CONDUITA PSIHOPEDAGOGICĂ A

CADRULUI DIDACTIC
- PROIECT DE CERCETARE -
 -

MOTIVAŢIE

Educaţia reprezintă un aspect deosebit de important al dezvoltării

societăţii democratice contemporane şi se află într-o continuă schimbare şi
adaptare la noile standarde democratice, culturale, sociale şi economice. O
educaţie eficintă presupune exercitarea cu succes a rolurilor complementare
proiectate în cadrul procesului instructuv educativ. Adaptarea şi transformarea
continuă a acestora la necesităţile de schimbare ale societăţii, reevaluarea
dimensiunilor pentru ca aceste oportunităţi să poată fi incluse în programul
educaţional propriu-zis şi să traseze direcţia procesului dinamic al educaţiei
pentru atingerea scopurilor propuse.
Percepţia şi evaluarea rolului profesorului în şcoală a stat în centrul
atenţiei cadrelor didactice din momentul în care s-a conchis importanţa pe care
personalitatea profesorului o are asupra educării şi formării elevilor, asupra
adaptabilităţii actului pedagogic la necesităţile educaţionale trasate prin
formularea scopurilor şi obiectivelor educaţionale.
Este necesar de a clarifica direcţiile legate de diferenţierea aspectelor
evaluative între profesori şi elevi, iar pentru o cât mai obiectivă percepţie a
actului instructiv – formativ am căutat ca mediile sociale să fie diferite având
rol-statusuri variate. Pentru a se putea evalua şi reevalua noile exigenţe
educaţionale în condiţiile unei socităţi aflate într-o continuă schimbare şi
modernizare.
Conceptele de la care s-a plecat în această lucrare sunt aptitudinea
pedagogică, tact pedagogic, conduită pedagogică, percepţia acestora de către
elevi şi cadrele didactice.
Aptitudinea pedagogică – reprezintă unul dintre factorii esenţiali ai
eficinţei actului educaţional, putând fi tratat din perspectivă generală cât şi din

2
perspectivă pedagogică, ceea ce reprezintă un factor esenţial în condiţionarea,
selectarea, formarea şi dezvoltarea unor cadre didactice competenţi.
Tactul şi conduita pedagogică – reprezintă materializarea valenţelor pe
care le implică aptitudinea pedagogică în dualul relaţiei profesor – elev. Tactul
pedagogic poate fi descris în termenii unor comportamente concrete, observabile
şi evaluate în mod obiectiv.
Încercăm să stabilim care sunt diferenţele între profesori şi elevi în cea ce
priveşte evaluarea de către aceştia şi a diferitelor aspecte ale conduitei
pedagogice v.s. nepedagogice. Aceste aspecte au fost surprinse în urma unei
preanchete efectuate pe aceeaşi populaţie din care am extras eşantionul
cercetării, urmată de o analiza tematică a rezultatelor obţinute. Evaluarea acestor
aspecte s-a făcut cu ajutorul unui chestionar specific (scală de tip sumativ)
construit şi aplicat pe elevi şi profesori atât din mediul rural, cât şi din mediul
urban.
Ca ipoteze generale am sugerat că nu există diferenţe semnificative între
evaluările pe care cadrele didactice şi elevii le fac cu privire la comportamentele
unei conduite pedagogice sau ale unei conduite nepedagogice. De asemenea
mediul de provenienţă a elevilor sau profesorilor evaluatori (urban–rural) ar
putea influenţa evaluările pe care aceştia le fac cu privire la comportamentele
unei conduite pedagogice eficiente, respectiv ale unei conduite nepedagogice.
Am mai introdus şi o altă ipoteză secundară şi anume că între profesorii
care sunt diriginţi şi cei care nu sunt diriginţi, indiferent de mediul lor de
provenienţă, ar putea exista anumite diferenţe în ceea ce priveşte evaluarea
componentelor unei conduite pedagogice respectiv nepedagogice.
Design-ul cercetării a fost de tip 2 X 2, iar aşa cum ne-am aşteptat
ipotezele au fost validate de rezultatele obţinute, confirmându-se ideea că
percepţia rol-status-ului de profesor este aproape aceeaşi atât în rândul elevilor
cât şi în rândul cadrelor didactice. S-a constat că profesorii şi elevii din mediul
rural şi urban există diferenţe în ceea ce priveşte evaluarea importanţei pe care o
au anumite componente ţă atitudini pedagogice. Dirigenţia are un rol

3
semnificativ asupra evaluărilor cu privire la conduita pedagogică/nepedagogică
pe care o au profesorii.
CAPITOLUL I

CONDUITA PEDAGOGICĂ – ELEMENT ESENŢIAL AL

EFICIENŢEI PROCESULUI INSTRUCTIV – EDUCATIV

1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Conduita a fost iniţial definită de P.Janet (1): ‚, faptul psihologic este

conduita fiinţei, conduită exterioară şi nu interioară. Este ansamblu mişcărilor,
acţiunilor, vorbelor, a tot ceea ce ea poate face, ceea ce este exterior perceptibil,
ceea ce reiese din organismul său, ceea ce atinge obiectele exterioare’’. Însă
există de asemenea conduite interne, precum conştientizarea sau ,, priza de
conştiinţă’’care este o perfecţionare a conduitei.
Evoluţia personalităţii este o mărturie în acest sens, iar pentru
D.Lagache (2), ,,conduita sau comportamentul este ansamblul operaţiunilor
materiale sau simbolice, prin care un organism în situaşie tinde să-şi realizeze
posibilităţile şi să reducă tensiunile care-i ameninţă unitatea şi-l motiveză.
Expresia ,,ansamblu de operaţii’’ nu exclude nici o reacţie sau răspuns al
organismului şi implică în plus faptul că aceste reacţii sau răspunsuri formează o
totalitate structurată’’.
Conştiinţa însăşi nu poate fi biologic înţeleasă decât ca o conduită sau
calitate de conduită. Reducţia fizică a comportamentului ar distruge psihologia,
căci conduita este un emergent original, sensul său este ceea ce constituie
integararea unei motivaţii, în general acesta nu este univoc şi nu este decât
parţial conştient. De aceea psihologia conduitelor inspiră mai mult pe clinicieni
decât pe experimentalişti. Este foarte greu de controlat toate variabilele unei
situaţii şi mai ales viaţa noastră afectivă.

4
 Atitudinea este o modalitate relativ constantă de raportare a individului
sau grupului faţă de anumite laturi ale vieţii sociale şi faţă de propria persoană,
nu s-a căzut de acord asupra definirii atitudinii, dar din toate experimentele
făcute rezultă, că atitudinea este un invariant vectorial al conduitei, exercitând o
funcţie direcţională şi evaluativă şi nu una instrumental lucrativă. Atitudinile
sunt predispoziţii de a reacţiona într-un anumit mod, independent de situaţii.
R.Mucchielli distinge şase sensuri ale atitudinii:
a) postură – poziţie preparatorie a corpului sau expresie semnificativă;
b) fapt de exprimare a unei opinii;
c) mod elaborat conştient în exercitarea unui rol;
d) caracteristică constantăţi involuntară a exercitării rolului;
e) predispoziţie generală de a adoptaanumite poziţii şi de a judeca într-un
anumit fel;
f) structură personală profundă şi tematizare a trăirilor în baza experianţei;
Din toate acestea rezultă că atitudinea poate să prezinte diferita grade de
structurare şi stabilitate, deşi în limbajul comun termenul este folosit şi pentru a
desemna poziţii facultative, totuşi psihologia nu califică drept atitudine decât
predispoziţia constantă cu caracter organizat şi selectiv. M.Sherif caracterizează
atitudinile ca fiind stabile şi durabile. Doob consideră atitudinea un
,,drive’’(imbold), care produce răspunsuri semnificative social. G.Allport
definea atitudinea drept „o stare neurală şi mintală, organizată prin experinţă, ce
exercită o influnţă directoare sau dinamică asupra răspunsului individual la toate
obiectele şi situaţiile cu care este înrudit’’. Atitudinea implică traiectoria
motiv – scop astefel definindu-se corespondentul obiectiv specific, Murray a pus
fiecare grup de trebuinţe în raport cu atitudinea corespunzătoare. Krech distinge
atitudini simple, unidimensionale şi multidimensionale ce se referă la un grup
eteregon de obiecte, totodată se disting atitudini centrale şi periferice, dominante
şi subordonate. Stoetzel menţionează caracterul de variabilă inferată a atitudinii,
întrucât nu este direct observabilăci rezultă rezultă din comporta mentele pe care
le suscită.

5
 Tactul reprezintă o strategie a raportării la alte persoane implicând
discernământ, adeziune sufletească, grijă pentru a nu leza demnitatea celui în
cauză şi a-l influnţa educativ sau instructiv, fără duritate şi evitând conflictele.
Aptitudinea este o conduită complexă, de învăţare sau exercitare a unei
profesiuni, care necesită din partea subiectului capacităţi şi aptitudini adecvate.
Capacitatea este ea însăşi condiţionată de prezenţa unei aptitudini care poate fi
dezvoltată prin experienţă şi o formare adecvată. C. Spearman (3) l-a utilizat
pentru a desemna inteligenţa, în timp ce acelaşi cuvânt însoţit de un calificativ
este utilizat la subiecţii cu aptitudini specifice, neintelectuale, sociale sau
motorii, care pot desemna şi achiziţiile necesare exercitării unei activitaţi foarte
specializate ca bătutul la PC sau conducerea unei maşini.
Dezvoltarea metodelor de măsurare a aptitudinilor, studiul relaţiilor dintre
rezultatele acestor măsurători şi factorii care le explică au permis definirea unui
mare număr de aptitudini specifice cum ar fi:
 fluiditatea verbală;
 memoria;
 reprezentarea spaţială;
 dexteritatea manuală;
Relaţiiile dintre aceste aptitudini specializate şi aptitudinia generală,
numită şi funcţionare cognitivă sau inteligenţă generală, sunt adesea reprezentate
după o schemă ierarhică. P.E.Vernon (4), fiecare activitate necesitând prezenţa
unei aptitudini generale şi a unor aptitudini speciale.

Aptitudine – Capacitate

Unii psihologi utilizează termenul de capacitate sinonim cu termenul de

aptitudine, care este folosit de alţii psihologi, de exemplu pentru H.Pieron (5),
aptitudinea este ,,substratul constituţional al unei capacităţi, preexistând acesteia
din urmă, care va depinde de dezvoltarea naturală a aptitudinii, de formaţia
educativă, eventual şi de exerciţiu, numai capacitatea poate fi obiectul unei

6
aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate’’. Fl. Ştefănescu Goangă descria
aptitudinea ca fiind ,, dipoziţia nativă’’ şi în aceste sens termenul de
potenţialitatea este inerent înţelegerii ei. Capacitatea este aptitudinea plus
câştigul ei în calşitate şi cantitate venit prin exerciţiu, actualmente, aptitudinile
sunt definite ca însuşiri psihice şi fizice care constituie o condiţie a realizării cu
succes a anumitor activităţi.

Aptitudine – Procese psihice

În anumite lucrări de specialitate este susţinută ideea că aptitudinile ar fi

cu totul distincte de procesele psihice aducându-se ca argument că în timp ce o
aptitudine nu apare la fiecare om, procesele psihice apar la orice om normal,
deci aptitudinile sunt doar anumite particularităţi ale persoanei şi ele se
realizează prin procese psihice, ,,fucţionalitatea acestora constituind cea mai
generalăexplicaţie psihologică a lor’’ – Popescu Neveanu P.(6).
Analiza fiecărei aptitudini evidenţiază faptul că ,,funcţiile fiecarei
aptitudini într-un anumit fel, realizându-se plastic şi în raport cu un anumit tip de
împrejurări, în forma unor operaţii specifice’’ – Popescu Neveanu P.(7).
Înţelegând prin aptitudine efctul , rezultatul, performanţa ce se realizează printr-
un proces psihic sau printr-o configuraţie de procese psihice , se poate afirma că
nu există individ uman normal care să nu posede într-un anumit grad tot felul de
aptitudini.

1.2. APTITUDINEA PEDAGOGICĂ – DIMENSIUNE ESENŢIALĂ A

PERSONALITĂŢII

1.1.1. Definirea conceptului de aptitudine pedagogică

Aptitudinea pegdagogică reprezintă un ansamblu de calităţi psihosociale,

generale şi specifice, necesare pentru proiectarea activităţilor care au ca

7
finalitate formarea, dezvoltarea permanentă a personalităţii umane, activităţi
realizabile în diferite medii instituţionale, în condiţii relevante la nivel de produs
şi de proces.
Structura aptitudinii pedagogice sintetizează ,, un complex de însuşiri
psihosociale’’care asigură competenţa subiectuluui educaţiei în acţiunea de
formare – dezvoltare permanentă a aobiectului educaţie.Teoriile psihologice
mopderne, evidenţiază linia de conduită între aptitudinea pedagogică şi
competenţa profesorului, în calitate de principalul promotor al educaţiei.
Funcţia generală a aptitudinii pedagogice depăşeşte sfera acţiunii
didactice, angajând toate resursele pedagogice ale activităţii umane
valorificabile la nivel de:
 conţinut – intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic;
 formă – formală, nonformală, informală;
 cercetare – fundamentală, formativă, aplicativă;
 management educaţional – conducere globală, optimă
strategie a sistemului şi procesului de învăţământ;

Personalitatea educatorului se poate angaja în trei categorii de capacităţi

opraţionale:
 capacitatea raportării la realitatea educaţională cu mijloace
specifice inteligenţei generale.
 capacitatea cunoşterii şi abordării elevului simultan cu
realitatea: intelectuală – afectivă – motivaţională – volitivă –
caracterială.
 capacitatea transmiterii informaţiei ştiinţifice la niveluri de
înţelegere şi de aplicaţie valorificabile în sens prioritar
formativ.

Aceste capacităţi operaţionale asigură valorificarea ,,structurii

intrumentale a aptitudinii pedagogice’’ (8), evoluţia aptitudinii pedagogice

8
depinzând de calitatea şi capacitatea de comunicare a profesorului dar şi de
capacittea sa de conduită empatică efectivă care stimulează capacitatea de
motivare socială internă a tuturor personajelor implicate în actul educaţional.
Dimensiunea practică a aptitudinii pedagogice evidenţiază tripla ipostază
a cadrului didactic realizabilă pe tot parcursul carierei sale socio –
profesionale ,,pe baza valorificării unor calităţi complementare:
 ipostaza de profesor de specialitate – vizează un anumit tip de
aptitudine didactică.
 ipostaza de profesor diriginte – vizează un anumit tip de
aptitudine educativă.
 ipostaza de profesor consilier, profesor metodist, profesor
director – vizează un anumit tip de aptitudine pedagogică
managerială.
Aptitudinea pedagogică sintetizează ansamblu acestor capacităţi angajate
în clasele de situaţii educative care solicită profesorului rezolvarea problemelor
specifice activităţii de formare – dezvoltare a apersonalităţii elevului’’(9).

1.2.2. Necesitatea studierii aptitudinii pedagogice

Procesul de învăţământ cu întreaga sa structură, constituie unul dintre

compartimentele deosebit de importante ale activităţii sociale. Îi revine
deosebita şi sensibila sarcină de a modela materialul uman corespunzător
comenzii sociale existente la un moment dat – ideal educaţional.
Având în vedere sarcinile majore care revin procesului de învăţământ şi
pe de altă parte rolul deosebit de important al aptitudinii pedagogice în faţa
cercetării psiho-pedagogice apar o serie de obiective esenţiale printre care ar fi:
 descifrarea structurii interne specifice aptitudinii pedagogice;
 evidenţierea componentelor specifice aptitudinii pedagogice
şi a modului cum sunt interrelaţionate;

9
  stabilirea unei metodologii specifice de cercetare în structura
personalităţii didactice;
 satbilirea locului şi rolului aptitudinii pedagogice în structura
personalităţii didactice;
 conturarea unor modele formative în vederea dezvoltării
aptitudinii pedagogice.
În cadrul cercetării psiho- pedagogice a realităţii şcolare s+au obţinut
realizări remarcabile pe următoarele direcţii:
 modernizarea latuii procesuale a învăţământului şi renovarea
tehnologiei didactice;
 tipologia comportamentelor specifice grupurilor şcolii;
 evidenţierea valenţelor educogene ale climatului psihosocial
din cadrul grupului de elevi;
 modalităţi de organizare şi evaluare formativă a activităţii de
învăţare;
 strategii utilizate în evaluarea rezultatelor obţinute de elevi;
 modalităţi de control asupra unor variabile ce intervin în
procesul didactic;
 comunicare şi cunoaşterea interpersonală profesori – elevi;
 perfecţionarea personalului didactic;
 metodologia studiului comportamentului eficient al
profesorului;
 studiul relaţiei profesor – elevi din perspectiva atitudinilor
elevilor faţă de influenţele educative: aşteptări, imagini de
legătură cu ceea ce înseamnă profesorul ideal;
 influenţa unor componente le personalităţii profesorului
asupra dezvoltării personalităţii elevilor: limbaj, mimică,
gestică, mişcări.

1.2.3. Componentele aptitudinii pedagogice

10
 Aptitudinea pedagogică constituie unul din principalii factori de succes în
procesul instructiv – educativ. Cercetătorii în domeniu au încercat să ofere un
model de ,, profesor ideal’’, iar principalele calităţi , însuşiri ale unui ,, profesor
ideal’’ ar fi:
 vocaţia pedagogică – care după R.Hubert (10), înseamnă ,, a
te simţi chemat ales pentru această sarcină şi apt de a o
îndeplini’’. După, C. Narly (11), principalele ,, calităţi
înnăscute ale profesorului de vocaţie’’, spre deosebire de cel
de profesie, sunt ,,voinţa de perfecţiune, devotamentul faţă de
oameni şi copil, darul intuitiv de a-l cunoaşte pe om,
moralitate, inteligenţă’’.
În vederea unei analize psihologice a aptitudinii pedagogice,
Gonobolin F.N.(12), a folosit următoarele metode:
 observaţia psiho-pedagogică;
 studiul biografic;
 discuţii cu profesori din diferite medii şi nivele de predare;
 compararea muncii cadrelor didactice;
 experimentul – prin care a stabilit două grupe de calităţi
necesare cadrului didactic:
a) însuşiri propriu-zise pedagogice: capacitatea de a face materialul
de învăţare accesibil elevilor, creativitatea în muncă, influenţa
cadrului didactic asupra personalităţii elevilor, capacităţi
organizatorice, exigenţa pedagogică, capacitatea pentru obiectul ce-l
predă, capacitatea pentru munca cu elevii în afara clasei.
b) însuşiri de personalitate: spirit organizatoric, curiozitate ştiinţifică,
capaciate de muncă, capacitate de auto-stăpânire, imginaţie bogată.
Linia elaborată şi gândită de Gonobolin a fost contiunuată de alţi autori
care au încercat, fosoind un întreg evantai de mijloace de investigaţii care

11
evidenţiază noi dimensiuni ale aptitudinii pedagogice şi ale comportamentului
didactic.

1.2.4. Factori de personalitate în structura aptitudinii pedagogice

Eficinţa actului educativ este condiţionată de nivelul de dezvoltare şi

funcţionalitate al aptitudinii pedagogice, ce apare ca o variabilă instrumentală
practică, care poate însuma multe lucruri: erudiţie şi cunoştinţe de specialitate
solide, cunoaşterea particularităţilor psiho-individuale ale elevilor şi capacitatea
de a-l înţelege şi a se apropia de ei, priceperea de a transmite noţiuni şi
cunoştinţe, capacitatea de a reacţiona afectiv cu elevul şi cu microgrupul de
elevi, inteligenţă spontană şi inspiraţie de moment în luarea decizii dar, şi
mânuirea conştientă a mecanismelor capabile să optimizeze actul educaţional
Golu P., Mitrofan N.(13).
Există în literatura de specialitate mai multe încercări de a stabili
categorii tipologice a personalităţii cadrului didactic în funcţie de mai multe
criterii, ce se conturează în acestă privinţă , trei tipuri de structuri de
personalitate – Ryans (14).:
Tipul A : – se caracterizează prin afecţiune, înţelegere şi prietenie ( fiind opusă
structurii definite prin atitudine distantă, egocentrism şi mărginire).
Tipul B : – se caracterizează prin responsabilitate, spirit metodic şi acţiuni
sistematice (fiind opusă structurii definite prin lipsă de planificare,
şovăială şi neglijenţă).
Tipul C : – se caracterizează prin putere de stimulare, imaginaţie şi entuziasm
(fiind opusă structurii care se defineşte prin inerţie şi rutină).

De aceea se consideră că noţiunea de stil educaţional optim legată de

noţiunile de flexibilitate şi adaptabilitate comportamentală, care la rândul lor ne

12
conduc spre variabila instrumentală de bază a personalităţii cadrului didactic şi
anume aptitudinea pedagogică.

1.2.5. Aptitudinea didactică v.s. aptitudinea educativă

În literatura de specialitate se face distincţie între aptitudini didactice –
,,aptitudini referitoare la predare cu finalitate instructivă’’ şi aptitudini educative
/ educaţionale – ,, aptitudini cu finalitate educativă’’,
V. Pavelcu (15).
Cele două categorii de aptitudini pot fi sistematizate astfel:
1. aptitudini didactice – aptitudini necesare muncii de transmitere a
cunoştinţelor, aptitudini implicate în activitate ade formare a priceperilor şi
deprinderilor de muncă independentă la elevi, aptitudini pentru înfăptuirea
activităţii de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor formate, aptitudini pretinse de activitatea de verificare şi apreciere
a cunoştinţelor, aptitudini de evaluare şi autoevaluare a activităţii didactice.
2. aptitudini educative – aptitudini necesare activităţii de formare a
convingerilor morale, civice, estetice, aptitudini de a exercita o influnţă asupra
vieţii afective a elevilor,aptitudini de implicare în activitatea de formare la elevi
a deprinderilor şi obişnuinţelor de conduită, aptitudini cerute de munce de
exersare şi educare a trăsăturilor de voinţă şi caracter la elevi, aptitudini
privitoare la organizarea şi desfăşurarea muncii educative în clasă şi în afara ei,
aptitudini de evaluare şi autoevaluare a activităţii educaţionale desfăşurate de
profesor.
În cadrul unor cercetări folosindu-se ca metodă autoevaluarea de către
cadrele didactice au fost luate în consideraţie următoarele 10 aptitudini
didactice:
1. capacitatea de a cunoaşte şi înţelege elevul;
2. capacitatea de a stabili relaţia necesară cu elevul sau cu grupul;

13
 3. tendinţa de a observa semnele dezvoltării elevilor;
4. capacitatea de a comunica accesibil cunoştinţele;
5. aptitudinea organizatorică;
6. imaginaţia pedagogică;
7. atenţia distributivă;
8. creativitatea pedagogică;
9. tactul pedagogic;
10.aptitudinea de examinator.
Investigaţiile efectuate au condus la concluzia că în sistemul de aptitudini
specifice activitaţii didactice, comunicativitatea este dimensiunea centrală,
integrativă.
Principalele componente ale unui modul de acţiune educativă sunt
următoarele:
 scopul – imediat şi de perspectivă;
 sursa – cunoştinţele de specialitate, cultură generală a
profesorului, experienţa de viaţă personală, exemplu personal;
 mijloacele – metode, tehnici, procedee.
Capacităţile unui bun profesor care să folosească întotdeauna modelul de
acţiune educativă adecvat situaţiei educative solicitante sunt:
a) capacitatea conturării şi interpretării exacte de acţiuni a unei situaţii
educative;
b) capacitatea utilizării unui model de acţiune educativă adecvat fiecărei
situaţii educative.

1.2.6. Relaţia aptitudine în actul didactic – educativ

Aptitudinile constituie subsistemul executiv al personalităţii, atitudinea se

prezintă ca ,, invariant vectorial al conduitei, exercitând o funcţie direcţională şi
educativă şi nu una instrumental – lucrativă’’, Popescu-Neveanu P. (16).

14
 În cadrul activităţii instructiv – educative dezvoltarea şi formarea
atitudinilor pozitive faţă de profesiune, faţă de elevi, faţă de muncă, în general
constituie un obiectiv major al activităţii de formare şi perfecţionare a
personalului didactic. Eficinţa actului educativ este condiţionat şi de aclitatea
tipurilor de activităţi organizate ţi desfăşurate cât şi de modelul pe care îl oferă
cadrul didactic privind modul său de raportarela activitatea organizată,
ataşamentul său faţă de profesiune, faţă de disciplina pe care o predă, faţă de
responsabilităţile sale.
În cazul în care cadrul didactic este posesorul unor aptitudini pedagogice
cu un înalt grad de funcţionalitate şi totdată este legat ,,trup şi suflet’’ de
activitatea sa, de profesiune, de elevi, şansele unui comportament
didactico – educativ eficient creativ sunt maxime.
Relaţia aptitudini – atitudini nu trebuie privită numai în sens unilateral
adică, prezenţa atitudinilor influenţează pozitiv aptitudinile ci şi în sens invers,
adică productivitatea şi eficienţa aptitudinilor potenţează, favorizează
dezvoltarea atitudinilo pozitive faţă de activitate, sporeşte apropierea şi
ataşamentul faţă de activitatea desfăşurată.
Relaţia aptitudine – atitudine în actul didactic educativ apare ca un
ansamblu de interacţiuni, interdependenţe şi medieri reciproce, între cele două
compartimente ale personalităţii, respectiv ale personalităţii didactice.

1.3. NOŢIUNEA DE TACT PEDAGOGIC

1.3.1. Caracterizarea generală a tactului pedagogic şi a lipsei de tact

pedagogic

Tactul pedagogic
Tactul pedagogic se caracterizează printr-o relaţie de toleranţă
corespunzătoare, oarecare indulgenţă, înţelegere şi stimă. Cadrul didactic trebuie
să adopte o atitudine corectă, să dea dovadă că-i înţelege şi-i stimează pe elevi,

15
nu trbuie să le interzică ceea ce de drept li se cuvine şi ceea ce face parte
integrantă din procesul de dezvoltare a personalităţii lor.
Tactul pedagogic se mai caracterizează şi prin faptul că profesorul
respectă, stimează personalitatea elevului, acceptă părerile şi opiniile elevilor, nu
le impune puncte de vedere şi nu-i obligă să le accepte în mod aprioric.
Abordarea unei atitudini pozitive şi instaurarea unor relaţii bune faţă de
elevi, permite profesorului să stabilească cu elevii un bun contact pedagogic.
Este important ca profesorul să aibă aceeaşi conduită faţă de toţi elevii, să
manifeste aceeaşi simpatie, înţelegere, grijă faţă de toţi elevii, apreciindu-i la fel
de corect şi obiectiv.
Tactul pedagogic mai implică şi modul în care se comportăşi acţionează
cadrul didactic şi felul în care reuşeşte să-l impulsioneze pe elevi pentru a învăţa
şi a se comporta corect, cadrul didactic trebuie să ştie să pătrundă în sufletul
elevilor, să şi-l apropie atât cât este permis într-o relaţie de condescendenţă.
La fel de importante în afirmarea tactului pedagogic sunt spiritul de
dreptate, generozitate, spiritul modern şi spiritul autocritic al cadrului didactic.
Dintre particularităţile psiho-temperamentale sunt caracteristice tactului
pedagogic stapânirea de sine, cumpătarea, răbdarea, atitudinea corectă, iar,
dintre calităţile profesionale un rol deosebit îl au dragostea pentru profesiunea
de profesor, precizie şi promptitudine a obligaţiilor.

Lipsa tactului pedagogic

Prin lipsă de tact pedagogic se poate înţelege acea atitudine a cadrului

didactic, acele realaţii existente între profesor şi elev, din care reiese faptul că
profesorul nu respctă personalitatea elevilor, îi subapreciează, îi umileşte, îi
ironizează, îi discreditează, râde de defectele lor sau ridiculează situaţia lor
familială şi şcolară.
Este o lipsă de tact pedagogic ca profesorul să nu se poarte la fel cu toţi
elevii în sensul că nu manifestă aceeaşi obiectivitate faţă de toţi, să creeze o

16
motivaţie negativă a felului de a învăţa, de a se purta şi a acşiona al elevului şi să
recurgă numai la măsuri profesional – pedagogice cu caracter negativ, adică
sancţiuni şi să nu aplice şi măsuri cu caracter pozitiv, adică recompense.
Nu este pedagogic ca profesorul să neglijeze educaţia elevilor, să nu aibă
înclinaţii pentru profesia sa, să nu fie conştiincios, să-şi îndeplinească superficial
obligaţiile. Tot nepedagogic este ca profesorul să-şi manifeste deschis unele
deficienţe de caracter , cum ar fi nerespectarea cuvântului dat, insuficienta
dezvoltare a spiritului autocritic, incorectitudinea.
O influenţă nedorită în privinţa tactului pedagogic o au mai ales
manifestările de insuficientă disciplină în muncă , inconsecvenţă şi
improptitudine.

1.3.2. Factori care condiţionează tactul şi lipsa de tact pedagogic al

profesorului faţă de elevi

Relaţia cadru didactic – elev care se formează în cadrul procesului

instructiv – educativ este determinată de factorii următori:
 personalitatea cadrului didactic;
 personalitata elevului;
 situaţiile pedagogice în cadrul cărora se ajunge la
interacţiunea profesor – elev.
Personalitatea cadrului didactic constituie unul dintre factorii esenţiali ai
tactului şi respectiv ai lipsei de tact pedagogic. În general, intervin două
categorii de factori pe care i-am putea denumi factori direcţi şi indirecţi.
1) Factorii direcţi – ai comportamentului cadrului didactic faţă de elevi sunt
acei factori al căror efect îl urmăresc în însuşi modul de comportament al
profesorului faţă de elevi. Trebuie avut în vedere personalitatea cadrului didactic
precum şi stările sale psihice. Toate acestea se pot răsfrânge direct asupra
elevului care reprezintă totuşi gradul calitativ al interacţiunii existente între
profesor şi elevi.

17
 2) Factorii indirecţi – ai comportamentului cadrului didactic faţă de elevi
sunt acei factori al căror efect este sesizat de elevi indirect, prin influenţa lor
asupra personalităţii cadrului didactic, aceşti factori se reflectă şi în interacţiunea
dintre profesor şi elev. Asemenea factori pot fi de tip social, modul de viaţă al
cadrului didactic.
Factorii care acţionează din partea cadrului didactic asupra calităţii
interacţiunii între el şi elev pot fi împărţiţi în factori conştienţi şi inconştienţi.
1) Factorii conştienţi – pot fi consideraţi modalităţile de comportament şi
acţiunile în prealabil gândite, intenţionate.
2) Factorii inconştienţi – sunt aceia a căror influenţă este evidentă dar pe
care cadrul didactic ori nu-l sesizează, ori nu-i respectă, respectiv nu-şi dă seama
că ar avea vreo eficienţă. Aici intervin diversele mecanisme ale interacţiunii
sociale precum şi unele particularităţi personale inconştiente , sexul, obiectul de
studiu pe care îl predă, atituinea personală.

1.3.3. Consecinţele psihopedagogice ale tactului şi lipsei de tact pedagogic

Consecinţele psihopedagogice ale tactului pedagogic

O primă consecinţă a tactului pedagogic constă în autoritaea firească şi

popularitatea de care se bucură cadrul didactic în rândul elevilor precum şi
bunele relaţii existente între cadrul diadctic şi elevii săi. Acţiunile pedagogice
întreprinse de un profesor iubit sunt acceptate şi receptate cu plăcere de către
elevi, relaţia fiind bazată pe încredere şi respect reciproc, astfel se creează un
climat psihic favorabil desfăşurării activităţii pedagogice a cadrului didactic
precum şi a elevilor, lipsit de orice sentiment de încordare, teamă, conflicte,
toate aceste aspecte putând fi foarte uşor rezolvate fără nici o consecinţă
negativă.
Autoritata şi prestigiul de care se bucură cadrul didactic printre elevi,
respectul şi încrederea reciprocă, dau acestuia posibilitatea să pătrundă în
universul lăuntric al elevilor, să-l cunoască mai bine, să-şi intensifice imfluneţa
18
asupra lor prin aceasta să le asigure dezvoltarea multilaterală a personalităţii lor,
şcoala având o nouă viziune în mintea elevilor, aceştia simtându-se ataşaţi de ea.

Consecinţele psihopedagogice ale lipsei de tact pedagogic

Prin lipsa de tact pedagogic cadrul didactic nu mai apre în ochii elevilor
ca un bun pedagog, ca om adevărat, ci din contră el îşi poate pierde încrederea,
autoritatea, stima şi popularitatea în rândul elevilor atrăgând de cele mai multe
ori dispreţul, ura acestora, astfel orice efort de a obţine rezultate mulţumitoare
este sortit eşecului.
Lipsa de tact pedagogic nu crează condiţii prielnice pentru dezvoltarea
personalităţii elevilor, ajungându-se la o atmosferă psihică încordată, conflicte,
frustrări, lipsă de condescendenţă.
Lipsa de tact se reflectă negativ şi în rezultatele obţinute de elevi, fiind
una dintre cauzele pentru care obiectul respectiv de studiu nu se mai bucură de
popularitate, elevii nu mai manifestă interesfaţă de el. În cele mai multe cazuri
s-a dovedit o totală aversiune faţă de învăţătură, activitatea lor desfăşurându-se
într-o atmosferă de teamă, aceştia considerând că învăţătura este un nonsens.
În cazul acesta mai puţin plăcut din cadrul relaţiei instructiv-educativ
este lipsa de motivaţie a elevilor faţă de şcoală.

19
CAPITOLUL II

EVALUAREA CONDUITELOR PEDAGOGICE ŞI A

CONDUITELOR NEPEDAGOGICE

Rolul profesorului în şcoală şi în societate

Performanţele elevilor sunt legate, în opinia multora, de dăruirea şi

calitatea corpului profesoral, de dotarea materială a şcolilor şi de felul în care
este structurată intervenţia educativă în ansamblu.
Statutul social al cadrului didactic în societatea contemporană pare să fie
poziţionat în mijlocul claselor sociale, meseria de profesor nu s găseşte între cele
mai solicitate dar nici cele mai evitate dintre profesiuni. Profesiune intelectuală
respectată, nu distribuie deţinătorului putere sau venituri superioare, dar conferă
prestigiu şi satisfacţii profesionale, vocaţia fiind considerată unul dintre motivele
de bază în alegerea acestei profesiuni.
În ţările dezvoltate această meserie este căutată de femei, România nu face
excepţie de la această regulă, sterotipul care circulă în societatea românescă şi
anume, că meseria de cadru didactic este cu predilcţie o profesiune feminină.
Sociologii consideră că însuşi specificul acestei profesiuni presupune
fragmentarea obiectivelor o face neatractivă pentru bărbaţi.
Meseria de cadru didactic nu se poate schimba cu uşurinţă, presupune o
traiectorie precisă, iar, din altă profesiune se pătrunde cu difecultate în această
categorie.

20
 Exercitarea acestei profesiuni presupune însuşirea a trei componente
specifice:
1) competenţa profesională;
2) capacitatea de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei
superioare;
3) competenţa de a dezvolta bune relaţii cu beneficiarii – elevi, părinţi,
comunitate.

Există deosebiri între cadrele didactice experimentate şi cei novici, de

regulă profesorii cu experienţă se adptează repede la orice situaţie din clasă şi
propun cele mai adecvate soluţii de moment. Au o viziune clară despre şcoală şi
elevi, ştiu să lucreze cu toate categoriile de copii şi cred în reuşitele lor
profesionale.
Specifitatea condiţiilor de muncă ale cadrelor didactice a fost analizată în
puţine studii în literatura noastră de specialitate, dar s-a observat intensitatea
redusă a interacţiunilor profesorilor de la aceeaşi şcoală pe teme profesionale.
S-a constat că profesorii rareori fac apel la colegi pentru a primi sfaturi sau
sprijin, solicitarea sprjinului fiind în cele mai multe cazuri interpretată ca o
neputinţă şi incompetenţă. De aceea în afara schimbului de impresii cu privire la
elevi, discuţiile profesionale informale sunt relativ frecvente în şcoli.

Rolurile cadrului didactic în şcoală

Psihologia educaţiei şi pedagogia contemporanăîl încurajează cadrul

didactic să reflecteze mai mult asupra rolului său în procesul educativ. Un model
de astfel de roluri a stabilit trei posibile abordări ale acţiunii pedagogice:
1) abordarea executivă – propune un profesor prin excelenţă executor,
profesorul se ocupă în mod special de punerea în aplicare a obiectivelor
didactice, folosind cele mai eficiente metode.

21
 2) abordarea terapeutică – profesorul în acest caz este o persoană
empatică, care se îngrijeşte de problemele emoţionale şi motivaţionale ale
elevilor. Stima de sine, sentimentul eficienţei profesionale, acceptarea de
către grup sunt considerate condiţii esenţiale ale participării eficinte în
şcoală.
3) abordarea eliberaţionistă – îl concepe pe profesor ca un eluiberator al
minţii elevilor , ca un factor activ în dezvoltarea armonioasă, cognitivă şi
morală a elevilor.
Rolul de cadru didactic presupune argumentarea într-un multiplu de
grupuri de referinţă, care pun cadru didactic cerinţe diferenţiate, el reprezintă
autoritatea publică, ca reprezentant al statului, transmiţător de cunoştinţe şi
educator, evaluator al elevilor, partenerul părinţilor în sarcina educativă membru
în colectivul şcolii, coleg.
Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmitrea
cunoştinţelor de specialitate şi calitatea de educator a profesorilor. Geissler
sintetizează contradicţiile îndeplinirii rolului de cadru didactic:
 informatorul transmite, păstrând distanţa impusă de ştiinţă;
 partenerul sfătuieşte, apelează, îndrumă, frânează;
 modelul stabileşte şi oferă cerinţe morale;
 examinatorul se străduieşte să fie obiectiv şi imparţial;
 specialistul se axează pe predare şi instruiere unitară;
Avem de a face cu o tensiune între roluri care se rezumă la:
 partener contra examinator;
 informator contra distribuitor de şanse;
 model contra specialist;
Stările tensionate sunt inevitabile iar soluţia ete organizarea unui
,,învăţământ educativ’’, articulând cele două tendinţe: educaţia fară instrucţie e
imposibilă, componenta educativa stimulează şi motivează instruirea.

2.2. Tactul şi lipsa de tact pedagogic faţă de elevi accepţia profesorilor

22
 2.2.1. Tactul pedagogic în accepţia profesorilor

Trăsătura cea mai caracteristică a noţiunii de tact pedagogic este

confirmată de capacitatea de a înţelege elevul, de a fi omenos, de a aprecia
corect, tolerant, de a ajuta şi îndruma elevii, de a ierta greşelile elelvilor. Acestă
trăsătură constituie o expresie a umanismului în relaţia elev – profesor şi poate fi
considerată nu numai o caracteristică a tactului pedagogic ci şi o cerinţă
importantă în relaţiile dintre oameni.
Tactul pedagogic al cadrului didactic se remarcă şi prin respectarea
personalităţii elevului. A respecta personalitatea elevului presupune înainte de
toate un interes deosebit faţă de elev, de a-i cunoaşte trasăturile sale individuale,
perspectivele sale de dezvoltare, adoptând de la caz la caz, o atitudine
diferenţiată faţă de aceasta. A respecta personalitatea elevului înseamnă totodată
a-i acorda încrederea cuvenită.
O altă particularitate a tactului pedagogic a cadrelor didactice este de a
avea o atitudine corespunzătoare în faţa elevilor, având o relaţie de prietenie în
limita cerinţelor pedagogice. Cadrul didactic trebuie să adopte o atitudine
echidistantă faţă de toţi elevii.
Tactul pedagogic al cadrului didactic este condiţionat de un nivel
profesional corespunzător, la care se mai adaugă persevernţa, iniţiativa în
îndeplinirea obligaţiilor, spirit de răspundere şi seriozitate în activitatea
pedagogică. Tactul pedagogic îşi poate avea originea în particularităţile
personale pozitive ale acestuia, tactul pedagogic fiind corelat cu caracterul
pozitiv al profesorului ca şi fiinţă umană, încadrată în secvenţa socialului. În
acest sens se pot evidenţia calităţi cum ar fi : politeţe, inteligenţă, sinceritate,
caracter integru, cumpătare.
Tactul pedagogic mai poate fi condiţionat de o atitudine corectă în relaţia
profesor – elev, determinat de gradul de afecţiune şi respect pe care cadrul
didactic îl manifestă faţă de personalitatea elevului. La toate aceste caracteristici

23
ale tactului pedagogic se mai poate adăuga şi o relaţie foarte bună cu părinţii
elevilor.

2.2.2. Lipsa de tact în accepţia profesorilor

În concepţia cadrelor didactice, lipsa de tact pedagogic nu este înţeleasă ca
un fenomen complet opus noţiunii de tact pedagogic.Lipsa de tact pedagogic
vizează mai întâi personalitatea elevului, nu-i mai acordă respectul cuvenit, nu li
se adresează într-un mod politicos, nu respectă personalitatea şi părerile bune ale
elevului, subapreciază elevii.
Nerespectarea personalităţii elevului are în vedere şi alte aspecte ale
lipsei de tact pedagogic, insensibilitate, lipsă de scrupule, dezinteres în
cunoaşterea problemelor şi preocupărilor elevului, neputinţa de a se apropia de
aceta în mod diferenţiat ţinând seama de particularităţile sale de caracter şi de
vârstă.
În legătură cu îndeplinirea obligaţiilor didactice, profesorii consideră ca
lipsă de tact pedagogic faptul că profesorul nu stăpâneşte bine obiectul de
studiu, nu-i învaţă pe elevi ceea ce ar trebui să-i înveţe. Delăsarea,
superficialitatea în îndeplinirea obligaţiilor, plafonarea sunt atribute care
contravin tactului padagogic, asemenea aspecte dovedesc că acel cadru didactic
nu-şi mai poate îndeplininici una din obligaţiile de bază ale funcţiei sale
pedagogice.
Lipsa de tact pedagogic se datoreză în mare parte şi relaţiei
necorespunzătoare profesor – elev , în special atunci când aceste raporturi nu au
la bază respectul şi încrederea ce trebuie acordată personalităţii elevului,
adăugându-se aroganţa, lipsa de înţelegere, refuzul de a-l îndruma şi sfatui pe
elev.
O carateristică a lipsei de tact pedagogic poate fi considerată şi
neacordarea respectului cuvenit părinţilor.

2.3. Tactul şi lipsa de tact în accepţia elevilor

24
 2.3.1. Tactul pedagogic al profesorului în accepţia elevilor

În viziunea elevilor tactul pedagogic prinde diferite forme dar, este de

apreciat faptul că elevii recunosc când un cadru didactic este prietenos cu ei,
uman, manifestă o toleranţă corespunzătoare deşi îşi recunoaşte micile greşeli
ale elevilor pe care nu le sancţioneză imediat, manifestă înţelegere dacă elevul
din motive bine întemeiate nu s-a pregatit, a întârziat sau a absentat.
Elevii consideră că o conduită pedagogică se referă la faptul că profesorul
trebuie să ţină seama de starea psihică şi fizică de moment a elevului, să-l ajute
pe elev să-şi învingă emoţia, teama, încordarea psihică în timpul examinării.
Aprecierea de către elevi a tactului pedagogic este cu totul firească, fiindcă
teama, emoţia, încordarea psihică nu dau posibilitatea elevului să-şi exprime în
întregime cunoştinţele sale, iar acest aspect reflectă negativ în starea psihică a
elevului. Emoţia, teama de examen, încordarea psihică pot căpăta conotaţii
dezastruoase, complexe ale elevului, iar importanţa examinatorului de a
intervenii este de apreciat în rândul elevilor care realizează tactul pedagogic de
care dă dovadă cadrul didactic. Profesorul trebuie să acţioneze cu maximă
prudenţă în astfel de cazuri.
În acest sens putem menţiona ca o formă de tact pedagogic motivarea
pozitivă a elevului de a învăţa şi comporta corect, stimularea şi consolidarea
încrederii acestuia în forţele proprii, facilitarea depăşirii dificultăţilor ivite.
Relaţia dintre profesor – elev poate fi cocretizată prin respectarea
personalităţii elevului, apropiindu-se în mod diferenţiat de fiecare şi respectând
particularităţile individuale ale acestora. La fel de importante sunt şi calităţile
profesorilor, pe care acesta le exteriorizează nu numai în relaţiile sale cu elevii ci
şi cu alte persoane, colegi de şcoală.
În concluzie tactul pedagogic ar fi condiţionat de atitudinea corectă a
cadrului didactic faţă de elev, de motivarea pozitivă a elevului de a învăţa şi de a

25
se comporta, de calităţile profesionale ale profesorului, de particularităţile
individuale, psihice şi temperamentale ale acestuia.

2.3.2. Lipsa de tact al profesorului în accepţia elevilor

În accepţia elevilor lipsa de tact pedagogic se referă la sistemul

necorespunzător de notare şi apreciere a rezultatelor la învăţătură a elevilor. Prin
sistem necorespunzător de notare, elevii au în vedere faptul că nota obţinută nu
reflectă calitatea răspunsului sau că notarea este subiectivă, apreciind elevii după
criterii eronate.
Este lipsă de tact, situaţia în care profesorul se răzbună pe elev prin notă,
nu dă posibilitatea elelvului să-şi îndrepte nota, se orientează în acordarea notei
după calificativele obţinute la celelalte obiecte sau notează elevii fără să-i mai
examineze.
Sunt concludente situaţiile de discriminare a elevilor pe motive etnice,
religioase, atitudinea de desconsiderare a posibilităţilor elevilor, recurgerea la
pedepse umilitoare, nerespectarea vieţii personale a elevului.
Lipsa de tact pedagogic mai face referire la modul de aplicare diferenţiat a
sancţiunilor şi pedepselor, astfel elevii consideră că sancţiunea nu este dreaptă
dacă cadrul didactic nu pedepseşte în egală măsură pe toţi cei care se fac vinovţi
de aceeaşi abatere în împrejurimi similare.
Relevante sunt şi deficienţele personale ale cadrului didactic,
distingându-se prin particularităţile negative ale voinţei şi caracterului, aspecte
referitoare la deficienţele psiho-temperamentale, nervozitate, lipsă de politeţe,
ignoranţă, insuficienta stăpânire de sine.
În acest sens elevii consideră ca lipsit de tact pedagogic conduita
necuviincioasă, arogantă a cadrului didactic faţă de elevi sau faţă de părinţii
acestora.

26
CAPITOLUL III

CERCETARE EXPERIMENTALĂ

3.1. Obiectivele şi ipotezele cercetării

Trebuie precizat că aptitudinea pedagogică, atitudinea pedagogică şi tactul

pedagogic sunt elemente esenţiale care condiţionează dezvoltarea şi
continuitatea unei conduite pedagogice eficiente care să răspundă finalităţilor
explicite ale procesului instructiv – educativ, pentru formarea tinerilor, pentru
asumarea unor status-roluri socio-profesionale competente.
Pe lângă aceste elemente de similitudine, există şi o serie de deosebiri
datorate specificului cultural din interiorul căruia este evaluat un anumit sistem
instructiv – educativ, precum şi altor factori cum ar fi: tradiţiile educative,
modalităţile de organizare a aprocesului instructiv – educativ, dimensiunile care
sunt asociate status-rolului de profesor sau de elev.

Obiectivele cercetării
Lucrarea de faţă şi-a propus următoarele obiective:
 să verifice dacă există sau nu diferenţe între elevi şi profesori
în ceea ce priveşte evaluarea diferitelor dimensiuni ale conduitei pedagogice,
respectiv nepedagogice.

27
  Să verifice cum depind de mediul de provnienţă urban/rural
evaluările făcute de către profesori – elevi la componentele unei conduite
pedagogice sau nepedagogice.

Ipotezele cercetării
Ipoteza 1: Nu există diferenţe semnificative între evaluările pe care
profesorii şi elevii le fac cu privire la componentele unei conduite pedagogice
sau ale unei conduite nepedagogice.
Ipoteza 2: Mediul de provenienţă a elevilor sau profesorilor evaluatori ar
putea influenţa evaluările pe care aceştia le fac cu privire la componentele unei
conduite pedagogice eficiente sau ale unei conduite nepedagogice.

Desing-ul cercetării
Este de tip 2X2, unde
1. Variabilele independente sunt:
 rol-status-ul evaluatorilor profesori – elevi;
 mediul de provenienţă a evaluatorilor urban – rural;
2. Variabila dependentă este:
 conduita pedagogică – nepedagogică ;

Mediul de provenienţă

Urban Rural

Profesori Rol – statusul

28
 evaluatorilor
Elevi

3.2. Metodologia cercetării

Se va utilizat ancheta pe bază de chestionar, unde ancheta reprezintă

metoda de cercetare psihologică ce presupune recoltarea sistematică a unor date
despre viaţa psihică a unui individ sau a unui grup social, ca şi interpretarea
acestora, în vederea desprinderii semnificaţiilor comportamentale pe care le au.
Chestionarul este forma cea mai potrivită de culegere a datelor pentru
studiile de genul celui întreprins în această lucrare. După S.Chelcea (17),
chestionarul reprezintă ,, o tehnică şi un instrument de investigare constând
dintr-un ansamblu de întrebări scrise, imagini grafice, ordonate logic şi
psihologic care, prin administrarea de cătr operatorii de anchetă sau
autoadministrare determina din partea persoanelor anchetate răspunsul ce
urmează a fi înregistrat în scris’’.
Chestionarul care va fi elaborat în această cercetare va urma obiectivele
stabilite la începutul cercetării. Se va căuta ca prin conţinutul său, chestionarul
să fie cât mai adecvat scopurilor urmărite: evaluarea dimensiunilor unei bune
conduite pedagogice, respectiv nepedagogice.

29
Bibliografie

1)Janet P., ,,L’evolution psycholoque de la personalite’’, Chahine, Paris, (1929);

2) Lagache D., ,,La psychologie conduite, personalite, groupe’’, în Somme de
medicine contemporaine, Ed.Med., (1951);
3)Spearman C., ,,The Abilities of Man’’, Macmillan, New York, (1926);
4)Vernon P.E., ,,The Structure of Human Abilities’’, Methuen, Londra,(1960),;
5)Pieron H., ,,Vocabulaire de la psychologie’’, Paris(1957), pag.26,;
6)Popescu Neveanu P., ,,Personalitatea şi cunoaşterea ei’’, Ed. Militară,
Bucureşti, 1969, pag.64;
7),,Dictionnaire actuel de l’education’’, Paris, (1993), pag.102;
8)Hubert R., Traite de pedagogie generale’’, Paris, (1946),pag.625;
9)Narly C., ,,Pedagogia Generală’’, Bucureşti, (1938);
10)Pavelcu V., ,, Personalitatea profesorului’’, în ,,Psihologia pedagogică’’, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1967, pag.133;
11)Radu I., ,,Metodologie psihopedagogică şi analiza datelor’’, Ed. Sincron,
Cluj(1993);
12)Rotariu Tr. Şi Iluţ P., ,,Ancheta sociologică şi sondajul de opinie’’,
Ed.Polirom, Iaşi (1997);
13)Ştefanovic J., ,, Psihologia tactului pedagogic al profesorului’’,
Ed.Diadactică şi Pedagogică, Bucureşti (1979);

30
14)Şchiopu U., ,,Dicţionar enciclopedic de psihologie’’Ed. Babel, Bucureşti,
(1997)
15)Teodorescu S., ,,Psihologia conduitei’’, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, (1962);
16)Zisulescu Ş., ,,Adolescenţa’’, Ed.Didactică şi Pedagogică’’, Bucureşti,
(1968).

31