, plictiseală, lipsă de interes - ;
Vocea are si ea o valoare de comunicare:
• voce stinsă=lipsă de putere, deprimare;
• bâlbâiala=nesiguranță, timiditate;
• pauzele în vorbire=nesiguranță, nehotărâre,
Tăcerea are funcții retorice si îl face pe interlocutor să-si pună întrebări, să cântărească alternative, toate
cu un efect observabil la nivelul cunostințelor, atitudinilor, stărilor afective ale receptorului.
În comportamentul de comunicare interpersonală există trei situații cognitive distincte ale eului:
• eu sunt cunoscut de ceilalți
• eu îi cunosc pe ceilalți
• eu mă cunosc pe mine.
Dezvoltarea cunoasterii de sine a unei persoane este condiționată de calitatea si gradul de intercunoastere
dintre o persoană si celelalte cu care se află în relație de comunicare.
“Cel care are ochi de văzut si urechi de auzit se poate convinge singur că nici un muritor nu poate păstra
un secret. Dacă buzele sale rămân lipite, el «vorbeste» cu vârful degetelor, se trădează prin orice por”.
(Sigmund Freud)
“O pauză într-un loc gresit, o intonație prost înțeleasă si o întreagă conversație o ia pe de lături”. (E:M.
Foster)
“Pentru ca să ajung la orice adevăr despre mine însumi, trebuie să vin în contact cu o altă persoană.
Celălalt îmi este absolut indispensabil, atât pentru existența mea cât si pentru cunoasterea mea despre
mine însumi”.
(J.P. Sartre)
5. Ascultarea activă
Ascultarea inseamna nu doar auzirea semnalelor sonore, ci si decodarea si interpretarea lor, integrarea
lor in propriul sistem de gandire.
Obstacole pentru o buna ascultare:
 mesajul supraincarcat si concentrarea asupra tuturor datelor duce la pierderea ideii esentiale
(din cauza copacilor nu se observa padurea),
 lipsa atentiei – de multe ori ascultatorul pare interesat doar pentru a-i oferi confort
vorbitorului.
9
Tipuri de ascultare activă
Tipuri Ideea de baza Scop Exemple
Atent Folosirea de mesaje A manifesta Priviri inclinari ale

nonverbale (priviri, interes fata de capului cu sens
expresia fetei, pozitii si vorbitor si mesajul afirmativ, asezarea cu
miscari ale corpului) sau fata spre vorbitor
pentru a arata atentia
indreptata asupra
vorbitorului
Neutru Folosirea de cuvinte Incurajarea “Inteleg”, “Aha”,
neutre care nu exprima vorbitorului sa “Interesant”
acordul sau dezacordul continue sa
cu vorbitorul vorbeasca, fara a
interveni.
Repetativ Repetarea afirmativa a Dovada ca Orice citat direct din
intregii sau a ultimei ascultatorul e ceea ce a spus
parti a propozitiei foarte atent; Ajuta vorbitorul
finale a vorbitorului vorbitorul sa nu-si
piarda sirul
gandirii.
Rezumativ Strangerea ideilor si Punct de control Daca inteleg
sentimentelor si pentru discutii bine......nu?
reafirmarea lor drept viitoare; Pune in Astea sunt ideile de
concluzii discutie problema baza pe care le-ati
vorbitorului. exprimat....?
Parafraza Raspuns in ceea ce Arata ca ati inteles 1. Am fost la Primarie
priveste continutul si atat ce a spus cat si si mi-am depus dosarul
parerile vorbitorului ce a simtit “Inteleg ca nu mai aveti
exprimat in cuvintele vorbitorul. probleme legate de
ascultate. inregistrarea
dosarului…”
Intrebari Catre cine? Pentru a obtine La ce institutie v-ati
Ce? Cand? informatii adresat? Ce probleme
suplimentare. ati intampinat?
Ajuta vorbitorul sa Cu ce va putem ajuta?
cerceteze toate
aspectele
problemei
respective
Pentru o mai buna ascultare, trebuie sa i se ofere vorbitorului feedback, sa se acorde timp pentru o
ascultare adecvata (ascultatorul sa se centreze pe ceea ce i se spun si nu pe ceea ce va raspunde el), sa se
10
utilizeze si informatiile ascunse, prezentate implicit in mod subtil. Vorbitorul trebuie sa fie privit şi nu
doar vazut – gesturile, mimica, postura pot adauga mult cuvintelor.
Mesajele de tip “Eu” au ca scop asumarea responsabilitatea pentru afirmatiile si sentimentele mele,
ceea ce presupune comunicarea mai indeaproape cu ceilalti, a informa pe ceilalti despre pozitia mea.
Strategie constă în a incepe afirmatia cu “Eu ...”. (“As dori, Sunt preocupat de ...) şi de a folosi termeni
vagi ca “noi” sau “unii”.
6. Feedback-ul constructiv
Feedback-ul inseamna a descrie unei persoane comportamentul acesteia si ce emotie a trezit acest
comportament persoanei care da feedback-ul.
Ex: Atunci (specific) când tu ....... (comportament/acţiune),
eu m-am simţit ..................(sentiment, emoţie),
şi (eu) m-am gândit că ....( interpretarea personală a comportamentului celuilalt/ ideile mele)
si pe viitor (eu) aş vrea ca atunci când ................tu să ............................ ( comportament).
Un feedback eficient are următoarele caracteristici:
 Ne ajuta sa constientizam ceea ce facem si modul in care actionam.
 Ne ofera posibilitatea de a ne schimba comportamentul.
 Trebuie sa fie oferit intr-un mod delicat si suportiv.
Caracteristicile feedback-ului:
 Specific (nu general)
 Descriptiv (nu evaluativ)
 Cadou (nu descarcare)
Primirea feedback-ului ne da posibilitatea sa schimbam si sa modificam ceea ce facem si modul in
care actionam. Dupa ce se primeste feedback este recomandat ca persoana sa se gandeasca la ce a spus
interlocutorul despre comportamentul sau sa se gandeasca la ceea ce vrea sa schimbe.
Oferirea feedback-ului ii ajuta pe oameni:
 sa fie mai atenti la ceea ce fac si modul in care actioneaza,
 sa invete, sa se dezvolte si sa evolueze.
7. Rolul educației emoționale în comunicarea eficientă

Vincent Van Gogh afirma că „ marii căpitani ai vieţii nostre sunt micile emoţii şi că de fapt, lor le
dăm ascultare fără să ne dăm seama”. Parafrazându-l puten spune că a comunica presupune să ştii să îţi
exprimi emoţiile. Adoptarea limbajului responsabilităţii fără a ataca interlocutorul, este modalitatea
optimă de a deschide calea unei bune comunicări. Formula de adresare directă la persoana a doua implică
judecarea interlocutorului, acesta simţindu-se atacat, învinovăţit din start. (Iar nu ţi-ai scris tema?) În
schimb formulând mesajul la persoana I exprimăm ceea ce simţim noi înşine, deplasând accentul de pe
persoana copilului pe a noastră. Astfel îi putem transmite, în acelaşi timp, şi ce comportament ne-a
deranjat şi ce sentimente ne-a provocat în consecinţă. Exprimarea emoţiilor printr-un limbaj adecvat ajută
copilul să înţeleagă faptul că purtarea sa ne influenţează modul în care ne simţim, suntem mândri/
mulţumiţi/ bucuroşi/ emoţionaţi/ sau îngrijoraţi/ curioşi, etc.
11
Competenţa emoţională are un rol foarte important în adaptarea eficientă a elevului la mediu,
susţine adaptarea la şcoală, atât direct cât şi indirect, prin contribuţia sa la competenţa socială.
Dezvoltarea unei comunicări eficiente prin educația abilităţilor emoţionale ale copiilor este
importantă din următoarele motive:
 Ajută la formarea şi menţinerea relaţiilor cu ceilalţi.
Interacţiunea de succes a elevului cu celelalte persoane depinde atât de abilitatea lui de a întelege ce
se întâmpla, cât si de abilitatea de a reacţiona adecvat la aceasta. Studiile arată că interacţiunea pozitivă
cu colegii de aceeaşi vârstă este un important predictor pentru sănătatea mentală la vîrsta adultă, pentru
starea generală de bine.8
 Ajuta elevii să se adapteze la mediul şcoalar.
Elevii care înţeleg emoţiile şi modul în care acestea sunt exprimate vor fi capabili să empatizeze cu
ceilalţi colegi şi să-i sprijine. Elevii care înţeleg emoţiile celorlalţi sunt priviţi de elevi ca fiind colegi mai
buni şi mai distractivi, sunt capabili să utilizeze expresivitatea lor pentru a atinge scopuri sociale, să
răspundă adecvat emoţiilor colegilor şi să se adapteze mai uşor la mediul şcolar.
 Previne apariţia problemelor emoţionale şi de comportament.
Problemele în dezvoltarea emoţională a copiilor pot conduce către dificultăţi de comportament, în
copilaria timpurie si cea mijlocie (probleme de agresivitate, delincvenţă juvenilă, abandon şcolar, etc)
Dezvoltarea competenţelor emoţionale conduce la o comunicare emoțională adecvată atât cu sine,
cât şi cu ceilalți actori ai cadrului educațional. Persoanele care au competențe emoționale au următoarele
comportamente eficiente în timpul comunicării, ştiind să:
 Să identifice propriile emoţii în diverse situaţii
 Să identifice emoţiile altor persoane în diverse situaţii
 Să identifice emoţiile asociate unui context specific
 Să recunoască emoţiile pe baza compomentei nonverbale: expresia facială şi postura
 Să comunice eficient verbal şi nonverbal mesajele afective
 Să numească situaţii în care apar diferenţe între starea emoţională şi exprimarea ei externă
 Să exprime empatie faţă de alte persoane
 Să exprime emoţii complexe precum ruşine, vinovăţie, mândrie
 Să ţină cont de particularităţile fiecărei persoane în cadrul interacţinilor sociale
 Să identifice cauza emoţiilor
 Să numească consecinţele emoţiilor într-o situaţie
 Să folosească strategii de reglare emoţională
 Înţelegerea emoţiilor
Ințelegerea corectă a propriilor emoții şi apoi şi a celorlalți constituie cheia dezvoltării
competenţelor emoţionale şi constituie un factor esențial în actul unei comunicări eficiente, contribuind la
reducerea apariției conflictelor. Ea presupune identificarea cauzei şi a consecinţelor exprimării unei
emoţii, fiind strâns legată de recunoaşterea şi exprimarea acestora. O dată recunoscut, mesajul afectiv
trebuie interpretat în mod corect.
Înţelegerea emoţiilor presupune:
 evaluarea iniţială a mesajului emoţional transmis de celălalt
 interpretarea adecvată a mesajului
12
 înţelegerea mesajului prin intermediul constrângerilor impuse de regulile contextului social.
 Recunoaşterea şi exprimarea emoţiilor.

O componentă de bază a competenţei emoţionale este abilitatea unui individ de a recunoaşte ceea ce
simte. Recunoaşterea greşită a mesajului atrage după sine apariţia unor dificultăţi în relaţiile sociale, de
exemplu, un copil poate avea probleme dacă nu recunoaşte furia de pe faţa profesorului şi o ignoră
continuând să arunce lucrurile celorlalţi colegi pe jos. Astfel, emoţiile sunt “furnizoare” de informaţii atât
pentru persoana care le trăieşte cât şi pentru cei din jur, cu care interacţionează persoana respectivă.
 Autoreglarea emoţională se referă la abilitatea de a iniţia, menţine şi modula apariţia,intensitatea
trăirilor subiective şi proceselor fiziologice care acompaniază emoţia; reglarea comportamentală se referă
la abilitatea de a controla comportamentul declanşat de o emoţie. Copiii întâmpină o serie de obstacole
atunci când învaţă să-şi regleze emoţiile şi comportamentul:
- să tolereze frustrarea;
- să facă faţă fricii;
- să se apere;
- să tolereze să stea singuri;
- să negocieze prietenia etc.
Un alt aspect al comunicării ține de conştientizarea nevoilor celuilalt, dar şi de cunoaşterea de sine
şi de felul în care noi ne percepem pe noi înşine ( stima de sine). Fiecare dintre noi avem nevoie uneori
de ajutorul celor din jur pentru a rezolva o problemă. Oferirea de soluţii, formulare de ordine,
ameninţările, etichetarea. Moralizarea nu sunt nici pe departe modalităţi eficiente de comunicare. Acestea
provoacă reacţii defensive ale persoanei căreia îi adresăm mesajul. Putem în schimb să explatăm
alternative. În acest mod nu vom influenţa cu nimic capacitatea copilului de a lua decizii sau de a rezolva
probleme ci doar îi vom ajuta să găsească alte soluţii, folosind modalităţi ca:
- asistarea copilului în alegerea soluţiei corecte: Ce crezi tu că ar trebui să facem mai întâi?
- obţinerea unui angajament din partea copilului: Ce ai hotărat tu?
- planificarea pentru activitatea de evaluare: Când vom avea problema rezolvată...?
- analiza comparativă: Cum crezi tu că ai putea...?,etc.
Imaginea de sine presupune conştientizarea a Cine sunt eu? Şi a Ce pot să fac eu? Pentru că o
persoană cu o imagine de sine negativă tinde să gândească la fel, rolul nostru este acela de a le dezvolta
copiilor o imagine de sine echilibrată încă din copilărie prin: acordarea de atenţie pozitivă, încurajări şi
laude ori de câte ori considerăm că este necesar.
13
B.Aplicații practice
1. Jocul „Fereastra lui Johari” 9

 Scop: Identificarea stilului personal de comunicare
 Obiective:
O1- Să identifice comportamentul propriu de comunicare interpersonală
O2 -Să diferențieze cele trei situații cognitive distincte ale eului
O3- Să manifeste interes pentru dezvoltarea cunoaşterii de sine pornind de la analiza calitații
şi a gradului de intercunoaştere aşa cum reiese din analiza chestionarului
 Materiale – Chestionarul - „Stilul personal de comunicare” - Fiecare elev primeşte o fişă de lucru cu
chestionarul care-l va ajuta să realizeze propria fereastră de comunicare. La final, fiecare elev este invitat
să-şi prezinte fereastra personală de comunicare
 Procedură: Se introduce activitatea discutând cu elevii despre cele 4 situații cognitive ale eului – ce
cunosc despre mine doar eu, -ce ştiu despre mine doar ceilalți, ce nu ştiu eu despre mine, - ce nu ştiu
ceilalți despre mine. Discuţia poate să pornească de la un exemplu concret – într-o situațe de comunicare
cum selectăm informațiile pe care le oferim celorlați.
9
Ion-Ovidiu Pânişoară,Comunicarea eficientă, Ed. Polirom, 2008, pag. 56
14
Fişă de lucru
IDENTIFICAREA STILULUI PERSONAL DE COMUNICARE
Apreciati pe o scara de la 0 (Niciodată) la 5 (Intotdeauna) cat de reprezentative sunt pentru voi

urmatoarele comportamente:
1. Daca sunt la o intalnire in care se discuta un subiect pe care nu il cunosc, toti ceilalti parand ca stiu
despre ce este vorba, imi recunosc ignoranta cu prima ocazie.
0 1 2 3 4 5
Niciodata Intotdeauna
2. Daca unul din colegii mei intarzie si asta ii afecteaza performantele profesionale, ii spun parerea mea
despre acest lucru.
3. Daca seful ma pune sa fac un lucru pe care eu il consider inutil, il intreb care e motivul pentru care
doreste ca eu sa fac acel lucru.
4. Daca dau unui coleg o caracterizare proasta, iar el imi raspunde „Nici tu nu esti nemaipomenit!”, il
rog sa-mi spuna argumentele care stau la baza acestei afirmatii.
5. Daca nu imi place ceva la o persoana cu care lucrez, ii spun ce simt despre acest lucru.
6. Daca am impresia ca cineva ma evita, il intreb ce s-a intamplat.
7. Daca fac o caracterizare a unui coleg care munceste foarte bine includ si aspectele negative, chiar
daca ar putea sa se supere.
8. Daca aflu dintr-o surse de incredere ca am fost sarit de la promovare, il intreb pe seful meu despre
asta.
9. Daca banuiesc ca unui subaltern nu ii place sarcina incredintata de mine, dar el nu spune nimic, il
intreb ce simte in legatura cu sarcina primita.
10. Daca un coleg isi ia liber pentru rezolvarea unor probleme personale, il intreb ce probleme are.
11. Daca un coleg, care nu are rezultate bune in activitate, imi cere parerea, sunt sincer cu el.
12. Daca trebuie sa iau o decizie care influenteaza intreaga echipa in care lucrez, strang cat mai multe
informatii si sugestii de la colegi inainte de a lua hotararea finala.
13. Daca dau unui subaltern o sarcina foarte urgenta, iar el vrea sa stie de ce termenul de realizare este
atat de scurt, ii explic.
14. Daca sunt foarte ocupat cu o lucrare urgenta si un amic vine la taifas, ii explic ca sunt foarte ocupat
si ca nu am timp de discutii.
15. Daca cineva imi cere o recomandare pentru angajare (pe un post pentru care eu cred ca nu e potrivit),
ii spun ca nu pot sa fac asta si ii explic de ce.
16. Daca cineva nu este de acord cu mine, il incurajez sa-mi spuna motivele.
17. Daca sedintele organizate de seful meu se dovedesc a fi pierdere de timp, ii spun cum ma simt in
asemenea situatii.
18. Daca unul din colegii mei nu isi rezolva sarcinile de zi-cu-zi, lucru care influenteaza si alte
departamente, actionez pentru a descoperi ce se intampla.
19. Daca m-am certat cu un coleg si cred ca el a ramas suparat dupa aceea, il intreb ce simte.
20. Daca am probleme personale de care nu pot scapa nici la locul de munca, caut pe cineva cu care sa
pot discuta despre ele.
15
Instructiuni:
1. Transcrieti punctajele acordate in coloanele urmatoare si faceti totalul:
Oferire de informatii Primire de informatii
1.___ 3.___
2.___ 4.___
5.___ 6.___
7.___ 8.___
11___ 9.___
13___ 10___
14___ 12___
15___ 16___
17___ 18___
20___ 19___
Total ______ Total ______
2. Transpuneti totalurile in Fereastra lui Johari de mai jos si desenati liniile pana la capat:
PRIMIRE DE INFORMATII
0 10 20 30 40 50
O
FE 10
R
I 20
R
E 30
DE 40
INFO. 50
16
 Întrebări de conţinut:
- Vi s-au părut dificile întrebările?
- Ați putut aprecia cu uşurință gradul de reprezentativitate a întrebărilor?
- Vi se pare că fereastra voastra de comunicare corespunde felului în care voi vă apreciați relațiile cu
ceilalți?
 Întrebări de personalizare:
- Ce aspecte vă erau cunoscute?
- Cu ce v-a surprins fereastra de comunicare pe care ați descoperit-o?
- Ce ați aflat nou despre relația dintre voi şi ceilalți?
2. Jocul „Personalitatea mea” 10

 Scop: Cunoaşterea propriei structuri de personalitate
Obiective: O1 - Să-şi stabilească personalitatea
 Materiale: -Fişa de lucru – Chestionarul Gaston Berger
Fişă de lucru
Chestionar de personalitate
Raspunde cu Da sau Nu în cazul fiecărui set de întrebări:
Indici ai emotivităţii (E) Indici ai activismului Indici ai primarităţii (P)

non-emotivităţii (non-E) (A) Secundarităţii (S)
Nonactivismului (non-
A)
Te mânii uşor? In situaţii Ai tendinţa de a te găsi tot Te consolezi repede? Te

dificile te alarmezi uşor? timpul ocupat mai ales în împaci uşor? (Îţi trece uşor
Intri în panică? timpul liber? supărarea?)
Eşti sensibil la mustrări, la Te decizi uşor? Treci Eşti în general indiferent faţă
critici, la încurajări? imediat de recunoştinţa altora
la acţiune? manifestată faţă de tine?
Eşti timid în relaţiile cu Eşti perseverent? Persişti în Eşti schimbător în prieteniile

alţii? realizarea unei acţiuni? tale? Îţi schimbi uşor
părerile?
10
Coord. Diana Melnic, Autor Irinela Nicolae, Comunicare în educație, Modul 3 - Module pentru dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice elaborată în cadrul proiectului Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea profesională a
cadrelor didactice din mediul urban, proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013. Proiectul este implementat de Unitatea de Management al Proiectelor cu
Finanţare Externă în parteneriat cu SC Consultanţă Profesio Profesională de Recrutare Personal SRL, SC Millenium
Design Group SRL, SC C&T Strategic Bussines SRL. , Bucureşti, 2011
17
Ţi se întâmplă să roşeşti uşor Eşti constant în eforturile Eşti în general schimbător în

sau se instalează uşor tale, în munca pe care o ocupaţiile şi preocupările
paloarea în situaţii speciale? desfăşori? tale?
Se poate spune ca eşti In general, eşti vioi, energic, Eşti uşor de convins? Eşti
certăreţ? Ridici uşor vocea vorbăreţ? uşor influenţabil?
în discuţie? Foloseşti relativ
uşor cuvintele tari?
Ai în genere o dispoziţie Preferi activităţile dinamice In genere, acţionezi mai ales

Emoţionalăschimbătoare? în vederea unor rezultate
(Treci relativ uşor de la imediate (sub ecoul
veselie la melancolie sau consecinţelor imediate)?
invers?)
În faţa unui eveniment Preferi mai curând să De obicei, eşti risipitor,

necunoscut tresari uşor? acţionezi decât să priveşti cheltuitor?
acţiunea?
Eşti puternic impresionabil? Accepţi uşor să desfăşori o Ti se întamplă să abandonezi

Situaţiile mai deosebite te activitate chiar daca nu uşor promisiunile pe care le
impresionează puternic?) corespunde gusturilor tale? faci, hotărârile, deciziile
luate?
Manifeşti nelinişte (Te Eşti întreprinzător? In genere, iubeşti noutatea,

tulburicând lucrurile nu imprevizibilul?
merg aşa cum ai dorit?)
Eşti în general agitat, nervos, Eşti în general realist? Ai Îţi place întotdeauna să fii în
instabil în trăirile simţ practic? Eşti pas cu moda?
emoţionale? descurcăreţ?
Număr de răspunsuri Număr de răspunsuri Număr de răspunsuri
Da Nu Da Nu Da Nu
În funcţie de numărul răspunsurilor Da sau Nu trebuie decis asupra simbolului

corespondent, astfel:
- emotivitate / non-emotivitate: mai mult de 5 Da - E, altfel non-E;
- activism / non-activism: mai mult de 5 de Da - A, altfel non-A;
- primaritate / secundaritate: mai mult de 5 de Da - P, altfel S.
Cu simbolurile obţinute creează o formulă, această formulă fiind corespondenta
18
unui tip de temperament (în cazul în care obţii o egalitate de răspunsuri, ia în calcul
ambele simboluri şi concepe două formule, respectiv patru în cazul a doua egalităţi,
temperamentul tău neîncadrându-se strict în unul dintre tipurile precizate).
EAS (Pasionaţii) – activitatea sa este subordonată unui scop ambiţios, dominator,

unic; împart oamenii în amici sau adversari; severi, dar amabili şi sociabili; îşi
stăpânesc violenţa sentimentelor; putere de muncă, rezistă la obstacole, rapizi în
execuţie; valoare dominantă: opera de realizat.
EAP (Colericii) – activitate intensă, variată; tendinţă spre exteriorizare; plini de viaţă,
optimişti, deseori fără măsură şi gust; revoluţionari; generoşi; antrenează şi pe alţii în
activitate; valoarea dominantă: acţiunea.
EnAS (Sentimentalii) – meditativi, interiorizaţi, nemulţumiţi, timizi, scrupuloşi,
nesociabili, stângaci, individualişti; emotivitate puternică; chiar şi impresiile slabe îi
zguduie puternic; analizează îndelung propriul trecut, pe care ar vrea să-l schimbe;
valoarea dominantă: intimitatea.
EnAP (Nervoşii) – dispoziţie variabilă; muncesc neregulat numai în domeniul în care
le place; au nevoie de emoţii puternice; vor să uimească; nu sunt constanţi afectiv;
recurg uşor la minciună sau ficţiune; înclinaţie pentru bizar, macabru; valoare
dominantă: distracţia.
nEAS (Flegmaticii) – impasibili, tenace, civism accentuat, respectă legile și
principiile; punctuali, obiectivi, ponderaţi; le plac sistemele abstracte; au simţul
umorului; egoişti, dar cu respect pentru ceilalţi; calmi, gravi; valoarea dominantă:
legea.
nEAP (Sangvinicii) – iubesc societatea, politicoşi, spirituali, ironici, sceptici; au
iniţiative şi mare supleţe în spirit; oportunişti, cu spirit practic; sunt greu de tulburat şi
simt nevoia să domine; valoarea dominantă: succesul.
nEnAS (Apaticii) – închişi, plini de secrete, fară o viaţă internă bogată; sumbri,
taciturni, râd rar, persistenţi în duşmănii; indiferenţi la viaţa socială, dar cinstiţi; iubesc
liniştea, singurătatea, foarte puţin emotivi; valoarea dominantă: liniştea.
nEnAP (Amorfii) – sunt lipsiţi de energie, fără iniţiative; concilianţi, toleranţi prin
indiferenţă; încăpăţânaţi, neglijenţi, înclinaţi spre lenevie; nepunctuali, indiferenţi în
raport cu trecutul şi viitorul; valoarea dominantă: plăcerea.
 Întrebări referitoare la conţinut:

- Considerați că rezultatul chestionarului vă reprezintă?
 Întrebări de personalizare
- Cum credeți că influențează structura voastră de personalitate propria comunicare?
19
3. Jocul „Roata emoțiilor” 11

 Scop: Dezvoltarea abilităţii de recunoaştere şi de comunicare eficientă a emoţiilor
 Obiective:
O1 - Să recunoască emoţiile şi să le asocieze diferitelor contexte
O2 - Să recunoască emoţiile folosindu-se de comunicarea non- nonverbală: expresia facială şi postura
 Materiale: - un cerc din carton pe care sunt trecute o mare diversitate de emoţii.
 Instrucţiuni: Comunicarea clară a obiectivelor: Exemplu: Vom vorbi despre diferite emoţii şi vom
juca jocul “Roata emoţiilor”
 Procedura:
1. Prezentaţi elevilor activitatea, rugându-i să ridice mâna dacă s-au simţit vreodată fericiţi, dezamăgiţi,
îngrijoraţi, trişti etc. Explicaţi elevilor că aceste emoţii sunt normale şi că toţi oamenii le trăiesc.
2. Arătaţi elevilor “Roata emoţiilor”, explicându-le modul în care o vor utiliza în joc. Un elev va veni şi
va învârti roata. Roata se învârte iar acul ataşat se va opri la o emoţie. Elevul respectiv va încerca să ofere
un exemplu de situaţie din viaţa lui în care a trăit emoţia respectivă şi ce a însemnat acel moment pentru
el.
3. Notaţi pe tablă situaţiile exemplificate de fiecare elev şi emoţiile asociate lor. Solicitaţi grupului de
elevi să menţioneze pentru fiecare situaţie exemplificată de colegii lor, cum s-ar simţi ei dacă s-ar afla
sau ar trăi acea situaţie şi ce ar însemna acea situaţie pentru fiecare.
4. Daţi ca exemplu o anumită emoţie (de ex. frica) şi solicitaţi elevii să dea exemple de situaţii în care au
trăit emoţia respectivă. De exemplu, se va alege ca punct de discuţii emoţia de tristeţe. Elevii sunt rugaţi
să dea exemple de contexte în care au trăit emoţia respectivă. Se listează răspunsurile şi se analizează.
Concluzie- Aceeaşi emoţie este trăită de oameni diferiţi în contexte diferite.
5. Se oferă ca punct de plecare o situaţie. Se solicită copiilor să se dea un exemplu de activitate preferată
(de exemplu lectura). Pe rând, fiecare elev va trebui să spună emoţia pe care o trăieşte când face
activitatea luată ca exemplu. Se vor lista toate emoţiile menţionate de elevi pentru activitatea de lectură.
Concluzie- Acelaşi context facilitează trăirea de emoţii diferite de către persoane diferite.
6. Se ia ca punct de plecare o anumită emoţie(de ex. tristeţea). Elevii sunt solicitaţi să spună fiecare ce
fac atunci când sunt trişti. Se listează răspunsurile pe o foaie.
Concluzie - Aceeaşi emoţie este exprimată diferit de către oameni diferiţi.
 Întrebări referitoare la conţinut:
- Unele exemple date de colegii voştri sunt similare cu celetrăie de voi ?
- Există emoţii ce care nu le-aţi trăit niciodată ?
- Ce aţi învăţat despre emoţiile voastre şi ale celorlalţi?
- Identificaţi o situaţie similară în care aţi avut emoţii diferite?
 Aspecte de accentuat în discuţiile cu elevii:
- Toate emoţiile noastre sunt fireşti.
- Oameni diferiţi, trăiesc aceeaşi emoţie în contexte diferite
- Acelaşi context facilitează trăirea de emoţii diferite, de către persoane diferite
11
După Sorina Constandache, Petrică Elvira şi Alexandrescu Domnica Petrovai, Strategii de prevenire a violenței în
şcoală - Program pentru reducerea comportamentelor agresive în mediul şcolar, , pag. 10-23
20
4. Jocul : „Despre emoţiile mele”

 Indicaţii: Completaţi fiecare dintre aceste propoziţii despre emoţii, folosind propriile cuvinte şi
exemple reale despre cum vă simţiţi.
Fişă de lucru
Despre emoțiile mele
Mi-e teamă atunci când ……………………………………………………………………………

Sunt impresionat atunci când ……………………………………………………………………………
Sunt fericit când………………………………………………
Mă simt necăjit când……………………………………………………………………………………
Sunt trist atunci când……………………………………………………………………………………
Sunt calm atunci când…………………………………………………………………………………….
Sunt furios când…………………………………………………………………………………………
Mă simt singur când………………………………………………………………………………
Mă simt ruşinat când…………………………………………………………………………………
Sunt dezamăgit când…………………………………………………………………………………
 Desfăşurare
- Identificaţi elevi voluntari care să împărtăşească un răspuns din fişa lor.
- După ce fiecare voluntar prezintă un răspuns, întrebaţi-i pe ceilalţi elevi ce au observat (aceleaşi
emoţii apar în contexte diferite )
- Aceeaşi emoţie este trăită de oameni diferiţi în contexte diferite.
- Acelaşi context facilitează trăirea de emoţii diferite de către persoane diferite.
- Aceeaşi emoţie este exprimată diferit de către oameni diferiţi.
5. Jocul „Modul în care mă simt”

 Scop: dezvoltarea abilităţii de înţelegere a emoţiilor ca modalitate de prevenire a conflictelor
 Obiective:
O1- Să identifice cauza emoţiilor
O2 -Să numească consecinţele emoţiilor într-o situaţie specifică
 Materiale - Fişe de lucru - Fiecare elev primeşte o fişă de lucru cu mai multe scenarii. Pentru fiecare
scenariu, elevii vor nota gândurile şi emoţiile asociate lor. La final, fiecare elev este invitat să discute cu
un coleg pereche, lucrurile pe care le-a notat pe fişă. După ce se discută în pereche, discuţiile de
desfăşoară cu toată clasa pe baza întrebărilor de conţinut.
 Procedură: Se introduce activitatea discutând cu elevii despre ce cred ei privitor la modul în care se
simt oamenii în anumite situaţii. Discuţia poate să pornească de la un exemplu concret - dacă am trăi într-
o ţară unde nu ninge niciodată, vestea că va ninge ar putea să ne producă bucurie deoarece adesea avem
prea puţine ocazii de a ne da cu sania sau cu patinele. Dacă suntem dintr-o tară în care ninge foarte des,
vestea unei ninsori apropiate ne-ar întrista deoarece suntem plictisiţi de zăpadă. Pornind de la acest
exemplu, accentuaţi ideea că modul în care gândim despre lucruri influenţează modul în care ne simţim.
21
Fişă de lucru
Modul în care mă simt
Nume ...............................
Data ................................
Instrucţiuni: Citeşte fiecare scenariu. Pentru fiecare încearcă să identifici ce crezi tu despre această
situaţie. De exemplu, dacă crezi că colegii mai mari nu ar trebui să îţi spună ce să faci s-ar putea să fii
nervos în legătură cu această situaţie iar dacă ai alte preocupări şi nu te interesează în mod special să
participi la discuţiile celorlalţi colegi de clasă , s-ar putea să te simţi indiferent - nu ar fi mare lucru. După
ce ai identificat gândurile, notează în spaţiul liber, modul în care te-ai simţit.
Scenariul nr. 1: Te joci cu mingea în curtea şcolii. Unul dintre elevii mai mari vine către tine şi îţi spune că
nu ai voie să te joci.
Te gândeşti:..................................................................................
Te simţi:.........................................................................................
Scenariul nr. 2: Tatăl tău a încălcat legea şi va merge la închisoare. Colegii de la şcoală au aflat acest lucru
şi te tachinează legat de acest subiect
Te gândeşti:..................................................................................
Te simţi:.........................................................................................
Scenariul nr.3: Eşti în pauza mare. Vrei să joci baschet dar sunt prea mulţi copii afară care se joacă.
Te gândeşti:.................................................................................
Te simţi:........................................................................................
Scenariul nr.4: Două dintre prietenele/prietenii tăi stau împreună într-un colţ al clasei. Ei/ele se uită la tine
şi încep să chicotească şi să şuşotească
Te gândeşti:..................................................................................
Te simţi:........................................................................................
Scenariul nr.5: Aseară te-ai tuns. Îţi place foarte mult. Colegii de clasă te tachinează şi îţi spun cât de rău îţi
stă.
Te gândeşti:................................................................................
Te simţi:.......................................................................................
 Întrebări de conţinut:
- Aţi căzut de acord asupra emoţiilor care corespund fiecărui scenariu?
- Sunt ele aceleaşi cu cele ale partenerilor de discuţii? Dacă nu aţi căzut de acord, de ce credeţi că nu aţi
reuşit?
- Cum vi s-ar părea dacă cineva v-ar spune că prima situaţie îi face întotdeauna pe elevi să se simtă
furioşi? Credeţi că este adevărat?
22
- Credeţi că oamenii sau situaţiile vă fac să vă simţiţi în modul în care vă simţiţi sau aveţi posibilitatea
de a alege?
- Care este legătura dintre gândurile voastre şi emoţiile voastre?
 Întrebări de personalizare:
- Aţi spus vreodată ceva de genul” Ea m-a supărat! Mă enervează!”
- Chiar credeţi că cineva vă poate înfuria sau vă poate răni sau voi sunteţi cei care faceţi să vă simţiţi
astfel?
- Acelaşi context facilitează trăirea de emoţii diferite de către persoane diferite.
- Dacă contextul ar determina modul în care ne simţim, ar însemna ca în aceeaşi situaţie toţi oamenii să
simtă acelaşi lucru.
- Modul în care ne simţim depinde de modul în care noi interpretăm situaţiile cu care ne confruntăm
6. Jocul “Parola emoţiilor”

Elevul sau grupul de elevi alege o carte cu o emoţie şi simulează ce ar gândi o persoană care
manifesă o asemenea emoţie. Ceilalţi elevi trebuie să identifice emoţia.
Concluzie: Modul în care mă simt are legătură cu modul în care gândesc despre ceea ce mi se
întâmplă.
7. Jocul „De ce mă simt aşa?”

 Scop: dezvoltarea abilităţilor de autoreglare emoţională
 Obiective: Să înveţe modalităţi eficiente de a face faţă emoţiilor
 Materiale: Fişe de lucru.
 Procedură Elevii sunt împărţiţi în echipe de câte patru şi fiecare echipă primeşte căte o fişă cu
situaţii. Ca şi echipă, copiii citesc situaţiile şi discută între ei despre modul în ei care s-ar simţi şi apoi
selectează una din cele patru modalităţi pentru a face faţă situaţiei (sau vin cu o idee proprie)
Fişă de lucru
De ce mă simt aşa?
Situația nr. 1. Părinţii tăi ţipă şi se ceartă din nou.
Tu te simţi................... şi tu.....
- Stai în camera ta şi încerci să te concentrezi la altceva
- Intervii între ei şi îi implori să nu se mai certe
- Îţi spui că e problema lor
- Soluţia ta............................................................................
Situația nr 2. Familia ta nu are mulţi bani iar tu ai distribuit ziare ca să poţi să îţi cumperi o
bicicletă. Pentru că esti nerăbdător să ţi-o cumperi iei banii la şcoală astfel încât să o poţi cumpăra
imediat ce termini orele. Când te uiţi în bancă la sfârşitul orelor, banii au dispărut.
Te simţi......... .............şi tu.....
- O rogi pe dirigintă să întrebe în clasă cine ţi-a luat banii
- Te prefaci că nu e mare lucru ce s-a întâmplat
- O abordezi pe persoana care consideri că i-a luat
- Soluţia ta.....................................................................
23
Situația nr. 3: Tatăl tău a rămas fără serviciu şi nu aveţi suficienţi bani pentru a vă cumpăra haine
noi. Mama ta a luat nişte haine de la un magazin de mâna a doua şi câţiva colegi de şcoală te-au
necăjit legându-se de felul în care arăţi.
Te simţi.........................tu............
- Încerci să îi ignori
- Te legi de modul în care arată ei
- Îţi spui că arăţi bine, indiferent de ce ar spune ei.
- Soluţia ta................................................................
Situația nr. 4: Mergi pe holul şcolii şi un elev dintr-un grup de colegi de la clasa vecină strigă la
tine”aragaz cu patru ochi”. Toţi elevii din grup râd de tine şi strigă în cor aragaz cu patru ochi.
Te simţi.................................. tu................
- Îi ignori şi continui drumul
- Le spui că sunt fraieri
- Mergi şi îl loveşti pe colegul care a strigat primul
- Plângi
- Răspunzi cu umor
- Soluţia ta.............................................................
Situația nr 5. Mergi în pauză şi te pregăteşti să mănânci pachetul. Un coleg mai puternic vine şi ţi-l
smulge din mână şi îl aruncă la coş.
Te simţi............................. tu..............................
- Începi să plângi
- Îl loveşti
- Mergi să soliciţi ajutorul unui adult
- Soliciţi ajutorul unui coleg mai mare care te cunoaşte pentru a-l învăţa minte pe colegul care ţi-a făcut
asta
- Soluţia ta............................................................
Situația nr. 6: Esti pe holul şcolii. Un coleg dintr-o clasă mai mare vine direct spre tine şi te apucă
de piept. El îţi spune că jacheta ta este de mărimea fratelui lui şi o vrea. Cu cealaltă mână apucă
jacheta şi o trage de pe tine. Când pleacă te ameninţă că eşti pierdut dacă spui la cineva despre
acest incident.
Te simţi.......................... tu.............................
- Începi să plângi
- Mergi în clasă şi nu spui nimănui o vorbă despre cele întâmplate
- Soliciţi ajutorul unui adult
- Refuzi să mai mergi la şcoală a doua zi
- Soliția ta ……………………………………………………..
 Întrebări de conţinut
- Ce emoţii aţi identificat?
- Au existat situaţii în care aţi fi putut avea mai mult de o singură emoţie? Oferiţi câteva exemple.
- A fost dificil să vă gândiţi la modul în care aţi face faţă acestor emoţii? Au fost situaţii mai dificile
decât altele? Oferiţi cîteva exemple.
24
- Aţi avut voi sau alte persoane pe care le cunoaşteţi unele dintre experinţele acestea? Oferiţi copiilor
posibilitatea să povestească.
- Aţi experimentat vreodată emoţii similare cu cele identificate în aceste situaţii?
- Cum faceţi faţă, voi sau cineva cunoscut, situaţiilor de la şcoală în care vă simţiţi furioşi, înfricosaţi
sau ruşinaţi?
- Credeţi că dacă v-aţi schimba gândurile, acest lucru v-ar ajuta şi în modul în care vă simţiţi?
8. Jocul „Veveriţele Maşa, Daşa şi Saşa”

 Activitate de Follow Up
 Instrucțiuni: Se citeşte elevilor o poveste în care se ilustrează modalităţile pozitive de a face faţă la
situaţii nefavorabile.
Fişă de lucru
Povestea veveriţelor Maşa, Daşa şi Saşa
Veveriţele Maşa, Daşa şi Saşa trăiau odinioară în Marile Păduri, împărţind o locuinţă
într-un copac bătrân şi trainic. În fiecare toamnă, cozile lor deveneau tot mai stufoase şi
blăniţele lor tot mai dese: atunci ştiau că a sosit momentul să pornească ţopăind prin Marile
Păduri, în căutare de alune pe care să le mănânce în timpul iernii celei grele. Cum nu era destul
loc în căsuţa lor ca să încapă toate proviziile pe care le adunau, ascundeau mare parte din alune
într-o scorbură de copac de pe partea cealaltă a pajiştii. Scorbura părea pustie şi nelocuită, aşa
că era un depozit excelent pentru proviziile adunate.
Într-o zi friguroasă de iarnă, Maşa, Daşa şi Saşa se treziră flămânde, cu lumina soarelui
palidă ca o lămâie pătrunzând în cămăruţa lor. Se dezmeticiră bine, căscară şi se strecurară din
căminul lor cald, în frigul necruţător al dimineţii. „Mi-e atât de foame, încât cred că aş fi în
stare să mănânc un copac întreg plin de alune”, spune Maşa plescăind demonstrativ. „Mi-e atât
de foame, încât aş mânca un cal”, spune şi Daşa ţopăind de ici colo. „Nu vorbi prostii:
veveriţele nu ar mânca niciodată un cal-doar suntem vegetariene”, spune imediat Saşa. „Şi mai
ales, nu vom mânca nimic dacă tot stăm aici gândindu-ne la ce am putea mânca”,continuă ea.
„Hai să ne mişcăm!” Acestea fiind spuse, Maşa, Daşa şi Saşa porniră de-a lungul pajiştii
înzăpezite înspre copacul lor cu hrană. Ajungând ele cam la jumătatea drumului, se opriră
îngrozite de o privelişte teribilă: niciodată nu le mai fusese dat să vadă aşa ceva - atât de uriaş,
de groaznic, de ameninţător... Îşi dădură seama că drumul le era blocat de cel mai mare perete
de zăpadă pe care l-au vazut vreodată: părea că ajunge până-n cer, fără început şi cu siguranţă
fără capăt.
Problema cea mai mare era fireşte, că cealaltă parte a zidului le părea de neatins. Şi ce
credeţi că au făcut ele atunci? Ce vă trece prin minte că ar fi putut face ele? O să vă dau un
indiciu: au avut fiecare o reacţie diferită şi prin urmare, fiecare a făcut altceva.
Maşa era deja furioasă. Se gândea: Nu suport să văd zidul ăsta de zăpadă în faţa
ochilor! NU ar trebui să se afle aici, nici n-a fost aici înainte. Nu suport să nu obţin ceea ce
doresc. TREBUIE să ajung la alunele acelea! Le merit şi ar trebui să le am. Oricine a pus zidul
ăsta aici în calea mea ar trebui să fie distrus. La ce se va mai ajunge aici pe pajiştea nostră dacă
25
fiecare face după cum îl taie capul? Nu e drept ca zidul ăsta să fi apărut aici!” În timp ce Maşa
gândea astfel, se tot învârtea în cerc până ce ameţi, apoi începu să lovească peretele cu lăbuţele
şi cu capul, provocându-şiditamai durerea de cap. Daşa se deprimă, gândind: „Este groaznic şi
oribil că peretele ăsta a apărut aici. Este cea mai groaznică treabă care mi s-ar fi putut întâmpla!
N-o să mai ajung niciodată la alunele acelea. Adică ...ce spun eu, probabil că nu voi mai ajunge
vreodată să mănânc. Peretele va rămâne aici pentru totdeauna, eu voi muri de foame şi totul e
din vina mea. Ce prostie din partea mea să ascund alunele de partea cealaltă a pajiştii! Ar fi
trebuit să-mi dau seama că aşa ceva urma să se întâmple!”
Daşa era aşa de supărată pe ea însăşi, încât se aşeză în zăpadă în faţa peretelui,
plângând şi smiorcăindu-se: „Nu-s bună de nimic! Chiar că nu-s bună de nimic!”
Saşa începu să-şi spună: „Hmmm, un perete, cât de ciudat! Mi-ar plăcea să nu fie aici,
pentru că mi-e foame şi aş vrea să mănânc nişte alune, dar la urma-urmei e deja aici şi nu văd
de ce nu ar trebui să fie aici doar pentru că mie nu-mi place. E ghinion şi nu-mi convine să am
peretele ăsta între mine şi alune, dar bosumflându-mă din cauza asta nu îl voi face să dispară şi
cred că treburile ar putea sta şi mai prost, de fapt.” Astfel Saşa decise să accepte că există
peretele mai degrabă decât să se încăpăţâneze în dorinţa ei ca acesta să dispară, aşa cum făcuse
Maşa sau să facă din prezenţa lui o catastrofă aşa cum reacţionase Daşa. Ca urmare, ea nici nu
s-a ales cu o durere de cap ca Maşa, de la lovitura dată în zid, nici cu degerături ca Daşa, din
cauza şezutului în zăpadă. Era singura în stare să se gândească la ceea ce ar fi făcut în situaţia
dată. Câte soluţii ai putea să găseşti pentru această problemă?
1. Să aştepţi până ce soarele va topi zăpada.
2. Să sapi o groapă pe sub perete.
3. Să sapi o gaură prin perete.
4. Să te caţeri de cealaltă parte a peretelui.
5. Să încerci să ocoleşti peretele.
6. Să cauţi alune altundeva.
7. Să te întorci acasă să verifici dacă nu am mai rămasceva resturi de mâncare pe acolo.
8. Să te muţi în regiuni mai însorite, fără zăpadă.
9. Să faci un foc pentru a topi peretele de zăpadă.
10. Să începi să mănânci zăpada.
11. Să adormi la loc, ca să vezi dacă nu cumva totul e doarun vis.
12. Să chemi alte veveriţe ca să te ajute să sapi o gaură în perete.
Atunci Saşa le vorbi Maşei şi Daşei: „Continuând în felul acesta, nu faceţi decât să
înrăutăţiţi situaţia! Nu vedeţi că furia sau vă împiedică să găsiţi o soluţie la problemă?!
Terminaţi şi ajutaţi la săpat!” Aşadar, Maşa nu a mai lovit peretele şi Daşa s-a oprit din plâns şi
cu toate a început să sape în zidul de zăpadă. În timp ce săpau, chiţcăiau un cântec de lucru de-
al veveriţelor şi aproape că începea să le facă plăcere munca aceasta. Maşa uită de furia ei,
Daşa uită de supărare şi Saşa rămase cu mintea trează şi gata de a găsi soluţia cea mai potrivită.
Nu peste mult timp, erau deja de cealaltă parte a peretelui, îmbulzindu-se spre copacul unde
ascunseseră alunele. „Poate totuşi nu vom muri de foame astăzi”, spuse Daşa. „Da, dar sper să
învăţaţi o lecţie din întâmplarea asta”, zise la rândul ei Saşa. „Pentru veveriţe furioase sau
care se supără, nici alunele nu se scutură! Aşa că dacă vreţi mâncare, staţi calme si
raţionale!”
26
 Discuţii: Discutaţi modul de reacţie a celor trei veveriţe faţă de aceeaşi situaţie
- Ce au gândit?
- Cum s-au simţit?
- Ce au făcut?
- Modul în care noi ne comportăm depinde de ceea ce gândim şi simţim în legătură cu acea situaţie.
- Într-un anumit context gândesc, simt şi am o reacţie.
 Strategiile de autoreglare emoţionlă sunt:
- Raţionalizarea implică oferirea de argumente raţionale pentru anularea emoţiilor
- Insistarea şi scoaterea în evidenţă a altor aspecte decât cele care declanşează emoţii negative.
- Angajarea în activităţi activităţi plăcute
- Distanţarea de situaţia în care apare emoţia negativă
- Găsirea de soluţii la problemele cu care se confruntă persoană şi care îi provoacă emoţii negative,
precum şi aplicarea soluţiei optime.
27
Capitolul al II-lea
Comunicarea si factorii declanşatori ai conflictului în şcoală
„Dacă ar trebui să renunț la toate darurile mele
cu excepția unuia, m-as hotărî să-l păstrez pe cel al vorbirii,
căci acesta mi-ar ajuta să le recuperez rapid pe toate celelalte”.
Daniel Webster
1.Deficiențe ale comunicării educaționale – surse ale conflictului în
şcoală
Copiii învață ceea ce trăiesc
Dacă trăiesc în critică şi cicăleală,
Orice activitate de copiii învaţă să condamne.
comunicare are la bază Dacă trăiesc în ostilitate,
înțelegerea celorlalți, dar si copiii învaţă să fie agresivi.
înțelegerea noastră de către alții. Dacă trăiesc în teamă,
Comunicăm pentru a ne descoperi copiii învaţă să fie anxioşi.
unii altora trebuințele si pentru a Dacă trăiesc înconjuraţi de milă,
ni le împărtăsi. Comunicarea este copiii învaţă autocompătimirea.
Dacă trăiesc înconjuraţi de ridicol,
deosebit de complexă si foarte
copiii învaţă să fie timizi.
greu de supus analizelor.
Dacă trăiesc în gelozie,
Rădăcina latinească a cuvântului copiii învaţă să simtă invidia.
„comunicare” – communico- avea Dacă trăiesc în rusine,
o semnificație profundă care nu copiii învaţă să se simtă vinovaţi.
se referea numai la punerea în Dacă trăiesc în încurajare,
evidență a contactului, a legăturii, copiii învaţă să fie încrezători.
ci însemna si a face în comun Dacă trăiesc în toleranţă,
ceva, a împărtăsi, a pune copiii învaţă răbdarea.
împreună, a uni. Dacă trăiesc în laudă,
copiii învaţă preţuirea.
În viaţa de zi cu zi este
Dacă trăiesc în acceptare,
inerentă apariţia conflictelor, dat
copiii învaţă să iubească.
fiind faptul că nu de puţine ori ne Dacă trăiesc în aprobare,
aflăm pe poziţii opuse cu copilul: copiii învaţă să se placă pesine.
de o parte noi cei care trebuie să-l Dacă trăiesc înconjuraţi de recunoaştere,
modelăm şi să formulăm cerinţe copiii învaţă că este bine să ai un ţel.
ce necesită un efort din partea lui, Dacă trăiesc împărţind cu ceilalţi,
iar de cealaltă parte copilul, care copiii învaţă generozitatea.
încearcă şi el să-şi impună Dorothy Law Nolte 12
12
Coord. M. Jigău, Prevenirea şi combaterea violenței în şcoală – Ghid practic pentru directori şi cadre didactice,
Ed.Alpha ,UNICEF, Bucureşti, 2006
28
dorinţele, preferinţele.
Negarea sau reprimarea conflictelor are efecte negative:
• scade implicarea în activitate;
• diminuează sentimentul de încredere în sine;
• polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii.
Conflictul trebuie rezolvat prin menţinerea unei relaţii pozitive, prin ascultare activă, utilizarea
întrebărilor pentru clarificarea mesajelor, focalizarea pe problemă şi nu pe persoane, evitarea învinovăţirii
şi etichetătii.
Procesul educațional prin care are loc furnizarea de informații se realizează prin comunicare, iar
relațiile interpersonale între toți actorii implicați în activitatea scolară se bazează pe comunicare.
Comunicarea educațională este o “comunicare integrală” în care componentele comunicării se potențează
reciproc, astfel încât să se obțină o cât mai mare coincidență între informația codificată de profesor si cea
receptată activ de către elev. Comunicarea educațională poate fi considerată o relație evaluativ-selectivă
atât la emițător, cât si la receptor. În cadrul ei se definesc integral personalitățile umane intrate în contact;
ea poate fi transformată în instrument de intervenție asupra persoanei care este educată, respectiv asupra
elevului.
Schema - cineva învață (predă)/ceva/cuiva - articulată pe teoria comunicării devine în contextul
educațional: cine=profesorul, ce=conținutul disciplinei, cui=elevul, unde=locul actului pedagogic,
când=momentul/durata actului pedagogic, cum=elementele de discurs pedagogic, metode pedagogice, cu
ce efecte= dobândirea cunoasterii de către elev, ca receptor al discursului didactic. Profesorul si elevul
joacă roluri prin care sunt angajați într-un proces constant de influențare reciprocă în ceea ce priveste
comunicarea.
Profesorii abordează în comunicarea cu elevii stiluri diverse, recomandabile sau nu în funcție de
contextul educațional; stilurile pot fi combinate între ele în funcție de situație si diversificate prin
introducerea factorului afectiv:
• Stilul autoritar: profesorul are tendința să stabilească toate directivele generale, nu este ostil clasei de
elevi, dar nici deschis, având o atitudine cvasiamicală si impersonală; un astfel de stil generează tensiune
în atmosfera clasei, elevii sunt tratați ca simpli executanți, iar răspunsul, ca expresie emoțională, va fi
agresivitatea. Acest stil afectează într-o oarecare măsură aspectele instructive, dar se va răsfrânge în mod
negativ asupra aspectelor formative. Însă există momente ale actului educaŃional când acest stil
autoritar, manifestat cu afecțiune, se dovedeste profitabil în relația profesorului cu elevii săi. Dacă
adevărul trebuie si simțit, nu numai explicat, didacticismul uscat si abuziv – care schematizează si
impune, diminuând motivația – îndepărtează de cunoasterea veritabilă.
• Stilul democratic: profesorul care are un asemenea stil stimulează inițiativa elevilor, creând
premisele unei permeabilități a sugestiilor de la elev la profesor; este un cadru propice pentru un
învățământ activ, în care elevul este făcut părtas la propria-i realizare; este un stil care vine în
întâmpinarea transformării educației în autoeducație, a consolidării unei motivații intrinseci a învățării.
Nu este acelasi lucru, dacă acest stil de comunicare cu clasa de elevi este adoptat cu interes real si bucurie
pentru realizările si progresele elevilor sau numai de circumstanță.
• Stilul neintervenționist, „laissez-faire”: neintervenția profesorului, acordarea de informaşii numai
când sunt solicitate de clasa de elevi nu trebuie confundată cu refuzul de a acorda sprijinul de care elevul
are nevoie, ci este mai degrabă acordarea unei aparente depline libertăşi elevilor în cadrul procesului
instructiv-educativ. A alege un stil sau altul de comunicare cu elevul, este o problemă de raportare la sine
si la realitatea educaşională. Problema nu este de a căuta „stilul cel bun”, ci de a găsi „stilul optim”.
29
Comunicarea într-un singur sens (de la profesor la elev, când acestuia din urmă nu i se oferă
ocazia de a răspunde imediat si direct) are de multe ori efecte psihologice nedorite asupra elevilor:
- frustrare – elevul nu poate comunica usor, este incapabil să ceară clarificări;
- apatie – apare lipsa de interes si de implicare;
- teama – dacă profesorul se comportă ca si cum este gestionarul comunicării, induce elevilor săi teama
de a vorbi (cred că astfel profesorul se poate supăra pe ei);
- dependență – elevul asteaptă ca profesorul să ofere toată informaşia necesară, devenind incapabil să
judece valoarea informației;
- ostilitate si/sau agresivitate – elevii pot înceta să mai vină la ore, căutând strategii de îndepărtare de
profesor
Profesorii trebuie să conştientizeze că anumite acțiuni repetate în anumite condişii şi manifestate
în mod repetat degradează în relația de comunicare cu elevii:
- intervenție/sancționare fără a indica norme sau reguli explicite sau în dezacord cu norme/reguli
explicite
- inducerea sentimentului de vinovăție elevului care vine să-i ceară sprijinul
- comunicare abuzivă (interdicții inexplicabile) cu elevii actori în situații de violență
- atacul la stabilitatea si securitatea emoțională a elevilor
- conformismul si spiritul de contestare originalitate cu orice preț
Tema comunicării educaționale reprezintă o prioritate a programelor de formare inițială si

continuă a cadrelor didactice din România, considerată o competență importantă în standardul
profesional al acestei ocupații. Importanța acestei competențe este subliniată chiar de profesori si de
părinți în cadrul interviurilor de grup: Comunicarea e foarte necesară, profesorul trebuie să fie ca un al
doilea părinte sau poate chiar mai mult pentru cei care nu au acasă părinți ideali…(părinte);
Comunicarea trebuie să fie pe primul plan; ca să iei niste măsuri, trebuie ca prima dată să comunici cu
copilul, să-i înțelegi toate problemele si demersurile. (profesor), Comunicarea în scoală e foarte
importantă. Măcar întrebat ceva copilul, acolo... Să vadă că-ți pasă de el. Dăm vina pe găstile astea de
cartier. Păi, de ce ajunge acolo? Pentru că în clasă nu-l bagă nimeni în seamă si trebuie să se impună si
el undeva, să facă si el ceva; si, pentru că acasă nu-l ascultă nimeni… (profesor). 13
Comunicarea defectuoasă este considerată de toți actorii implicați în procesul educațional ca fiind
cea mai tangibilă si acută problemă a scolii, asa cum reiese din raportul „Violența în scoală”14. Elevii
cred că violența din spațiul scolar, în relația profesor-elev, este cauzată si de incapacitatea profesorilor de
a comunica eficient cu elevii lor. De pildă, în interviurile noastre, un părinte ne declara: Dacă pe ecranul
unui televizor ar apărea modul în care elevii se răzbună în plan imaginativ pe profesori, am avea parte
de cele mai veritabile filme „horror” .
Elevii au asteptări mult mai ridicate privind relația lor cu profesorii, dorind ca acestia să fie mai
deschisi, mai direcți, mai apropiați de problemele lor. Consilierii scolari sunt de părere că, în proporție de
peste 80%, problemele de comunicare sunt în topul cauzelor comportamentelor violente ale elevilor.
Afirmația „Unii profesori nu sunt deschisi la comunicare cu elevii”, se referă la tendința unor cadre
didactice de a-si păstra cu orice preț autoritatea, inclusiv prin blocarea căilor de comunicare cu elevii.
Comunicarea într-un singur sens – de la profesor la elev – are de cele mai multe ori efecte de natură
13
Idem
14
Sorina Constandache Petrică, op.cit, pag 167
30
psihologică asupra elevilor. În astfel de cazuri de blocaj al comunicării, atât cu profesorii, cât si cu
părinții, se ajunge la situații în care „copilul, în loc să se deschidă spre noi, se bucură că poate iesi în
colțul străzii cu gasca lui”
În opinia elevilor, o altă distorsiune în comunicarea profesorilor cu ei este impunerea cu orice preț a
autorității profesorului. Mai mult de 40% dintre elevi resimt impunerea autorității profesorului ca o sursă
importantă a reacțiilor de tip violent. Aceasta, cu atât mai mult, cu cât opinia lor în legătură cu
profesionalismul si pregătirea cadrelor didactice (componentă importantă a autorității profesorului) este
de multe ori destul de critică.
Sursele violenței în mediul scolar se găsesc, asadar, si la nivelul relației directe dintre elevi si
profesori, mai ales în conflictul dintre cele două tipuri de cultură, valori si practici uzitate în mediul
scolar: cultura elevilor versus cultura profesorilor. Principalele surse de conflict între profesori si elevi
apar ca urmare a decalajului între asteptările elevilor si practica scolară curentă. Elevii asteaptă o relație
bazată pe negociere, independență, pragmatism, inițiativă si empatie în raport cu profesorii lor, în timp ce
cadrele didactice îsi doresc o relație de dependență, control, autoritate si conformism.
Mulți dintre profesori susțin că stilul didactic este o caracteristică a activității profesorului, care
variază în funcŃie de specificul clasei de elevi sau chiar al individualității fiecărui elev. Profesorii nu
percep o relație cauzală directă între stilul didactic adoptat si manifestarea comportamentelor violente ale
elevilor si nu par a fi constienți că, uneori, modul în care se comportă profesorul poate conduce la un
anumit tip de comportament al elevilor. Atunci când se confruntă cu situații de comportament violent,
strategiile cadrelor didactice sunt diferite. Cei mai mulți profesori preferă să inițieze o mai bună
comunicare, să facă eforturi în a înțelege mai bine nevoile si interesele elevilor; alții cred că doar ironia,
sancțiunile, notarea si stilul autoritar sunt cele mai bune soluții în prevenirea si atenuarea manifestărilor
violente.
Deci, este extrem de important ce atitudine (pozitivă/ negativă) adoptăm faţă de copil în situaţii
diverse de comunicare. În general, atitudinile se situează între două extreme:
a) atitudine pasivă: profesorul trece cu vederea peste anumite incidente iscate sau minimalizează
importanţa lor: Lasă că o să ştergi banca pe care ai murdărit-o de acuarelă, mâine. În acest caz,
profesorul nu numai că nu comunică eficient, ci, mai mult decât atât, nu comunică deloc. În plus,
involuntar, îi dezvoltă copilului nişte deprinderi negative de comportament.
b) atitudine agresivă: este bine de ştiut că acest tip de afirmaţii nu încurajează comunicarea.
Dimpotrivă, atunci când ne adresăm unui copil în acest mod, indiferent ce îi spunem, pentru el e acelaşi
lucru. Doamna mă critică, sau Iar îmi ţine morală. În general copilul va pretinde că este atent sau va fi
atent la ceea ce i se spune fără a fi de acord. Însă profesorul nu are de unde să ştie acest lucru, deoarece el
nu este interesat de părerea copilului.
• Cum putem evita aceste situaţii ?

• Cum ar trebui să comunicăm eficient cu copilul?
• Ce condiţii trebuie să îndeplinească comunicarea pentru a fi eficientă?
Uneori profesorii, ascund exprimarea sentimentelor de teamă unor repercusiuni negative (ex.
plecarea copilului din clasă) iar asta face un mare deserviciu în educarea copilului. Este important să
avem curajul exprimării propriei atitudini vizavi de fapta comisă, să ne asumăm responsabilitatea
31
sentimentelor şi dorinţelor noastre. Pentru a exista o comunicare eficientă între profesor şi copil, este
important ca nu doar profesorul să poată avea iniţiativa comunicării, ci şi copilul.
De multe ori profesorii adoptă faţă de copii anumite atitudini care, uneori inhibă sau scad eficienţa
comunicării:
Iată câteva exemple de atitudini şi consecinţe ale acestora asupra elevului:
1. atitudine: etichetarea
- exemplu:„ Eşti un bleg,” „ Eşti obraznic”, „ Eşti dezordonat”;
- ce gândeşte copilul: „Cei mari ştiu mai multe decât copiii”;
- consecinţă: dacă aceste afirmaţii se repetă frecvent, atunci copiii vor fi urmăriţi toată viaţa de această
idee. În subconştientul lor, ei vor fi convinşi că sunt blegi, obraznici, dezordonaţi. De aceea, vor încerca,
de câte ori se va ivi ocazia, să demonstreze că nu este aşa, chiar dacă nu li se cere acest lucru. Apoi apar
complexele de inferioritate.
2. atitudine: contrazicerea şi minimalizarea problemei

- exemplu: „ Sunt un prost, Nu o să fiu în stare să rezolv problema asta de la matematică, spune
băiatul”; „ Nu e adevărat ! Nu spune asta”;
- ce gândeşte copilul: „ Nu are rost să mai vorbesc problema asta cu doamna, pentru că ştiu sigur că
nu îi face plăcere”., „ Mă contrazice doar pentru că ea crede că eu mă simt mai bine”.
- consecinţă: contrazicând copilul în acest mod, profesorul îi întăreşte convingerea deja formată.
Copilul va simţi că profesorul său nu îl înţelege şi nu e capabil să-i asculte problemele. Aşa se poate naşte
lipsa de încredere în competenţa profesorului
3. atitudine: ameninţarea
- exemplu: „Dacă nu copiezi mai repede propoziţia de pe tablă, ai încurcat-o ! ”
- ce gândeşte copilul:„ Profesoara este severă”. „Trebuie să scriu mai repede că nu e de glumă! ”;
- consecinţă: principala preocupare a copilului va fi să nu greşească. Nu va avea curajul să facă ceva
dacă va fi sigur că rezultatul este bun. Aşa apar: frica, minciuna, intoleranţa, etc.
4. atitudine: critica
- exemplu:„ Ţi-am spus de o mie de ori că nu este voie să calci pe acolo”. „Tu nu înţelegi? De câte ori
vrei să-ţi mai spun?”, „De ce ai făcut asta?
- ce gândeşte copilul:„Iar îmi ţine morală! Mai aştept puţin până se calmează”.
- consecinţă: va scădea receptivitatea copilului la părerile emise de profesor. Aşa se poate naşte
indiferenţa.
-
5. atitudine: ironia
- exemplu:„ Ai auzit că s-a inventat cârpa de şters praf” ? sau „ Mulţumesc pentru ajutor !”
- ce gândeşte copilul:„Mă consideră un nepriceput ” „ Îşi bate joc de mine! ”
- consecință: va scădea încrederea copilului în forţele proprii şi încrederea faţă de profesor. El poate să
caute aprecierea la alt cadru didactic în altă parte, apărând astfel distanţarea.
6. atitudine: învinuirea
- exemplu:„Tu eşti vinovat! Să-ţi fie ruşine! ”
- ce gândeşte copilul: „E numai vina mea. ”, „Nu sunt capabil de nimic bun”.
32
- consecință: scade nivelul stimei de sine, aşa poate apărea complexul de inferioritate.
7. atitudine: reproşul
- exemplu:„Dacă nu erai tu în clasa asta, sigur era cea mai bună din şcoală”!
- ce gândeşte copilul: „Ce vină port eu că sunt în această clasă ? ”
- consecință: principala preocupare a copilului va fi să nu greşească. Aşa poate apărea sentimentul de
vinovăţie.
8. atitudine: indiferenţa
- exemplu: „Doamna !Doamna !Azi am rezolvat singur tema la matematică.! ”, spune copilul. „Foarte
bine! Du-te în bancă”;
- ce gândeşte copilul: „Doamna profesoară nu s-a bucurat că eu singur mi-am făcut tema”. „Cum aş
putea să îi atrag atenţia asupra mea ?”
- consecinţă: copilul va căuta să atragă atenţia asupra sa cu orice preţ, chiar şi prin fapte negative:
minciună, acte de indisciplină la ore, etc.
9. atitudine: nemulţumirea
- exemplu:„ Am făcut ordine pe banca mea ! ”; „Era şi timpul să faci şi tu măcar atâta lucru în clasa
asta. ”
- ce gândeşte copilul: „Indiferent ce aş face bun în clasa asta, doamna profesoară tot nu este
mulţumită; efortul meu este în zadar ”
- consecință: îi va scădea entuziasmul şi motivaţia pentru sarcinile pe care profesorul le dă, aşa poate să
apară pasivitatea.
10.atitudine: neatenţia la ce ni se spune (întrerupem o conversaţie începută, întoarcem spatele,

schimbăm brusc subiectul discuţiei sau partenerul de dialog)
- exemplu: „Eu am adus cele mai multe materiale pentru proiectul de la Istorie”, „Du-te şi udă
buretele, te rog ”;
- ce gândeşte copilul: „Nu o interesează nimic din ce spun eu. „ Altă dată nu îi mai explic nimic, că
oricum nu o interesează”;
- consecință: copilul va comunica ceea ce crede că o interesează pe doamna şi va începe să omită ceea
ce se va dovedi mai târziu a fi esenţial, aşa poate să apară neglijenţa.
11.atitudine: umilinţa
- exemplu: „De aceea strig aşa la tine, să audă toată şcoala ce ai făcut!,
- ce gândeşte copilul: „Nu mă respectă deloc”. „ Nu meritam să mă facă de ruşine faţă de copiii din
şcoală. ”
- consecință: profesorul nu mai este un om de încredere, deoarece te poate face de râs când nu te
aştepţi. Prin urmare copilul va căuta să ascundă adevărul, aşa poate să apară neîncrederea.
Adoptarea acestor atitudini duce la scăderea eficienţei în comunicare şi uneori chiar predispune la
apariţia conflictelor. Consecinţele negative pot să apară mai devreme sau mai târziu, însă, pentru a putea
fi preîntâmpinate, este bine ca profesorii să acorde o atenţie specială comunicării cu elevii.
33
2. Surse ale comunicării conflictuale ale elevilor la nivelul mediului

familial
Cei mai importanți factori de natură familială generatori ai violenței elevului sunt:
• Climatul socio-afectiv din familie este definit de relațiile între părinți, atitudinea părinților față de
copil versus atitudinea copilului față de familie s.a. Aceste tipuri de relații si atitudini pot fi asimilate cu
angajarea emoțională care, împreună cu un set de alte variabile, măsoară coeziunea familială, respectiv
legătura emoțională dintre membrii familiei. Nivelul scăzut al coeziunii familiale reprezintă un factor
care poate declansa comportamentele violente la copii.
• Dezvoltarea copiilor într-un mediu familial în care relațiile dintre părinți sunt dominate de
neînțelegeri frecvente, conflicte grave, în care sunt expusi la acte de violență favorizează preluarea unor
modele de conduită agresivă pe care le transpun în alte contexte, în alte sisteme de relații si în primul
rând în scoală, în relațiile cu colegii si profesorii. Socializarea primară a copiilor se realizează, de altfel,
si prin preluarea de către copil, prin imitație si învățare prin observare, a modelelor oferite de părinți 15.
• Atitudinea părinților față de copii (afecŃiune, îngrijire, supraveghere etc.) influențează, de asemenea,
conduita copiilor. Teoriile dezvoltate pe tema afectivității au evidențiat, importanța acesteia în
dezvoltarea copilului (psihică, fiziologică si somatică) si rolul predominant al afectivității materne.
“Teoria atasamentului”16, de exemplu, care porneste de la sursele “pulsional-afective” ale devianței,
consideră afectivitatea ca “forța care determină natura vieții individuale”. Privarea de afectivitate în
primii cinci ani de viață, de exemplu, reprezintă un risc pentru dezvoltarea comportamentului delincvent
la copii. Este cazul, în special, al copiilor instituționlizați, separați de mamă în această etapă de vârstă, la
care se pot produce tulburări emoționale greu recuperabile. Acest risc există si pentru copiii care trăiesc
în propria familie, dar nu beneficiază de un climat afectiv securizant.
• Atitudinea copiilor față de părinți este de multe ori rezultanta atitudinii si comportamentului
părinților, a modului în care acestia reusesc sau nu să ofere sprijin si afecțiune copiilor, să comunice cu
ei, să se implice în viața si problemele lor fără să încalce o anumită “autonomie” a acestora, să impună o
anumită “disciplină parentală”, anumite reguli fără ca ele să fie foarte rigide, laxe sau inconsistente, ci să
reprezinte un echilibru între autoritarism si permisivitate excesivă. Inconsecvența în solicitările față de
copil (trecerea de la un permisivism exagerat la restricții severe), apelul la mijloace violente de
sancționare, dar si privilegierea excesivă a relației afective în detrimentul rolului educativ, renunțarea la
reguli si restricții pot conduce, în egală măsură, la comportamente inadecvate ale copiilor si respingerea
sarcinilor scolare. Reacțiile atitudinale ale copiilor pot fi si consecința situării acestora într-un mediu
familial dominat de acte de violenzță la care asistă sau le cad victime, unii dintre ei dezvoltând
concomitent sau consecutiv atitudini negative față de părinți si conduite violente. Atitudinile negative ale
copiilor si tinerilor privind familia - întâlnite mai frecvent în cazul elevilor cu vârste de peste 15-16 ani -
pot fi interpretate si din perspectiva etapelor dezvoltării psiho-fiziologice a copilului si adolescentului. La
15
Mitrofan, I, Ciupercă, C., Incursiune în psihosociologia si psihosexologia familiei, Editura Mihaela Press, Bucuresti,
1998., pag. 89
16
Bowlby, M., citat de Cristina Neamțu, Devianță scolară. Ghid de intervenție în cazul problemelor de comportament
ale elevilor, Editura Polirom, Iasi, 2003, pag. 145
34
această vârstă are loc un proces de construire, recunoastere si impunere a unei noi identități, proces care
implică dorința de emancipare a adolescentului. Aceasta îl face să pretindă să se exprime independent 17,
să poată fi el însusi, să se valideze si să se impună ca realitate distinctă, să fie recunoscut, acceptat si
apreciat ca atare de ceilalți. Într-o primă fază, adolescentul apelează la calea cea mai simplă: refuzul
deschis de a se supune si afisarea cu orice preț a independenței sale.
• Tipul familiei (organizată /dezorganizată prin divorț, despărțire sau deces /reorganizată). Familia
completă, organizată a fost considerată, până nu demult, ca o condiție esențială a unei socializări primare
funcționale 18, a unei bune adaptări scolare si chiar a succesului scolar. În ultimii ani, însă, o serie de
cercetări 19 au evidențiat că pentru dezvoltarea psihosocială normală a copilului, tipul de interacțiune
familială si comportamentul fiecăruia dintre membrii are mai mare importanță decât structura completă
sau incompletă a familiei. Desi cercetările din ultimii ani îsi nuanțează concluziile cu privire la impactul
pe care familiile dezorganizate îl pot avea asupra comportamentului copiilor, analiza unor studii 20 pe
această temă au evidențiat, printre altele, că prevalența delincvenței în familiile dezorganizate este cu 10-
15% mai mare decât în familiile organizate, precum si faptul că asocierea dintre familiile dezorganizate si
delincvența juvenilă este mai puternică pentru formele minore de conduită si mai slabă pentru formele
grave. Acestea au constatat, totodată, că fenomenele de violență ale copiilor apar, în special, în cazul
familiilor dezorganizate prin divorț si mai puțin în cele în care a survenit decesul unuia dintre parteneri.
• Condițiile economice ale familiei constituie, de asemenea, unul dintre factorii care pot genera
fenomene de violență. Se are în vederecontextul socio-economic general, cu referire la faptul că anumitor
zone/cartiere caracterizate de o rată ridicată a somajului, pondere mare a forței de muncă slab calificată,
concentrare de populație de origine străină cu sanse reduse de inserție profesională etc. - toate acestea cu
repercusiuni asupra condițiilor economice ale familiilor care populează zonele respective - li se asociază
o rată ridicată a criminalității, inclusiv o mai mare amploare a fenomenelor de violență în scoală.
• Dimensiunea (talia familiei) reprezintă un alt factor asociat comportamentelor violente /non-violente
ale copiilor. O astfel de relație are în vedere, pe de-o parte, riscul unei „gestionări” si monitorizări
defectuoase a relațiilor intrafamiliale si a comportamentului minorilor în cazul familiilor cu mai mulți
copii (impunerea disciplinei, stilul de autoritate – egal sau preferențial – față de toți membrii fratriei, cu
implicații asupra conduitei acestora s.a.). Riscul unor conduite violente 21 sau, cel puțin, a unor dificultăți
de adaptare există si la copilului unic. Acest risc poate apare ca urmare a unei atitudini supraprotectoare a
familiei si a capacității mai reduse a copilului de a se adapta la alte contexte, la alte sisteme de relații cum
sunt si cele presupuse de mediul scolar. Spre deosebire de copilul unic, cei proveniți din frații mai mari
au avantajul experienței unor relații mai diverse si complexe care le permite o adaptare mai facilă la
situații noi, implicit evitarea riscului dezvoltării unor conduite violente ca o consecință a unor frustrări de
natură emoțională, relațională etc.
17
Milea, St. Dezvoltarea psihomotorie a copilului si a adolescentului. În: Meilă, P., Milea, St. Tratat depediatrie, vol. 6,
Editura Medicală, Bucuresti, 1988, pag. 98
18
Neamțu, Cristina, Devianță scolară. Ghid de intervenție în cazul problemelor de comportament ale elevilor, Editura
Polirom, Iasi, 2003, pag. 134
19
Stănciulescu, E., Sociologia educației familiale, Editura Polirom, Iasi, 1997, pag. 101
20
Ferreol, G. Violența în mediul scolar. Exemplul unui colegiu din nordul Franței. În Ferreol, G., Neculau, A. (coord.).
ViolenŃa. Aspecte psihosociale, Editura Polirom, Iasi, 2003, pag. 190
21
Bunescu, G., Alecu, Gabriela, Badea, Dan. Educația părinților. Strategii si programe. Editura Didactică si Pedagogică,
Bucuresti, 1997, pag. 45
35
• Nivelul de educație al părinților. Un rol important în adaptarea /inadaptarea scolară a copiilor si

succesul sau esecul lor scolar, precum si în apariția sau prevenirea manifestărilor de violență, îl are
statutul socioprofesional si cultural al familiei, dependent, la rândul său, de nivelul de educație. Modul în
care acesta intervine în adaptarea scolară a copilului poate fi considerat dintr-o dublă perspectivă: una
dinamică, care se referă la modalitatea în care nivelul de instruire al părinților promovează un anumit stil
educativ al familiei, si o perspectivă statică, care se referă la compatibilitatea dintre modelul cultural
familial si modelul cultural al scolii.
În ceea ce priveste relaşția dintre modelul cultural al familiei si modelul cultural al scolii
(perspectiva statică asupra rolului pe care îl are nivelul de educație al familiei), unele teorii – teoria
handicapului socio-cultural si teoria privind reproducerea raporturilor de clasă prin scoală - atrag
atenția asupra riscului inadaptării si esecului scolar în cazul elevilor proveniți din familii dezavantajate
educațional si cultural. Astfel, Bourdieu 22- exponent al teoriei reproducerii raporturilor de clasă prin
scoală - referindu-se la incompatibilitatea dintre cele două modele – al familiei si al scolii - care poate
produce bulversări ale sistemului de valori pe care copilul le-a asimilat în familie, introduce, pentru a
desemna acest fenomen, conceptul de „violență simbolică”. Copilul provenit dintr-un mediu defavorizat
va intra în conflict cu stilul cognitiv si normele vehiculate de scoală, acestea fiind diferite de cele ale
mediului de origine si pe care el si familia sa le valorizează, "confruntarea” dintre cele două modele si
sisteme de valori generând inadaptare scolară, atitudini de refuz, proteste, esec. Bernstein, reprezentant al
teoriei handicapului socio-cultural, susŃine, în acelasi sens, că „pe măsură ce distanța dintre stilul
educativ al scolii si cel din familie creste, rezultatele scolare devin tot mai slabe 23”. Charlot însă, critică
teoria handicapului socio-cultural considerând-o, considerând că aceasta ar reduce individul la grup si
raporturile sociale la raporturi spațiale, neținând seama de dinamica socială. Majoritatea specialistilor
admit, totusi, o relație între nivelul redus de educație si cultură a familiei si probabilitatea esecului scolar,
a dificultăților de adaptare la normele, sarcinile scolare si sistemul de relații din scoală, implicit a riscului
dezvoltării unor comportamente care se abat de la aceste norme. În caz de esec, recurgerea la insolență si
indisciplină poate fi utilizată de elevi ca mijloc de construire a unei identități deviante în raport cu
normele scolare. Unii autori consideră, de altfel, că rata violenței creste direct proporțional cu indicele de
esec scolar. Elevii cu esec îsi vor multiplica numărul de incidente si provocări, întărindu-si imaginea de
perturbator, pe care actorii scolari o vor confirma.
Variabilele prezentate reprezintă unele dintre cele mai importante caracteristici asociate mediului
familial care pot constitui factori de risc ai violenŃei copiilor si pe care trebuie să-i avem în vedere în
activitatea de combatere a comportamentelor violente ale elevilor.
3. Comunicarea educațională elev – familie – şcoală: cauze ale

violenței
Opinia generală exprimată de cei mai mulți actori ai scolii este că scoala – mediu educativ prin
definiție – nu poate fi făcută responsabilă pentru conduitele violente ale elevilor. Această opinie poate
22
Bourdieu, P. Passeron, J.C. La reproduction. Elements pour une theorie du systeme d’enseignement, Edition de
Minuit, Paris, 2000, pag. 167
23
Berbstein, B, Langage et classes sociales, Edition de Minuit, Paris, 1999, pag. 203
36
exprima o realitate (cazurile consiliate nu reprezintă consecința unor cauze care aparțin spațiului scolar),
dar, eventual, si un nivel mai redus de aprofundare a unor astfel de cauze, mai ales când ele fac parte
dintr-un complex cauzal mai larg, în care familia sau individul – elevul - au „partea lor de vină”. Nu este
exclusă nici o anume intenție - mai mult sau mai puțin constientizată - de protejare a imaginii scolii, a
spațiului căruia aparține si această categorie de actori.
Din întregul discurs al cadrelor didactice transpare accentul asupra actelor care aduc atingere
statutului si autorității profesorilor si minimalizarea consecințelor unor comportamente violente
manifestate în relațiile dintre elevi. Ca urmare a unor asemenea reprezentări, precum si a prevalenței
cauzelor de natură familială în explicarea violenței în scoală, cadrele didactice nu fac distincție între
cauzele violenței la nivelul relației elev - elev, respectiv elev – profesor.
În cadrul interviurilor de grup, părinții, dar si cadrele didactice, aduc în discuție si o altă posibilă
cauză a conduitelor care contravin normelor scolare, situată la polul opus sărăciei. Referința este de
această dată la unii dintre copiii proveniți din medii familiale avantajate economic. Ascendentul acestora
asupra celorlalți elevi si chiar asupra profesorilor oferit de statutul socio-economic mai înalt al familiei
conduce uneori la atitudini de sfidare, la jigniri adresate celor cu statut economic inferior, la acte care
semnifică dorința de afirmare, fals înțeleasă, „de situare deasupra celorlalți”. afirmă elevii.
În general, elevii tind să minimalizeze importațța factorilor familiali considerând că
responsabilitatea diferitelor manifestări de violență fizică în relațiile dintre elevi o poartă, în primul rând,
elevii - atât cei aflați în postura de autori ai actelor de violență, cât si cei care „le provoacă”. Posibila
„influență negativă a familiei sau anturajului”, care în „multe” sau „foarte multe cazuri” explică violența
fizică între elevi, este sesizată de mai puțin de o treime dintre subiecții lotului investigat.
Problemele de comunicare sunt sesizate de cei mai mulți dintre actorii educaționali, fie acestia
cadre didactice, părinți sau elevi. Spre deosebire, însă, de profesori si chiar de părinți, care identifică
aceste probleme la nivelul mediului familial (lipsa comunicării între părinți si copii, de multe ori
justificată de lipsa de timp), elevii o plasează în spațiul scolar („unii profesori nu sunt deschisi la
comunicare cu elevii”), referindu-se la tendința unor cadre didactice de a-si păstra cu orice preț
autoritatea, inclusiv prin blocarea căilor de comunicare cu elevii.
În cazul multor copiii care consideră că cei „vinovați” pentru comportamentul violent sunt ei însisi
(cred că sunt rău), tabloul complet al diferitelor contexte în care se situează evidențiază influența
cumulată a diferitelor categorii de factori, cauzalitatea complexă a violenței în scoală: copilul manifestă
anumite conduite care sunt rezultatul preluării unor „modele” din familie – violență verbală si chiar fizică
– si a situației de victimă a violenței acesteia; scoala - în lipsa capacității de diagnosticare a unor astfel de
conduite si a unor strategii eficiente de intervenție - reacționează violent la astfel de manifestări; copilul -
care se simte neînțeles si rejectat atât de familie, cât si de scoală - îsi „întăreste” comportamentele
violente. Iar astfel de situații plasează individul, familia si scoala într-un fel de cerc vicios în raport cu
fenomenele de violență, în care fiecare dintre aceste instanțe pare să aibă „partea sa de vină”, contribuind
la exacerbarea violenței.
Putem concluziona că violența în scoală nu poate fi explicată, prevenită, ameliorată sau combătută
fără a examina si mediul familial, acesta având un rol evident în dezvoltarea copilului si a mecanismelor
de autocontrol a impulsurilor violente. Atitudinile si comportamentul părinților, sistemul de valori si
relații din familie reprezintă un model pentru copii.
Dacă nevoile copiilor în ceea ce priveste acest model, precum si nevoia de afecțiune si comunicare
interpersonală nu sunt îndeplinite se creează un câmp favorabil manifestării comportamentelor violente,
situațiilor de conflict, dezamăgire, frustrare.
37
Uneori nu este vorba doar de “ceea ce lipseste” în familie (comunicare, înțelegere, afecțiune,
prezența ambilor părinți), ci si de manifestarea altor factori precum o educaŃie agresivă, aleatorie,
extrem sau insuficient de exigentă, lipsa de control – dat fiind că ambii părinți muncesc - sau exercitarea
rolului educativ numai de către unul dintre părinți; alte probleme precum sărăcia si privațiunile,
comportamentele indezirabile ale unor părinți (abuzul de alcool, violența domestică s.a.), expunerea
copiilor la un mediu si cultură a violenței conduc la diminuarea capacității de autocontrol a acestora si la
exacerbarea problemei violenței. În astfel de condiții scolii si actorilor săi le revine, de multe ori, un rol
dificil, succesul eforturilor lor fiind dependent de existența resurselor necesare (umane, materiale, de
timp), de nivelul dezvoltării capacității instituționale si a competențelor în domeniu.
Cercetarea care a stat la baza studiului Violența în scoală a luat în considerare factorii individuali
(cu accent asupra celor psiho-sociali), care au fost deja prezentați, si microsociali (cei asociați mediului
familial), precum si mediului scolar. Identificarea factorilor de risc în apariția fenomenelor de violență s-
a realizat pe baza analizei datelor colectate din ancheta prin chestionar adresat unui număr de peste 600
de elevi din (dintre care mai mult de 40% au declarat că „s-au aflat în situația de a fi violent/agresiv față
de colegi sau profesori”), precum si din interviurile individuale realizate cu elevi cu comportament
violent manifest, cu părinții si consilieri scolari.
Unul dintre principalii factori de risc ai violenței elevilor de natură familială se regăseste la nivelul
sistemului de relaŃii, atitudini si comportamente practicate în familie, dominate de violență, în
“modelul” oferit de aceasta. Asa cum s-a desprins din interviurile de grup cu cadre didactice si părinți, în
astfel de familii violența domestică este uneori consecința consumului de alcool…de cele mai multe ori
în cazul tatălui…dar, nu de puține ori, si al mamei…(interviu de grup cu cadre didactice). În asemenea
situații, părinții îsi pierd autocontrolul si nu mai constientizează repercusiunile pe care comportamentul
lor violent îl are asupra conduitei copiilor. Aceste comportamente ale soților conduc, uneori, la disocierea
familiei, dar actele de violență ale părintelui în îngrijirea căruia rămân copiii continuă să se manifeste,
fiind direcționate, nu de puține ori, asupra copiilor. În cazul “familiilor violente”, protejarea copiilor -
principala funcție a familiei – este, de altfel, cel mai adesea neglijată. În asemenea cazuri, atitudinea
negativă a copiilor față de părinŃi („nu mă înțeleg deloc cu părinții”, „familia este o piedică pentru
propria-mi afirmare”) reprezintă, posibil, un “răspuns” la atitudinea părinților.
• Un alt important factor de risc al violenței copiilor îl reprezintă precaritatea condițiilor economice
ale familiei. Altfel spus, pare să existe o relație între violență si gradul de frustrare resimțit de individ, în
cazul nostru elevul. Sentimentul de frustrare poate conduce la forme diferite de manifestare a violenței:
de la comiterea unor fapte care să acopere anumite nevoi imediate ale copiilor aflați permanent în postura
de „privitori de vitrine” (cum este exemplul unui copil care fură un stilou) la situații grave de vandalism,
la consum de alcool si droguri – ultimele manifestări „oferindu-le sansa” evadării din realitatea care le
induce sentimentul de frustrare.
• O„nouă” categorie de copii cu risc pentru manifestarea unor conduite violente par a fi cei ai căror
părinți lucrează temporar în străinătate. Proporția elevilor cu manifestări de violență care au declarat că
tatăl deține acest „statut” este de două ori mai mare decât a celor non-violenți. Interpretarea care se poate
da acestei diferențe este aceea că anumite manifestări ale comportamentului violent al copiilor sunt
consecința lipsei controlului si autorității exercitate de unul dintre părinți, în special de către tată. Este o
concluzie desprinsă si din alte studii care se referă la incidența esecului si abandonului scolar în cazul
familiilor în care unul sau ambii părinți lucrează temporar în afara țării: lipsa autorității sau autoritatea
mai slabă a părintelui sau a rudelor în îngrijirea cărora rămân copiii, eventual atitudinea mai puțin
38
responsabilă a acestora, îi poate aduce pe elevi în situații de esec, abandon scolar si, uneori, la manifestări
de violență sau chiar la sinucidere (violență orientată asupra propriei persoane).
4. Modalități de eficientizare a comunicării profesor – elev
A lupta contra violenței scolare,

înseamnă a ameliora calitatea relațiilor si a comunicării
între toate persoanele angrenate în actul educațional.
Jaouadi Dardell
Cele mai importante modalități de eficientizare a comunicării profesorului cu elevii sunt:

• atitudine pozitivă în comunicare: pentru ca o interacŃiune a profesorului cu clasa de elevi să fie
eficientă, actorii implicaŃi trebuie să încerce un sentiment pozitiv faŃă de situaŃia generală de
comunicare;
• deschidere față de elev;
• empatie: prin identificarea cognitiv-afectivă a profesorului cu un model de comportament perceput
sau evocat (elevul/clasa) este favorizat un act de înțelegere si comunicare implicită, precum si o
contagiune afectivă; empatia poate deveni un cadru de referință pentru evaluarea unui bun profesor;
• manifestarea față de elev a unui interes pozitiv necondiționat: recunoasterea că partenerul elev are
valoarea lui, iar contribuția lui în cadrul comunicării educaționale are importanța ei de netăgăduit;
• încredere în sine si în elev: o atitudine destinsă a profesorului comunică elevilor o impresie de
siguranță de sine, de prestigiu, de autoritate, în vreme ce tensiunea, rigiditatea si lipsa de siguranță
transmit faptul că profesorul este incapabil să-si domine mediul social si să-si influențeze partenerii de
comunicare;
• acceptarea prezenței celuilalt: profesorul poate stabili un climat de acceptare a elevului
transmițându-i acestuia ideea că este interesat de persoana lui, că îi acordă atenție, că îl apreciază; acest
demers se poate realiza nonverbal, prin menținerea unui contact ocular potrivit, a unei proximități fizice
care să inducă ideea de proximitate psihologică, unei posturi care să exprime o atitudine directă si
deschisă; în plan verbal, aceasta se poate face prin folosirea, în adresare, a prenumelui elevului, prin
folosirea pronumelui personal „noi”, prin furnizarea unui feedback relevant si imediat; comportamentul
verbal si nonverbal prin care un profesor stabileste un climat de acceptare a prezenței celuilalt – elevul –
înfluențează mult nivelul de învățare al elevilor.
• gestionarea interacțiunii: eficiența în comunicare rezultă si din felul în care profesorul conduce
interacțiunea cu elevul, în asa fel încât partenerii săi să fie satisfăcuți, niciunul să nu se simtă neglijat sau,
din contră, prea scos în evidență; într-o gestionare eficientă a interacțiunii cu clasa de elevi, mesajele
verbale si nonverbale se întăresc reciproc;
• expresivitatea facilitează comunicarea si îi conferă autenticitate: se referă la aptitudinea de a
comunica o angajare autentică în relația cu elevii; când vorbim de expresivitate, trebuie să avem în
vedere atât planul emoțional, care traduce trăirile interne si pune în evidență aptitudinile, dar si planul
cognitiv, ca o reliefare a conținutului cognitiv, ca impunere de semnificații, intenții si influențe; având în
vedere că aptitudinea de a exprima devine vizibilă si în funcție de cum elevii primesc mesajul exprimat,
se poate spune că expresivitatea este o comunicativitate specială;
39
• atenție din partea profesorilor la felul în care sunt percepuți de elevii lor si crearea unui climat si a
unor relații pozitive cu clasa de elevi: feed-back-ul pe care îl primesc cadrele didactice le poate ajuta în
îmbunătățirea practicilor instrucționale.
Dezvoltarea următoarelor strategiide comunicare:

- Mențineți schimburile verbale: vorbirea previne distorsionarea comunicării si apariția actului violent
- Evitați ironia, mai ales în situațiile tensionate
- Dacă simțiți că vă aflați în dificultate la clasă, vorbiți despre asta cu partenerii de comunicare, cu un
coleg, cu un specialist
- Evitați mustrările severe si personale la adresa unui elev, mai ales când
- colegii lui sunt de față: acestia formează un public a cărui prezență exacerbează reacțiile părților
- Nu răspundeți niciodată pe acelasi ton unui elev nervos, tensionat
- Nu încercați să reglați întotdeauna pe loc o situație conflictuală care
- poate apărea în relația cu elevul
- Faceți distincția între cerere si sancțiune: sunt momente în care starea emoțională ne împiedică să fim
corecți/drepți
Există exemple de bună practică a unor profesori, care au reusit să găsească echilibrul si căi
eficiente de comunicare cu elevii, folosind uneori metode neobisnuite: încercarea de inițiere a unui dialog
nu doar în contextul formal al scolii, ci si în alte medii cu care elevii sunt mai familiari, precum: excursii,
tabere, evenimente culturale, seri de dans.
• Structuri cu rol de mediere

IniŃierea la nivelul scolii a unor structuri cu rol de mediere (centre de resurse) care să contribuie la
identificarea surselor de conflict, a actorilor implicaŃi si a căilor de soluŃionare; aceste structuri/ grupuri
de iniŃiativă ar trebui să fie formate dintr-un nucleu de elevi, cadre didactice si părinŃi, care să
îndeplinească rolul de mediatori si care să influențeze rezolvarea pasnică a conflictelor între actorii scolii
(elevielevi, elevi-profesori, profesori-elevi, părinŃi-profesori, părinŃi-elevi); astfel de structuri pot fi
coordonate de personal specializat (consilieri scolari, asistenŃi sociali, psihologi) si pot iniŃia si derula
programe anti-violenŃă împreună cu parteneri de la nivelul comunităŃii (ONG-uri, poliŃia de
proximitate, autorităŃi locale).
40
B. Aplicații practice
1. Jocul: “SIX”
 Scopul: Conştientizarea factorilor de comunicare favorizanți ai conflictelor
 Obiective: Interpretarea metaforei “SIX”
 Procedură: Se citeşte următoarea poveste: Un brutar englez a trimis un băiat – ucenic – cu nişte
gogoşi la un client. Pentru a – l preveni pe client câte gogoşi are de plătit, brutarul a scris pe pachet, cu
cifre romane, numărul IX. Tânărul nu a putut rezista ispitei şi a mâncat trei gogoşi. Dorind să-şi ascundă
fapta, el a modificat numărul, dar fără să şteargă nimic, ci adăugând o literă. A scris S, ieşind astfel SIX.
(după G.W.Allport)
 Intrebări:
• Încercaţi să precizaţi, cu cuvinte proprii, sensul metaforei de mai sus.
• Care dintre perspectivele evidenţiate mai sus este cel mai des întâlnită ?
• Aţi identificat şi alte situații referenţiale decât cele menţionate anterior ?
• Care sunt acestea ?
2. Studii de caz
S1: O profesor intră într-o farmacie să-si cumpere medicamente pentru un guturai. Se angajează într-o
conversație cu farmacista, cerând mai multe informații despre un medicament sau altul, dând, în acelasi
timp, detalii legate de suferința lui. După ce îsi rezolvă problema, se duce la scoala unde predă si ține
mai multe ore, la clase diferite. Când intră în clasă, la salutul elevilor, răspunde printr-un gest cu mâna
ridicată si apoi cu o voce stinsă le spune să stea jos. Elevii se asează în liniste, dar susotesc între ei.
Întrebări de analiză si reflecție:

• Ce similarități si diferențe există între cele două situații de comunicare interpersonală?
• Care sunt canalele de comunicare prin care comunică persoana în cauză în cele două situații?
• Care sunt informațiile pe care le au atât farmacista, cât si elevii, de la profesor, care reprezintă
emițătorul în situațiile de comunicare date?
• Care dintre situațiile de mai sus se poate include în perspectiva contextuală (absența relației) si care în
perspectiva de dezvoltare (relația interpersonală este activă).
S2: Observați pe stradă următoarea scenă. Un copil cam de 15 ani se apropie de un altul mai mic, cam
de 8-9 ani, care venea de la scoală cu ghiozdanul în spate. Îl împinge si râde când cel mic se împiedică si
e gata să cadă. Desi băiatul mai mic nu scoate nici o vorbă, adolescentul se simte „dator” să-i si spună
„vreo două”: „Băi pişpirică, vezi că te rup în bătaie”! Băiețelul se uită în stânga si în dreapta, cerând
parcă o mână de ajutor, apoi cu lacrimi în ochi, lasă capul în jos, fără să spună niciun cuvânt. Vă
apropiați, încruntându-vă, de cei doi băieți. Cel mare o rupe la fugă.

• Descrieți relația între comunicare si violență.
• În ce categorie de violență s-ar putea încadra situația de mai sus?
41
• Ce efecte au gesturile si cuvintele adolescentului asupra băiețelului?

• Cum poate fi definită atitudinea băiețelului față de colegul lui mai mare?
• Cum poate fi definită strategia adolescentului agresor, când vă apropiați de el?
S3: În comunicarea interpersonală componenta verbală coexistă cu cea neverbală.

• Folosind experiența dumneavoastră, puteți da exemple în care caracteristicile mesajului verbal sunt în
dezacord cu cele ale mesajului neverbal, transmițându-se astfel un mesaj contradictoriu?
• Există situații în care mesajul emițătorului nu ajunge la receptor asa cum a intenționat. Cum îsi dă
seama de acest lucru? Puteți da câteva exemple?
• Dai exemple de elemente de comunicare neverbală care să exprime dorința de apropiere, simpatia sau
amenințarea, nemulțumirea!
S4: O doamnă profesoară si-a făcut un obicei din a-si certa o elevă din clasa la care este dirigintă, ba că
nu face un lucru cum ar trebui să-l facă, ba că i s-a cerut să facă lucrurile într-un anume fel si nu a fost
în stare de asta, ba că are un comportament care lasă de dorit etc., etc. De fiecare eleva îsi ascultă
diriginta cu atenție, nu ripostează niciodată, dar fața ei e tristă. Până într-o zi, când, cu lacrimi în ochi, îi
mrăspunde: „Dar eu nu fac niciodată nimic bine? Mereu aveți numai reprosuri sămi faceți! Tare mult as
vrea să-mi spuneți si mie că am făcut bine un lucru cât de mic si să mă lăudați pentru asta!

• Identificați deosebirea dintre feed-back pozitiv si feed-back negativ. Puteți să dați câteva exemple?
• Exprimați-vă opinia privind diferențele dintre elevi, în funcție de raportul dintre întărire si critică si
influența asupra performanțelor si imaginii de sine a elevilor!
• Cum credeți că influențează comunicare dintre elev si profesor motivația celui dintâi?
S5: Sunteți în timpul orei si, în timp ce predați, vă apropiați de banca unui dintre elevii cei mai buni din
clasă, de altfel preferatul dumneavoastră, si rămâneți acolo mai mult timp. În timp ce predați, vă
apropiați de banca unui elev mai dificil, cu multe probleme de indisciplină, si rămâneți acolo un timp.

• Deplasarea în spațiul clasei comunică o anumită intenție a profesorului? Argumentați!
• Cum credeți că interpretează (decodifică) elevii atitudinea dvs., pornind de la faptul că, în ambele
situații de mai sus , există proximitate/apropiere fizică între profesor si elev?
• Care este stilul pe care îl adoptați în comunicare cu elevii? Argumentați de ce un stil vi se pare mai
potrivit la o clasă sau alta!
• Descrieți elemente de comunicare neverbală specifice exemplului de mai sus.
42
Capitolul al III-lea - Comunicarea în echipă
1. Echipă vs. Grup

Echipa este constituita dintr-un numar restrans de persoane avand deprinderi complementare,
angajate intr-un proiect cu obiective comune si care adopta un demers comun considerandu-se solidar
responsabile. Spre deosebire de echipa, un grup este o unitate sociala constand dintr-un numar de
indivizi, care se gasesc unii cu altii in relatii de rol si de status, stabilite dupa o perioada de timp, si care
poseda un set de valori sau norme ce reglementeaza comportarea reciproca, cel putin in probleme ce
privesc grupul faptul ca exista un scop comun pentru totii membrii.
Exista mai multi factori care separa echipele de grupuri :
 Roluri si responsabilitati
In cadrul unui grup, indivizii stabilesc un set de comportamente numite roluri. Aceste roluri fixeaza
asteptarile ce dicteaza asupra relatiilor. Pe de o parte, rolurile servesc adeseori ca sursa de confuzie si
conflict, iar pe de alta parte, echipele au o intelegere comuna asupra modului in care sa-si indeplineasca
rolul. Aceste roluri includ responsabilitati cum ar fi: leader, facilitator, “ceasornic”, recorder.
 Identitate
Echipele au o identitate, nu si grupurile. Este aproape imposibil sa stabilesti simtul coeziunii care
caracterizeaza o echipa daca nu ai depasit acest pas fundamental. O echipa are o intelegere clara a muncii
pe care trebuie sa o faca si a importantei acesteia. Membrii unei echipe pot descrie imaginea a ceea ce
echipa trebuie sa obtina, a normelor si valorilor care ii vor calauzi.
 Coeziune
Echipele au un spirit care include legaturi stranse si camaraderie (starea de spirit a echipei). Este
constiinta intregii echipe, cu care fiecare membru se identifica si din care simte ca face parte. Indivizii
incep din ce in ce mai multe fraze cu “noi” si uita de “eu”.
 Facilitare
Grupurile tind sa se lase atrase in tot felul de chestiuni lipsite de importanta. Puneti-va intrebarea:
“Cat timp pierdeti in sedintele la care participati?” Echipele folosesc facilitatori care au grija ca sedintele
sa nu se abata de la calea cea dreapta.
 Comunicare
Membrii unui grup sunt concentrati asupra propriei persoane, in timp ce echipa este deschisa
comunicarii. Membrii echipei simt ca isi pot expune parerile, gandurile si sentimentele fara teama.
Ascultarea este la fel de importanta ca vorbirea. Prin comunicare, se apreciaza diferentele de opinie si
sunt intelese metodele de rezolvare a conflictelor. Prin feedback onest si atent, oamenii isi afla punctele
tari si punctele slabe ca membri ai unei echipe. Se creeaza o atmosfera de incredere si acceptare si un
simt al comunitatii.
 Flexibilitate
Majoritatea grupurilor sunt extrem de rigide, pe cand echipele isi pastreaza un nivel inalt de
flexibilitate si sunt gata sa indeplineasca sarcini si functii, in functie de nevoi. Responsabilitatea pentru
dezvoltarea si conducerea echipei este impartita. Punctele tari ale fiecarui membru sunt identificate si
utilzate.
43
 Nivelul de satisfacţie
Membrii echipei sunt entuziasmati de munca pe care o fac si fiecare persoana se simte mandra ca
face parte din echipa. Spritul de echipa este bine dezvoltat. Pentru a deveni o echipa de succes, un grup
trebuie sa capete deprinderea de a produce rezultate si un grad inalt de satisfactie in munca pe care o
desfasoara in comun.
2. Relaţii personale într-un grup
Will Schutz, unul dintre pionierii in studiul comportamental al dezvoltarii unui grup, a observat trei
tipuri de elemente care stau la baza complexitatii comportamentului in grup. El a enuntat ipoteza ca toate
comportamentele intr-un grup pot fi intelese ca rezultand din rezolvarea a trei nevoi interpersonale de
baza sau arii de ingrijorari: Includere (I), Control (C) si Deschidere (D) , (initial numita afectiune).
 Includere
Pentru ca un grup sa poata fi format trebuie stabilite niste limite, pentru a sti cine face parte si cine nu
face parte din grup. Prin indeplinirea unor criterii de calificare, plata unor taxe, rituri de initiere un grup
este format printr-un proces de Includere pentru fiecare membru. Fara a indeplini anumite standarde,
cineva nu poate fi membru al unor grupuri. Persoanele din grup sunt ingrijorate privind “cantitatea
corecta” de contact cu ceilalti.
 Control
Dupa formare, grupul isi organizeaza membrii si activitatea prin definirea unor proceduri sau
“Norme” prin care isi stabileste ierarhia de functionare si puterea de a stabili si defini schema de operare
in grup si controlul grupului(ex: “Cine ne spune cand sa facem o pauza?”)
In aceasta etapa sunt explorate referintele(acreditarile si motivatia membrilor, gradul de angajare).
Membrii grupului se intreaba care este “cantitatea de control” necesara si cine va exercita acest control.
 Deschidere
Dupa ce aceste nevoi au fost satisfacute ramane de clarificat o nevoie mai adanca si anume cat de
deschisi vor fi membrii grupului unii fata de altii in impartasirea gandurilor si/sau sentimentelor lor.
Persoanele cu puternica orientare catre sarcina pot considera o pierdere timpul si energia investite in
exprimarea sentimentelor, in timp ce persoanele interesate de apropierea interpersonala nu vor fi
multumite de o orientare prea puternica spre sarcina, care exclude orice exprimare a unor sentimente. In
ambele cazuri punctul critic este Deschiderea si “cantitatea adecvata” pentru a fi aratata in grup.
In continuare Schutz a observat ca grupurile rezolva in grade diferite aceste probleme in ordinea I-
C-D, creand nivele de constientizare care conduc la angajarea indivizilor in nivele tot mai adanci, tot in
ordinea I-C-D. Este important sa realizam ca aceste preocupari se suprapun pe durata de viata a grupului,
desi una dintre preocupari poate fi dominanta intr-o anumita perioada de timp. Pe masura ce se apropie
sfarsitul vietii grupului, in grup preocuparile se manifesta in ordine inversa D-C-I , pe masura ce timpul
si energia personala se diminueaza. Gandurile personale pot include: De ce sa raman deschis/a in fata
acestei persoane, oricum ne vom desparti? De ce sa incep ceva ce nu voi putea termina? De ce sa ma
expun? Oricum, cine-i seful aici?
Persoanele incep sa se retraga din legaturile personale si incep sa se gandeasca mai mult la oamenii
si viata din afara grupului.
Intrebari sau ingrijorari tipice legate de includere, control si deschidere
44
INCLUDERE
Cine se mai afla aici?
Cum pot intra in legatura cu ei?
Care va fi pretul includerii?
Care este comportamentul acceptabil?
Cat de mult doresc sa ofer?
Le pot incredinta adevarata mea personalitate?
Ma vor sustine in caz de esec?
CONTROL
Cine da tonul aici?
Cat de mult pot forta pentru a obtine ceea ce doresc?
Ce imi pretind ei?
Pot spune ce gandesc cu adevarat?
Pot suporta ca ei sa spuna ceea ce gandesc cu adevarat?
Voi putea salva aparentele?
DESCHIDERE
Doresc sa ma deschid in fata altora?
Pot arata sprijin sau afectiune pentru cineva?
Ce se va intampla daca voi arata afectiune doar anumitor persoane si altora nu?
Ce se va intampla daca nimeni nu ma sprijina sau nu tine la mine? Dar daca o vor face?
Ma vor mai placea daca nu voi fi de acord sau voi fi furios?
3. Etape în dezvoltarea unui grup
Orice grup are nevoie de un proces de formare alcătuit din 5 etape:

1. Formarea: membrii se bazează pe comportamente cunoscute şi caută îndrumarea liderului/
formatorului/lucratorului de tineret. De reţinut ca pentru a putea trece la următoarea etapă, fiecare
membru trebuie să renunţe la confortul subiectelor nepericuloase şi să rişte posibilitatea unui conflict.
2. Furtuna: presupune competiţie şi conflict în cadrul relaţiilor personale şi organizarea la nivelul
funcţiilor legate de sarcini. Pentru a trece la etapa următoare, membrii grupului trebuie să treacă de la din
etape în care cereau „teste şi dovezi”, raportat la sarcina de lucru, la cea de „rezolvare propriu-zisă a
problemei”.
3. Normarea: relaţiile interpersonale sunt caracterizate de coeziune. Este etapa în care membrii grupului
sunt implicaţi în recunoaşterea activă a contribuţiilor tuturor, contribuind la construirea şi întreţinerea
grupei de lucru şi la rezolvarea problemelor de grup.
4. Acţiunea: în această etapă se poate lucra foarte uşor individual, în subgrupe sau cu întregul grup.
Calitatea şi profunzimea relaţiilor personale produc o interdependenţă adevărată. Rolurile şi autoritatea se
ajustează în mod dinamic, potrivit nevoilor de schimbare a grupului şi indivizilor.
5. Încheierea: implică încetarea comportamentelor legate de sarcini de lucru. O încheiere planificată
cuprinde, de obicei, o recunoaştere a participării şi a realizărilor participanţilor.
45
Avantajele lucrului în grup sunt multiple:

- comportamentul este mai uşor de format în interiorul grupului;
- participantii au posibilitatea de a învăţa unii de la ceilalţi;
- motivaţia participantilor creşte atunci când activităţile se derulează în grup datorită posibilităţilor
multiple de a interacţiona;
- dezvoltarea propriei personalităţi, mai ales pe plan atitudinal: respectul, toleranţa, flexibilitatea,
responsabilitatea;
- deciziile luate în cadrul grupului sunt respectate mai multe decât cele luate individual.
Rolurile membrilor unui grup pot fi:
a) legate de sarcini: iniţiatorul; căutătorul de informaţie; căutătorul de opinie; ofertantul de informaţie;
coordonatorul; evaluatorul critic; energizatorul; tehnicianul; cel care înregistrează etc.
b) legate de întreţinerea relaţiilor în grup: încurajatorul; portarul (rol de echilibrare a activităţilor în
cadrul grupului); armonizatorul; cel care face compromisuri; observatorul; comentatorul; urmăritorul etc.
c) individuale: agresorul; cel care blochează; căutătorul de recunoaştere; căutătorul de ajutor;
dominatorul; glumeţul; autoconfesorul; pasivul etc.
Rolurile emoţionale se referă pe de o parte la cei care oferă ajutor prietenesc şi la cei cei care se
concentrează asupra realizării obiectivelor, dar şi la cei care gândesc logic. Problemele care apar atunci
când lucrăm în grup/ echipă pot fi generate de:
• evitarea sarcinii de lucru;
• lipsa de răbdare a unora cu ceilalţi;
• atacarea ideilor înainte de a fi pe deplin exprimate;
• ascultarea inactivă;
• atacuri interpersonale subtile;
• descurajarea.
Iată câteva exemple de probleme care pot apărea în cadrul activităţii de grup:
• „gândirea de grup”: posibilitatea alterării eficienţei grupului pentru a păstra cadrul normativ existent;
• „lenea socială”: scăderea performanţelor individuale, realizarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru fiind
lăsate pe seama grupului, scade implicarea individuală;
• ineficienţa grupului referitor la deciziile de rutină sau luate sub presiunea timpului;
• oamenii se comportă diferit când se află în grupuri diferite;
• înclinarea grupului spre conservatorism şi spre compromis;
• lucrul cu individzii dominanţi sau cu cei foarte retraşi consumă mult timp;
• dificultatea de „a-ti dezvălui” personalitatea în faţa celorlalţi;
• dezvoltarea subgrupurilor (bisericutelor).
4. Interacțiunea socială
Abilităţile de interacţiune socială au importante consecinţe pe temen scurt şi lung:

• relaţii interpersonale adecvate acasă şi în alte medii care presupun astfel de interacţiuni
• prieteni mai mulţi
• note mai bune
• relaţii sănătoase
46
• încredere în sine
• sănătatea emoţională
Copiii cu abilităţi sociale slab dezvoltate (ex. copiii care se comportă agresiv – fizic sau verbal,
copiii care au dificultăţi în a se integra într-un grup de persoane noi) au o probabilitate mai mare de a fi
respinşi de ceilalţi şi de a dezvolta probleme de comportament; astfel, copiii care sunt izolaţi de grup au
un risc crescut pentru abandon şcolar, delicvenţă juvenilă, probleme emoţionale - anxietate, depresie.
Exersarea competenţelor sociale se exprimă în comportamente de comunicare eficientă care
vizează menținerea şi inițierea unie relații, elevii fiind capabili să:
• Să iniţieze şi să menţină o interacţiune cu un alt copil
• Să asculte activ
• Să împartă obiecte şi să împărtăşească experienţe
• Să ofere şi să primească complimente
• Să rezolve în mod eficient conflictele apărute
• Să respecte regulile aferente unei situaţii sociale
• Să coopereze cu ceilalţi în rezolvarea şi integrarea unei sarcini în grup
• Să ofere şi să ceară ajutorul atunci când are nevoie
B – Aplicații practice
1. Jocul „Ghidul Prieteniei”

 Scop: dezvoltarea abilităţilor de interacţiune socială pozitivă şi stabilire de relaţii
 Obiective:
O1 - Să iniţieze şi să menţină o interacţiune cu un alt copil
O2 - Să asculte activ
O3 - Să împartă obiecte şi să împărtăşească experienţe
O4 – Exersarea comportamentelor de prietenie
 Desfăşurare: Elevii sunt rugaţi să conceapă în grupuri de câte 4-5 persoane un ghid al prieteniei. Se
poate porni de la o poveste imaginară în care ei ar trebui să ajute astfel o preadolescentă sau un
preadolescent extraterestru care sunt începători în iniţierea şi menţinerea relaţiilor de prietenie pe pământ
să înţeleagă cum se comportă oamenii când sunt prieteni unii cu ceilalţi. Pentru elevii cu talent la desen
acest ghid poate fi făcut prin intermediul benzilor desenate.
 Puncte de discuţie:
- Ce înseamnă să fii prieten cu cineva?
- Cum iniţiem o relaţie de prietenie?
- Cum ne alegem prietenii?
- Ce comportamente trebuie să avem pentru a menţine o relaţie de prietenie?
- Cum solicităm ajutorul unui prieten atunci când avem nevoie?
- Ce aşteptări avem de la un prieten?
- Ce credeţi că aşteaptă un prieten de la noi?
2. Jocul „Impreună”
47
 Scopul: să coopereze cu ceilalţi în rezolvarea unei sarcini

 Obiective:
O1 - să identifice comportamentele de cooperare
O2 - să practice comportamentele de cooperare.
 Materiale: Trei mingi de ping-pong şi o găleată mică sau un recipient din plastic pentru fiecare
echipă formată din 5-6 elevi.O lingură pentru fiecare membru al echipei O bandă adezivă lungă de la un
capăt la celălalt al clasei.
 Procedură
- Stabiliţi echipe de câte 5-6 membri şi distribuiţi câte trei mingi de ping-pong şi o găleată mică sau un
recipient din plastic la fiecare echipă. Daţi fiecărui membru al echipei câte o lingură.
- Instruiţi fiecare echipă privitor la sarcina lor. Ei trebuie să ducă cele trei mingi de la un capăt al clasei
la altul (câte o minge pe rând). Mingile se găsesc iniţial într-o găleată la un capăt al clasei. Pentru ca
mingea să ajungă în lingură este nevoie ca fiecare jucător să îşi pună o mână la spate şi să pasese mingea
pe lingura următorului jucător din echipă. Dacă mingea e scăpată, jucătorii trebuie să folosească doar
lingurile (cu o singură mâna) pentru a o ridica. Membrii echipei vor continua să dea mai departe mingea
până ajunge la ultimul membru al echipei, care se lasă pe genunchi şi apoi aruncă mingea în găleată.
- Activitatea se continuă apoi discutând pe marginea întrebărilor de conţinut
 Întrebări de conţinut
• Cum aţi cooperat împreună pentru a muta mingile în găleţi?
• Au existat exemple de comportamente de necooperare? Dacă da, cum credeţi că a afectat acest lucru
modul de îndeplinire a sarcinii?
• Care sunt alte exemple de cooperare pe care nu le-aţi folosit în această activitate dar care v-ar fi fi de
folos în viitoarele activităţi?
• Ce comportamente de cooperare folosiţi mai des?
• Vă place să lucraţi sau să vă jucaţi cu persoane care nu cooperează?
3. Chestionar – „Autopercepere a rolului în echipă”
Chestionar de
AUTOPERCEPERE A ROLULUI INTR-O ECHIPA
Acest chestionar te va ajuta sa iti evaluezi rolul in echipa. Contine sapte sectiuni , fiecare privind un
aspect diferit al lucrului in grup . Fiecare sectiune are 8 afirmatii , care descriu 8 atitudini sau reactii fata
de situatia descrisa in respectiva sectiune .
Vei observa ca unele din afirmatii se apropie de atitudinea ta mai mult decat altele . De semenea poti
observa ca mai multe afirmatii pot fi adevarate pentru tine . Pentru a arata acest lucru esti rugat sa
distribui 10 puncte intre diversele afirmatii . Proportia celor 10 puncte pe care le dai unei afirmatii indica
probabilitatea ca tu sa actionezi mai mult sau mai putin frecvent in modul descris . Nu exista un raspuns
“corect” – fiecare profil este unic. Poti sa evaluezi o afirmatie cu orice valoare de la 0 la 10 – dar totalul
punctelor in fiecare sectiune trebuie sa fie de 10 . Un exemplu de cum cele 10 puncte pot fi alocate este
aratat in exemplul de mai jos .
Exemplu
1 Cred ca pot contribui intr-o echipa astfel:
48
A. Pot oberva si valorifica noi oportunitati …………………………...…………………..1 pct

B. Pot lucra bine cu diversi oameni ………………………………………….……………...1 pct
C. Producerea ideilor este una din abilitatile mele naturale ………………………………3 pct
D. Capacitatea mea este sa pot sa incurajez oamenii sa actioneze ori de cate ori eu simt ca au ceva de
valoare de oferit grupului ………………………………………………………….4 pct
E. Capacitatea mea de a merge pana la capat are mult de a face cu eficienta personala … 0 pct
F. Sunt pregatit sa fac fata unei nepopularitati temporare daca rezultatele merita ……2 pct
G. Pot de obicei sa simt ce este realist si ce va functiona ………………………… ……0 pct
H. Pot oferi o analiza logica pentru optiunile alternative fara a fi partinitor ………. ..… 1 pct
1. Cred ca pot contribui intr-o echipa astfel:

A Pot oberva si valorifica noi oportunitati
B Pot lucra bine cu diversi oameni
C Producerea ideilor este una din abilitatile mele naturale
D Capacitatea mea este sa pot sa incurajez oamenii sa actioneze ori de cate ori eu simt ca au ceva de
valoare de oferit grupului
E Capacitatea mea de a merge pana la capat are mult de a face cu eficienta personala
F Sunt pregatit sa fac fata unei nepopularitati temporare dacarezultatele merita
G Pot de obicei sa simt ce este realist si ce va functiona
H Pot oferi o analiza logica pentru optiunile alternative fara a fi partinitor
2. Daca as avea un posibil dezavantaj pentru lucrul in echipa,acela ar fi ca :

A Nu ma simt bine decat daca intalnirile sunt bine structurate si controlate si in general bine orientate
B Am tendinta de a fi prea generos catre cei care au un punct de vedere corect care nu a fost apreciat
corespunzator
C Am tendinta de a vorbi prea mult odata ce grupul ajunge la discutii despre noi idei
D Perspectiva mea obiectiva face dificil sa ma alatur cu entuziasm colegilor mei
E Uneori sunt vazut ca fiind autoritar daca exista un lucru care trebuie facut
F Imi este greu sa conduc din fata , probabil pentru ca sunt foarte receptiv la atmosfera de grup
G Sunt predispus sa ma pierd in idei care imi apar si sa pierd desfasurarea evenimentelor
H Colegii mei au tendinta sa ma vada ca ingrijorandu-ma degeaba pentru detalii si pentru posibilitatea ca
lucrurile sa mearga prost
3. Cand participi intr-un proiect cu alte persoane:

A Reusesc sa influentez oamenii fara a-i constrange
B Atentia mea previne multe greseli
C Sunt gata sa fac presiuni pentru a fi sigur ca intalnirea nu devine o pierdere de timp si ca nu pierde din
vedere obiectivul
D Se poate conta pe mine sa contribui cu ceva originall
E Sunt intotdeauna pregatit sa sustin o sugestie buna in interesul tuturor
F Sunt doritor sau caut cele mai noi idei
G Consider ca pot ajuta sa se ia deciziile corecte prin capacitatea mea de analiza
H Se poate pune baza pe mine pentru organizarea lucrurilor esentiale
49
4. Abordarea mea caracteristica a lucrului in echipa este:

A Ma intereseaza cunoasterea mai buna a colegilor mei
B Nu sunt reticent in a contesta ideilor alta sau in a ma afla in minoritate
C De obicei gasesc o modalitate de a respinge afirmatiile incorecte
D Cred ca am talentul de a face lucrurile sa mearga odata ce un plan a fost pus in aplicare
E Am tendinta de a evita ceea ce este evident si de a scoate la suprafata ceea ce este neasteptat
F Aduc un strop de perfectionism in orice lucru pe care il fac
G Sunt pregatit sa folosesc persoane din afara grupului
H Sunt interesat in toate punctele de vedere , dar nu ezit cand este vorba de luarea unei decizii
5. Un proiect imi aduce satisfactie pentru ca:

A Imi face placere sa analizez situatiile si sa iau in calcul toate variantele
B Sunt interesat in gasirea celei mai practice solutii pentru o anumita problema
C Imi place sa simt ca intretin relatii bune cu colegii
D Pot avea o puternica influenta asupra deciziilor luate
E Pot intalni oameni care pot avea ceva nou de oferit
F Pot sa fac oamenii sa fie de acord asupra unei modalitati de a actiona
G Ma simt bine daca pot acorda unei sarcini intreaga mea atentie
H Imi place sa gasesc un domeniu care imi stimuleaza imaginatia
6.Daca primesc deodata o insarcinare dificila cu putin timp ladispozitie si oameni dificili :
A Am tendinta sa ma retrag intr-un corner pentru a gasi o solutie de iesire din impas
B As fi gata sa lucrez cu persoana care imi arata cea mai buna abordare
C As gasi o modalitatea de a reduce marimea insarcinarii stabilind cum ar putea fiecare sa contribuie cel
mai bine
D Simtul meu natural al timpului ne-ar ajuta sa respectam programul
E Consider ca as ramane calm si mi-as pastra capacitatea de a gandi corect
F As pastra aceleasi obiective in ciuda presiunilor
G As fi pregatit sa imi asum responsabilitatea conducerii daca as simti ca grupul nu progreseaza
H As pune bazele unor discutii care sa stimuleze aparitia unor noi idei si punerea pe picioare a proiectului
7. Privind probleme care pot apare cand lucrez in grup :

A Pot sa imi exprim nerabdarea fata de cei nu isi realizeaza obiectivele
B Altii ma pot critica pentru ca sunt prea analitic si prea putin intuitiv
C Dorinta mea de a ma asigura ca totul este facut bine poate intarsia desfasurarea evenimentelor
D Am tendinta sa ma plictisesc usor so sa ma bazez pe unul sau doi membri sa sa stimuleze pentru a ma
entuziasma
E Imi vine greu sa pornesc daca obiectivele nu sunt clare
F Uneori nu reusesc sa explic si sa clarific probleme complexe care imi vin in minte
G Sunt constient ca cer de la altii lucruri pe care eu nu le pot face
H Ezit sa imi impun punctul de vedere atunci cand dau de o rezistenta real
50
 Interpretarea chestionarului
Pentru a putea interpreta chestionarul trebuie mai intai sa transferati punctajele de la fiecare
din afirmatii in casutele corespunzatoare din foaia de analiza . Pentru a descoperi cum arata
profilul tau de membru al echipei , transfera punctajul pe care l-ai obtinut pentru fiecare din
afirmatii si trece-l in casutele corespunzatoare din tabela de mai jos si adauga-le in coloane .
Secti
unea
1 F
2 E
3 C
4 B
5 D
6 G
7 A
TOT
AL
Acest profil indica ce roluri preferati intr-o echipa . Ceea ce realizati de fapt poate diferi pentru ca
rolul sau rolurile pe care le aveti sunt determinate de interactiunea cu ceilalti membri ai echipei .
Comportamentul resultant este o consecinta a factorilor obiectivi ( cum ar fi pozitia sau statutul ,
cunostintele si experienta ) , dar si subiectivi ( cum ar fi personalitatea).
Coordonator - CO
 Caracteristici : Matur, increzator , bun conducator; clarifica obiectivele; proveaza luarea deciziilor;
deleaga bine; stie care sunt punctele tari si punctele slabe ale echipei si se asigura ca potentialul fiecarui
membru este folosit la maxim.
 Slabiciuni tolerate : Poate fi vazut ca manipulativ ; fuge de munca personala.
 Alocarea recomandata a sarcinilor: Ar trebuie sa fie cea mai buna persoana pentru a coordona
eforturile echipei ; sa se asigura ca fiecare are un rol folositor si ca echipa avanseaza catre un scop comun
.
Formatorul - SH
 Caracteristici: Provocator , dinamic , lucreaza bine sub presiune ; efort si curaj pentru a depasi
obstacolele ; formeaza modul in care efortul de echipa este realizat , indrumand atentia inspre obiective si
prioritati ; cauta sa impuna o forma discutiilor grupului si un rezultat activitatilor grupului .
 Slabiciuni tolerate: Poate provoca; poate rani sentimentele.
51
 Alocarea recomandata a sarcinilor: Ar trebui sa fie persoana cea mai buna pentru a depasi obstacolele
; creeaza un sens al urgentei si se asigura ca discutiile sunt transformate in actiune .
Creatorul - PL
 Caracteristici: Creativ, imaginativ, neortodox; rezolva probleme dificile; redefineste probleme;
inainteaza noi idei si strategii cu atentie speciala catre probleme majore si posibilele reusite ale problemei
abordate de grup.
 Slabiciuni tolerate: Ignora detaliile;prea ocupat pentru a comunica eficient.
 Alocarea recomandata a sarcinilor: Ar trebui sa faca cea mai mare parte a rezolvarilor de probleme
sau sa raspunda de generarea de noi strategii sau probleme si sa propuna solutii restului echipei.
Investigatorul de resurse - RI
 Caracteristici: Extrovertit, entusiastic, comunicativ; exploreaza oportunitati, dezvolta legaturi ;
exploreaza and raporeaza idei, evenimente and resorse din afara gropului; creaza contacte externe care
pot fi folositoare echipei; conducte negocieri.
 Slabiciuni tolerate : Prea optimist; pierde din entuziasm odata pe primul val de entuziasm a trecut.
 Alocarea recomandata a sarcinilor: Ar trebui sa fie responsabil pentru creeare contactelor externe si
explorarea ocaziilor noi ; are nevoie de o ocazie de a negocia , dar trebuie sa raporteze grupului .
Monitor/Evaluator - ME
 Caracteristici: Sobru, strategic, analitic;vede toate optiunile; judeca precis; analizeaza probleme;
evalueaza idei si sugestii pentru ca echipa sa poate lua decizii mai bune.
 Slabiciuni tolerate: Nu are entuziasm si capacitatea de a motiva.
 Alocarea recomandata a sarcinilor: Ar trebui sa fie responsabil pentru a se asigura ca toate optiunile
care merita sa fie luate in considerare sunt luate in considerarea ; trebuie sa aiba un rol cheie in
planificare ; un arbitru in caz de controversa .
Lucratorul in echipa - TW
 Caracteristici: Sustine membrii in punctele tari ; ii ajuta in punctele slabe , imbunatatind
comunicarea in cadrul grupului si spiritul de echipa in general .
 Slabiciuni toleate : Indecis in situatii care necesita decizii rapide.
 Alocarea recomandata a sarcinilor: Ar trebui sa joace un rol flexibil , folosind calitatile sale pentru a
ajuta cu laturi ale lucrului pe care altii nu le pot realiza . Ar trebui sa foloseasca abilitatile interpersonal
pentru a evita conflictele.
Finalizator - CF
 Caracteristici: Face sigur ca echipa sa fie protejata de greseli facute prin comitere sau prin omitere ;
cauta activ aspecte ale lucrului care au nevoie de mai multa atentie ; mentine un sens de urgenta in
echipa.
 Slabiciuni tolerabile: Are tendinta de a lucra prea mult . Reactioneaza lent la noi posibilitati.
 Alocarea recomandata a sarcinilor: Ar trebui sa asigure ca termenele si standardele calitative sunt
respectate . Responsabile cu tratarea erorilor .
52
Implementatorul - IMP
 Caracteristici: Transforma concepte si idei in metode de lucru practice ; asigura desfasuarea
sistematica si eficienta a planurilor.
 Slabiciuni tolerabile: Relativ inflexibil. Reactioneaza lent la noi posibilitati.
 Alocarea recomandata a sarcinilor: Ar trebui sa fie organizator , responsabil pentru proceduri si pasii
practici care trebuie luati inainte ca echipa sa ia decizii importante.
C. Bibliografie:
• Adela Serea, Ghid de educaţie nonformală pentru persoanele aflate în detenţie- Ed. Asociaţia Alternative
Sociale, Bucureşti, 2006
• Alexandrescu Domnica Petrovai, Sorina Constandache, Petrică Elvira, Strategii de prevenire a violenței în
şcoală - Program pentru reducerea comportamentelor agresive în mediul şcolar
• Alex Mucchielli, Arta de a comunica, Ed. Polirom, Iaşi, 2005
• André de Peretti, Tehnici de comunicare, Ed. Polirom, Iaşi, 2001
• André Guittet, Gilles Amando, Psihologia comunicării în grupuri, Ed. Polirom, Iaşi, 2007
• Bowlby, M., citat de Cristina Neamțu, Devianță scolară. Ghid de intervenție în cazul problemelor de
comportament ale elevilor, Editura Polirom, Iasi, 2003
• Bunescu, G., Alecu, Gabriela, Badea, Dan. Educația părinților. Strategii si programe. Editura Didactică si
Pedagogică, Bucuresti, 1997
• Bourdieu, P. Passeron, J.C. La reproduction. Elements pour une theorie du systeme d’enseignement, Edition de
Minuit, Paris, 2000
• Berbstein, B, Langage et classes sociales, Edition de Minuit, Paris, 1999
• Crenguta - Lacramiora Oprea, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Ed. Pedagogică, Bucureşti,
2003
• Coord. Diana Melnic, Autor Irinela Nicolae, Comunicare în educație, Modul 3 - Module pentru dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice elaborată în cadrul proiectului Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice din mediul urban, proiect cofinanţat din Fondul Social European prin
Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013. Proiectul este implementat de
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă în parteneriat cu SC Consultanţă Profesio
Profesională de Recrutare Personal SRL, SC Millenium Design Group SRL, SC C&T Strategic Bussines SRL. ,
Bucureşti, 2011
• Ferreol, G. Violența în mediul scolar. Exemplul unui colegiu din nordul Franței. În Ferreol, G., Neculau,
Violența. Aspecte psihosociale, Editura Polirom, Iasi, 2003
• Prof. univ. dr. Grigore Georgiu, Cultura si comunicare, Ed. Amarcord, Bucureşti, 2000
• Ioan -Ovidiu Pânişoară, Comunicarea eficientă, Ed. Polirom, Iaşi, 2009
• Jean–Claude Abric, Psihologia comunicării, Ed. Polirom, Iaşi, 2002
• Coord. M. Jigău, Prevenirea şi combaterea violenței în şcoală – Ghid practic pentru directori şi cadre
didactice, 2006
• Mitrofan, I, Ciupercă, C., Incursiune în psihosociologia si psihosexologia familiei, Editura Mihaela Press,
Bucuresti, 1998
53
• Milea, St. Dezvoltarea psihomotorie a copilului si a adolescentului. În: Meilă, P., Milea, St. Tratat depediatrie,
vol. 6, Editura Medicală, Bucuresti, 1988
• Manual pentru facilitatori, Clubul de initiativa Comunitara IMPACT, Fundatia Noi Orizonturi, Editura
Stephanus, Bucureşti, 2007
• Methods and Techniques used in Intercultural Youth projects, suport de curs, Fundatia LIFE
• Neamțu, Cristina, Devianță scolară. Ghid de intervenție în cazul problemelor de comportament ale elevilor,
Editura Polirom, Iasi, 2003
• Petruta Silvia Misu, Suport de curs - Training of trainers, Ed. IRECSON, Bucureşti, 2007
• Sandra McGuire, Fundamentele grupurilor si munca în interiorul grupului, Ed. Pedagogică, Iaşi, 2008
• Stănciulescu, E., Sociologia educației familiale, Editura Polirom, Iasi, 1997
• Suport de curs - Curs de specializare in animatie socio-educativa , Asociatia CREATIV, Bucuerşti, 2007
• T-Kit 4 : Intercultural Learning-
• T-Kit 5 : International Voluntary Service
• http://www.youth-partnership.net/youth partnership/publications/T-kits/T_kits
• www.youthpeer.org
• www.fhi.org
• www.life.org
54
II. Modulul al II-lea

Conflictul în mediul şcolar
 Scopul modulului: Formarea continuă pentru configurarea expertizei de comunicare în

prevenirea conflictelor în mediul şcolar.
 Obiectivele modulului:
• Cunoaşterea şi înţelegerea fazelor specifice ale conflictului
• Rezolvarea de probleme practice ridicate de barierele de tipurile de conflict cu frecvență mare
în mediul şcolar
• Diferențierea conceptelor - conflict-agresivitate-violență
• Dezvoltarea abilităţilor de prevenire a situațiilor conflictuale
• Investigarea formelor de manifestare ale violenței şcolare
• Identificarea surselor specifice ale conflictului în mediul şcolar;
• Analizarea factorilor generatori ai violenței şcolare ;
• Identificarea emoţiilor generatoare de conflict asociate unui context specific relațiilor dintre
actorii implicați în comunicarea educațională
 Competenţe specifice:
II.1.1. Investigarea formelor de manifestare a conflictului specifice mediului şcolar
II.2.1. Identificarea cauzelor posibile ale conflictului folosind tehnici specifice situațiilor educaționale
din mediul şcolar
II.2.2. Analizarea factorilor generatori de violență în mediul şcolar
II.3.1. Aplicarea strategiilor şi tehnicilor de optimizare a situațiilor non-conflictuale în relația şcoala –

familie- comunitate
 Teme:
Nr. Modulul Teme Total Ore Ore Ore

Crt. ore curs aplicații evaluare
practice
2. Conflictul în 1. Delimitări conceptuale ale
mediul şcolar conflictului 2 2
19 1
2. Conflictul în mediul şcolar 5 9
55
Capitolul I - Delimitări conceptuale ale conflictului
1. Ce este conflictul?
Cuvântul „conflict” provine din verbul latinesc “confligo”= a se lupta,cu participiul substantivat de
“conflictus” = ciocnire, soc, cearta, lupta impotriva unui adversar.
Conflictul este un concept ambiguu ce are înţelesuri diferite pentru grupuri diferite şi în contexte
diferite. Conflictul tinde, mai ales, să fie înţeles şi perceput ca un fenomen negativ, uneori fiind chiar sinonim
cu violenţa. Din perspectiva procesului de comunicare şi mediere conflictul este înțeles ca fiind un fenomen
natural, multidimensional, ce indică, de obicei, o schimbare în cadrul societăţii. În acest sens, medirea va
consta, în primul rând, în prevenirea escaladării distructive.
Conflictele fac parte din viaţă. Nu constituie o surpriză faptul că, deşi adesea conflictul presupune
costuri, el aduce cu sine şi beneficii. De pe urma conflictului rezultă beneficii substanţiale, altfel conflictul nu
ar fi o caracteristică atât de izbitoare a relaţiilor umane. Adesea, conflictul este generat de doleanţe cum ar fi
lipsurile, inegalitatea, diferenţe culturale ori morale sau distribuţia puterii. Astfel, angajarea în conflict oferă
mijloacele de soluţionare a acestor preocupări - fie prin afirmarea unei poziţii în avantaj fie prin depăşirea
deficienţelor percepute. Conflictul este un indicator al faptului că relaţia dintre cei implicaţi nu poate continua
ca mai înainte şi constituie un motor al educaţiei sociale. În absenţa conflictelor, atitudinile, comportamentul
şi relaţiile rămân aceleaşi, indiferent dacă sunt juste sau nu. Conflictele scot la iveală probleme. Soluţionarea
lor constructivă sau distructivă depinde de modul în care este gestionat conflictul.
Beneficiile colective ale conflictului - interacţiunile sociale încep, adesea, printr-o formă oarecare de
conflict. Conflictele gestionate în mod constructiv pot duce la pace şi cooperare pe termen lung. De multe ori,
conflictele contribuie la coeziunea de grup. Pot ajuta la construirea limitelor de grup, ajutându-i pe indivizi să
îşi recunoască interesul comun. Spre exemplu, războiul a fost descris ca fiind factorul creator al statului-
naţiune modern, cel puţin în Europa. Astfel, conflictele pot genera stabilitate şi pot acţiona ca o forţă
unificatoare. Ajutând indivizii şă îşi dea seama de interesul lor comun, conflictele aduc un aport semnificativ
la construirea identităţilor. Înfruntarea unui oponent comun poate crea legături şi asociaţii noi între persoane
care, anterior, nu aveau nimic în comun. Identificarea unei ameninţări comune permite indivizilor nu doar să
îşi descopere interesul, ci şi să reafirme o identitate comună care datează, poate, de mai multă vreme. Conflic-
tele pot provoca schimbări sociale necesare şi pot conferi empowerment unor grupuri care, anterior, deţineau
puţină putere. La urma urmei, dacă nimeni nu ar contesta nimic niciodată, multe nedreptăţi grave ar continua
să se perpetueze.
Beneficiile psihologice ale conflictului se referă la declanşarea unui proces prin care indivizii să îşi dea
seama că au interese comune şi opozanţi comuni. Ca urmare, indivizii pot ajunge să simtă este esenţial ca
tabăra lor să triumfe. Identitatea unei persoane este importantă pentru prezervarea stimei de sine. Aşadar, cu
cât identitatea unei individ este împiedicată să se manifeste în cadrul grupului, cu atât mai mult individul se va
lupta să şi-o menţină. Ameninţarea generată de conflict adesea formează identităţi individuale mai puternice.
Rareori, conflictele sunt percepute şi fructificate ca o oportunitate de a dezvolta relaţii mai sa-
tisfăcătoare. În viaţă, tindem să resimţim conflictele ca ceva dureros, ceva de care am dori să ne ferim, să
ignorăm sau să uităm. Adesea, din aceste motive, îi învinovăţim pe alţii pentru că „tulbură starea de echilibru”
56
atunci când încearcă să dea curs intereselor şi nevoilor proprii. În alte cazuri, folosim conflictele pentru a-i
pune pe ceilalţi faţă în faţă cu ideile şi interesele noastre sau ne folosim puterea pentru a ni le impune asupra
lor. Conflictul este resimţit ca o perturbare în desfăşurarea firească a relaţiilor noastre. Dintr-o dată, ne simţim
mai atenţi la lucrurile pe care le consideram ca fiind de la sine înţelese. Începem să privim lucrurile dincolo de
aparenţă. Consumăm timp şi energie pentru a interpreta şi re-interpreta semnificaţia lucrurilor. Comunicarea
devine dificilă. Ni se pare greu să auzim cu adevărat ceea ce spun ceilalţi - decât dacă, bineînţeles, ei sunt de
acord cu noi. Nu ne este uşor înţelegem ce intenţii are cealaltă persoană.
2. Fazele conflictului
Dinamica conflictelor poate fi descrisă ca interacţiunea ce rezultă dintre profilul conflictului, actori şi
cauze. Înţelegerea dinamicii conflictului ajută la identificarea ocaziilor, mai ales prin construcţia de scenarii,
metodă prin se evaluează diversele intervenţii posibile şi se face analiza răspunsu- rilor adecvate. Autori
diferiţi denumesc şi descriu aceste faze în mod diferit, dar majoritatea includ, cel puţin, următoarele faze:
1. Pre-conflict
2. Confruntare
3. Criză
4. Rezultat
5. Post-conflict
Trecerea de la o fază la alta nu se face lin, iar unele faze se pot repeta de mai multe ori sau procesul se
poate bloca. Posibilitatea conflictului apare oricând oamenii au nevoi, valori sau interese diferite. Aceasta este
faza pre-conflict. Dar conflictul este ascuns şi nu se află pe ordinea zi. În această fază, pot exista tensiuni în
relaţiile dintre părţi şi/sau o dorinţă de evita contactul. Conflictul nu devine evident până când nu apare un
„eveniment declanşator“ care duce la emergenţa conflictului vizibil şi, posibil, la confruntări. Fiecare tabără
îşi adună resursele şi încearcă să îşi găsească aliaţi, probabil, în vederea intensificării confruntării şi a
violenţei. Criza descrie punctul culminant al conflictului, în care tensiunea sau violenţa se manifestă cu in-
tensitate maximă. Comunicarea normală între părţile implicate a încetat, probabil. Escaladarea nu poate,
totuşi, să continue la infinit. Criza trebuie să ajungă la un deznodământ, într-un fel sau altul. Se poate ca una
din părţi să se predea sau să accepte cererile formulate de partea adversă. Se poate ca părţile să cadă de acord
să poarte negocieri, cu sau fără sprijinul unei părţi terţe. În orice caz, în această fază, nivelele tensiunii,
confruntării şi violenţei scad oarecum, deschizând calea spre soluţionare. Post-conflictul reprezintă momentul
în sfârşit, situaţia se rezolvă într-un mod care pune capăt tuturor confruntărilor violente, duce la scăderea
tensiunilor şi la normalizarea relaţiilor între părţile implicate. Totuşi, dacă problemele şi punctele de
controversă ce rezultă din incompatibilitatea scopurilor nu au fost soluţionate în mod adecvat, în cele din
urmă, această fază poate duce la regresia în pre-conflict.
Modelul este unul ideal. În viaţa reală, conflictele nu prea urmează o traiectorie lineară. Ele evoluează,
mai degrabă, cu mişcări bruşte, trecând prin momente alternative de progres şi de regres, până când ajung la
soluţionare. În absenţa unei evoluţii lineare, conflictul pare să fie nerezolvabil. Escaladarea poate reîncepe
după o negociere sau un impas temporar. Escaladarea şi de-escladarea pot alterna. Se poate întâmpla ca
negocierile să aibă loc chiar dacă nu s-a ajuns la un impas. Cu toate acestea, modelul este util deoarece
majoritatea conflictelor trec prin faze similare, cel puţin o dată în istoria lor. Delimitarea diferitelor faze ajută
şi la eforturile de transformare a conflictului. Recunoscând dinamica fiecărei faze a conflictului, ne putem da
seama de faptul că strategiile şi tacticile pentru participanţi şi intervenienţi diferă, în funcţie de faza în care se
află conflictul.
57
Escaladarea conflictului se referă la o creştere în intensitate a conflictului şi la ascuţirea tacticilor

utilizate. Este provocată de schimbări ce afectează fiecare parte implicată, de noi tipare de interacţiune ce apar
între părţi şi de implicarea în conflict a unor persoane noi. Când conflictele escaladează, tot mai mulţi oameni
încep să fie implicaţi. Părţile emit ameninţări mai mari şi mai puternice şi impun sancţiuni negative mai aspre.
Se declanşează violenţa sau, dacă s-a declanşat deja, devine mai gravă şi/sau mai răspândită pe măsură ce
numărul participanţilor atraşi în conflict sporeşte şi un procent mai mare din cetăţenii unui stat se angajează în
luptă. În anumite condiţii, escaladarea este calea raţională de urmat. Dacă una din părţi deţine o putere ce îl
poate copleşi pe adversarul său, este logic să facă uz de această putere pentru a strivi rezis- tenţa adversarului.
Părţile pot hotărî să recurgă la escaladarea intenţionată a conflictului pentru a face presiuni asupra părţii
adverse, pentru a implica părţi terţe sau a ralia mai mulţi oameni de partea lor. În multe cazuri, acest tip de
escaladare tactică poate avea efecte pozitive şi poate ajuta părţile să ajungă la o relaţie benefică reciproc.
Totuşi, adesea escaladarea conflictului se petrece în mod inadvertent, fără ca părţile să fi analizat pe
deplin consecinţele acţiunilor lor. Uneori, acesta este rezultatul unor crize şi presiuni de timp percepute, ce
obligă părţile să acţioneze mai înainte de a examina căi alternative de acţiune sau de a sesiza situaţia în
întregime. Recurgerea la forţă şi la ameninţări, dacă este considerată ca fiind prea extremă, poate avea efecte
inverse decât cele scontate şi poate duce la retaliere. În aceste cazuri, conflictele pot scăpa de sub control şi
pot provoca efecte extrem de dăunătoare. De obicei, conflictele conduse în mod distructiv aduc mari pierderi
pentru una sau mai multe din părţile aflate în dispută şi tind să persiste mult timp.
3. Tipuri de conflict
Abordarea transformatoare a conflictului vede conflictul ca pe un fenomen social multidimensional,
esenţial în vederea schimbării sociale. Conflictul este o luptă între două sau mai multe tendinţe de acţiune care
fie sunt contrare, fie merg în aceeaşi direcţie, dar se exclud reciproc. De obicei, conflictele au la mijloc o
chestiune, o problemă, o întrebare, un subiect: cineva con- testă dreptul de proprietate asupra unui teren,
regulile existente sunt puse la îndoială, un serviciu a fost contractat şi nu este furnizat în mod satisfăcător etc.
Deseori, problemele ce afectează relaţia dintre părţile aflate în conflict - lipsa de încredere, supoziţii, lipsa de
contact etc. - nu sunt înţelese şi nu sunt explicate clar. Aceasta face ca relevanţa acestor probleme să fie în
general subestimată, mai ales în conflictele sociale care par să se învârtă în jurul unei chestiuni anumite. Un al
treilea nivel al realităţii conflictului este cel al valorilor.
Friedrich Glasl 24 înțelege conflictul ca pe o interacţiune între agenţi, indivizi, grupuri sau organizaţii, în
care cel puţin un agent simte incompatibilităţi între gândirea/ideile/ percepţiile/şi/sau sentimentele sale şi cele
ale celuilalt agent (sau celorlalţi agenţi) şi resimte acţiunile celuilalt ca pe o limitare.
Conflictele apar la nivele sociale diferite:
• Conflictul intrapersonal se referă la conflictele ce se manifestă în interiorul unei persoane. Deşi aceste
conflicte pot avea un rol în conflictele existente la nivel social, ele nu constituie subiectul activităţii de
transformare a conflictelor.
• Conflictul interpersonal se referă la conflictele ce se manifestă între indivizi sau între grupuri mici de
oameni. Oferă cele mai multe posibilităţi de a învăţa despre conflict.
• Conflictul intragrup se referă la acele conflicte care au loc în interiorul unui grup anume, fie că este
vorba despre un grup cu identitate religioasă, etnică, politică sau de alt tip. Este important să puteţi
gestiona conflictele din cadrul propriului grup şi să puteţi comunica cu ceilalţi membri ai grupului
24
R. Mischnick, Transformarea non-violentă a conflictelor – Manual de trening pentru un curs de formare a
formatorilor, PATIR, 2011, pag. 24
58
pentru a construi o structură de sprijin pentru procesele de pace pe termen lung. Aici, dinamica de
grup se adaugă la dinamica obişnuită a conflictelor interpersonale.
• Conflictul intergrup se referă la conflictele ce apar între grupuri organizate mari, sociale sau
identitare. Este vorba despre conflicte între grupuri precum organizaţii, grupuri etnice, religioase.
• Conflictele internaţionale, interstatale se manifestă la nivel naţional sau interstatal.
4. Surse ale conflictului
Discuţiile despre conflict se limitează, de multe ori, la una sau la câteva cauze, foarte puţine, ce sunt
considerate a sta la baza problemei. Acest fapt face parte din dinamica conflictelor şi duce la o limitare a
perspectivelor persoanelor implicate. Este important să facem o analiză mai adâncă şi să înţelegem cauzele
primare ale fiecărui conflict. Foarte adesea, importanţa cauzelor specifice se poate modifica pe parcursul
conflictului. Spre exemplu, adesea, problemele de natură psihologică nu joacă un rol foarte mare la începutul
conflictelor sociale. Dar imediat ce conflictul iese din faza latentă, relevanţa lor poate să crească.
Principalele surse ale conflictului sunt reprezentate de următorii factori:
• Nevoi umane neîmplinite - nevoile umane sunt un puternic generator al comportamentului uman şi al
interacţiunii sociale. Toţi indivizii au nevoi pe care se străduiesc să le satisfacă, fie făcând apel la
sistemul existent, fie acţionând ca revoluţionari sau reformişti ai sistemului. Dat fiind acest fapt,
sistemele sociale trebuie să răspundă la nevoile individuale sau să treacă prin instabilitate şi schimbare
forţată. Teoreticienii nevoilor umane susţin că multe conflicte ce nu pot fi soluţionate sunt cauzate de o
neglijare a nevoilor umane fundamentale. Acestea sunt nevoile de bază: mâncare, apă, adăpost, precum
şi nevoile mai complexe: siguraţă, securitate, stimă de sine şi împlinire personală. Nevoile mai
complexe sunt legate de putinţa individului de a-şi exercita opţiunea în toate aspectele vieţii şi de
acceptarea legitimă a identităţii şi valorilor sale culturale. Nevoia de justiţie distributivă şi
posibilitatea de a face parte din societatea civilă sunt, de asemenea, esenţiale. Toate aceste nevoi
constituie cerinţe fundamentale pentru dezvoltarea umană. Astfel, interesele pot fi negociate atunci
când intră în conflict, ȋnsă ȋn ceea ce priveşte negocierea nevoilor neȋmplinite, literatura de specialitate
arată că obţinerea unui compromis este foarte de greu de obţinut.
• Identitate - conflictele pot fi cauzate de sentimentul ameninţării identităţii. Identităţile se construiesc
pe baza diferitor trăsături şi experienţe. Conflictele de identitate apar atunci când membrii grupului
simt că sinele lor este ameninţat sau că nu li se acordă legitimitate şi respect. Deoarece identitatea este
esenţială pentru stima de sine a individului şi pentru modul în care acesta interpretează restul lumii,
orice ameninţare la adresa identităţii va produce o reacţie puternică. Unele conflicte de identitate îşi au
rădăcina în naţionalism. Naţionalismul ca ideologie promovează existenţa popoarelor sau naţiunilor, ai
căror membri au o istorie şi un destin comun. Adesea, sentimentele naţionaliste îi fac pe indivizi să se
considere superiori, ca grup sau naţiune, altor grupuri. Ceea ce îi poate îndemna pe membrii grupului să
denigreze sau să domine alte popoare şi ţări. Deoarece orice provocare la adresa naţiunii este
considerată ca o ameninţare la adresa propriei existenţe, naţionalismul poate constitui o cauză de
conflict. În fine, conflictele de identitate implică, de obicei, prezenţa colonialismului, etnocentrismului
sau a rasismului şi apar pe fondul unei istorii de dominaţie şi nedreptate percepută. Colonizarea, mai
ales, are adesea grave implicaţii socio-economice şi morale care tind să persiste. Acolo unde există un
puternic dezechilibru de putere, există riscul ca partea mai puternică să exploateze sau să abuzeze de
59
partea mai slabă. Este posibil ca grupurilor minoritare să li se refuze participarea efectivă în viaţa
politică sau ca acestea să nu aibă posibilităţi de expresie culturală. Dacă identitatea le este negată sau,
pur şi simplu, nerecunoscută de majoritate, aceste grupuri oprimate pot declara că ierarhia de putere
este nedreaptă şi se pot revolta împotriva ei. Ceea ce duce la o situaţie de nerezolvat.
• Aspecte morale - conflictele privind diferenţele morale tind să dureze mult. Este vorba despre credinţe
morale rigide, bazate pe supoziţii fundamentale ce nu pot fi atacate. Aceste valori morale, religioase şi
personale fundamentale nu pot fi schimbate uşor, iar cei care aderă la o ideologie anume nu sunt
deschişi la compromisuri asupra viziunii lor. Acest tip de conflicte tinde să rezulte din confruntarea
între vederi diferite. Cei care sunt implicaţi într-un conflict moral pot chiar crede că perpetuarea
conflictului este un lucru virtuos sau necesar. O parte din identitatea lor este dată de faptul că se opun
adversarului, ei dorind continuarea conflictului pentru că aceasta le permite să joace un rol care îi
justifică. În plus, cum luptele pentru valori adesea includ şi revendicări de statut şi putere, părţile fac
mari eforturi pentru a neutraliza, răni sau elimina rivalii. Orice compromis în legătură cu valorile pe care
le preţuiesc este văzut ca o ameninţare la adresa nevoilor lor umane de bază şi a sentimentului lor de
identitate.
• Dreptatea - orinţa de dreptate este ceva asupra căruia oamenii nu doresc să facă nici un compromis,
ceea ce face ca declararea unei nedreptăţi să ducă, de multe ori, la conflicte ne-soluţio- nabile.
Sentimental de dreptate al individului este legat de existenţa unor norme şi drepturi care trebuie să
caracterizeze tratamentul decent al fiinţelor umane. Dacă se percepe o discrepanţă în- tre ceea ce obţine
o persoană, ceea ce doreşte şi ceea ce persoana crede că i se cuvine, persoana respectivă poate ajunge
să creadă că este lipsită de beneficiile pe care le merită. Acest fapt se întâmplă atunci când o acţiune
sau un rezultat este perceput ca fiind nedrept. Când oamenii cred ca au fost trataţi nedrept, ei pot
încerca să se „răzbune“ sau să îi provoace pe cei care i-au tratat nedrept. Într-adevăr, sentimentul
nedreptăţii duce, de multe ori, la agresiune sau la replică pe măsură. Indivizii pot ajunge să creadă că
violenţa este unica manieră de a repara nedreptatea pe care au suferit-o şi de a se asigura că nevoile
lor fundamentale sunt împlinite. Această evoluţie este foarte probabilă, mai ales, dacă nu s-a întreprins
nici o acţiune pentru a remedia sistemul opresiv al structurilor sociale sau pentru a aplica justiţia
retributivă sau restorativă.
• Drepturi - nemulţumirile din cauza drepturilor pot, de asemenea, să alimenteze o situaţie de conflict
nesoluţionabilă. Disputa începe atunci când o persoană sau un grup face o revendicare sau o cerere
adresată unui alt grup care o respinge. O modalitate de a soluţiona disputele este recurgerea la un
standard independent de legitimitate sau de corectitudine percepută. Totuşi, dacă ambele grupuri îşi
susţin revendicarea ca pe un „drept”, nu mai rămâne loc pentru poziţii moderate şi realizarea unui
compromis sau a unui consens devine dificilă. Disputele privind drepturile pot stopa comunicarea cu
cei ale căror puncte de vedere diferă de ale noastre. Aceasta este, în parte, fiindcă oamenii consideră
că argumentele care fac uz de drepturi sunt „aşi“ ce neutralizează toate celelalte poziţii. Tendinţa de a
recurge la formule absolute în discuţiile asupra drepturilor promovează aşteptări nerealiste şi creşte
probabilitatea de conflict. Ignoră costurile sociale şi drepturile celorlalţi şi inhibă dialogul care ar putea
duce la descoperirea unui numitor comun sau la compromis. Supoziţiile oamenilor cum că li se cuvin
anumite drepturi pot duce, şi ele, la egocentrism. Obţinerea unui drept dă beneficiarilor presupusului
drept posibilitatea de a cere înfăptuirea acestui drept de la cei care au „datoria” să îl înfăptuiască.
Atunci când părţile nu pun în balanţă revendicările lor cu drepturile celorlalţi, conflictul devine de
nesoluţionat.
• Distribuţia - conflictele ce se învârt în jurul întrebărilor cine ce primeşte şi cât primeşte tind, de
60
asemenea, să devină de nesoluţionat. Obiectele ce urmează a fi distribuite includ resurse tangibile ca,
de exemplu bani, terenuri sau locuri de muncă mai bune, precum şi resurse intangibile ca, de exemplu,
statutul social. Dacă la dispoziţie s-ar afla o multitudine de resurse, toată lumea ar lua pur şi simplu
lucrurile de care are nevoie şi nu s-ar mai ajunge la conflict. Dar acolo unde nu există suficiente
resurse pentru satisface nevoile sau dorinţele tuturor şi nici nu se pot găsi sau identifica resurse
suplimentare, conflictul se transformă într-o situaţie de tip unii câştigă, unii pierd (win-lose). Cu cât o
parte obţine mai mult, cu atât cealaltă pierde mai mult. Atunci când obiectul în cauză este foarte
important sau preţios, conflictul tinde să devină mai mult decât ne-soluţionabil.
61
1) „PROPRIA ÎNŢELEGERE A CONFLICTULUI”

Obiective:
Exerciţiul îi va face pe participanţi să devină conştienţi de propriile lor concepte de „conflict” şi de
atitudinile pe care le au faţă de conflicte. Exerciţiul pregăteşte terenul pentru definiţiile „conflictului”.
Timp necesar: 45-60 minute
Materiale: Flipchart, foi de flipchart, markere, pixuri şi hârtie pentru fiecare participant.
Acţiunea: Formatorul explică exerciţiul.
Fiecare participant este rugat să lucreze individual timp de aproximativ zece minute pentru a completa
următoarele trei propoziţii:
• „Un conflict este …”
• „Atunci când observ un conflict, eu ...”
• „Atunci când sunt implicat într-un conflict, eu …”
Dacă i se cere să dea o definiţie a conflictului, formatorul explică faptul că este important ca reflecţia să se
bazeze pe propria noastră înţelegere a conflictului. O definiţie va fi dată mai târziu.
Apoi, participanţii formează grupuri de 3-5 persoane şi îşi împărtăşesc gândurile. Pun pe hârtie chestiuni
comune, întrebări, descoperiri interesante care se rezultă din discuţie, pentru a le raporta în reuniunea
plenară. Grupurile lucrează timp de aproximativ 20 de minute.
Grupurile se reunesc şi fiecare grup prezintă în plenară un raport cu observaţiile sale, după care are loc
discuţia.
Formatorul îşi notează remarcile interesante de care ar dori să facă uz mai încolo. Explică faptul că, în
general, conflictul este văzut ca fiind „negativ” şi că este dificil de reconciliat percepţia conflict =
eveniment dureros cu percepţia conflict = oportunitate de schimbare şi schimbare constructivă.
Observaţii: Formatorul poate utiliza acest exerciţiu în chip de abordare participativă la prezentarea
teoretică despre:
• definiţii ale conflictului
• funcţii ale conflictului în viaţă şi în societate
• clasificarea conflictelor
• reacţii la conflict
Formatorul va înţelege ideile care au efect asupra grupului şi va sesiza care aspecte au nevoie de o
explicaţie clară.
Ca parte suplimentară a acestui exerciţiu, exemplele şi remarcile personle pot fi încadrate după cum
urmează:
• conflicte intragrup
• conflicte intergrup
• conflicte internaţionale, interstatale
şi se pot identifica diferenţe şi similarităţi în interiorul diferitele categorii. Acestea pot scoate în evidenţă
şi aspectele culturale ale conflictelor.
2). Joc de rol: „ESCALADAREA CONFLICTELOR”
Obiective: Exerciţiul îi va face pe participanţi să devină conştienţi de dinamica escala- dării conflictelor şi
va servi ca bază pentru următoarea discuţie teoretică.
62
Timp necesar: 40 minute

Materiale: Flipchart, foi de flipchart, markere, cartonaşe
Acţiune: Formatorul cere participanţilor să enumere câteva dispute ce apar frecvent din viaţa de zi cu zi.
Exemplele sunt trecute pe flipchart. Formatorul, împreună cu grupul, alege rapid o serie de conflicte
interpersonale şi intragrup care par a fi interesante şi care pot fi reprezentate prin scenete de 3-5
persoane.
Participanţii sunt rugaţi să se împartă în grupuri de 3-5 persoane, în funcţie de tema de dispută
selectată, şi să construiască rapid (5 minute) o scenetă scurtă pentru a prezenta cazul.
Scenetele sunt jucate în plen. Grupul observ şi formatorii moderează o dezbatere despre factorii care au
dus la o evoluţie a conflictului. Se enu- meră factorii. Pentru cazurile în care conflictele nu sunt foarte
agravate, formatorul cere unuia dintre spectatori să ia locul unui actor şi să joace rolul astfel încât situaţia de
conflict să devină cu un grad mai tensionată. Grupul discută despre ceea ce a făcut spectatorul pentru a crea
această tensiune. Şi acest fapt se notează. Acest exerciţiu este ca o încălzire pentru tema următoare.
63
Capitolul al II-lea - Conflictul în mediul şcolar
A.Aspecte teoretice
1. Conflict – agresivitate – violență
Termenul de conflict provine din latinescul conflictus, desemnând „lovirea

împreună cu forţă” şi implicând prin aceasta „dezacorduri şi fricţiuni între membrii
grupului, interacţiune în vorbire, emoţii şi afectivitate”. Gamble 25 defineşte conflictul
ca o variabilă pozitivă în sensul că “dincolo de toate perspectivele, conflictul este
o consecinţă naturală a diversităţii”. La rândul său, Steers vede conflictul ca
„implicând situaţii în care aşteptările unei persoane (ale unui grup), comportamentele
acesteia prin care ea îşi urmăreşte obiectivele sunt blocate de o altă persoană
sau un alt grup” 26 Richard şi Patricia Schmuck afirmă: „Conflictul există în
momentul în care activităţi incompatibile se întâlnesc – atunci când o activitate este
blocată, interferează, lezează sau într-‐un anumit fel face cea de-‐a doua
activitate mai puţin plăcută sau eficientă. In clasă conflictul oferă oportunitatea
dezvoltării individuale şi de grup” .
Violenţa este, adesea, o expresie a conflictului, un mod de desfăşurare a conflictelor. Violenţa
există în conflicte:
• ca un instrument de represiune din partea părţii mai puternice care doreşte să îşi impună interesele
asupra celorlalţi,
• ca un instrument de articulare a intereselor de către partea mai slabă, mai ales dacă acea parte nu
cunoaşte alte căi,
• atunci când părţile implicate în conflict nu reuşesc să găsească alte modalităţi de desfăşurare a
conflictului,
• în legătură cu escaladarea dinamicii conflictului,
• ca un reproş adus celeilalte părţi pentru a legitimarea propriei poziţii.
Violenţa constă în acţiuni, cuvinte, atitudini, structuri sau sisteme ce provoacă daune fizice, psi-
hologice, sociale sau de mediu şi/sau îi împiedică pe oameni să îşi atingă potenţialul maxim de fiinţă
umană. Având această înţelegere a fenomenului, Johan Galtung a concluzionat că violenţa se întâmplă
fiinţelor umane şi între fiinţe umane. Că ele au posibilităţi limitate de a-şi satisface nevoile umane de bază
(nevoi de supravieţuire, de bunăstare, de identitate şi justificare, de libertate). Că sub influenţa violenţei,
fiinţele umane trăiesc o distanţare între posibilităţile existente şi cele care ar fi posibile sau sunt
împiedicate să obţină o satisfacţie sporită a nevoilor lor. Violenţa poate afecta trupul şi/sau sufletul şi
apare ca a unor influenţe (provocate de om) ce pot fi evitate.
Actorii educaționali știu că de multe ori, dacă este corect gestionat, conflictul
posedă în sine energia provocării, motivării și progresului cognitiv și afectiv pentru
25
Gamble, T.K.; Gamble, M. , Communication Works, New York, Ed.McGraw‐Hill, 1993, pag. 37
26
R. Steers, Introduction to Organizational Behavior. Glenview:Scott, Ed. Foresman Publishing House. 1988, p.
362
64
elevi. Metodolologia actului pedagogic pune la dispoție metode interactive care folosesc energia
conflictului drept motor al dezvoltării personale și profesionale pentru elevi.27
Conflictul nu este întotdeauna un lucru negativ. Dacă este manageriat cu tact, conflictul poate aduce
schimbări benefice în persoanelor/grupului, generând creştere şi inovare, noi modalităţi de reportare la
probleme şi de rezolvare a acestora, sau chiar o nouă strategie de lucru.
Nevoile si valorile nu sunt intotdeauna vizibile si declarate. Modelul iceberg-ului, identifică la
suprafată pozitiile alese pentru a-si apara sau obtine nevoile.Intr-un conflict, rareori partile implicate isi
exprima nevoile sau interesele. Acestia isi apara nevoile prin adoptarea unor pozitii,datorita faptului ca
nevoile nu sunt intotdeauna bine conturate si exploreaza nivelele de conflict. Pe masura ce conflictele se
dezvolta in timp (constructive sau distructive), acestea sunt văzute ca o sursă potenţială de progres şi de
îmbunătăţire a situaţiei.
Gestionarea conflictului presupune trecerea de la apararea pozitiilor la analiza nevoilor. Prin
analiza nevoilor neexprimate, procesul de transformare a conflictului incepe. Solutiile la gestionarea
conflictului sunt exprimate adesea ca si cum ar fi nevoi: “vreau sa nu ma mai intrerupă!”. Nevoia este de
respect, si se poate manifesta in mai multe moduri, se pot gasi diferite solutii pentru satisfacerea nevoii de
respect.
Una dintre formele conflictului cele mai întâlnite în şcoală este fenomenul violenței. În dicţionarul
ENCARTA (1999) violenţa este defi nită ca fiind:
• folosirea forţei fi zice pentru a produce răniri cuiva sau a distruge ceva;
• folosirea ilegală a forţei nejustificate sau efectul creat prin ameninţare.
Organizaţia Mondială a Sănătăţii consideră că violenţa înseamnă ameninţarea sau folosirea
intenţionată a forţei fi zice sau a puterii contra propriei persoane, contra altuia, contra unui grup sau unei
comunităţi care antrenează sau riscă puternic să antreneze un traumatism, un deces sau daune psihologice,
o dezvoltare improprie sau privaţiuni.
Eric Debarbieux (1996), specialist în problematica violenţei în mediul şcolar, surprinde fenomenul
violenţei în ansamblu: „violenţa este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal,
colectiv sau social, şi care se traduce printr-o pierdere a intregrităţii ce poate fi fi zică, psihică sau
materială. Această dezorganizare poate să se opereze prin agresiune, prin folosirea forţei, conştient sau
inconştient, însă poate exista şi violenţă doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă
intenţia de a
X. A. Michaud consideră că nu poate exista un discurs universal asupra violenţei, deoarece fiecare
societate se luptă cu propria sa formă de violenţă, conform propriilor criterii şi tratează formele violenţei
cu mai mult sau mai puţin succes. „Istoric şi cultural, violenţa este o noţiune relativă, dependentă de
codurile sociale, juridice şi politice ale societăţii în care se manifestă.”
Greutatea aducerii la acelaşi numitor a consideraţiilor despre violenţă este dată şi de o oarecare
confuzie care se face cu noţiunea de agresivitate. Unii specialişti 28 fac distincţie între cele două,
considerând că agresivitatea este un comportament sau o serie de comportamente provocatoare, pe când
violenţa este deja traducerea în faptă a intenţiilor, respectiv vătămarea: „Violenţa este concretizarea
agresivităţii, stadiul superior şi decisiv al acesteia. Disocierea termenilor este convenţională, în
comportamentul concret fi ind foarte difi cil de trasat o linie netă de demarcaţie. De cele mai multe ori
27
Coordonator elaborare program Diana Stănculeanu, Competențe în comunicare – Performanță în educație, Program de
formare destinat cadrelor didactice din învățământul preşcolar, primar, gimnazial, liceal, Proiect POSDRU 2007 – 2013,
pag. 40 - 59
28
Coordonator modul - Daniela Stoicescu, Autori - Marcela Claudia Călineci, Otilia Ştefania Păcurari, Daniela
Stoicescu, Valori comportamentale şi reducerea violenței în şcoală, Ed. Educația 2000+, Bucureşti, 2009, pag 8
65
cele două atitudini se întrepătrund, cu trecere rapidă de la vorbă la faptă, agresivitatea pregătind
violenţa.”
M. Floro face o diferenţiere între violenţă şi agresivitate pe baza a trei criterii:
• criteriul funcţional – agresivitatea este o potenţialitate ce permite dirijarea acţiunii; ea ţine mai mult de
gândire, de analiză, în timp ce violenţa ţine de ordinul acţiunii noastre, o acţiune adaptată obiectivului ce
trebuie atins;
• criteriul topologic – agresivitatea ar fi mai ales internă, în timp ce violenţa e mai ales externă;
• criteriul etic – în timp ce agresivitatea, înţeleasă ca potenţialitate care îi permite individului să înfrunte
problemele, poate fi considerată acceptabilă, violenţa, în calitatea ei de acţiune ce produce durere, este
inacceptabilă.
Majoritatea analizelor subliniază ideea că agresivitatea ţine mai mult de instinct, în timp ce violenţa
este dependentă de cultură, educaţie şi context. Dincolo de părerile şi cuvintele aşternute pe hârtie ale
specialiştilor, impresionante şi foarte la obiect sunt părerile copiilor despre violenţă, mai ales atunci când
au simţit-o pe propria piele: „Oamenii folosesc violenţa pentru a se răzbuna sau pentru a arăta că ei sunt
mai presus de ceilalţi, că sunt mai puternici.“(elev, clasa a VII-a). „Violenţa este folosită ca armă
împotriva cuiva care nu-ţi face pe plac.“ (elev, clasa a V-a).
Foarte interesantă şi extrem de sugestivă este părerea lui D. Sapiro, care asociază conflictul cu un
arbore, astfel: „Orice măr care nu este mâncat la timp, cade şi din seminţele lui ia naştere un nou pom.
Aşa şi orice conflict care nu este rezolvat la timp serveşte premisa pentru naşterea altui conflict.”
• solul – mediul social în care izbucneşte conflictul (familia, colectivul, societatea);
• rădăcina – cauzele multiple ale conflictului;
• tulpina – (diferite părţi) – părţile implicate în conflict;
• scorbura – problema clar definită a conflictului;
• florile – emoţiilele proprii pozitive şi negative ale celor implicaţi în conflict;
• frunzele – acţiunile concrete ale persoanelor implicate;
• fructul – soluţia rezolvării conflictului.
Conflictele pot fi diverse - intrapersonale, interpersonale, de grup, organizaţionale, internaţionale,
sociale, industriale, revolte, revoluţii etc. Obiectul unui confl ict poate ţine de: identitate, interese,
necesităţi, valori, credinţe etc. Specialiştii spun că nu prezenţa conflictelor este problematică, acestea fi
ind vechi de când lumea şi manifestându-se la toate nivelele convieţuirii umane. Forma violentă a
acestora este însă o ameninţare la adresa păcii, propagând sisteme nedrepte, care avantajează doar una
dintre părţile implicate, înclinate spre preluarea puterii şi spre impunerea propriilor interese şi care cred că
doar ele deţin „adevărul absolut”. Asemenea atitudini pot degenera cu uşurinţă în modele de gândire şi de
comportament de regulă, greşite. Nu ne propunem totuşi să intrăm în prea multe amănunte legate de
conflict şi mai ales de conflictul violent în general, căci subiectul scrierii de faţă îl reprezintă o formă
particulară a violenţei, respectiv violenţa şcolară care, la rândul ei, poate fi considerată un caleidoscop
într-un caleidoscop.
2. Violența şcolară
În cercetarea intitulată „Violenţa în şcoală” (lucrare realizată în 2006 de specialişti ai Institutului de

Ştiinţe ale Educaţiei şi Ministerului Educaţiei şi Cercetării şi publicată cu sprijinul financiar al
Reprezentanţei UNICEF în România), Aurora Liiceanu afirmă că „în şcoli a existat întotdeauna
violenţă. Violenţa în şcoli nu este un fenomen social cu totul nou. Totuşi, acest fenomen este astăzi mai
66
vizibil, în cea mai mare parte datorită mediei... Celor care consideră că violenţa şcolară este un fenomen
recent trebuie să li se amintească faptul că, în perspectiva istorică, şcoala a fost întotdeauna asociată cu
violenţa. Istoria educaţiei, a praxisului educaţional – indiferent că vorbim despre spaţiul privat al
familiei sau de cel instituţionalizat, al şcolilor şi internatelor – evidenţiază acest lucru. Este un fapt
recunoscut că, în vechea Europă, în şcoli domnea brutalitatea, o brutalitate tolerată, considerată
necesară pentru disciplinarea elevilor, din antichitate şi până în perioadele relativ recente... Recentul
interes pentru violenţa şcolară are loc în contextul în care o schimbare profundă şi continuă a avut loc în
teoria şi practica educaţională. Violenţa împotriva copiilor nu mai este tolerată, iar faptul ca ea a existat
în trecut nu justifi că utilizarea ei în prezent... Astăzi, ochiul societăţii priveşte atent ceea ce altădată era
netransparent şi secret, în familie sau în spaţiul închis al instituţiei şcolare.”
De câţiva ani se tot vehiculează concepte gen „şcoala prietenoasă”, „şcoala porţilor deschise”,
„şcoala cu ferestrele deschise” şi e normal ca dintr-o astfel de şcoală să răzbată spre exterior ecouri ale
procesului ce are loc în interior, după cum e la fel de normal ca pe uşile şi ferestrele deschise să intre cu
uşurinţă difi cultăţile cu care se confruntă comunitatea/ societatea din care şcoala respectivă e parte
integrantă. Din această listă fac parte şi agresivitatea sau violenţa. Violenţa în şcoală nu numai că există,
dar parcă ia amploare pe zi ce trece, atingând rata cea mai înaltă la nivelul învăţământului gimnazial şi
liceal.
În lucrarea menţionată anterior, „Violenţa în şcoală”, specialiştii au optat pentru următoarea
definiţie operaţională a violenţei şcolare: „orice formă de manifestare a unor comportamente precum
exprimare inadecvată sau jignitoare (poreclire, tachinare, ironizare, imitare, ameninţare, hărţuire):
• bruscare, împingere, lovire, rănire;
• comportament care intră sub incidenţa legii (viol, consum/ comercializare de droguri, vandalism –
provocare de stricăciuni cu bună ştiinţă, furt etc.);
• ofensă adusă statului/ autorităţii cadrului didactic (limbaj sau conduită ireverenţioasă faţă de cadrul
didactic etc.).”
N. Vettenburg (1999) vorbeşte despre existenţa în şcoli a trei forme de violenţă şcolară:
1. violenţa juvenilă normală;
2. violenţa socială, în care şcoala însăşi este victima violenţei manifestate în societate, la nivel general;
3. violenţa anti-şcoală (distrugerea bunurilor şcolii, agresivitate şi violenţă faţă de profesori).
Când asemănăm violenţa şcolară cu un caleidoscop ne gândim nu numai la formele acesteia, ci şi la
sistemul de relaţii la nivelul cărora se manifestă. Astfel, se poate vorbi de acte de violenţă între: elevi-
elevi, profesori-elevi, elevi-părinţi, profesori-părinţi, alţi actori din interiorul şcolii şi elevi, elevi-profesori
, părinţi-elevi, părinţi-profesori, părinţi-părinţi, alţi actori din exteriorul şcolii şi elevi, profesori.
„În contextul cultural şi politic european se acceptă şi se promovează ideea că şcoala trebuie să fi e
un spaţiu privilegiat, al securităţii, liber de confl icte şi de manifestări ale violenţei. Interesul şi
preocuparea faţă de violenţa şcolară se afl ă astăzi pe agenda politică a unor instituţii şi organisme
naţionale şi internaţionale, dar şi în centrul atenţiei unor structuri ale societăţii civile şi ale specialiştilor
din domeniul universitar şi academic. Faptul că multe şcoli se confruntă cu problema violenţei este bine
cunoscut la nivel global şi naţional.
Conferinţa Comisiei Europene de la Utrecht din 1997 a reprezentat momentul cel mai important în
privinţa preocupării faţă de violenţa în şcoli. Odată ce experţii au recunoscut importanţa acestei probleme,
mobilizarea şi preocuparea faţă de violenţa în şcoli a devenit înmod constant un obiectiv politic la nivel
naţional şi internaţional. Multe schimbări au urmat acestei conferinţe:
• s-a acceptat o defi niţie mai largă a violenţei, subliniindu-se necesitatea construirii unui corp de
cunoştinţe obiective privind acest fenomen;
67
• s-a considerat necesar a se da o mai mare atenţie victimelor violenţei, prin desfăşurarea unor anchete
pentru a se cunoaşte percepţia lor, efectele victimizării şi rolul consilierii victimelor;
• s-a subliniat rolul parteneriatului şi reţelelor în comunităţile locale în prevenirea violenţei din şcoli şi
s-a subliniat importanţa recunoaşterii acestui rol de către cei implicaţi în educaţie;
• s-a evidenţiat faptul că, în ultima decadă, violenţa în şcoli a căpătat o nouă dimensiune politică.
Consiliul Europei a recomandat câteva principii directoare în confruntarea cu fenomenul violenţei
şcolare:
- conceperea prevenirii violenţei ca o dimensiune centrată pe educaţie în spiritul civismului democratic
(toleranţă şi relaţii interculturale, egalitate între sexe, respectarea drepturilor omului, gestionarea pacifi stă
a confl ictelor, valorizarea persoanei, a nonviolenţei);
- considerarea tinerilor ca actori şi parteneri cheie în orice acţiune desfăşurată în această direcţie;
- conceperea unor modalităţi de acţiune înainte ca faptele de violenţă să se declanşeze, avându-se în
vedere sensibilizarea tuturor actorilor implicaţi şi prevenirea timpurie a violenţei;
- prevederea unor modalităţi de reacţie rapide şi echilibrate în cazul declanşării faptelor de violenţă;
- conştientizarea necesităţii de acţiune la toţi actorii implicaţi şi întărirea mobilizării acestora;
- promovarea dezvoltării de schimburi, dialoguri la toate nivelurile în cadrul comunităţii;
- acordarea priorităţii în ceea ce priveşte protecţia şi îngrijirea victimelor;
- susţinerea familiilor în ceea ce priveşte exercitarea rolului lor educativ.
Chiar dacă există deja principii şi recomandări privind combaterea violenţei şcolare, acestea nu pot
fi aplicate decât într-o manieră suplă, întrucât statele europene au particularităţi în ceea ce priveşte cadrul
juridic şi instituţional menit a se implica în această luptă.” 29
3.Forme de manifestare ale violenței şcolare
• Violenţă verbală este o jignire cu referire la trăsături fi zice sau morale, într elevi. Violenţa verbală se
foloseşte pentru a controla o persoană sau emoţiile acesteia. Formele pe care le poate lua sunt: poreclire,
tachinare, imitare în scop denigrator, insulte, ridiculizarea aspectului fi zic etc. În multe cazuri, violenţa
verbală declanşează fenomene de violenţă fizică.
• Violenţă psihologică este o formă de violenţă ascunsă, care invadează suflete şi gânduri, care sapă
adânc şi împovărează, care duce la pierderea încrederii în propria persoană. Treptat, persoana care este
expusă umilinţelor ajunge să creadă în ele şi să le transfome în părţi ale sinelui. Forme ale violenţei
psihologice sunt excluderea, respingerea, izolarea, criticarea, ameninţarea, coruperea etc. În violenţa
psihologică sunt incluse şi comportamente pe care le trecem foarte uşor cu vederea: refuzul de a
comunica, refuzul de a primi sau oferi ajutor, refuzul de a da curs solicitărilor, indiferenţa, ignoranţa etc.
Violenţa psihologică se poate manifesta atât la nivelul relaţiilor elevi-elevi cât şi la nivelul profesori-elevi.
• Violenţa fizică însumează toate actele fizice care se fac cu intenţia de a face rău unei persoane.
29
Ilie-Bologa, Violenţa în şcoală, Bucureşti, Ed, Polirom, 2012
68
4.Factori generatori ai violenței şcolare
Cercetarea realizată de SIVECO România în rândul elevilor, profesorilor și altor persoane exterioare
școlii, din întreaga ţară, cu privire la fenomenul violenţei din școli, cu ocazia celei de a 13-a ediţii a
Forumului Naţional de Dezbateri ARDOR, a arătat că violenţa şcolară este generată atât de factori
externi şcolii: factorul individual, factorul familial, factorul social, cât şi de factori interni, respectiv
şcoala în sine ca sursă de violenţă. Conform rezultatelor sondajului, responsabilitatea pentru propagarea
violenţei, sub toate formele ei, a fost împărţită între: stradă/ anturaj (75%), mediul familial (54%), mass-
media (23%) şi școală (21%).
A. Factorii individuali pot fi grupaţi în două categorii:

• factori dependenţi de zestrea ereditară şi de structura neuro-psihică a unei persoane (debilitate mintală,
hiperemotivitate, autism, tendinţe agresive etc.);
• factori care ţin de unele particularităţi ale personalităţii (cum ar fi diferite tulburări de caracter formate
sub infl uenţa unor factori de mediu).
Există mai multe teorii psihologice – teoria personalităţii criminale (J. Pintel), teoria disocialităţii
(R. Mucchielli) şi teoria autocontrolului (T. Hirschi şi M. Gottfredson) – conform cărora se poate contura
un portret al unei persoane cu comportament deviant, datorat unor astfel de factori individuali:
egocentrism, intoleranţă la frustrare, autocontrol defi citar, impulsivitate, absenţa sentimentelor morale,
indiferenţă şi dispreţ faţă de activităţile sociale utile, imagine falsă despre lume, dorinţa realizării unei
vieţi uşoare, fără muncă, stima de sine scăzută, opoziţia faţă de normele juridice. În majoritatea cazurilor,
aceste trăsături apar încă din copilărie şi se amplifi că în preadolescenţă şi adolescenţă.
B. Factorii familiali se referă la climatul afectiv din familie, la coeziunea familială, la statusul economic
şi cultural. Foarte mulţi părinţi se plâng de copiii lor care, de la cele mai fragede vârste, nu se poartă
respectuos, civilizat cu ei, care li se adresează folosind invective, care vorbesc răstit, ţipă, bat din picior,
se enervează când nu li se face pe plac, aruncă şi distrug lucrurile din jur, ameninţă, insultă, intervin în
discuţii nepoftiţi etc. O analiză simplă arată că, în cele mai multe cazuri, toate aceste atitudini,
comportamente, expresii sunt copiate de copii chiar de la adulţii din jurul lor. Ne place sau nu, copiii
observă şi imită, iar pe măsură ce cresc, sunt mult mai greu de convins că nu aşa se procedează, de vreme
ce au avut „profesori” atât de buni.
Studii realizate de A. Bandura şi H.R. Walters arată că cei mai mulţi copii agresivi provin din
familii în care părinţii sunt agresivi şi adoptă metode de disciplinare neadecvate, bazate pe violenţă.
Lucrurile se complică şi mai mult atunci când în astfel de familii sunt şi cazuri de alcoolism, imoralitate şi
antecedente penale. În special, în perioada preadolescenţei şi adolescenţei, copiii care provin din familii
cu perturbări ale climatului moral şi socio-afectiv se pot asocia mai uşor grupurilor delictogene.
C. Factori care ţin de contextul social mai larg - Mediul social conţine numeroase surse de infl uenţă
de natură să inducă, să stimuleze şi să întreţină violenţa şcolară, cum ar fi : situaţia economică,
inegalităţile sociale, criza valorilor morale, slăbiciunea mecanismelor de control social care să vegheze la
aplicarea legilor, mass-media, lipsa de cooperare a instituţiilor implicate în educaţia şi protecţia copiilor
etc. Specialiştii spun că într-o fostă ţară comunistă, cum e România, creşterea violenţei poate fi pusă pe
seama unui complex de factori precum: liberalizarea mass-media, lipsa exerciţiului democratic, creşterea
69
libertăţii generale de mişcare, slăbirea autorităţii statului şi a instituţiilor angajate în respectarea legii,
accesul la mijloace de agresiune30 .
G. Basiliade vorbeşte şi despre: contradicţiile dintre stadiile diferite de dezvoltare socioeconomică
a zonelor ţării, dintre diferitele modele socio-culturale, dintre normativele morale ale societăţii globale şi
moralitatea unor categorii de grupuri şi persoane, dintre valorile moral-cetăţeneşti şi jurudice şi modul
individual sau colectiv de raportare la ele.
Cât de uşor ar trebui să le fi e adolescenţilor să afl e ce îşi doresc să fi e şi cum îşi doresc să fi e, într-
osocietate inconsecventă în cerinţele pe care le emite şi care se afl ă într-o continuă schimbare, lăsând în
urmă valori vechi şi adoptând altele noi? Atâta vreme cât se iau decizii arbitrare cu privire la tratarea unor
situaţii problemă şi persoane adulte, nu e de mirare că tinerii sunt derutaţi şi încearcă să-şi manifeste
supărarea şi frustrarea cum le e mai la îndemână.
Un alt aspect care merită menţionat aici este legat de faptul că mijloacele de comunicare în masă
propagă în rândul copiilor atitudini antisociale, prin conţinutul neadecvat pe care îl promovează uneori.
Cercetările specialiştilor A. Bandura sau S. A. Ross şi L. Berkowitz arată că toţi copiii pot fi afectaţi de
violenţa „emanată“ de unele fi lme, mai ales dacă violenţa e promovată de eroul simpatic, cu care aceştia
se identifi că. Unii adolescenţi apreciază în fi lme doar scenele agresive, luate ca atare, fără să facă
distincţia necesară între agresivitatea prosocială şi cea antisocială, fi ind interesaţi mai mult de tehnicile
agresiunii, pe care le pot învăţa pentru a le utiliza la rândul lor. Nu numai fi lmele răspândesc modele de
agresivitate şi violenţă ci şi muzica, afl ată la îndemâna oricărui preadolescent sau adolescent. Se ajunge
până într-acolo încât, prin unele versuri, violenţa este văzută ca unic mijloc de supravieţuire.
Tot în contextul social, un rol aparte îl au grupurile din care elevii fac parte sau, altfel spus, anturajul.
Pot fi grupuri de prieteni, de cunoscuţi sau grupuri afl ate în imediata apropiere a şcolilor sau liceelor.
Dorinţa de a face parte dintr-un grup cu o anumită identitate implică dovezi de loialitate iar participarea
sau protecţia faţă de actele de violenţă pot fi astfel de dovezi. Cercetările arată că elevii violenţi preferă
grupul mic, în care ei se simt solidari prin împărtăşirea aceloraşi valori şi prin satisfacţia dată de
exprimarea Eului în condiţii de grup. Aderarea la un astfel de grup are la bază nevoia de comunicare prin
relaţionare cu semenii lor, în afara mediului şcolar şi a familiei. Astfel, copiii îşi pot compensa
constrângerile şi frustrările familiale sau şcolare şi îşi pot manifesta tendinţele de autoafi rmare sau
exersarea unor comportamente dorite.
Conflictul de status între profesori şi elevi se explică prin faptul că profesorii sunt percepuţi în
special prin prisma rolului lor de evaluatori şi nu al aceluia de formatori. Oamenii de la catedră sunt
priviţi în foarte puţine cazuri, drept persoanele care te ajută să-ţi găseşti un drum în viaţă. Metodele şi
procedeele folosite în procesul de învăţare fac apel fi e la constrângere, fi e la participare. Constrângerea
îngrădeşte dezvoltarea liberă şi creativă a personalităţii elevilor. Participarea solicită un efort crescut din
partea elevilor, efort pe care mulţi nu sunt pregătiţi sau nu doresc să îl facă. Uneori, profesorii îşi exprimă
„puterea” printr-o atitudine de superioritate sau prin indiferenţă. Aceste atitudini nu fac altceva decât să
accentueze descurajarea şi lipsa încrederii în forţele proprii a unora dintre copii. Rezultatele se văd
imediat în felul în care aceştia răspund: sunt pasivi la lecţie sau perturbă orele, au atitudini ostile,
provocatoare, refuză să comunice, absentează etc.
Dacă elevii sunt nemulţumiţi de anumite comportamente ale profesorilor, nici aceştia din urmă nu
par mai fericiţi. În documentul de lucru al Serviciilor Comisiei Comunităţilor Europene, intitulat „Şcoli
pentru secolul XXI” se arată că responsabilităţile cadrelor didactice sunt în creştere:
30
I. Radu, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Bucureşțti, 1994, pag. 156
70
• lucrează cu grupuri de elevi mai eterogene decât înainte (în ceea ce priveşte limba maternă, genul,
etnia, credinţa, competenţele etc.);
• li se solicită să înveţe din mers şi cât mai rapid posibilităţile oferite de noile tehnologii;
• răspund cererii de învăţare individualizată şi îi ajută pe elevi să devină autonomi în învăţare pe toată
durata vieţii;
• îşi asumă sarcini suplimentare de luare a deciziilor şi de gestionare, care decurg din creşterea
autonomiei şcolilor etc.
Mai mult, numeroase şcoli se confruntă cu situaţii difi cile, iar în multe state membre, se
înregistrează un comportament agresiv al elevilor faţă de cadrele didactice. Un studiu recent a indicat 37
de factori privind mediul şi organizarea care provoacă stress şi boli conexe în rândul cadrelor didactice.
Printre formele de violenţă manifestate de elevi faţă de profesori sunt enumerate:
• întârzierea la ore, părăsirea clasei în timpul orei, fuga de la ore, acte de indisciplină în timpul
programului şcolar, ignorarea voită a mesajelor cadrelor didactice;
• refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolare, atitudini ironice faţă de profesori;
• gesturi sau priviri ameninţătoare, injurii, jigniri şi chiar agresiuni fi zice.
Uneori, atitudinea ironică a elevilor (în special faţă de evaluarea profesorilor) este susţinută şi
încurajată chiar de către unii părinţi, care o consideră o pedeapsă îndreptăţită acordată profesorilor care
„merită acest lucru”. Sunt mulţi părinţi nemulţumiţi care:
• nu au încredere în şcoală ca mediu de educaţie şi în cadrele didactice ca modele pentru copiii lor;
• nu cunosc sau nu înţeleg aspecte legate de regulamentul sau curriculumul şcolar;
• doresc note mari pentru copiii lor, chiar nemeritate, pentru că acestea influenţează admiterea într-o
treaptă superioară de şcolarizare etc.
1. Studii de caz – forme ale violenței şcolare
S1 - A.I. este elev în clasa a VI-a la o școală din mediul rural. De când a început anul școlar, ţinta
atacurilor sale este unul dintre colegii săi de clasă, I.V. A.I. nu ratează nici o ocazie ca să- l jignească pe
I.V.: „Ce faci, bă, Păsărilă, încă nu ţi-ai luat zborul? Maică-ta și taică-tu sunt demult în ţările calde! Tu
ce-aștepţi? Nu vezi că vine iarna? Sau ai rămas să-mi păzezeşti găinile?” (violență verbală)
 Cerințe:
1. Bifaţi cauze posibile ale comportamentului elevului sau identificaţi altele:
- comportament des întâlnit în perioada pubertăţii, când copiii sunt mult mai sensibili și mai critici la
schimbările fi zice și psihice prin care trec;
- teribilismul vârstei;
- dorinţa de a ieși în evidenţă, de a se face cunoscut și apreciat în grup;
- stereotipuri generate de diferenţa de etnie;
- o dispută mai veche nerezolvată, dintre cele două părţi.
2. Ce modalităţi aţi folosi pentru a preveni sau ameliora situaţia prezentată?

- medierea potenţialului confl ict prin intervenţia unei persoane neimplicate în situaţia respectivă (de
exemplu, psihologul sau consilierul școlii, dirigintele);
71
- acordarea unui avertisment scris elevului care și-a jignit colegul;

- scăderea notei la purtare;
- sesiuni speciale (în scopul prevenţiei), în orele de limbă și comunicare, educaţie civică, dirigenţie etc.,
având ca subiect „Imaginea de sine” sau „Porecla cea de toate zilele – fericire sau calvar?”
S2 – „A secat apa la cișmea? Până când să te mai suportăm și eu, și colegii tăi? Din cauza unora ca tine
noi îngheţăm în toiul iernii cu geamurile deschise. Cum te trimite maică-ta la școală în halul ăsta de
murdară? Bani de ţigări și de cafea are, dar să-ţi cumpere un șampon și un săpun nu.” (violență verbală)
 Cerințe:
1. Bifaţi cauze posibile ale comportamentului elevului sau identificaţi altele:
- atudine protectoare și grijă a educatorului faţă de starea sănătăţii celorlalţi elevi ai clasei;
- lipsa unor cunoștinţe elementare despre valori, în special despre tactul pedagogic a cadrulu didactic
- stereotipuri generate de diferenţa de etnie;
- un conflict mai vechi, nerezolvat între cadrul didactic și familia elevei;
- supărare sau frustrare generată de probleme personale cu care educatorul se confruntă
2. Ce modalităţi aţi folosi pentru a preveni sau ameliora situaţia prezentată?
- medierea confl ictului prin intervenţia unei persoane neimplicate în situaţia respectivă (de
- exemplu, psihologul sau consilierul școlii, dirigintele);
- excluderea elevei de la ore până la remedierea cauzelor care au declanșat situaţia;
- susţinerea orelor de igienă cu întreaga clasă;
- consilierea elevei în cauză;
- discuţii colegiale despre valori comportamentale între cadre didactice;
- sancţionarea cadrului didactic;
- scăderea notei la purtare a elevei.
S3 - O, supărările între fete!... Aurica a jignit-o pe Nușa. Cum? În ce împrejurare? N-are însemnătate...
A jignit-o, asta-i de ajuns. De atunci, cele două nu-și mai vorbesc, nu se mai privesc. – Getuţo, du-te și
cere-i tu compasul Aurichii... dar nu care cumva să afl e că-i pentru mine. – De ce, tu? – Suntem certate.
– Vai, tu! se miră sincer mijlocitoarea. Eraţi cele mai bune prietene! De ce v-aţi certat? – Nu pot să-ţi
spun. – Da? Să știi că mă supăr. – Stai... Știi de ce sunt supărată pe ea? M-am supărat acum trei zile,
pentru că nu i-am spus de ce eram supărată cu tine acum cinci zile.” (Mircea Sîntimbreanu, Recreaţia
mare)
 Cerințe:
1.Bifaţi cauze posibile ale comportamentului elevului sau identificaţi altele:
- la pubertate, este esenţială satisfacerea nevoii de a face parte dintr-un grup care are un cod, anumite
locuri de întâlnire, ritualuri, în care curiozitatea este satisfăcută;
- nevoia de respectare a unui set de valori al grupului;
- nevoia de a avea încredere în grupul de prieteni, de a împărtăși secrete;
- nevoia de a experimenta o varietate de comportamente, atitudini și acţiuni;
- instabilitate emotivă datorată vârstei.
2.Ce modalităţi aţi folosi pentru a preveni sau ameliora situaţia prezentată?
- această situaţie nu necesită o intervenţie din partea adulţilor, întrucât motivele certei între fete sunt
copilărești ;
- sesiuni speciale în cadrul orelor de limbă și comunicare, educaţie civică sau dirigenţie, având ca
subiect „Prietenul/ Prietena mea”;
72
- consilierea grupului de prietene.
S4 – „O, M. este o fată timidă și tăcută din clasa a IV-a. Stă singură în ultima bancă și rareori își ridică
ochii din pământ. Nu înţelege multe din lucrurile ce se petrec în jurul ei. Nu înţelege de ce nu
poate să descifreze taina cititului și a scrisului așa cum fac ceilalţi colegi ai ei, nu înţelege de
ce nimeni nu se joacă cu ea în pauze, nu înţelege de ce nimeni nu o întreabă niciodată nimic.
Creioanele colorate sunt singura ei bucurie...” (violență psihologică)
 Cerințe:
1.Bifaţi cauze posibile ale comportamentului elevului sau identificaţi altele:
- hiperemotivitate;
- întârziere mintală;
- tulburări de scris-citit (dislexie, disgrafi e);
- excludere de către elevi din orice grup (al clasei sau al fetelor) pentru că nu este „asemeni celorlalţi”;
- critici repetate ale cadrului didactic nemulţumit de neputinţa elevei de a face faţă cerinţelor pe acest
nivel de vârstă;
- violenţă în familie.
2.Ce modalităţi aţi folosi pentru a preveni sau ameliora situaţia prezentată?
- cursuri de educaţie incluzivă la care să participe cadrul didactic, astfel încât să conștientizeze
necesitatea desfășurării unor demersuri educative, care să formeze imagini de sine pozitive în rândul
tuturor elevilor și care să pună în valoare diferenţele dintre aceștia;
- consilierea elevei împreună cu familia din care face parte;
- jocuri didactice sau dezbateri cu subiectele „Cine sunt eu?”, „E OK să fi i diferit!” etc.
2.Jocul „Conflicte vs. Interese”

Se dă următoarea situție: Două surori se certau din cauza unicei portocale care se afla în frigider.
Fiecare din ele spunea că are nevoie de întreaga portocală. Tatăl lor, supărat de cearta care avea loc, a
intrat în bucătărie şi, după o scurtă discuţie, surorile au rămas satisfăcute deoarece fiecare din ele a obţinut
ceea ce şi-a dorit. Ce credeţi că a făcut tatăl de a reuşit să împartă portocala în aşa fel, încît fiecare să
primească ceea ce şi-a dorit? Tata nu s-a limitat la ceea ce vroiau fetele, dar le-a întrebat pentru ce anume
vor ele o portocală întreagă. Prima a spus că ea vrea să facă un cocktail pentru care are nevoie de sucul
unei portocale. Cea de-a doua a spus că ea ar vrea să facă un chec şi, pentru aceasta, are nevoie de coaja
unei portocale. Auzind aceasta, tatăl a cojit portocala şi a dat uneia miezul, iar celeilalte – coaja.
 Ce spunea prima soră că vrea?
 De ce avea nevoie ea cu adevărat?
 Ce spunea a doua soră că vrea?
 De ce avea nevoie ea cu adevărat?
 Cum ar fi putut surorile să rezolve conflictul fără intervenţia tatălui?
3. Jocul : „Pătratele” (surse ale conflictului)

Se dă fiecarui grup de 5 un plic si instructiunile. Bucatelele din fiecare plic vor permite fiecarui grup
sa asambleze 5 patrate intregi.Sarcina fiecarui grup este sa construiasca 5 patrate de aceeasi marime in cel
mai scurt timp posibil. Nimeni nu trebuie sa vorbeasca dupa ce instructiunile sunt citite si instructorul da
semnalul de pornire.Nimanui nu ii este permis sa ceara altui membru al grupului sa-I dea bucati de patrat
sau sa faca semne atunci cand are nevoie de o bucatica de patrat. Membrii grupului pot sa puna
bucatelele in mijlocul mesei sau pot sa ofere bucatele unui membru al altui grup dar nu pot sa asiste la
73
completarea patratului de catre alta persoana. Oricine poate lua bucatele de patrat din mijlocul
mesei.Tinta fiecarui grup este sa termine de facut cele 5 patrate primul.
1. Ce ati simtit cand cineva detinea o bucatica din patrat si nu vedea solutia?
2. Ce ati simtit atunci cand ati vazut ca cineva a facut patratul dar gresit si se bucura?
3. A existat oarece tensiune atunci cand ati vazut in mod individual o solutie dar in acelasi timp ati
realizat nevoia cooperarii cu grupul?
3.Jocul „Colegii mei de muncă”

Scrieţi pe bucăţi de hîrtie profesii sau posturi de muncă care pot forma categorii în baza locului de
muncă. De exemplu, director de şcoală, profesor, diriginte; Împăturiţi şi amestecaţi bucăţile de hîrtie care
trebuie să corespundă numărului participanţilor. Fiecare participant va trage cîte un bileţel şi va citi pentru
sine profesia sau postul care i-a căzut. La semnalul profesorului toţi vor începe a striga ceea ce au pe
bileţel, încercînd să-şi găsească cît mai repede colegii de meserie. Cîştigă aceia care reuşesc primii s-o
facă. Întrebaţi ce anume i-a ajutat să-şi găsească colegii. (Oricît de variate ar fi răspunsurile, în final
trebuie să îi aduceţi la concluzia că ei au făcut aceasta comunicînd.)
4. Decalaje ale fenomenelor de agresivitate în şcoală

Completați tabelul cu alte decalaje care ar putea sta la baza fenomenelor agresive elevi-profesor /
profesor – elevi:
Elevii Profesorii
• vor să fie trataţi ca fiinţe • percep elevii ca fi ind dependenţi

mature, responsabile. de ştiinţa lor.
• doresc un stil al disciplinei • preferă stilul bazat pe supraveghere
şcolare bazat pe negociere, care să şi control excesiv.
ţină cont de capacitatea lor de
autodirijare.
• pun preţ pe utilitatea imediată a • valorizează instrucţia şcolară,
cunoştinţelor, care îi ajută să se cultura şi moralitatea.
îndrepte spre profesia dorită
• doresc răspunsuri la întrebări • au o materie de predat, după o
din viaţa de zi cu zi şi nu îi anumită programă, căci „vine inspecţia
interesează teoria în control”.
• sunt interesaţi mai ales de notă • sunt interesaţi mai ales de
decât de ceea ce învaţă. achiziţiile elevilor în plan cognitiv şi
mai puţin in plan emoţional şi social.
• îşi doresc profesori înţelegători, • îşi doresc elevi liniştiţi şi
apropiaţi, deschişi la dialog, conformişti, care să nu mai comunice
empatici, capabili să personalizeze neautorizaţi, pe subiecte care sunt în
relaţia de educaţie. afara lecţiei.
• •
74
• Bibliografie:
• Agresivitatea copiilor, Înjurături, lovituri, bătăi – Sugestii pentru părinţi şi educatori.,

Fundaţia Copiii Noştri şi UNICEF România, 2010
• Curs de formare, Tinerii împotriva violenței, Institutul de Stiințe ale Educaței & UNICEF, 2010
• Ilie-Bologa, Violenţa în şcoală, Ed, Polirom, Bucureşti, 2012
• S. Constandache Petrică, Elvira Alexandrescu, Domnica Petrovai, Strategii de prevenire a
violenței în şcoală – Program pentru reducerea comportamentelor agresive în mediul şcolar,
2012
• E. Débarbieux, La violence en milieu scolaire, Paris, ESF, 1999
• L. Ezechil, Comunicarea educaţională în context şcolar, E.D.P., Bucureşti, 2002
• Gamble, T.K.; Gamble, M. , Communication Works, New York, Ed.McGraw‐Hill,
1993
• M. Jigău, Ghid violență – Prevenirea şi combaterea violenței în şcoală, Bucureşti, 2006
• M. Jigău, Violența în şcoală, UNICEF România, 2010
• R. Mischnick, Transformarea non-violentă a conflictelor – Manual de trening pentru un curs
de formare a formatorilor, PATIR, 2011
• I.Radu, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Bucureşțti, 1994
• D. Shapiro, Confl ictele şi comunicarea, Editura ARC, 1998
• R. Steers, Introduction to Organizational Behavior. Glenview:Scott, Ed. Foresman
Publishing House. 1988
• D. Stoicescu, Marcela Claudia Călineci, Otilia Ştefania Păcurari, Daniela Stoicescu, Valori
comportamentale şi reducerea violenței în şcoală, Ed. Educația 2000+, Bucureşti, 2009
• D. Stănculeanu, Competențe în comunicare – Performanță în educație, Program de formare
destinat cadrelor didactice din învățământul preşcolar, primar, gimnazial, liceal, Proiect
POSDRU 2007 – 2013
• L. Ulrich, (coord.), Violenţa în şcoală. Metode de intervenţie. Ghid de bune practici,
Programul Matra-KAP al Ambasadei Regatului Ţărilor de Jos, Editura Atelier Didactic,
Bucureşti, 2007
75
Modulul al III-lea
Medierea conflictelor în mediul şcolar
 Scopul modulului: Intelegerea filosofiei si a practicilor de mediere in mediul scolar si sa sa se

implice in detensionarea situatiilor coflictuale
 Obiectivele modului:
• Identificarea aspectelor generale și particulare ale conflictului
• Exemplificarea particularitatilor conflictelor intre diferitele partile implicate:
- elev-elev în situații cu violență fizică sau verbală;
- elev-cadru didactic;
- parinte–elev cu repercursiuni asupra procesului de învățământ;
- parinți-cadre didactice;
- cadre didactice la locul de desfașurare al activității;
- conducere și angajați în unitatea școlară.
• Recunoaşterea diferitelor modalități de intervenție.
• Inteleagerea competentele mediatorului scolar
• Diferentierea medierii conflictelor scolare de alte tipuri de dispute
• Utilizezarea procedeelor educative pentru mediere tinand cont de diferentele
culturale,lingvistice,aptitudinale ale participantilor la acest proces
• Foloseasirea tehnicilor de mediere in scopul imbunatatirii procesului de invatamant
 Competente specifice:
III.1.1. Identificarea şi aplicarea practicilor pozitive de rezolvare a conflictelor din şcoală şi comunitate
III.1.2. Asigurarea rezolvării situațiilor conflictuale printr-un proces agreat şi acceptat de către toți factorii
implicați
III.1.3. Abordarea unui stil autoreflexiv în procesul de comunicare şi de intervenție
III.2.1. Stabilirea obiectivelor formativ-educative funcție de cerințele educaționale

III.2.2. Corelarea strategiei de intervenție în medierea conflictelor la nivelul tuturor partenerilor implicați în
actiul educațional
III.3.1. Identificarea corespunzătoare a situațiilor care necesită consiliere specializată cu scopul îndrumării
familiei către surse şi instituții specializate
III.3.2. Stabilirea graficului comunicării şcoală-comunitate funcție de obiectivele urmărite şi de
situațiile apărute, respectând regulamentul de ordine interioară specific fiecărei unități şcolare
 Teme:
Nr. Modulul Teme Total Ore Ore Ore evaluare

Crt. ore curs aplicații
76
practice
3. Medierea 1.Rolul medierii conflictelor în
conflictelor în mediul şcolar 2 4
mediul şcolar
2.Medierea – generalități
19 1 4 1
3.Medierea în şcoli – fenomene țintă

în medierea conflictelor 2 4
77
Capitolul I - Rolul medierii conflictelor în mediul şcolar
1. Funcționarea medierii în mediul şcolar
Medierea scolara este o activitate reglementata inca din 2007 si prevede o arie larga de activitati si
atributii a mediatorului scolar. Medierea scolara consta in facilitarea dialogului scoala-familie-
comunitate, imbunatatirea imaginii participantilor la procesul de invatamant, monitorizarea copiilor in
ceea ce priveste activitatea scolara, obtinerea unui climat de incredere.
Legea Medierii ( Legea 192/2006, si Legea 115/2012 care se aplică de la 15 ianuarie 2013 ) are
norme in ceea ce priveste medierea si serviciile de mediere a conflictelor. Serviciile de mediere au ca
scop solutionarea pe cale amiabila a conflictelor sau a litigiilor. In lege, tipurile de conflicte ce pot face
obiectul unui proces de mediere sunt variate: conflicte civile, familiale, comerciale, de dreptul muncii,
specificand ca serviciile de mediere pot viza si alte tipuri de conflicte. Medierea este un proces voluntar.
Serviciile de mediere pot viza si conflictele scolare. Conflictele scolare se pot ivi intre elevii din cadrul
unei institutii de invatamant, intre elevi si profesori, intre elevi si alte persoane didactice auxiliare (este
posibila si existenta unui conflict cu mediatorul scolar), chiar si intre profesori, cu conditia ca respectivul
conflict sa vizeze activitatea din cadrul si/sau din timpul programului scolar.
Medierea intervine atunci cand trebuie stins un conflict, fara ca demnitatea cuiva sa fie lezata. Chiar
atunci cand tehnicile de rezolvare a conflictelor nu produc rezultatul ideal, ele conduc cel putin la o
imbunatatire a situatiei. Astfel amplificarea conflictului nu mai este posibila.
Apariția conflictelor în mediul școlar, indiferent de natura și protagoniștii acestora impune acordarea
unei atenții sporite in abordarea și rezolvarea lor.Gestionarea și rezolvarea conflictelor în așa fel încât
imaginea organizației școlare să nu fie afectată, presupune dezvolatarea unor abilități atât de comunicare
cât și de mediere și negociere pentru toți factorii implicați în procesul educațional.
Medierea școlară constă în facilitarea dialogului școală – familie - comunitate, îmbunătățirea
imaginii participanților la procesul de învățământ, obținerea unui climat de încredere, cât și monitorizarea
copiilor privind activitatea în cadrul școlii.
Medierea unui conflict în instituțiile de învățământ aduce de asemenea posibilitatea de rezolvare a
disputei printr-un mediator. Rata mare de succes a acetui tip de mediere în conflicte aduce elevii și
cadrele didactice într-o relație de dialog, cooperare, înțelegere și realizarea comunicării în timpul petrecut
la școală, totul în beneficiul procesului de învățământ.
2. Caracteristicile ale medierii şcolare
Medierea în şcoală are următoarele caracteristici:

 Faciliteaza dialogul scoala-familie-comunitate
 Previne si mediaza conflictele intre familie,comunitatea si scoala
78
 Ajuta parintii,profesorii,elevii,colegii sa cunoasca si sa depasesca barierele care ii impiedica pe unii

copii sa participe la educatie (prejudecati sociale,culturale,lipsa de incredere in viitorul educatiei de baza
etc)
 Contribuie la deschiderea scolii catre comunitate si ajuta la promovarea adevaratelor valori culturale
traditionale ale acesteia in mediul de invatamant
 Sprijina elaborarea planului de adunare a datelor specifice despre conflictele existente si selecteaza
modalitatile de interventie adecvate
 Informeaza autoritatile despre orice posilia incalcare a drepturilor copilului,ajutand cu competentele
specifice medierii solutionarea situatiilor respective.
Scopul principal al medierii în mediul şcolar este însusirea si imbogatirea cunostintelor cadrelor
didactice in legatura cu importanta medierii in contextul educational. Pornind de la caracteristicile
mediului școlar se vor parcurge etapele de rezolvare pe cale amiabilă a conflictelor, se va face diferența
dintre medierea școlară și alte metode de rezolvare a disputelor, respectiv medierea unui conflict școlar.
3.Obiectivele medierii în şcoală:
• facilitarea discuţiilor dintre elevi sau grupuri în vederea găsirii unei soluţii, ţelul lor fiind de a le oferi
părţilor în dispută un forum pentru o mai bună comunicare şi înţelegere, care duce deseori la o soluţie
acceptabilă pentru toată lumea.
• dezvoltarea de către elevi a unor aptitudini folositoare toată viaţa, prin învăţarea tehnicilor de
rezolvare a conflictelor cât mai devreme
• formarea mediatorilor din randul elevilor, care sa incerce «rezolvarea» conflictului, constatand ca
rezolvarea lui «de sus» nu este intotdeauna bine primita de catre elevi.
• sprijinirea tuturor copiilor din comunitate, încurajând implicarea părinţilor în educaţia copiilor şi în
viaţa şcolii şi facilitând colaborarea dintre familie - comunitate – şcoală
B.Aplicaţii practice
1. Jocul – „Testarea intelegerii locului mediatorului in conflictele scolare”

 Scop: Testarea prin interogarea cursantilor cu privire la experienta proprie in cadrul activitatii lor din
cadrul .Acest test este folosit pentru a reconecta valorile si importanta societatii cu viata scolara de fiecare
zi, avans ca scop final reducerea starilor conflictuale si stabilirea locului mediatorului in disputele
 Materiale necesare: stilouri,flip-chart,markere.
 Marimea grupului: Grup de cate patru persoane si se formeaza cate sunt necesare in functie de
numarul de participanti
 Timpul: 1-2 ore,functie de numarul de persoane care expun experienta proprie de abordare a
disputelor scolare si rezolvarea pe cale amiabila a acestora
79
2. Jocul „Modele de comunicare”

Formatorul prezinta tipologiile de personalitati ale Modelului de comunicare Tahler si Spranger
comparand si nominalizand trasaturile definitorii ale tipurilor umane reprezentate.Se combina aceste date
ca sa putem configura caracteristicile mediatorului,cu specific in conflictele din invatamant.
Capitolul al II –lea
Medierea conflictelor
“Mediatorul trebuie sa functioneze intr-un paradox:

cum sa se situeze central si sa nu conteze absolut deloc”
Gill-Austern
1. Generalități
Medierea este o metoda alternativa de solutionare a conflictelor in mod amiabil cu ajutorul unei terte
persoane specializate, in conditii de confidentialitate, neutralitate, impartiabilitate si voluntariat al partilor.
Mediatorul ca resursa reprezinta fluiditatea, vitalitatea si creativitate. Medierea poate fi înțeleasă şi ca
transformare a conflictului - ca un catalizator de procese. Ea poat viza diferite categorii sociale.
Transformările pot face referire la diverse aspecte:
Transformările contextului se referă la schimbări în contextul conflictului, ce pot modifica radical
percepţia pe care o are fiecare parte implicată asupra situaţiei de conflict, precum şi motivele sale. Impactul
provocat de încheierea Războiului Rece asupra conflictelor regionale este un exemplu extrem de bun.
Transformările structurale se referă la schimbări în structura de bază a conflictului, adică schim- bări
privind categoria actorilor, problemele acestora, scopurile incompatibile şi relaţiile sau societatea, economia
ori statul afectat de conflict. Conflictele asimetrice nu pot fi transformate fără a schimba, de exemplu, relaţiile
ne-echilibrate şi contestate care stau la baza lor. Asemenea schimbări pot avea loc numai treptat, dar actorii
interni şi externi le pot sprijini pe parcurs.
Transformările actorilor cuprind decizii ale actorilor de a-şi schimba scopurile sau de a-şi modifica
abordarea generală pe care o au asupra conflictului. Aici se includ deciziile de a obţine pacea sau de a iniţia un
proces de pace. De asemenea, se includ schimbările din conducere, schimbări ce sunt adesea cruciale pentru
transformarea conflictelor, precum şi schimbările privind situaţia grupurilor publice de susţinători şi suporteri
ai liderilor politici respectivi. De aici, derivă o serie de direcţii pentru activităţi specifice de transformare a
conflictului, întrucât cei care depun eforturi în interiorul unei tabere pentru a schimba poziţia acelei tabere,
adesea, se dovedesc a fi actori esenţiali pentru procesul de pace şi pot avea mai multă influenţă decât actorii
externi de la nivelele I şi II.
Transformările problemelor se referă la reformulările poziţiilor adoptate de părţile implicate, asupra
problemelor cheie ce alcătuiesc miezul conflictului, precum şi la modul în care părţile ăşi re- definesc poziţiile
pentru a ajunge la compromis sau la rezoluţie. Un exemplu bun de transformare a problemelor este hotărârea
În ceea ce priveşte problemele de conflict, calea „progresului” este, adesea, foarte înceată, în- tortocheată şi
supusă întoarcerii; în plus, ceea ce este considerat drept progres este contestabil în sine.
80
Schimbări ale sentimentelor sau gândurilor în rândul liderilor individuali sau a grupurilor mici care au
putere de decizie pot fi cruciale, în momente critice. Unii intervenienţi externi încearcă să sensibilizeze liderii
şi să provoace direct această schimbare în plan personal. Gesturile de conciliere făcute de lideri, care exprimă
schimbări în plan personal ar putea juca un rol important în context.
Aceste cinci tipuri de transformare pot fi uşor asociate cu nivelele de cauzalitate şi prevenire a
conflictului. Transformările contextului au loc, de obicei, într-un cadru global sau regional. Cele structurale se
desfăşoară la nivel de stat/societate. Transformările actorilor şi a problemelor au loc la nivelul părţilor
implicate şi a elitelor. Transformările personale se manifestă la nivel individual.
Tipurile de transformare pot fi puse în legătură şi cu diferite segmente ale formării conflictelor.
Transformările de context, structurale şi cele referitoare la probleme afectează toate trei contextual şi
contradicţiile din centrul conflictului. transformările actorilor şi cele în plan personal afectează, mai ales,
atitudinile şi memoria, comportamentul şi relaţiile. Desigur, acestea sunt interconectate, la rândul lor.
Aceste tipuri diferite de transformare au legătură cu etapele conflictului şi cu alegerea momentului
intervenţiei. Schimbările de context şi cele structurale tind să se desfăşoare pe o perioadă de timp mai lungă şi
afectează cadrul în care are loc conflictul; celelalte tipuri de transformări se manifestă mai rapid şi secvenţial,
ca parte din dinamica conflictului. ordinea în care apar schimbările diferă la fiecare proces de pace, în funcţie
de logica situaţiei. După toate probabilităţile, transformarea conflictului nu este un proces rapid sau imediat,
decât în cazurile de conflict cele mai simple.
Pentru succesul in practicarea medierii acesta trebuie sa fie empatic, sa nu se grabeasca sa ii judece pe
altii, sa fie rabdator ,optimist, persuasiv, perseverent, demn de incredere, inteligent, creativ, flexibil, sa aiba
simtul umorului, cat si bunul simt.
Simkin si Fidandis sunt doi mediatori care au intocmit o lista cu acele calitati (unele inascute sau
dobandite) necesare unui bun mediator :
• Rabdarea lui Iov
• Sinceritatea si caracteristicile de buldog ale englezilor
• Spiritul irlandezilor
• Rezistenta fizica a unui alergator de maraton
• Capacitatea de fentare a unui mijlocaj
• Viclenia lui Machiavelli
• Abilitatile unui bun psihoterapeut
• O piele tare ca tovalul
• Intelepciunea lui Solomon
In esenta,medierea este o negociere, un format particular al unei o negocieri structurate care
foloseste serviciile unei a treia parti.
Medierile, complet diferite de actiunile in instanta nu reprezinta procese menite sa scoata la suprafata
adevarul ci mediatorul :
 trebuie sa aduca in sala negocierilor o unda de umor pe care sa o foloseasca cu subtilitate si respect.
 trebuie sa evite discutarea chestiunilor cele mai grave pana s-a asigurat ca participantii in sfarsit stiu
care este miza conflictului
Pentru persoanele carora le plac provocarile, medierea reprezinta o adevarata vocatie. Putem adauga
pe lista calitatilor personale care le permit mediatorilor sa functioneze eficient si o toleranta ridicata la
ambiguitate, o apetenta pentru jonglarea cu mai multe activitati in acelasi timp, o dorinta de a accepta
posibilitatea ca realitatea este plina de paradoxuri. Este o activitate multidimensionala, cu logica si
inventivitate.
81
Atunci cand mediatorul incurajeaza partile sa discute direct despre experientele lor - de ce partile
implicate se simt in acest fel, ce se intampla in adancul sufletului lor- acestea ajung sa scape de blocajul
emotional si sa isi clarifice sentimentele.
Intelegerea faptului ca medierea este o adevarata vocatie reprezintă o caracteristică esențială a
medierii. Un bun mediator trebuie să-şi identifice şi să-şi dezvolte competențele necesare pentru
rezolvarea in mod amiabil a conflictelor din mediul scolar., să fie capabil să anticipeze factorii de risc ai
declansarii disputelor şi să poată identifica nevoile manifeste la nivelul grupului înaintea escaladării
conflictelor.
2. Abilității ale medierii – transformarea non-violentă a interacțiunilor
Ideea de „transformare” presupune faptul că mediatorii aduc cu ei o agendă pentru situaţiile de

conflict. În ce anume constă agenda respectivă şi cum este ea promovată? Moderatorii pot duce la
îndeplinire această agendă urmând două direcţii diferite:
• contribuind la empowerment - ajutând persoanele implicate în conflict să îşi exploateze la
maxim potenţialul uman;
• stimulând „relaţii corecte” - relaţii caracterizate de recunoaşterea celuilalt, de corectitudine, de respect,
de reciprocitate şi de asumarea responsabilităţii.
În termeni foarte simpli, părţile implicate sunt încurajate să fie atente atât la propriile nevoi, cât şi
la nevoile celuilalt. Transformarea are loc atunci când oamenii sunt capabili să se investească pe ei înşişi
cu putere şi să construiască relaţii oneste cu ceilalţi.
Ce anume asigură efectul transformator al reacţiilor mediatorului? Este vorba despre o abilitate
esenţială în procesul moderării: capacitatea de a relaţiona cu ceilalţi într-o manieră care să le confere
empowerment. Dacă părţile implicate nu îi percep pe moderatori în acest fel, nu le vor oferi acestora decât
un acces superficial la părerile, reţelele şi procesele lor decizionale. A sprijini empowerment-ul înseamnă:
• a consolida percepţia oamenilor asupra sinelui lor
• a le spori încrederea în ideea că ceilalţi îi iau în serios ca oameni care au un trecut, o identitate
demnă de respect şi nevoi ce trebuie satisfăcute
• a-i trata într-un mod care le respectă şi le sprijină propriile resurse de a lua decizii şi de a găsi
soluţii la propriile probleme
Pentru a sprijini empowerment-ul părţilor în acest fel, nu este necesar ca moderatorii să fie de acord
cu părţile sau să le aprobe acţiunile. Trebuie doar să le dea de înţeles prin expresia ochilor, poziţia
corpului şi tonul vocii că sunt dispuşi să înţeleagă situaţia aşa cum o văd ele, că nu le vor respinge din
cauza viziunii lor şi că dispun de resurse proprii semnificative pentru a face faţă conflictului în cauză. A
şti să asculţi reprezintă o abilitate importantă în comunicarea acestei înţelegeri şi atitudini. Moderatorii
folosesc în general trei abilităţi de ascultare: parafrazarea, rezumatul şi reîncadrarea.
Ascultarea empatică este o formă de ascultare şi de interacţiune cu o altă persoană, prin care se
consolidează înţelegerea şi încrederea reciprocă. Este o abilitate capitală, atît pentru părţile terţe cât şi
pentru părţile adverse, întrucât îi permite ascultătorului să recepţioneze şi să interpreteze corect mesajul
vorbitorului, pentru a oferi mai apoi un răspuns adecvat. Răspunsul este parte integrantă a procesului de
ascultare şi poate fi fundamental pentru succesul unei negocieri sau al unei medieri. Printre altele,
ascultarea empatică are următoarele roluri:
- construieşte încredere şi respect
- le permite părţilor adverse să îşi exprime sentimentele,
82
- reduce tensiunile,
- stimulează dezvăluirea de informaţii şi
- creează un mediu sigur, prielnic soluţionării problemelor.
Deşi sunt folositoare tuturor persoanelor implicate într-un conflict, capacitatea şi disponibilitatea
de a asculta empatic reprezintă adesea ceea ce îl diferenţiază pe mediator de ceilalţi.
• Atitudini eficiente ale ascultării empatice:
- Fiţi atenţi. Fiţi interesaţi. Fiţi alerţi, nu distraţi. Creaţi o atmosferă pozitivă cu ajutorul limbajului non-
verbal.
- Permiteţi-i vorbitorului să arunce cu idei şi sentimente în direcţia dumneavoastră, asumându-vă în
acelaşi timp o atitudine necondamnativă şi non-critică.
- Nu puneţi multe întrebări.
- Acţionaţi ca o oglindă - reflectaţi ceea ce credeţi dumneavoastră că spune şi simte interlocutorul.
- Nu minimalizaţi sentimentele vorbitorului prin folosirea unor fraze standard precum „lucrurile nu stau
chiar atât de rău”.
- Nu lăsaţi interlocutorul să vă „prindă”. Acest lucru se poate întâmpla dacă vă supăraţi sau dacă vă
enervaţi, dacă vă lăsaţi târât într-o ceartă sau dacă emiteţi judecăţi asupra celeilalte persoane.
- Arătaţi faptul că ascultaţi activ folosind replici scurte, aprobatoare, neutre precum „mmh”, „înţeleg”.
- Oferiţi aprobări non-verbale, ca de ex. daţi din cap, folosiţi expresii faciale asemănătoare cu cele ale
vorbitorului, păstraţi o expresie a corpului deschisă şi relaxată, menţineţi contactul vizual.
B . Activitati practice
1. Jocul “Interese comune”

Pentru a arăta participantilor că în majoritatea conflictelor pot fi găsite interese comune,cursantii snt
rugati să scrie pe o foaie de hîrtie denumirea unui obiect.Se amesteca toate foiţele, apoi vor fi extrase
toate, una cîte una. În cerc fiecare cursant trebuie să numească obiectul pe care l-a scris şi să facă o
asemănare cu cel care i-a căzut printragere. De exemplu, dacă a scris „computer” şi i-a căzut cuvîntul
„tren” poate spune - că ambele obiecte pot fi folosite pentru trimiterea scrisorilor (e-mail şi, respectiv,
scrisoare în plic).
De multe ori părţile în conflict par a avea poziţii diferite, care nu au nimic în comun, ca şi în cazul
obiectelor de mai sus. Dacă am face o analogie, ce ar demonstra exerciţiul de mai sus? (Chiar dacă în
aparenţă părţile au interese diferite, cu un pic de creativitate pot fi găsite unele interese comune.)
De ce este nevoie pentru părţile în conflict să găsească asemănări între ele şi interesele lor?
Aflaţi în conflict, oamenii cred că au puncte de vedere atît de diferite, încît nu vor fi în stare să-l
soluţioneze.De aceea, este nevoie (ca şi în exerciţiul de mai sus în care se căutau similitudini între
obiecte) de găsit interese care ar fi comune pentru fiecare parte şi de încercat soluţionarea conflictului pe
baza lor.
Materiale necesare:
Prezentare powerpoint,cartoane,stilouri,flip-chart.
Marimea grupului:
Maxim 25 de cursanti.
Timpul:
1-2 ore
83
2. Jocul “Colegii mei de serviciu”

Scrieţi pe bucăţi de hîrtie profesii sau posturi de muncă care pot forma categorii în baza locului de
muncă. De exemplu, director de şcoală, profesor, diriginte; Împăturiţi şi amestecaţi bucăţile de hartie care
trebuie să corespundă numărului participanţilor.
Fiecare participant va trage cîte un bileţel şi va citi pentru sine profesia sau postul care i-a căzut. La
semnalul profesorului toţi vor începe a striga ceea ce au pe bileţel, încercînd să-şi găsească cît mai repede
colegii de meserie. Cîştigă aceia care reuşesc primii s-o facă. Întrebaţi ce anume i-a ajutat să-şi găsească
colegii.Discutii libere. Oricît de variate ar fi răspunsurile, în final cursantii vor ajunge la concluzia că ei
au făcut aceasta comunicand.
Materiale necesare:
Cartoane tiparite,flip-chart,prezentare powerpoint.
Marimea grupului;
Maxim 25 de persoane care se vor imparti in grupuri de cinci,pe lanturile de meserii gasite.
Timp : 1-2 ore.
84
Capitolul al III-lea
Medierea in scoli-fenomene tinta in medierea conflictelor:
Tehnici de mediere, abilitati de investigatie in activitatea scolara
Scop:
Identificarea particularitatilor intre partile implicate in conflict in institutiile de invatamant si
modaliati de abordare pentru solutionarea disputelor
Obiective operationale:
• Sa operationalizeze competentele mediatorului
• Sa inteleaga cum trebuie sa functioneze medierea in scoli
• Sa inteleaga obiectivele unei medieri la nivel scolar
• Sa cunoasca limitele atributiilor mediatorului conflictelor scolare si necesitatea colaborarii cu
psihopedagogul,psihologul scolar,asistentul social.
• Sa cunoasca cadrul legal al functionarii medierii conflictelor din invatamant
1.Etapele medierii
 Prima etapă – începerea medierii

• comunicarea mesajului de introducere în mediere
• explicarea esenţei medierii şi a rolului mediatorului
• familiarizarea cu regulile ce trebuie respectate în cadrul medierii
• pregătirea părţilor pentru mediere.
Orice mediere se începe cu apropierea şi pregătirea părţilor în conflict. Mesajul de începere a
medierii poate fi următorul: „Bună ziua (salutul). Eu mă numesc _____. sînt mediator şi, după cum ştiţi,
am rolul de a ajuta partile să îşi rezolve conflictele lor. Din cîte înţeleg aveţi un conflict. Aţi dori să-l
rezolvaţi prin mediere? Încredinţează-te că fiecare este de acord să participe la mediere Pentru ca să fie
mai uşor, puteţi să-mi spuneţi cum vă numiţi? Vreau să vă spun că tot ce veţi vorbi aici va rămîne
confidenţial. Eu, ca mediator, nu ţin cu nici o parte şi totodată nu sînt judecător ca să vă spun cine a
procedat corect sau greşit. Scopul meu este să vă ajut să găsiţi o soluţie acceptabilă pentru conflictul
vostru.
Pentru aceasta vă rog să fiţi de acord să respectaţi următoarele reguli:
1. Fiecare din voi va avea posibilitatea să vorbească, de aceea vă rog să vă ascultaţi unul pe altul fără
a vă întrerupe, aşteptînd cînd vă va veni rîndul;
2. Fără violenţă, porecle, insulte sau cuvinte vulgare;
3. Fiecare va spune adevărul.
Eşti de acord să respectăm aceste reguli? (întrebarea este pusă fiecărei părţi după fiecare regulă).
Aveţi unele întrebări înainte de a începe medierea?”.
85
 Etapa a II-a – relatările părţilor/ identificarea problemelor

Se începe medierea, punându-se întrebări referitor la ce s-a întâmplat. In această etapă mediatorul
propune părţilor să povestească, pe rînd, întîmplarea. Apoi mediatorul rezumă pentru a se convinge că
mesajul a fost înţeles corect. In final mediatorul clarifică esenţa conflictului din toate perspectivele.
„Povesteşte ce s-a întîmplat:
• Poţi să-mi spui mai mult despre aceasta?
• Cum s-a întîmplat că ai făcut aceasta?
• Ai făcut aceasta din întîmplare?
• Dacă ai fi fost în locul celuilalt, cum te-ai fi simţit?
• Ce crezi că a încercat să facă partea cealaltă?
• Aţi fost prieteni înainte de aceasta?
• Vă mai consideraţi prieteni acum?
• Incidentul care s-a întîmplat credeţi că vă va împiedica să mai fiţi prieteni?
• Vă cunoşteaţi înainte de incident?
• Dacă ai fi în locul celuilalt, cum te-ai simţi acum?
• Care ar fi lucrurile cu care sînteţi amîndoi de acord?
 Etapa a III-a – identificarea soluţiilor

• mediatorul ajută la identificarea momentelor de interes comun
• părţile propun cît mai multe soluţii pentru rezolvarea conflictului
• alegerea soluţiilor care sînt acceptate de ambele părţi
• mediatorul se încredinţează că soluţiile alese sînt reale şi înţelese bine de ambele părţi.
Găsirea soluţiilor
Pasul final al unei medieri constă în propunerea şi alegerea unei soluţii pentru conflictul din cadrul
medierii. În timpul acestei etape părţile propun mai multe soluţii care ar satisface nevoile lor. Apoi ele
trec la alegerea acelor soluţii care par convenabile pentru ambele părţi. Fiecare soluţie se discută şi se
decide care dintre ele este mai realistă. Un mediator ajută părţile din conflict să se orienteze spre viitor.
De aceea în timpul medierii trebuie evitate întrebările despre pedepsire, răzbunare, cine este vinovat.
Înainte de găsirea soluţiilor are loc identificarea intereselor comune. Pentru aceasta mediatorul trebuie să
sublinieze nevoile şi îngrijorările comune ale părţilor,să descopere similarităţile care există între ele. În
aşa fel va fi mai uşor de stabilit un teren comun pentru soluţionarea conflictului. Se face legatura cu
activităţile anterioare-comunicare“Poziţii versus interese” şi „Asemănarea obiectelor”
Intrebari ajutatoare gasiriii solutiilor:
Să încercăm să găsim cît mai multe idei posibile pentru a soluţiona situaţia.
• Care ar fi propunerea ta pentru a soluţiona conflictul?
• Poţi să ne spui care ar fi modalităţile de soluţionare pe carele vezi tu?
• Ce ai dori să se întîmple pentru ca să consideri conflictul soluţionat?
• Ce ai fi de acord să faci ca să soluţionezi conflictul?
• Dacă Mariana ar fi de acord să........, tu ce ai face în schimb?
• Aţi avea şi alte idei pentru a soluţiona conflictul?
86
 Etapa a IV-a – încheierea medierii

 Dacă medierea s-a încheiat cu o soluţie:
• Comunicaţi-le părţilor că soluţia a fost posibil de găsit numai datorită faptului că au dorit şi că au
lucrat împreună.
• Spuneţi-le că, dacă ceva nu va merge aşa cum s-au înţeles acum, ambele părţi vor trebui să discute
sincer şi deschis despre aceasta şi, dacă au nevoie, se pot adresa din nou mediatorului.
 Dacă medierea nu s-a încheiat cu soluţionarea conflictului:
• Comunicaţi-le părţilor că, uneori, pentru a soluţiona un conflict, este nevoie de mai mult timp pentru
ca fiecare parte să analizeze ce s-a întîmplat.
• Exprimaţi-vă încrederea că poate,în scurt timp după mediere,ei vor putea să-şi soluţioneze conflictul,
iar dacă pentru aceasta au nevoie de ajutorul mediatorului, se pot adresa din nou pentru a avea încă o
sesiune de mediere.
 Concluzii:
• dacă s-a ajuns la soluţii acceptabile pentru ambele părţi, mediatorul le înscrie în Acordul de mediere pe
care îl explică
• dacă medierea s-a terminat fără un rezultat care să fie aprobat de ambele părţi, mediatorul rămîne
neutru şi încheie procesul medierii încurajînd părţile să încerce şi prin alte metode soluţionarea
conflictului.
2.Regulile ale procesului de mediere:
a) Un mediator trebuie să fie imparţial /neutru

În calitate de mediator să nu judeci părţile implicate într-un conflict şi să nu ocupi o poziţie
părtinitoate chiar dacă este evident că o parte are dreptate, iar cealaltă – nu. Atunci cînd consideri că
capacitatea ta de a rămîne imparţial poate fi afectată (de exemplu, una din părţi este cel mai bun prieten),
trebuie să renunţi să mediezi şi să transmiţi cazul unui alt mediator.
b) Un mediator nu este judecător sau arbitru care decide ce trebuie făcut
Pe parcursul medierii poţi avea tentaţia să dai sfaturi părţilor, să le sugerezi cum să procedeze. Este
firesc că, aflînd despre conflict, poţi să creezi diferite soluţii pentru rezolvarea lui, dar nu trebuie să le
sugerezi tu celor implicaţi. Pe de o parte, dacă, ulterior, soluţia nu le convine, ei te pot invinui pe tine. Pe
de altă parte acesta este conflictul lor, aşa că ei trebuie să-şi asume responsabilitatea pentru a-l soluţiona.
Sarcina ta ca mediator este să îi ajuţi ca ei înşişi să găsească soluţiile potrivite.
c) Un mediator nu spune altora despre ce s-a vorbit la mediere
Un mediator păstrează confidenţialitatea. Aceasta înseamnă că el nu poate povesti altora despre
lucrurile care au fost spuse pe parcursul medierii, fără permisiunea părţilor din cadrul medierii. Colegii tăi
se vor simţi mult mai liberi şi deschişi în a povesti despre problemele lor dacă vor şti că acestea vor
rămîne în secret.
Totuşi mediatorul trebuie să comunice profesorilor sau conducerii orice informaţie care ţine de toate
tipurile de conflicte si anume cele care contin violenta fizica, cele care au posibile urmari violente sau
cele care ar implica suspendarea de la scoala, respectiv exmatricularea.
87
3. Medierea în şcoală - particularități ale grupului țintă
Abordarea holistica a fenomenelor generate de conflictele scolare este un concept nou în România,
în timp ce în Statele Unite si în multe alte state europene, se utilizează cu foarte mare succes medierea în
comunităţile şcolare.
Şcoala este prezentata ca fiind primul spaţiu al medierii, un spaţiu de trecere între familie şi
societate, între sine şi celălalt, între propria viziune despre lumea inconjuratoare a copilului şi viziunea
celorlalţi copii. Scoala este ca o participare la o piesa de teatru, in care actorii educatiei sunt profesorii
care stau la catedra si sustin o lectie ( joaca rolul) iar elevii sunt publicul care asculta pe de o parte, si pe
de alta parte sunt cei mai mari critici ai profesorilor . Chiar fara sa isi dea seama, aproape toti dintre
cursanti au facut “mediere” la orele de dirigentie .
Cu ce ar putea contribui tehnicile de rezolvare a conflictelor la imbunatatirea situatiei din scoli si
comunitate?
Pentru inceput,ii poate face pe toti participantii la procesul de invatamant sa mearga cu placere la
scoala. Cand invata sa-si controleze reactiile in situatii deosebite,persoana nu mai este atat de preocupata
de neintelegeri, mici scapari, lupta pentru putere. Cand alege sa-si impuna punctul de vedere – fie ca este
director, elev, profesor sau parinte – alegerea acestuia de a-si asuma responsabilitati, dovedeste calitati de
lider. Cand greseste, pe de alta parte,firesc ar fi sa isi ceara scuze, sa repare greselile facute si sa nu le
mai repete. Acesta este procedeul de invatare continua si care in timp, se traduce prin scaderea stress-ului.
Scoala este locul unde se discuta problemele elevilor ,de data aceasta,in cadru medierii profesorul avand
rolul de ascultator, insa si cel care trebuia sa gaseasca o solutie, pe care fie o comunica direct elevilor , fie
se punea intrebarea: “ oare nu considerati ca asa ar fi mai bine...” ? , situatie in care elevii propuneau mai
multe solutii, pentru ca apoi,tot ei sa o aleaga pe cea care le satisfacea nevoia cel mai bine.
Rezolvarea conflictelor prin mediere ia mai putin timp decat dureaza o rezolvare obisnuita in fata
intregii clase. Asa cum se stie din practica de profesor, omul din spatele catedrei, intre elevi, intre elevi si
profesori si chiar intre profesori, din cauza elevilor, pot aparea conflicte, care daca nu sunt elucidate si
discutate atunci cand se produc, pot prinde forme diferite, si anume:
• frustrare din partea elevului – elevul poate fi frustrat de o anumita nota obtinuta, care ii poate creea o
aversiune fata de profesorul care i-a dat calificativul.Mai mult decat atat poate prinde aversiune si fata de
materia respectiva, care poate in realitate il atrage,acesta din cauza profesorului.
• agresivitate cu consecinte ce se exprima prin: agresivitatea elevului prin cuvant sau la agresivitatea
elevului exprimata prin atitudini corporale pana la violenta fizica.. ca de exemplu: elevul face comentarii
la ora, in afara orei pe coridor, vorbeste tare cand trece profesorul respectiv prin zona, facand “ironii
nevinovate”, cu tinta clara catre acel profesor. Sau atitudinea corporala se manifesta prin pozitia elevului
in clasa: sta intors cu totul, sta cu spatele la catedra, sta intors pe jumatate catre colegul de langa el, se uita
pe fereastra cand profesorul vorbeste, sau se face ca nu aude cand este strigat pe nume
• aversiunea elevului fata de profesor
• aversiunea profesorului fata de elev, pentru un comportament necivilizat sau pentru lipsa de interes
pentru materia respectiva.
Aici ar trebui sa intervina medierea: in aceste situatii actorii educatiei( profesorii) si elevii, prin
mediere, ar trebui sa descopere un alt tip de relatie, tocmai pentru a evita si a nu ramane blocati in
situatiile de frustrare sau furie.In timp,profesorii şi elevii co-există fară a se cunoaşte într-adevar reciproc;
în mediere ei se întâlnesc la nivel personal şi nu mai sunt aşa straini – un profesor şi un elev care nu şi-au
88
vorbit încep să comunice. Se creează un sens al complicitaţii, au loc schimburi de idei si pareri, se
împartaşesc ganduri, este oferit sprijin mutual şi fiecare se simte mai puţin izolat reducand distantele in
comunicare.
Teama nu-şi mai are locul, sentimentele putând fi discutate împreuna - ştiind că agresivitatea poate fi
dezamorsată. Relaţia intre ei se schimbă: în locul utilizarii autoritaţii - sunt instrumentele medierii -
acestea putand fi puse în practica oricând.
Medierea scolara este o activitate reglementata inca din 2007 si prevede o arie larga de activitati si
atributii a mediatorului scolar. Medierea scolara consta in facilitarea dialogului scoala-familie-
comunitate, imbunatatirea imaginii participantilor la procesul de invatamant, monitorizarea copiilor in
ceea ce priveste activitatea scolara, obtinerea unui climat de incredere.
Pe de alta parte,facem diferenta fata de medierea conflictelor scolare. Legea Medierii ( Legea
192/2006, si Legea 115/2012 care se aplică de la 15 ianuarie 2013 ) are norme in ceea ce priveste
medierea si serviciile de mediere a conflictelor. Serviciile de mediere au ca scop solutionarea pe cale
amiabila a conflictelor sau a litigiilor. In lege, tipurile de conflicte ce pot face obiectul unui proces de
mediere sunt variate: conflicte civile, familiale, comerciale, de dreptul muncii, specificand ca serviciile de
mediere pot viza si alte tipuri de conflicte. Medierea este un proces voluntar.
Serviciile de mediere pot viza si conflictele scolare. Conflictele scolare se pot ivi intre elevii din
cadrul unei institutii de invatamant, intre elevi si profesori, intre elevi si alte persoane didactice auxiliare
(este posibila si existenta unui conflict cu mediatorul scolar), chiar si intre profesori, cu conditia ca
respectivul conflict sa vizeze activitatea din cadrul si/sau din timpul programului scolar.
Medierea intervine atunci cand trebuie stins un conflict, fara ca demnitatea cuiva sa fie lezata. Chiar
atunci cand tehnicile de rezolvare a conflictelor nu produc rezultatul ideal, ele conduc cel putin la o
imbunatatire a situatiei. Astfel amplificarea conflictului nu mai este posibila.
Chiar dacă medierea nu se finalizeaza cu un acord, ea poate fi considerată o reuşită atâta timp cât
reprezentarea conflictului la cele două părţi s-a schimbat. Proiectele de mediere între elevi funcţionează
cu succes în şcolile unde se ţine cont de planul de dezvoltare şcolară, de nevoile reale ale şcolii şi de
solicitările venite din partea elevilor, profesorilor şi părinţilor.
Aici se recomanda colaborarea cu celelalte persoane implicate in medierea din mediul scolar,toti
factorii care pot ajuta si facilita dialogul si detensionarea situatiei:pshihopedagog,psiholog
scolar,asistentul socil,familie,directorul scolii.
Totusi exista tipuri de conflict scolar care nu trebuie sa cuprinda medierea.Acesta nu este potrivita
pentru toate tipurile de conflicte si anume cele care contin violenta fizica, cele care au posibile urmari
violente sau cele care ar implica suspendarea de la scoala, respectiv exmatricularea.
B.Aplicaţii practice:
1. Test de autoapreciere
Formatorul pune la dispozitia cursantilor un test de autoapreciere a tipului personal de abordare a
situatiilor conflictuale. Fisa de evaluare prin care deducem ca fiecare dintre noi avem personalitate
complexa,cu trasaturi predominante in felul in care abordam o disputa. Cum ne ajuta aceste caracteristici
in abordarea conflictelor? Discutii pe tema situatiilor aparute in unitatile de invatamant.
Materiale necesare: Fisa chestionar,stilouri,flip-chart.
Marimea grupului: maxim 25 de cursanti
89
Timpul: 1-2 ore
2. Fisa de apreciere a situatiei concrete dintr-un conflict exemplificat

Formatorul pune la dispozitia cursantilor fisa de apreciere a situatiei concrete dintr-un conflict
exemplificat: testul conflictului dintre fratii ”George si Marian “ce au primit in dar de la parinti o singura
bicicleta si al caror program ne le permite folosirea acesteia dupa cum ar dori fiecare. Fiecare cursant
trebuie sa aleaga varinata corecta de definire a tipului de conflict,solutia si comentarii pe marginea
pozitiei parintilor in aceasta disputa.
Materiale necesare: Chestionare test,stilouri,flip-chart.
Marimea grupului: Maxim 25 de cursant
Timpul: 1-2 ore
3. Fisa cu testul de apreciere a situatiei conflictuale

Formatorul pune la dispozitia cursantilor o fisa cu testul de apreciere a situatiei conflictuale
intervenite intre doi colegi “Ion si Alin”, primul un baiat linistit de provincie sosit la liceu prin transfer
recent,al doilea fiind o personalitate tip vedeta,sigur pe el, ce rade de toti ceilalti colegi, gasindu-le
porecle.Cei doi ntra intr-un conflict si li se recomanda medierea. Fiecare cursant trebuie sa aleaga varinata
corecta de definire a tipului de conflict,solutia si comentarii pe marginea pozitiei mediatorului in acest
conflict.
Studii de caz suplimentare cu situatii conflictuale intre elevii din scoala:
 Un elev glumeşte tot timpul pe seama altuia care învaţă mai bine.
 Cineva a pierdut un stilou, iar altcineva care l-a găsit afirmă că este al lui.
 Un elev promite să-i facă un serviciu prietenului său şi uită s-o facă.
 Un elev bîrfeşte sau minte despre altul.
 Un prieten ia împrumut un lucru şi-l restituie stricat/deteriorat.
Materiale necesare: Chestionare test,stilouri,flip-chart.
Marimea grupului: Maxim 25 de cursant
4. Jocul „Cum să ne rezolvăm conflictele”
 Scopul: Dezvoltarea abilităţii de rezolvare eficientă a conflictelor

 Obiective: O1 - Să înveţe să să exerseze modalităţi prosociale de rezolvare a conflictelor
Fişă de lucru
Cum săne rezolvăm conflictele
Pasul 1:CARE ESTE PROBLEMA?

Pasul 2: MĂ GÂNDESC LA SOLUŢII
Pasul 3: CE SE VA ÎNTÎMPLA?
Pasul 4: Am reuşit!!!!!
Procedez corect?
Este drept ceea ce fac?
Cum se va simţi celălalalt ?
90
 Procedură: Prezentaţi elevilor tehnica ABCDE de rezolvare a conflictelor. Elevii se împart în grupuri
de câte 3. Fiecare grup de 3 elevi are sarcina de a scrie împreună câte un scenariu de rezolvare de
conflicte ( unele grupuri primesc sarcina de a scrie un scenariu pozitiv în care se foloseşte metoda
ABDCE altele primesc sarcina de a scrie un scenariu ineficient în care folosesc alte metode inadecvate de
soluţionare cum ar fi cele agresive). La final scenariile se joacă în faţa grupului mare. Fiecare grup pune
în scenă scenariul pe care l-a scris. La final se listează soluţiile adecvate care au condus la soluţionarea
prosocială a conflictului şi soluţiile inadecvate. Împreună cu clasa se evaluează eficienţa celor două tipuri
de soluţii şi consecinţele pe termen lung şi scurt. Tehnica ABCDE este un instrument cognitiv care ne
oferă cinci paşi de rezolvare eficientă a problemelor.
A- Abordarea problemei (Întreabă care este problema)

B- Brainstorming cu soluţii posibile
C- Considerarea consecinţelor emoţionale
D- Decizia asupra unei opţiuni de testat
E- Evaluarea eficienţei soluţiei
A – abordarea problemei
Înainte ca elevii să identifice alte modalităţi de a face faţă unei situaţii conflictuale, ei au nevoie să
fie capabili să definească care este problema reală cu care se confruntă. Astfel că primul pas este de a
încuraja elevul să definească problema cu care se confruntă:
- Permiteţi fiecărui elev să-şi exprime propriul punct de vedere asupra situaţiei conflictuale
- Ascultaţi fără să judecaţi
- Repetaţi ceea ce fiecare copil spune sau parafrazaţi descrierea făcută de el” Din câte înţeleg, tu spui
că.......”pentru a verifica dacă ceea ce aţi înţeles este la fel cu ceea ce a transmis fiecare elev implicat în
conflict.
- Evitaţi să vă poziţionaţi de o parte sau de alta.
B - Utilizaţi metoda brainstormingului pentru a identifica modalităţi alternative de rezolvare a
problemei.
- Încurajaţi fiecare copil să se gândescă la modalităţi alternative de a rezolva problema.
- Oferiţi răspunsuri neutre, încurajând toate răspunsurile copiilor fără a lua în calcul cât sunt de potrivite
sau nepotrivite. Scopul nostru în acestă fază este de a facilita gândirea la alternative.
- Oferiţi timp copiilor pentru a-şi enunţa propriile idei.
C - Luaţi în considerare toate emoţiile pe care le trăiesc elevii implicaţi în conflict şi consecinţele
emoţionale posibile pe care le implică fiecare opţiune.
- Ajutaţi elevii să spună cum se simt
- Reflectaţi emoţiile descrise şi într-un caz şi în altul
- Ajutaţi elevii să identifice emoţiile celorlalţi elevi implicaţi în conflict.
D- Decideţi care este alternativa de rezolvare a problemei
- Întrebaţi fiecare elev care crede că este cea mai bună alegere
- Ajutaţi elevi să se gândească la cele mai realiste consecinţe ale alegerilor făcute
- Ajutaţi elevii să identifice consecinţele emoţionale dinperspectiva fiecărei persoane implicate pentru
fiecare soluţie.
- Conţinuaţi să facilitaţi procesul de luare a deciziilor până ce ambii elevi vor fi de acord să încerce o o
anumită soluţie particulară.
E - Evaluaţi eficacitatea soluţiei încercate
91
- Solicitaţi elevilor să implementeze soluţia agreată de comun acord

- Întrebaţi elevii dacă soluţia funcţionează.
5. Studii de caz
Se prezintă copiilor următoarele situaţii şi se solicită să se dezvolte scenarii pozitive de mediere a
problemelor:
1. Colegul care stă în banca din spate mă împinge cu pixul în spate să-l ajut la testul de limba romănă.
Simt
că îmi este foarte dificil să mă mai concentrez la ceea ce am de făcut.
2. Ies în pauză şi colegul meu de bancă îmi smulge pachetul de mâncare din mână.
3. Colegul din faţa mea vine la banca mea, îmi ia caietul de pe bancă şi îl trânteşte pe jos. Îl ridic, îl pun
pe bancă şi el îl trânteşte din nou.
4. Colegul de bancă mă strigă „aragaz cu patru ochi”. Ceilalţi copii râd şi se uită spre mine.
5. Doi colegi se joacă pe terenul de sport cu mingea de
baschet. Merg spre ei şi le iau mingea să dau la coş. Unul dintre ei mă înjură şi strigă la mine să las
mingea
jos.
6. Un coleg umblă fără să ceară voie în geanta unui alt coleg. Acesta din urmă află de la alţi colegi şi
merge şi îi trage un pumn. Diriginta intră în clasă şi vede cei doi băieţi care se bat.
 Bibliografie:
• Abuzul si neglijarea copilului, Salvați Copiii, Bucuresti, 2000

• E. Albu, Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenți,
Prevenire si terapie, Bucuresti, Editura Aramis Print SRL, 2002.
• M. Balica, Evaluarea învățării elevilor - sursă a violenței sau mecanism de reglare a
comportamentelor violente în scoală?, UNICEF, 2012
• G. Bunescu, Educația părinților. Strategii si programe, Editura Didactică si Pedagogică,
Bucuresti, 1997.
• C. Neamiu, Devianță scolară. Ghid de intervenție în cazul problemelor de comportament ale
elevilor, Editura Polirom, Iasi, 2003
• E. Rădulescu, A. Târcă, Scoală si comunitate. Ghid pentru profesori. Colecția Educația 2000
+, Editura Humanitas, Bucuresti, 2002
• Rosenberg, Marshall , Nonviolent Communication: A Language of Compassion. Eucinitas,
CA: PuddleDancer Press, 2000.
• A. Ţepelea, (coord.), Managementul conflictului, Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Consiliul
Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, 2001
• C. Ulrich, Managementul clasei - învățare prin cooperare, Editura Corint, Bucuresti, 2000
• www.conflict-prevention.net
• www.berghof--handbook.net/uploads/download/kraybill_handbook.pdf.
• www.beyondintractability.org
• http://pbpu.unlb.org/pbpu/view/viewdocument.aspx?id=2&docid=271.
• www.crnetwork.www.action-global.org
92
• www.coexistence.net
• www.trainingforchange.org
• www.bond.org.uk/lte/index.htm
• www.codep.org.uk
• www.c.-r.org/ccts
• www.crnhq.org
• www.thdc.nl
93
Cuprins
Modulul I – pag. 1- 54
Comunicarea eficientă ȋn prevenirea conflictelor în mediul şcolar
Capitolul I - Comunicarea eficientă - pag. 3 - 27
A. Aspecte teoretice - pag. 3 - 13
1. Ce este comunicarea - variabilele comunicării - pag. 3-5
2. Procesul comunicării - pag. 6
3. Rolul comunicării informale - pag. 6-7
4. Barierele comunicării - pag. 7 – 9
5. Ascultarea activă - pag. 9 – 11
6. Feedback-ul constructive - pag. 11
7. Rolul educaţiei emoţionale ȋn comunicarea eficientă - pag. 11 – 13
B. Aplicaţii practice - pag. 14 - 27
1. “Fereastra lui Johari”
2. “Personalitatea mea”
3. “Roata emoţiilor”
4. “Despre emoţiile mele”
5. “Modul ȋn care mă simt”
6. “Parola emoţiilor”
7. “De ce mă simt aşa?”
8. “Veveriţele Maşa, Daşa şi Saşa”
Capitolul al II-lea – Comunicarea şi factorii declanşatori ai conflictului ȋn şcoală - pag. 28 - 42

A. Aspecte teoretice - .pag. 28 – 40
1. Deficienţe ale comunicării educaţionale - surse ale conflictului ȋn şcoală - pag. 28 – 33
2. Surse ale comunicării conflictuale ale elevilor la nivelul mediului familial - pag. 34 – 36
3. Comunicarea educaţională elev-familie-şcoală: cause ale violenţei - pag. 36- 39
4. Modalităţi de eficientizare a comunicării professor-elev - pag. 39 – 40
B. Aplicaţii practice - pag. 41-42
1. “SIX”
2. Studii de caz
Capitolul al III-lea – Comunicarea ȋn echipă - pag. 43 - 54

A. Aspecte teoretice - pag. 43 - 47
1. Echipă vs. grup - pag. 43 – 44
2. Relaţii personale ȋntr-un grup - pag. 44 – 45
3. Etape ȋn dezvoltarea unui grup - .pag. 45-46
4. Interacţiunea socială - pag. 46-47
1. “Ghidul prieteniei”
2. “Impreună”
3. “Autoperceperea rolului ȋn echipă”
Bibliografie Modul I - pag. 53 – 54
94
Modulul al II-lea – pag. 55 –75

Conflictul ȋn mediul şcolar
Capitolul I - Delimitări conceptuale ale conflictului - pag. 55 - 63
A. Aspecte teoretice - pag. 55 – 61
1. Ce este conflictul? - pag. 56-57
2. Fazele conflictului- pag. 57 – 58
3. Tipuri de conflict - pag. 58-59
4. Surse ale conflictului - pag. 59 - 61
1. “Propria ȋnţelegere a conflictului”
2. “Escaladarea conflictului”
Capitolul al II-lea – Conflictul ȋn mediul şcolar - pag. 64 – 75

A. Aspecte teoretice – pag. 64 - 71
1. Conflict – agresivitate – violență – pag. 64 - 66
2. Violența şcolară – pag. 66 - 68
3. Forme de manifestare ale violenței şcolare – pag. 68
4. Factori generatori ai violenței şcolare – pag. 68 - 71
B. Aplicații practice – pag. 71 - 75
3. Studii de caz – forme ale violenței şcolare
4. “Conflict vs. Interese”
5. ”Pătratele”
6. “Colegii mei de muncă”
7. Decalaje ale fenomenelor de agresivitate în şcoală
Bibliografie Modulul al II-lea - pag. 75
Modulul al III-lea – pag. 76 - 93

Medierea conflictelor ȋn mediul şcolar
Capitolul I - Rolul medierii conflictelor în mediul şcolar - pag. 78 - 80
A. Aspecte teoretice - pag. 78-79
1. Funcţionarea medierii în mediul şcolar - pag. 78
2. Caracteristicile ale medierii şcolare - pag. 78
3. Obiectivele medierii în şcoală - pag. 79
1. “Testarea intelegerii locului mediatorului in conflictele scolare”
2. “Modele de comunicare”
Capitolul al II-lea – Medierea conflictelor - pag. 80 - 82

1. Medierea – generalitati - pag. 80 – 82
2. Abilității ale medierii – transformarea non-violentă a interacțiunilor – pag. 82
95
B. Aplicații practice – pag. 82-84

1. “Interese comune”
Capitolul al III-lea – Medierea in scoli-fenomene tinta in medierea conflictelor: Tehnici de

mediere, abilitati de investigatie in activitatea scolara – pag. 85 - 93

1. Etapele medierii – pag. 85- 87
2. Reguli ale procesului de mediere – pag. 87
3. Medierea în şcoală – particularităţi ale grupului ţintă – pag. 88 - 89
B. Aplicații practice – pag. 89 - 92
1. Test de autoapreciere
2. Fisa de apreciere a situatiei concrete dintr-un conflict exemplificat
3. Fisa cu testul de apreciere a situatiei conflictuale
4. „Cum să ne rezolvăm conflictele”
5. Studii de caz
Bibliografie Modulul al III-lea - pag. 92 – 93
Cuprins – pag. 94 - 96
96

Suport Curs Comunicare ADDE Septembrie 2015

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs Comunicare ADDE Septembrie 2015

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de curs Comunicare eficientă și medierea conflictelor în mediul școlar

 Scopul modulului: Formarea continuă pentru optimizarea exercitării funcţiei formative, de

I.2.1.Selectarea informațiilor esențiale corelate la obiectivele propuse şi adaptate la nevoile

Nr. Modulul Teme Total Ore Ore Ore

Capitolul I - Comunicarea eficientă

1. Ce este comunicarea – variabilele comunicării

şi recepţionat în funcţie de percepţia interlocutorului pentru că, în relaţiile interpersonale nu există

C.Shannon si W.Weaver (1949), specialisti in informatica, au creat un model al comunicarii care se

3. Rolul comunicării informale

O alta clasificare imparte barierele în:

De regula oamenii folosesc tipurile de comunicare in urmatoarele proportii:

Comunicare Comunicare non-verbala Paracomunicare

7% impact 55% impact 38%impact

numai AUZIT ....20%

AUZIT + VAZUT ……..50%

AUZIT + VAZUT + DISCUTAT….70%

AUZIT + VAZUT + DISCUTAT + ACTIONAT 90%

Tipuri de ascultare activă

Tipuri Ideea de baza Scop Exemple

Atent Folosirea de mesaje A manifesta Priviri inclinari ale

7. Rolul educației emoționale în comunicarea eficientă

 înţelegerea mesajului prin intermediul constrângerilor impuse de regulile contextului social.

 Recunoaşterea şi exprimarea emoţiilor.

1. Jocul „Fereastra lui Johari” 9

Apreciati pe o scara de la 0 (Niciodată) la 5 (Intotdeauna) cat de reprezentative sunt pentru voi

1. Transcrieti punctajele acordate in coloanele urmatoare si faceti totalul:

Oferire de informatii Primire de informatii

Total ______ Total ______

2. Jocul „Personalitatea mea” 10

Raspunde cu Da sau Nu în cazul fiecărui set de întrebări:

Indici ai emotivităţii (E) Indici ai activismului Indici ai primarităţii (P)

Te mânii uşor? In situaţii Ai tendinţa de a te găsi tot Te consolezi repede? Te

Eşti timid în relaţiile cu Eşti perseverent? Persişti în Eşti schimbător în prieteniile

Ţi se întâmplă să roşeşti uşor Eşti constant în eforturile Eşti în general schimbător în

Ai în genere o dispoziţie Preferi activităţile dinamice In genere, acţionezi mai ales

În faţa unui eveniment Preferi mai curând să De obicei, eşti risipitor,

Eşti puternic impresionabil? Accepţi uşor să desfăşori o Ti se întamplă să abandonezi

Manifeşti nelinişte (Te Eşti întreprinzător? In genere, iubeşti noutatea,

Număr de răspunsuri Număr de răspunsuri Număr de răspunsuri

În funcţie de numărul răspunsurilor Da sau Nu trebuie decis asupra simbolului

EAS (Pasionaţii) – activitatea sa este subordonată unui scop ambiţios, dominator,

 Întrebări referitoare la conţinut:

3. Jocul „Roata emoțiilor” 11

4. Jocul : „Despre emoţiile mele”

Mi-e teamă atunci când ……………………………………………………………………………

5. Jocul „Modul în care mă simt”

6. Jocul “Parola emoţiilor”

7. Jocul „De ce mă simt aşa?”

8. Jocul „Veveriţele Maşa, Daşa şi Saşa”

Tema comunicării educaționale reprezintă o prioritate a programelor de formare inițială si

• Cum putem evita aceste situaţii ?

2. atitudine: contrazicerea şi minimalizarea problemei

10.atitudine: neatenţia la ce ni se spune (întrerupem o conversaţie începută, întoarcem spatele,

2. Surse ale comunicării conflictuale ale elevilor la nivelul mediului

• Nivelul de educație al părinților. Un rol important în adaptarea /inadaptarea scolară a copiilor si

3. Comunicarea educațională elev – familie – şcoală: cauze ale

4. Modalități de eficientizare a comunicării profesor – elev

A lupta contra violenței scolare,

Cele mai importante modalități de eficientizare a comunicării profesorului cu elevii sunt:

Dezvoltarea următoarelor strategiide comunicare:

• Structuri cu rol de mediere

Întrebări de analiză si reflecție:

Întrebări de analiză si reflecție:

• Ce efecte au gesturile si cuvintele adolescentului asupra băiețelului?

Total Total