Competenta de Comunicare A Scolarului Mic

ILYÉS IBOLYA
COMPETENŢA DE COMUNICARE
A ŞCOLARULUI MIC
ISBN 978-606-8193-77-9
Editura Sfântul Ierarh Nicolae

2010
COMPETENŢA DE COMUNICARE A ŞCOLARULUI MIC
CUPRINS
Pag.
INTRODUCERE 5
CAPITOLUL I ASPECTE METODICE PRIVIND 7
INVESTIGAŢIA PSIHOPEDAGOGICĂ
1.1. Motivarea alegerii temei 7
1.2. Ipoteza şi obiectivele studiului 8
1.3. Metode de cercetare 9
1.4. Eşantionul de lucru şi etapele investigaţiei 9
1.4.1..Etapa constatativă 10
1.4.2 Etapa experimental-ameliorativă 26
1.4.3. Etapa finală-evaluare 26
CAPITOLUL II PROBLEMATICA COMUNICĂRII ŞI

IMPACTUL ÎN DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ 32
2.1. Comunicarea în perspectivă ontogenetică 33
2.2. Personalitate şi comunicare 36
2.3. Tipuri de comunicare 43
2.3.1. Comunicarea verbală 45
2.3.2. Comunicarea paraverbală 46
2.3.3. Comunicarea nonverbală 46
2
2.3.4. Comunicarea incidentală 47
2.3.5. Comunicarea subiectivă 47
2.3.6. Comunicarea instrumentală 48
CAPITOLUL III COMUNICARE ŞI EDUCAŢIE 49
3.1. Modele de comunicare 50
3.2. Profilul psihologic al şcolarului mic 52
3.3. Specificul comunicării şcolarului mic 53
CAPITOLUL IV COMPETENŢA DE COMUNICARE A
ŞCOLARULUI MIC 57
4.1. Deprinderi şi priceperi de comunicare 58
4.1.1. Comunicarea verbală directă 59
4.1.2. Comunicarea verbală indirectă 61
4.1.3 Comunicarea extraverbală 65
4.1.4 Limbajul tăcerii 67
CAPITOLUL V. FORMAREA COMPETENŢEI DE

COMUNICARE PRIN EXERCIŢII ŞI JOCURI DE COMUNICARE
ORGANIZATE LA CLASĂ CA “SITUAŢII DE VIAŢĂ” ŞI “JOCURI
SITUAŢIONALE” 68
3
5.1.Cerinţe metodice specifice organizării şi realizării exerciţiilor 68

de comunicare
5.2. Exerciţii de comunicare orală 70
5.3. Exerciţii de comunicare scrisă 78
5.4. Exerciţii de comunicare nonverbală 89
CONCLUZII 91
BIBLIOGRAFIE 93
ANEXE 95
4
INTRODUCERE
Considerată ca o formă specifică de comunicare, predarea - învăţarea în şcoală este tot

mai mult privită şi definită în termenii unei interacţiuni sociale.
Studiind planurile de învăţământ şi programele şcolare, se observă că se acordă o tot
mai mare atenţie promovării competenţei de comunicare, în comparaţie cu politicile educa-
ţionale şi documentele anterioare. Atenţia care se acordă fenomenului comunicării nu este
întâmplătoare: şcoala pregăteşte elevii pentru viaţă, iar în viaţă, în primul rând, comunicăm.
Comunicarea este o activitate vitală a omului din toate timpurile. Dacă nu ar fi
comunicat între ei, indivizii ar fi fost sortiţi izolării şi, în final, pieirii. Dimensiunea
comunicaţi-onală a omului este definitorie pentru viaţa socială. Fără comunicare între
indivizi, societatea nu ar exista, nu ar fi posibile relaţiile de orice natură între oameni.A
comunica înseamnă a exista şi a coexista cu, prin şi pentru umanitate.
Comunicarea evoluează o dată cu societatea şi , ca să trăieşti în societate, trebuie să
ştii să comunici. Rolul preponderent în formarea şi dezvoltarea competenţei de comunicare
revine şcolii. Învăţătorul, pentru a îndruma elevii în domeniul comunicării, trebuie el însuşi să
cunoască acest proces şi să-l stăpânească bine.
"Comunicarea este un mijloc - sau poate un factor - esenţial pentru educaţie, dar
pentru a juca un rol eficient atât în educaţie cât şi, în general, în viaţa socială, ea însăşi trebuie
să fie supusă procesului educativ"1 (Tatiana Slama-Cazacu,1968) .
Din perspectivă psihosocială , comunicarea presupune sisteme verbale şi

nonverbale, paraverbale, este bogată în activităţi intralocutorii şi interlocutorii, este încărcată
cu mize sociale, regizate de contracte, dă ritm strategiilor noastre pe fondul armoniei sau
dizarmoniei sociale, la producerea cărora, de altfel, participă.
__________________________________________
Tatiana Slama-Cazacu, Introducere în psiholingvistică, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,

1968.
5
Învăţătorul care îşi gândeşte actul educării - instruirii copilului de vârstă şcolară mică
drept un act de comunicare, bazat pe un "contract social" şi având o "miză socială", va fi
orientat spre a-şi gândi emiterea mesajului în cadrul lecţiei ca o secvenţă a unui subtil "joc de
influenţă socială" în care, învăţător şi elevi, sunt interlocutori influenţaţi atât de
particularităţile de emisie - recepţie proprii, cât şi de specificul modalităţilor de comunicare.
Perfecţionarea interacţiunilor comunicative învăţător - elev de vârstă şcolară mică este
necesară pentru eficientizarea însuşi a actului educaţional desfăşurat în şcoală.
6
CAPITOLUL I
ASPECTE METODICE PRIVIND INVESTIGAŢIA
PSIHOPEDAGOGICĂ
1.1. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
Comunicarea este o valoare social - umană şi educaţională de prim rang. Activizarea

şi educarea ei în şcoală corespund exigenţelor sociale actuale, celor mai profunde necesităţi
umane şi, de asemenea, cerinţelor definitorii pentru învăţământul formativ spre care tindem în
şcoala românească.
Comunicarea poate fi definită şi caracterizată mai ales prin capacităţile şi compe-
tenţele specifice umane ce converg spre dezvoltarea personalităţii, a omului ca membru activ
al grupului social, al societăţii. Accepţiunea conform căreia comunicarea se referă nu numai
la transmiterea informaţiilor, mesajelor, ci şi la dezvoltarea şi optimizarea relaţiilor inter-
umane de cunoaştere, colaborare, cooperare, constituie un imbold pentru educatori, care
trebuie să depună eforturi susţinute în cadrul activităţii de educaţie - instrucţie pentru a forma
la elevi atitudini şi comportamente comunicative, pentru a le fundamenta bazele competenţei
de comunicare. La copii există o comunicare "naivă", prin manifestarea spontană în orice
situaţie. Cenzura, pe care la adult o exercită factorul raţional, nu funcţionează încă. Copilul
vorbeşte orice, oricum, cu oricine, uneori nefiind necesară nici existenţa unui locutor, a unui
partener de dialog.
La copiii mici, comunicarea se caracterizează prin spontaneitate şi sinceritate mai
degrabă, decât printr-o exprimare controlată, supusă unor rigori ce ţin de conţinut, de mijloa-
ce, de canoane. Se poate afirma că orice copil normal dezvoltat psihic posedă un potenţial
comunicaţional specific ce rezultă din nevoia lui de comuniune.
În soluţionarea optimă a problemelor pe care le ridică noile sarcini ale învăţătorului,
formarea şi dezvoltarea competenţei de comunicare a copiilor este atât o valoroasă rezervă,
7
cât şi un reper pentru demersul formativ spre care tinde educaţia în general. Când organizarea
activităţii instructiv - educative rămâne în urma potenţialului de comunicare şi angajare al
elevului, apar fenomene care frânează dezvoltarea.
Comunicarea, în ciclul primar, alături de formarea unor priceperi şi deprinderi, a unor
capacităţi de comunicare, vizează şi cultivarea dorinţei de cunoaştere şi autocunoaştere a
elevilor, a respectului pentru ceilalţi, a unei atitudini de implicare şi participare la viaţa grupu-
lui social din care fac parte -clasa de elevi, şi a societăţii - în perspectivă.
1.2. IPOTEZA ŞI OBIECTIVELE STUDIULUI
În studiul nostru am pornit de la IPOTEZA că, dacă în activităţile de predare -

învăţare se acordă o atenţie sporită organizării acestora ca "situaţii de viaţă" şi "jocuri de
influenţă" fundamentate pe comunicare, evaluate după criterii ştiinţifice, atunci se creează
premisele formării unei reale şi eficiente competenţe de comunicare la şcolarii mici.
Obiectivele urmărite pe parcursul studiului au fost:
 determinarea nivelului capacităţilor de comunicare ale elevilor, pe toate coordonatele,
respectiv verbal(oral şi scris) şi extraverbal (nonverbal şi paraverbal);
 dezvoltarea capacităţilor de comunicare prin activităţi educative de

predare - învăţare concepute ca "acte de comunicare";
 depistarea modurilor de comunicare deficitare şi realizarea unor
demersuri educative în scop ameliorativ;
 cunoaşterea, stimularea şi valorificarea potenţialului de comunicare al
şcolarilor mici;
 formarea competenţei de comunicare a şcolarilor mici.
Obiectivele instructiv - educative propuse au fost:
 formarea comportamentelor de vorbitor şi ascultător, de cititor şi de
emiţător de mesaje scrise;
 exersarea de către elevi a unor elemente de comportament
comunicaţional;
8
 cunoaşterea parametrilor actului de comunicare, precum şi a criteriilor

de evaluare a eficienţei actului de comunicare.
1.3. METODE DE CERCETARE
Pentru strîngerea datelor a căror analiză să verifice ipoteza formulată şi să ofere

răspunsuri asupra problemei luate în studiu, s-au folosit mai multe metode de cercetare:
Metoda observaţiei s-a folosit în toate etapele investigaţiei psiho -pedagogice,
ajutând la acumularea materialului faptic, în cadrul lecţiilor, pauzelor, activităţilor
extraşcolare (întâlniri de clasă, serbări şcolare, excursii, drumeţii, vizionări de film,
spectacole etc). Observaţia a însoţit toate celelalte metode de cercetare.
Experimentul pedagogic, presupunând crearea unor situaţii noi, prin introducerea
unor modificări în desfăşurarea acţiunii educaţionale, a constat în folosirea unor metode,
procedee, mijloace şi tehnici de lucru care să contribuie la dezvoltarea competenţei de
comunicare a şcolarilor mici.
Interviul a fost folosit ca dialog purtat cu subiecţii investigaţiei pentru a colecta date
în legătură cu fenomenele urmărite. Pe parcursul desfăşurării experimentului, convorbirile cu
elevii au vizat interesele şi preocupările lor intelectuale şcolare şi extraşcolare, jocurile lor
preferate, personalitatea şi comportamentul lor. Interviurile au urmărit mai ales colectarea
unor date despre activitatea în familie a subiecţilor - comunicarea cu ceilalţi membri ai
acesteia, cu rudele, cu prietenii.
Chestionarul s-a folosit în etapa constatativă, în scopul cunoaşterii atât a climatului
familial din care provin subiecţii, cât şi pentru o mai bună cunoaştere -dezvăluire a
personalităţii lor.
1.4.EŞANTIONUL DE LUCRU ŞI ETAPELE

INVESTIGAŢIEI
Investigaţia psiho-pedagogică s-a desfăşurat asupra unui singur eşantion format din
20 de elevi, 10 fete şi 10 băieţi din clasa a III-a de la Colegiul Naţional „Mihai Viteazul” din
Sfântu Gheorghe.
9
Distribuţia subiecţilor pe vârste a fost:
N= 7 pentru 8 ani
N=13 pentru 9 ani
Analiza datelor consemnate pe parcursul claselor I-III în „Caietul învăţătorului”

precum şi a rezultatelor şcolare în primii doi ani de şcoală a permis, în faza iniţială a
investigaţiei, desprinderea unor caracteristici ale eşantionului de lucru:
1. Din cei 20 de subiecţi, 1 subiect a fost elev în clasele I şi a II-a în acest colectiv, a
fost plecat la altă şcoală în primul semestru al clasei a III-a, revenind la începutul semestrului
al II-lea. Toţi au promovat clasa a II-a cu rezultate bune.
2. Din cei 20 de copii, 5 provin din familii mixte (unul din părinţi fiind de
naţionalitate maghiară). Din aceştia, 4 sunt bilingvi, iar unul nu cunoştea deloc limba română
în momentul intrării în clasa I. Acesta din urmă a reuşit să înveţe limba română în şcoală,
obţinând rezultate bune şi foarte bune la învăţătură.
3. La debutul şcolarităţii, 2 subiecţi au avut tulburări de pronunţie-dislalie, astfel:
 1 subiect – pararotacism
 1 subiect – parasigmatism
Ambii subiecţi au reuşit să îşi corecteze aceste tulburări în primii doi ani de
şcoală.
Investigaţia psiho-pedagogică s-a desfăşurat pe parcursul anului şcolar 2008-2009,

cuprinzând trei etape distincte:
 Etapa constatativă (pretest)

 Etapa experimental-ameliorativă (test)
 Etapa finală (posttest)
1.4.1. ETAPA CONSTATATIVĂ
Această etapă s-a desfăşurat în perioada 15-30 septembrie 2008, respectiv în primele
două săptămâni de şcoală. Am aplicat subiecţilor probe pentru determinarea nivelului
abilităţilor de comunicare pe coordonatele verbal (oral şi scris) şi nonverbal. Tot în această
etapă am aplicat următorul chestionar, în scopul cunoaşterii climatului familial al subiecţilor
(educaţional, afectiv, comunicaţional).
10
CHESTIONAR
1. Cum te numeşti?
2. Cum se numesc părinţii tăi?
Mama:
Tata:
3. Îţi place să mergi la şcoală?
a) da
b) nu
4. Înveţi:
a) ca să iei calificative mari
b) ca să se bucure părinţii tăi
c) ca să ştii
5. Unde îţi petreci timpul liber?
a) în camera mea
b) în curtea blocului
c) la televizor
d) la calculator
6. Eşti înscris la Clubul elevilor?
a) da
b) nu
7. Cine te ajută să-ţi faci temele?
a) mama
b) tata
c) fraţii mai mari
d) nimeni
8. Cu cine povesteşti despre cele întâmplate la şcoală?
a) cu mama
b) cu tata
c) cu fraţii
d) cu nimeni
9. Cine îţi citea poveşti când erai mai mic?
a) mama
b) tata
11
c) bunicii
d) nimeni
10. Scrii de sărbători felicitări bunicilor, rudelor?
a) da
b) nu
11. Corespondezi cu cineva?
a) da
b) nu
12. Cu cine vorbeşti la telefon?
a) cu părinţii
b) cu prietenii
c) nu vorbesc
13. În timpul liber, citeşti:
a) ziare, reviste, cărţi cumpărate de părinţi
b) cărţi indicate de doamna învăţătoare
c) nu citeşti
14. Părinţii îţi cer părerea în rezolvarea unor probleme de familie (împărţirea sarcinilor
în gospodărie, petrecerea timpului liber, cheltuielile familiei)?
a) da
b) nu
15. Îţi place să te joci?
a) cu alţi copii (fraţi, vecini, prieteni, colegi)
b) cu jocuri electronice (calculator, TV, video)
c) singur
16. La evaluare, îţi place mai mult:
a) să scrii teste de evaluare
b) să fii ascultat.
REZULTATELE CHESTIONARULUI
1. Toţi copiii îşi cunosc numele şi prenumele

2.Au indicat numele părinţilor:
Numele şi prenumele ambilor părinţi .........18 copii
Prenumele ambilor părinţi ..............................2 copii
12
3.
4.
5.
13
6.
7.
8.
9.
14
10.
11.
12.
13.
15
14.
15.
16.
INTERPRETARE
Rezultatele chestionarului permit următoarele concluzionări:

 Toţi subiecţii chestionaţi îşi cunosc numele şi prenumele.
16
 18 subiecţi au indicat atât numele cât şi prenumele ambilor părinţi, iar 2

subiecţi au indicat doar prenumele ambilor părinţi.
 2 subiecţi au răspuns că nu le place să meargă la şcoală, deşi au rezultate
şcolare bune şi foarte bune şi sunt copii conştiincioşi.
 Motivaţia pentru învăţare a copiilor este extrinsecă pentru 3 subiecţi, care
învaţă pentru a obţine calificative bune, intrinsecă pentru 17 subiecţi.
 Timpul liber îl petrec în camera lor 5 copii, în curtea blocului 9 copii, în faţa
televizorului 2 copii, iar la calculator 4 copii.
 În efectuarea temelor, 5 subiecţi au răspuns că sunt ajutaţi de mama, 2 de tata,
3 de fraţii mai mari, jumătate, respectiv 10 subiecţi, îşi fac temele singuri.
 În ce priveşte comunicarea subiecţilor cu ceilalţi membri ai familiei, situaţia se
prezintă astfel: 11 copii povestesc despre cele întâmplate la şcoală cu mama, 5 copii cu tata, 2
copii cu fraţii, doar 2 copii nu povestesc acasă despre ce fac la şcoală.
 10 subiecţi au răspuns că atunci când erau mai mici le citea poveşti mama, 8
au indicat pe bunici, 2 subiecţi au răspuns că nimeni nu le-a citit poveşti.
 În ce priveşte comunicarea scrisă extraşcolară, 19 copii au răspuns că scriu
felicitări ocazional, 14 copii corespondează cu bunici, rude.
 Toţi subiecţii au acasă telefon, 12 copii au telefoane mobile proprii, 8 copii au
răspuns că vorbesc cu părinţii, la serviciu, 7 copii au indicat prietenii, iar 5 copii au răspuns
că nu vorbesc la telefon.
 Preocuparea părinţilor pentru lectura copiilor este prezentă în mai mult de
jumătate din cazuri, 13 copii citesc şi altceva decât li se indică în lista de lecturi suplimentare,
7 copii citesc doar ce li se cere la şcoală.
 În ce priveşte cooptarea copiilor pentru rezolvarea unor probleme familiale,
doar 7 copii au răspuns că părinţii le cer părerea în organizarea timpului liber al întregii
familii, 13 copii însă nu participă la discutarea şi luarea deciziilor în familie.
 Din totalul subiecţilor, 11 au răspuns că le place să se joace cu alţi copii, 5
preferă jocurile pe calculator, iar 4 au răspuns că preferă să se joace singuri.
 Ca formă de verificare-evaluare, 13 subiecţi preferă ca aceasta să fie făcută în
scris, în timp ce 7 subiecţi preferă să fie ascultaţi.
17
Proba nr.1 – Aria „Limbă şi comunicare”

Probă de verificare a capacităţii de comunicare orală
Scopul: se urmăreşte evaluarea nivelului capacităţii de a asculta cu atenţie un mesaj,

de a-l recepţiona şi înţelege corect, de a reda esenţializat conţinutul acestui mesaj.
Material: text oral înregistrat pe bandă de casetofon – fragment din „Micul Prinţ” de
Antoine de Saint-Exupery, cu durata de 2 minute şi 30 de secunde.
Desfăşurare: se cere subiectului să asculte textul, apoi să povestească ce a reţinut.
Proba se aplică individual.
Instructaj: „Ascultă textul cu atenţie, apoi povesteşte ce ai înţeles şi ce ai reţinut.”
Pentru ascultarea cu atenţie a întregului text se acordă 2 puncte, pentru exprimarea în
propoziţii corecte în redarea conţinutului se acordă 1 punct, pentru reproducerea a cel puţin 2
secvenţe din mesaj, în ordinea audiată, se acordă 1 punct, pentru folosirea a cel puţin doi din
termenii „felinar”, „lampagiu”, „businessman”, „consemn”, „cuviincios”, se acordă 1 punct.
Total: 5 puncte.
Cotare:
CALIFICATIVE PUNCTAJ NR. PROCENTAJ

SUBIECŢI
FOARTE BINE 5 - -
BINE 4 4 20%
MEDIU 3 8 40%
SATISFĂCĂTOR 2 5 25%
NESATISFĂCĂTOR 1 3 15%
18
Interpretare:
Din cei 20 de subiecţi, 14 au ascultat cu atenţie textul, fără a-şi modifica

poziţia corporală, cu privirea aţintită asupra CD-playerului, 4 subiecţi au ascultat, dar fără a
avea privirea fixată asupra aparatului,, 2 subiecţi fără a aştepta finalul înregistrării, au încercat
să vorbească (să întrebe ceva) însă le-am indicat prin gesturi să asculte şi să fie atenţi. 5
subiecţi au redat conţinutul textului pe scurt, au folosit temenii „felinar”, „lampagiu”,
„cuviincios”, însă nici unul din ei nu a utilizat termenul „consemn”. 11 subiecţi au redat
conţinutul foarte pe scurt, în două, trei fraze, fără însă a respecta ordinea secvenţelor
mesajului (1. Sosirea micului prinţ pe a cincea planetă; 2. Gândul micului prinţ; 3. Dialogul
cu lampagiul; 4. Simpatia micului prinţ pentru lampagiu; 5. Continuarea drumului.)
6 subiecţi au spus la sfârşitul probei că au reţinut doar că micul prinţ s-a întâlnit cu un
lampagiu care a tot aprins şi stins nişte felinare.
De reţinut este că, din cei 14 subiecţi care au ascultat cu atenţie, doar 8 au relatat
conţinutul realizând în fiecare propoziţie acordul subiectului cu predicatul, 12 au folosit ca
formă verbală imperfectul. Foarte mulţi copii (11) au reţinut datele numerice din text („a
cincea planetă”, „trei salturi”, „o mie patru sute patruzeci şi patru de apusuri de soare”), însă
nu le-au redat în ordinea din textul ascultat.
Proba nr.2 – Matematică

Proba pentru evaluarea capacităţilor de codare/decodare în/din limbaj curent
din/în limbaj matematic
Scopul: se urmăreşte capacitatea de a decoda o problemă de matematică, de a exprima

datele problemei în date numerice-simboluri matematice, precum şi de a transforma o
expresie matematică în mesaj verbal-problemă matematică.
Material: fişe de lucru conţinând instructajul şi cele două probleme.
Desfăşurare: proba se aplică frontal, se cere subiecţilor să citească cu atenţie fişa, apoi
să rezolve sarcinile.
19
Cotare:
Exerciţiul 1.
Ioana a rezolvat în vacanţă şaptezeci şi cinci probleme de matematică şi două

sute cincisprezece exerciţii. Aura, colega ei, a rezolvat cu paisprezece mai multe probleme şi
cu douăzeci şi cinci mai puţine exerciţii.
a) Câte probleme şi câte exerciţii au rezolvat cele două fetiţe în vacanţă?
b) Scrieţi rezolvarea problemei sub formă de exerciţiu.
Se acordă:
 pentru scrierea corectă a datelor………………………………...4 puncte
 pentru calcule corecte……………………………………..…….2 puncte
 pentru exprimarea răspunsului……………………………….…2 puncte
 pentru scrierea sub formă de
exerciţiu şi rezolvare corectă…....................................................2 puncte
Total……………..10 puncte
Exerciţiul 2.
Rezolvă exerciţiul următor, apoi alcătuieşte o problemă cu datele acestuia:
8+2x8+4x8
Pentru rezolvarea corectă a exerciţiului, s-au acordat 4 puncte, pentru

alcătuirea problemei s-au acordat 6 puncte. Total: 10 puncte.
Rezultatele probei au fost trecute într-un tabel şi în funcţie de punctajul
obţinut, s-au acordat calificative după cum urmează:
20
PUNCTAJ CALIFICATIV NR. PROCENTAJ

SUBIECŢI
18-20 puncte FOARTE BINE 3 15%
14-17 puncte BINE 2 10%
10-13 puncte MEDIU 7 35%
6-9 puncte SATISFĂCĂTOR 5 25%
0-5 puncte NESATISFĂCĂTOR 3 15%
Interpretare:
Exerciţiul 1
Din cei 20 de subiecţi, 13 au scris corect datele problemei, însă numai 7 dintre
ei au şi efectuat corect toate calculele. Un singur subiect a rezolvat problema fără a extrage în
prealabil datele, efectuând fiecare operaţie simultan transcodării secvenţei verbale în numere
şi operaţii matematice. Un număr de 6 subiecţi nu au scris toate datele problemei, efectuând
doar acele calcule ale căror secvenţe le-au şi extras. 5 subiecţi au scris corect exerciţiul
matematic şi au obţinut rezultatul corect, ca şi în cazul rezolvării „etapizate a problemei”. În
ce priveşte răspunsul problemei, doar 2 au verbalizat răspunsul problemei din cei 7 care au
rezolvat corect, exprimându-l în propoziţie (Ioana şi Aura au rezolvat 164 probleme şi 405
exerciţii). Ceilalţi 5 subiecţi au scris la răspuns doar numerele obţinute (164; 405).
Exerciţiul 2
Acest exerciţiu a fost rezolvat corect de 12 din cei 20 de subiecţi, aceştia

respectând ordinea operaţiilor şi obţinând rezultatul corect .7 subiecţi au efectuat o înmulţire
corect, au greşit însă la ordinea operaţiilor.
Au formulat cu acest exerciţiu probleme 5 subiecţi, folosind pentru exprimarea
datelor:
C.R. – stilouri, creioane, carioci
I.R. – distanţe exprimate in metri
T.G. – flori (trandafiri, lalele, narcise)
N.Z. – figuri geometrice (triunghiuri, pătrate,cercuri)
S.R. – numere (dublu, împătrit)
21
Concluzii:
Întrucât această probă a urmărit nu atât verificarea priceperilor şi deprinderilor

matematice, cât capacitatea subiecţilor de a coda şi decoda mesaje verbale matematice şi
uzuale, s-au acordat mai multe puncte acestor sarcini.
Deoarece am considerat că o bună receptare, înţelegere, codare/decodare duce
şi la rezolvarea corectă, am punctat şi corectitudinea efectuării calculelor matematice.
Ceea ce demonstrează rezultatele acestei probe este că elevii, chiar dacă au
priceperi şi deprinderi matematice formate, întâmpină dificultăţi din lipsa capacităţii de a
privi problema de matematică, datele acesteia, ca „situaţii de viaţă”. Chiar dacă majoritatea
rezolvă corect exerciţii de calcul matematic, nu toţi sunt capabili de a transcoda date
numerice şi de a găsi corespondenţa în viaţa de zi cu zi, în activitatea practică cotidiană.
Rezultatele acestei probe atrag atenţia asupra necesităţii abordării matematicii
ca rezultantă a „situaţiilor de viaţă”, şi accesibilizării acestei ştiinţe prin raportare permanentă
la realitate, la experienţa de viaţă a copiilor, dar şi la profilul psihologic şi gândirea
operatorie-noţională specifică acestei vârste psihologice.
Proba nr. 3 – Comunicarea nonverbală

Probă pentru evaluarea abilităţii de a recepţiona – decoda şi de
a emite mesaje nonverbale
Scopul: se urmăreşte evidenţierea capacităţii de a recepţiona – emite mesaje prin

canalul nonverbal.
Material: cartonaşe cu desene reprezentând patru copii, a căror expresie facială
sugerează:
1. bucuria
2. tristeţea
3. mirarea
4. furia
Desfăşurare: se cere subiecţilor să răspundă în locul celor patru copii la întrebarea „Ţi-
ai făcut temele?”, apoi să numească starea sufletească a acestora printr-un singur cuvânt în
fiecare din cele patru situaţii.
22
Cotare:
DESENUL RĂSPUNSURI STAREA EXPRIMATĂ PROCENTAJ

ADECVATE NUMITĂ CORECT
BUCURIA 20 20 100%
TRISTEŢEA 18 18 90%
MIRAREA 18 18 90%
FURIA 20 20 100%
Interpretare:
În urma aplicării probei, am constatat că „bucuria” şi „furia” au fost

recepţionate corect de către toţi subiecţii, doi au dat soluţii greşite pentru desenele 2 şi 3 (unul
a spus că „acest copil” doarme, altul că „ţipă”).
Răspunsurile au fost adecvate contextului sugerat de întrebare şi de desen.
Majoritatea subiecţilor au formulat ca răspuns propoziţii scurte, exclamative, de genul:
a) Sigur că le-am scris! (bucurie)
b) N-am avut temă! (mirare)
c) Ce întrebare! (furie)
ori propoziţii interogative de genul:
a) Ce te interesează? (furie)
b) Nu de aceea am luat calificativ mic, că nu le-am scris? (tristeţe)
c) De ce crezi că am fost lăudat? (bucurie)
d) Dar am avut temă? (mirare)
Este interesant de remarcat că, în timp ce spuneau răspunsul, expresia feţei subiecţilor
o imita pe cea a copiilor din desen, iar tonul vocii a fost adaptat şi el situaţiei.
Rezultatele probei relevă faptul că, la această vârstă, copiii descifrează cu uşurinţă
mesaje nonverbale, ei pot construi mesaje de acest gen prin care să transmită stări, atitudini,
utilizând canalul nonverbal şi paraverbal (expresia feţei şi tonul vocii).
23
Proba nr. 4 – Comunicarea scrisă

Probă pentru evaluarea capacităţii de a recepţiona şi de a emite un mesaj scris
Scopul: evaluarea capacităţii de recepţionare şi înţelegere a unui mesaj scris, a

capacităţii de transcodare în limbaj oral, a capacităţii de a emite mesaje scrise şi de a
transcoda aceste mesaje scrise în mesaje orale.
Material: fişe de lucru cu exerciţii de compunere a unor mesaje.
Desfăşurare: se cere subiecţilor să citească fişa cu voce tare, să rezolve sarcinile
primite întâi în scris, apoi în oral.
Cotare:
Exerciţiul 1
Alcătuieşte în scris un dialog în care comunici părinţilor tăi că ai luat un

calificativ mic. Scrie ce concluzie au tras părinţii tăi şi care a fost concluzia ta.
Se acordă câte un punct pentru:
 Citirea cursivă şi expresivă a indicaţiei;
 Claritatea mesajului scris;
 Ordonarea logică a replicilor;
 Scriere corectă şi aşezare în pagină;
 Citirea expresivă a dialogului alcătuit.
Exerciţiul 2
Bunica a plecat la băi. Ea a transmis un mesaj lui Bogdan. Citeşte mesajul o singură
dată, apoi încearcă să i-l comunici lui Bogdan de parcă bunica te-ar fi rugat pe tine să i-l
transmiţi, telefonic. Scrie, apoi citeşte ce ai scris.
 Se acordă câte un punct pentru:
 Citirea cursivă şi expresivă a textului;
 Scrierea corectă a mesajului transmis (folosirea adresării la persoana a II-a, singular),
 Enumerarea a cel puţin 4 acţiuni în retransmiterea mesajului;
24
 Folosirea formulelor de salut în redactarea mesajului retransmis;

 Citirea expresivă a mesajului.
Textul mesajului:
Dragă Bogdan,
Nu uita să uzi muşcata,
Să pliveşti atent salata,
Să dai boabe la găini,
Să-i saluţi şi pe vecini,
Lui Grivei un os să-i dai
Şi purcelului, mălai.
Uşa nu uita să-ncui,
Cheia să o pui în cui.
Să te speli mereu pe dinţi,
Să nu-i superi pe părinţi.
În urma centralizării rezultatelor, s-au obţinut calificativele după cum reiese din tabel:
CALIFICATIVE PUNCTAJ NR. PROCENTAJ

SUBIECŢI
FOARTE BINE 9 – 10 2 10%
BINE 7–8 3 15%
MEDIU 5–6 2 10%
SATISFĂCĂTOR 3–4 4 20%
NESATISFĂCĂTOR 0 – 2 9 45%
Interpretare:
Rezultatele probei indică faptul că, deşi sunt capabili să citească – transcodeze
un mesaj, elevii întâmpină dificultăţi în crearea şi scrierea unui dialog în condiţiile respectării
cerinţelor impuse. Chiar dacă situaţia propusă poate fi una reală, subiecţii nu au construit
dialoguri cu replici ordonate logic, nu au dovedit flexibilitate în gândire şi creativitate
25
verbală. Construcţiile realizate de copii dovedesc o slabă activizare a capacităţilor lor de

comunicare, lipsa de exerciţiu în ce priveşte lectura şi scrierea.
1.4.2. ETAPA EXPERIMENTAL – AMELIORATIVĂ
Experimentul pedagogic s-a desfăşurat în perioada 1 octombrie 2008 –

1 martie 2009 şi a constat în folosirea, în cadrul lecţiilor de limba română, a unor exerciţii şi
jocuri didactice a căror realizare să ducă la dezvoltarea capacităţilor de comunicare verbală,
nonverbală şi paraverbală ale elevilor, la stimularea şi valorificarea potenţialului lor de
comunicare. Aceste jocuri şi exerciţii au fost concepute ca „jocuri situaţionale ” şi „situaţii de
viaţă”, fiind prezentate în capitolul V al lucrării.
1.4.3. ETAPA FINALĂ
Această etapă a investigaţiei s-a desfăşurat între 1 martie – 15 martie 2009.

Scopul a fost evaluarea capacităţilor de comunicare ale copiilor prin probe de
verificare şi evaluare a competenţei de comunicare pe coordonatele verbală (scris şi oral) şi
extraverbală (nonverbal, paraverbal).
Am aplicat în această etapă probe similare celor din etapa constatativă pentru
ca, prin studiul comparativ al rezultatelor, să se poată desprinde valoarea şi eficienţa
exerciţiilor şi jocurilor didactice propuse în formarea competenţei de comunicare. Rezultatele
obţinute de către subiecţi la probele de verificare şi evaluare a capacităţilor de comunicare
verbală (orală şi scrisă) şi nonverbală, aplicate în etapa constatativă, respectiv finală a
investigaţiei psiho – pedagogice se prezintă astfel:
26
Proba nr.1 – Probă de verificare a capacităţii de comunicare orală
Cotare:
REZULTATE
CALIFICATIVE ETAPA CONSTATATIVĂ ETAPA FINALĂ
NR. PROCENTAJ NR. PROCENTAJ
SUBIECŢI SUBIECŢI
FOARTE BINE 0 - 1 5%
BINE 4 20% 6 30%
MEDIU 8 40% 8 40%
SATISFĂCĂTOR 5 25% 4 20%
NESATISFĂCĂTOR 3 15% 1 5%
Interpretare:
În urma intervenţiei factorului experimental, rezultatele probei indică o evoluţie
ascendentă a capacităţilor de comunicare verbală la majoritatea subiecţilor.
Calitatea receptării şi emiterii mesajelor se pune în evidenţă sub următoarele
aspecte:
 subiecţii sunt mai atenţi în momentul receptării mesajului auditiv;
 înţelegerea – decodarea se realizează pe secvenţele logice ale povestirii;
 reproducerea mesajului respectă cerinţele lexico – gramaticale impuse de o exprimare corectă
(acordul subiectului cu predicatul, folosirea aceloraşi moduri şi timpuri verbale: indicativ –
prezent, indicativ – perfect compus, mai puţin imperfectul; redarea secvenţelor în ordinea
logică, folosirea termenilor semnificativi ai mesajului în reproducerea secvenţelor).
Procentual, creşterea este mai pronunţată la calificativele „foarte bine” şi „bine”. Un
subiect a obţinut punctaj maxim, iar 5 subiecţi au obţinut calificative superioare celor din
etapa constatativă.
27
Proba nr. 2 – Probă pentru verificarea capacităţilor de transcodare a

unui mesaj (limbaj curent – limbaj matematic)
Cotare:
REZULTATE
CALIFICATIVE ETAPA CONSTATATIVĂ EATAPA FINALĂ
NR. PROCENTAJ NR. PROCENTAJ
SUBIECŢI SUBIECŢI
FOARTE BINE 3 15% 5 25%
BINE 2 10% 3 15%
MEDIU 7 35% 6 30%
Interpretare:
Deşi factorul experimental a intervenit doar în lecţiile de limba şi literatura

română, ca o concluzie evidentă în urma studiului comparativ al rezultatelor acestei probe
putem afirma că s-a realizat un salt calitativ în dezvoltarea priceperilor de a recepţiona şi
înţelege corect un mesaj, de a aborda textul matematic şi problema matematică ca „situaţie de
viaţă”.
Semnificativ pentru progresul înregistrat de toţi subiecţii este faptul că în
abordarea textului au reuşit să identifice şi să opereze corect cu fiecare secvenţă logică a
problemei, au realizat transferul de conţinut matematic în conţinut de limbaj situativ în mod
corect, au verbalizat datele matematice şi rezultatul obţinut. Rezultatele probei atestă faptul că
dezvoltarea capacităţilor de comunicare influenţează pozitiv şi priceperile şi deprinderile de a
rezolva problema de matematică, în condiţiile unei mai bune înţelegeri atât a datelor
problemei, cât şi a rezolvării ei ca „situaţie de viaţă”.
28
Proba nr. 3 – Probă pentru verificarea abilităţii de a recepţiona – emite

mesaje nonverbal
Pornind de la rezultatele obţinute la această probă în etapa constatativă, am

considerat că, pentru a evidenţia progresul subiecţilor, este posibilă şi chiar necesară sporirea
gradului de dificultate a sarcinilor.
Am operat modificări în sensul că am cerut subiecţilor să imite expresia feţei
celor patru copii reprezentaţi pe cartonaşe. Ca material suplimentar, am folosit o oglindă în
care copiii îşi puteau urmări propria expresie.
Cele patru stări au fost reproduse prin îmbinarea canalelor vizual şi auditiv în
mod corect. În plus, am mai cerut elevilor să ofere ei explicaţia verbală pentru starea
sufletească a celor patru copii. Răspunsurile au fost adecvate contextului sugerat prin
întrebarea iniţială, toţi cei 20 de subiecţi obţinând punctaj mare şi calificative „foarte bine”.
Proba nr.4 – Probă pentru verificarea capacităţii de a recepţiona –

emite un mesaj scris
Cotare:
REZULTATE
ETAPA CONSTATATIVĂ ETAPA FINALĂ
CALIFICATIVE NR. PROCENTAJ NR. PROCENTAJ
SUBIECŢI SUBIECŢI
FOARTE BINE 2 10% 4 20%
BINE 3 15% 4 20%
MEDIU 2 10% 5 25%
29
Interpretare:
Analiza comparată a rezultatelor obţinute înainte şi după intervenţia factorului

experimental indică dezvoltarea capacităţii de comunicare prin citit – scris la fiecare din cei
20 de subiecţi.
Textele dialogate create de 5 dintre ei respectă cerinţele impuse integral:
replicile sunt ordonate logic, mesajele sunt clare, construite corect din punct de vedere
gramatical, aşezarea în pagină şi semnele de punctuaţie sunt folosite corect. În comparaţie cu
numărul mare al subiecţilor cu rezultate slabe în etapa constatativă (calificative „satisfăcător”
şi „nesatisfăcător” 65%), în etapa finală numărul acestora este redus (35% din total), aproape
la jumătate. Se obser-vă dezvoltarea capacităţii de a recepţiona şi de a reproduce cât mai
multe secvenţe ale mesajului. Din cei 20 de subiecţi, 15 au redactat mesajul respectând
ordonarea logică a secvenţelor, au reprodus cel puţin cinci acţiuni – secvenţe, au folosit
formule de salut şi vorbirea directă. Au avut greşeli de exprimare un număr de 6 copii (nu au
realizat acordul cerut între timpurile verbale folosite, au folosit repetiţia).
Aşezarea în pagină şi utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie, citirea
expresivă a textului scris, respectând intonaţia cerută de semnele de punctuaţie s-a realizat de
14 subiecţi.
Din totalul de 20 de subiecţi, 18 au înregistrat progrese semnificative ca
urmare a experimentului pedagogic, în ce priveşte dezvoltarea capacităţilor lor de a
recepţiona şi emite mesaje scrise. La ceilalţi doi subiecţi, schimbarea şi evoluţia este mai
puţin evidenţiată, un rol deosebit având în acest fapt numărul mare de absenţe al celor doi-
motivate de medic- şi neparticiparea la toate lecţiile de limba română din etapa
experimentală.
Rezultatele probelor de verificare şi evaluare a capacităţilor de comunicare ale elevilor

indică o evoluţie în sens ascendent a dezvoltării acestora. Schimbările intervenite în tipurile
comportamentale ale subiecţilor, de ascultător, vorbitor, cititor, emiţător de mesaje scrise, se
înscriu pe linia evoluţiei fireşti, în condiţiile exersării de către elevi a elementelor de
comportament comunicaţional şi a familiarizării acestora cu parametrii actului de
comunicare, cu criteriile de evaluare a eficienţei actului de comunicare.
Prin rezolvarea exerciţiilor propuse, prin participare activă şi conştientă, afectivă şi
efectivă la jocurile de comunicare, s-au dezvoltat deprinderile lor în acest sens; aceasta
influenţează în bine nu doar latura cognitivă a personalităţii copiilor, ci şi pe cea atitudinal -
acţională: ştiind să comunice mai bine, obţinând rezultate bune atât la învăţătură, cât şi în
30
relaţiile cu ceilalţi, potenţialul comunicaţional este activat, copiii se exprimă şi comunică mai
bine nu doar în şcoală, în situaţii de învăţare, ci şi în activitatea şi existenţa lor cotidiană, cu
familia, cu colegii, cu prietenii, şi chiar cu ei înşişi.
31
CAPITOLUL II
PROBLEMATICA COMUNICĂRII ŞI IMPACTUL ÎN
DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ
În contextul istoric actual şcoala românească parcurge un complex şi profund proces

de modernizare.
"A treia alfabetizare" - transformările esenţiale produse în învăţământul elementar
contemporan - urmăreşte trecerea sistematică de la predarea de informaţii la predarea de
capacităţi ale intelectului, concretizate în "obiective" cuprinse în noile programe şcolare,
obiective ce au rol operativ şi nu declarativ.
Atât programele şcolare, cât şi manualele alternative urmăresc reala transpunere în
practică a idealului educaţional: dezvoltarea liberă, armonioasă şi integrală a individualităţii
umane, formarea personalităţii autonome şi creative.
Concepţia nouă privind relaţia informaţie - formaţie, în sensul că abilităţile mintale şi
elementele de intelect specific sunt avute în vedere la fel de explicit ca şi informaţiile, se
concretizează atât în schimbări la nivel curricular, cât şi într-o reală reformă a procesului de
predare - învăţare. Din această perspectivă, o atenţie sporită necesită fenomenul
COMUNICARE. Cu particularităţile sale, comunicarea este un mijloc esenţial pentru
educaţie, dar pentru a juca un rol eficient atât în şcoală, cât şi în viaţa socială, trebuie ea însăşi
să fie supusă procesului educativ, în mod continuu, şi nu doar la vârsta şcolară, ci şi după
terminarea şcolii.
Comunicarea trebuie să uşureze învăţarea rolurilor sociale şi contactele umane; relaţia
esenţială nu mai este "om - maşină", ci "om - om" ("game between men" - în formularea lui
D. Bell). Pornind de la ideea că întreaga viaţă umană se desfăşoară pe un fond de permanentă
comunicare (fiind o viaţă socializată), am considerat necesară o atentă analiză a elementelor
ce intră în modelul comunicării umane.
Pentru a avea loc, orice comunicare necesită, după formula clasică, un emiţător, un
receptor, un mesaj, precum şi un cod prin care se asigură baza comună pentru înţelegere. La
cei doi poli ai comunicării stau doi parteneri între care circulă informaţia "ambalată" în mesaj
(cu unele corelate situaţionale, indicii simultane). Esenţa comunicării umane este dată de
reversi-bilitatea relaţiei; receptorul poate să devină oricând emiţător, iar emiţătorul, receptor,
astfel luând naştere dialogul. Codul prin care informaţia este transmisă este instrumentul cu
32
valori virtuale ale comunicării; el dă posibilitatea de a se obiectiva ori materializa informaţia,

de a o face să circule şi, mai ales, de a decoda, de a putea face ca ceea ce emiţătorul vrea să
comunice să coincidă cu ceea ce receptorul înţelege.
Codul specific uman, limba, ca sistem obiectiv şi exterior fiecărui individ, este însuşit
de fiecare persoană printr-un lung proces de asimilare activă, de selectare, care duce la
constituirea sistemului lingvistic individual - proprietate a fiecărui individ, dar păstrând
neapărat ceea ce este esenţial în limbă, pentru a se ajunge la o bază comună tuturora, în
comunicare.
Procesul de asimilare a limbii este gradual. Pe măsură ce se dezvoltă capacităţile

percep-tiv – auditive, articulatorii şi proprioceptive, pe măsură ce copilului i se dezvoltă
capacitatea de abstractizare şi generalizare, el comunică mai bine cu ceilalţi.
Încă din momentul naşterii sale, copilul comunică cu exteriorul: primul act de viaţă
independentă al nou - născutului în mediul extern este acela de a respira, scoţând un strigăt.
Acesta este moştenirea fonică ce o are copilul în momentul venirii sale pe lume.
Prin convergenţa factorilor de mediu, educaţie şi autoeducaţie, în amplul proces al

formării personalităţii umane, predispoziţiile naturale ale copilului sunt transformate în
aptitudini. Din perspectiva comunicării, în competenţa de comunicare.
2.1. COMUNICAREA ÎN PERSPECTIVĂ ONTOGENETICĂ
După cum afirmă Paul A. Osterrieth în "Introducere în psihologia copilului" 1 ,

copilul "nu poate descoperi cuvântul decât într-un mediu care vorbeşte". Însă, pentru
a stăpâni limba, el trebuie să parcurgă o lungă cale.
Nou - născutul "comunică" venirea lui pe lume printr-un strigăt. În primele trei
- patru luni de viaţă, el emite sunete produse la întâmplare. Către a cincea lună începe
1Paul , A., Osterrieth,, Introducere in psihologia copilului, Editura Didactică şi

Pedagogică,Bucureşti, 1976
33
a repeta, a modula aceste sunete. Începe stadiul "gânguritului", ajungând la controlul

aparatului fonator. Din a opta lună de viaţă, copilul imită modele sonore,
achiziţionează unele foneme de origine externă, selecţionează şi fixează anumite
sunete emise şi re-petate de anturaj (pa - pa, ma - ma, ta - ta etc). Sunetele pe care le
regăseşte cu regu-laritate în toate situaţiile obişnuite ale rutinei cotidiene, emise de
adulţi, dobândesc va-loare reprezentativă. Astfel, chiar înainte ca el să fie în stare să
folosească cuvântul, copilul este sensibil la valoarea reprezentativă a limbajului. Prin
"bogăţia fonetică a gânguritului", prin ţipete, copilul "vorbeşte" mamei, comunică cu
aceasta afectiv, uti-lizând un mijloc de a acţiona asupra ei. De la vârsta de opt - nouă
luni apare primul cuvânt. Redondanţa primară cu multe sunete biologice cedează locul
unor eliminări şi selecţii printre sunetele limbii auzite, astfel că, prin imitaţie
selectivă şi activă, se rostesc primele cuvinte. Copilul imită atât şi ce poate, la nivelul
psihicului său având loc procese de percepţie, de gândire. El trebuie să se descurce
singur printre realizările concrete sonore, în complexitatea substanţei fonice pe care o
percepe pe calea auditivă şi din care trebuie să extragă esenţa care constituie sistemul
de limbă. La un an şi jumătate, copilul a achiziţionat şi foloseşte cam 20 de cuvinte, la
vârsta de un an şi opt luni numărul acestora putând atinge 100.
O dată cu selectarea sunetelor, se introduce şi conţinutul. Limbajul copilului
transformă sunetele în calităţi opozitive care transmit un sens, comunică.
Între doi - trei ani, exprimarea copilului începe să manifeste gramaticalitate, în
sensul că expresia este bazată pe legături între cuvinte. La trei ani, copilul foloseşte
cam 1000 de cuvinte, fiind în faza "cuvântului - frază", dar şi de "polisemie". Se
exprimă în propoziţii eliptice din care lipseşte auxiliarul; acelaşi cuvânt este folosit pentru
diverse situaţii. Stadiul "prefrazei" în "stil telegrafic" ("Asta ce este? Dar asta?") este marcat
de o creştere a numărului cuvintelor în propoziţie. Din punct de vedere logic, după vârsta de
trei ani copilul foloseşte secvenţe complet independente sau parataxa - propoziţii în relativă
dependenţă, adesea nemarcată în exterior. Se utilizează monorema explicitată - apare
organizarea hipotactică cu coordonare sau subordonare (ex.: "Andrei s-a dus şi a cumpărat o
minge"), se achiziţionează declinarea şi conjugarea.
La vârsta de 4 - 5 ani, când copilul deţine un fond lexical de aproximativ 2000 de
cuvinte, limbajul contribuie la obiectivarea universului şi individului, pe care îl desprinde
treptat de acţiunea şi percepţia directă. Limbajul devine un element esenţial de socializare.
Perioada preşcolară, din punct de vedere al comunicării cu ceilalţi, cuprinde mai multe
etape. Fondul de cuvinte cu care copilul păşeşte în grădiniţă permite o comunicare mai efi-
34
cientă şi mai nuanţată, însă tentativele de comunicare cu cei de vârsta lui sunt rare şi puţin
fructuoase. Se practică "jocul paralel" - deşi stau cu plăcere împreună şi se caută unul pe altul,
copiii se joacă singuri. De la 5 ani apare jocul asociativ, când încep să se schiţeze în grupul de
patru - cinci membri înţelegeri, convenţii, reglementări ale activităţii - tot atâtea tentative de
organizare colectivă, veşnic ameninţate de înclinarea spre egocentrism a fiecărui partener şi
incapacitatea tuturor de a avea o reprezentare colectivă a scopului comun pe care doresc să-l
atingă.
În grădiniţă, copilului i se oferă multiple posibilităţi de stimulare şi experimentare
socială şi intelectuală pe care familia numai rareori este în stare să le ofere. Miezul vieţii
copilului este totuşi de ordin familial şi afectiv. El are nevoie şi de linişte, de singurătate, de
activitate autonomă, "mocoşind" cu comorile personale din colţul său. Face descoperiri
importante şi învaţă să acţioneze fără a fi motivat sau îndrumat de altcineva. Limbajul are
aspect de comunicare socială. Cuvântul urmăreşte şi exprimă acţiunea (copilul vorbeşte în
timp ce acţionează), chiar dacă este singur şi nu este ascultat. Apoi, treptat, monologul se
interiorizează, devine mut, se desprinde de acţiunea pe care o va putea precede şi condu-
ce.Copilul de vârstă preşcolară doreşte să fie ascultat, povesteşte ce a făcut şi ce face, dă
ordine celor din jur, întreabă, vrea să fie înţeles şi, dacă nu e, devine frustrat, supărat, chiar
furios. El flecăreşte tuturor fără să spună nimic, repetă cuvinte ce i se par ciudate, hazlii sau
grele, exersând o "pălăvrăgeală suprarealistă" 1(Paul A. Osterrieth , 1976).
Intrarea în şcoală oferă copilului experienţa unui mediu care adoptă faţă de persoana
lui o atitudine neutră din punct de vedere afectiv, un mediu în care el "va trebui să-şi
cucerească singur locul sub soare", unde va trebui să se adapteze pe loc la unele constrângeri
inevitabile pe care nu le-a cunoscut în cursul dezvoltării sale anterioare.
Acest moment marchează o expan-siune a universului copilului pe plan mintal, nu pe cel al
manipulării (ca până acum). La vârsta de 6 - 7 ani, vocabularul copilului poate depăşi 3000 de
cuvinte. Astfel, lexicul de bază al limbii este achiziţionat. El poate stăpâni sistemul fonetic
bine, poate construi propo-ziţii dezvoltate sau fraze conforme cu structura gramaticală a
limbii. Se intercalează însă multe repetiţii, întreruperi, ezitări, ori se manifestă lipsa de logică,
inevitabilă în această fază de organizare a limbajului. La vârsta de 6 - 7 ani, vocabularul
copilului poate depăşi 3000 de cuvinte. Astfel, lexicul de bază al limbii este achiziţionat. El
poate stăpâni sistemul fonetic bine, poate construi propoziţii dezvoltate sau fraze conforme cu
structura gramaticală a limbii. Se intercalează însă multe repetiţii, întreruperi, ezitări, ori se
___________________________________________________________________
1 Paul A. Osterrieth,Introducere în psihologia copilului,Ed.Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,1976.
35
manifestă lipsa de logică, inevitabilă în această fază de organizare a limbajului.

La sfârşitul ciclului primar, copilul stăpâneşte 4000 - 4500 de cuvinte. La 14 ani, peste
9000 de cuvinte. Putem afirma că individul, la această vârstă, este "stăpân" al vocabularului
activ al limbii. Depinde însă de foarte mulţi factori cum acest vocabular este folosit în
comunicare. Cum spune psihologul american Frank Walton : "What we do with what we
have?" ("Ce facem cu ceea ce avem?")
2.2. PERSONALITATE ŞI COMUNICARE
Personalitatea este definită ca ansamblul integral şi unitar de însuşiri, procese şi

structuri psiho - fiziologice şi psiho - sociale care diferenţiază modul de conduită al unui om
în raport cu alţii, asigurându-i o adaptare originală la mediu, vizându-l ca purtător al funcţiilor
epistemice, pragmatice şi axiologice.
Personalitatea, în cursul dezvoltării şi devenirii sale, este condiţionată de ereditate,
mediu, educaţie şi autoeducaţie. Cele 10000 - 12000 de trăsături de personalitate sunt grupate
în clase generalizante şi stabile de structuri sinteticede bază: trebuinţe, interese
fundamentale, aspiraţii - ideal, aptitudini, temperament, caracter.
Î n mediul social, trăsăturile fundamentale ale personalităţii se pun în evidenţă
prin competenţe, activitate şi comportament. Î n formarea sa, personalitatea devine
rezultantă a genotipului şi fenotipului. Ereditarul, ca sumă de predispoziţii naturale
ale copilului - inteligenţa înnăscută, particularităţile sistemului nervos, ale activităţii
nervoase superioare (excitaţia, inhibiţia) care dau temperamentul, particularităţile
anatomofiziologice ale analizatorilor, constituie premisele naturale ale posibilei
dezvoltări biopsihice a copilului.
Fiecare individ se naşte cu predispoziţii polivalente. Ele rămân latente sau se
dezvoltă, transformându-se în aptitudini. Simpla maturizare nu determină formarea
personalităţii, ci dă numai suportul fiziologic al activităţii.
Profilul personalităţii se obţine în procesul dezvoltării individuale prin
însuşirea experienţei sociale şi prin dezvoltarea capacităţilor biopsihice, a
creativităţii, ca rezultat al mediului educogen şi al propriei activităţi realizate
conştient printr-un program de autodepăşire.
36
Experienţa socială se câştigă prin gândirea abstractă, prin codul limbii, prin
conştiinţa de sine. Prin exerciţiu, omul dobândeşte capacitatea de condensare în
cuvinte a experienţei sociale şi capacitatea de a se detaşa psihic în spaţiu şi timp faţă
de stimulii in-teracţiunii sale, preluând experienţa generaţiilor anterioare, pătrunzând
trecutul, antici-pând şi proiectând acţiunile viitoare.
Capacitatea de a-şi forma gândirea logică, de a dobândi şi utiliza "coduri
psihice" (imagini, simboluri, forme abstracte, operaţii mintale, idei, semnificaţii
generalizante ale realităţii) este o performanţă specific umană.
Premisă naturală a omului este şi capacitatea de a desfăşura activitate
conştientă, definită prin intenţionalitate, anticipaţie şi proiectivitate. Î n cadrul
relaţiilor intersubiec-tive, omul "îşi dă seama" de procesele sale cognitive şi
acţionale, le conduce voluntar, conştient, în raport cu anumite scopuri, aspiraţii sau cu
un ideal. Comunicarea umană se încadrează în această categorie de activitate
conştientă. Definită, de-a lungul ultimelor decenii, de teoreticieni ai comunicării, a
fost privită şi studiată din diverse unghiuri.
Termenul de comunicare “se prezintă sub forma unei aglomerări conceptuale

cu multiple-şi deseori neaşteptate- ramificaţii,fiind văzut drept parte integrantă şi în
acelaşi timp, cuprinzând procedural un mare număr de ştiinţe.” 1 (Ion-Ovidiu
Pânişoară,2006, pag.14) .
În 1969, psihologii Anzieu şi Martin defineau comunicarea ca "ansamblu al

proceselor psihice şi fizice prin care se efectuează operaţia de punere în relaţie a unei
persoane sau a mai multora cu o alta sau mai multe, în vederea atingerii unor obiective."
Claude Levi - Strauss interpreta însăşi societatea de pe poziţiile comunicării. În
concepţia lui, există trei tipuri de comunicare, ca şi schimburi:
1. Schimbul femeilor între grupuri, datorat regulilor rudeniei sau căsătoriei;
2. Schimbul bunurilor materiale, datorat regulilor economice;
3. Schimbul mesajelor într-o limbă comună, datorat regulilor lingvistice.
Psihologul român Mielu Zlate defineşte comunicarea ca "formă particulară
a relaţiei de schimb între două sau mai multe persoane, între două sau mai multe grupuri"
1
Ion-Ovidiu Pânişoară, Comunicarea eficientă,Ediţia a III-a,revăzută şi adăugită,Editura
Polirom,Iaşi,2006
37
.
Dicţionarul limbii române defineşte termenul de "comunicare" ca fiind "acţiunea de a
comunica", iar "a comunica" înseamnă "a face cunoscut, a da de ştire, a înştiinţa, a informa, a
spune".
Din punct de vedere psiholingvistic, comunicarea este "funcţie principală a
limbajului", ce se realizează prin finalitatea celor două aspecte ale sale: emiterea şi
receptarea. Emiterea are scopul de a transforma un conţinut psihic într-un fapt obiectiv,
pentru a - I transmite interlocutorului prin intermediul limbajului. Receptarea se manifestă
printr-o atitudine activă, nu doar de interes, ci şi de efort de înţelegere, care încearcă să pună
în valoare ceea ce este exteriorizat şi ceea ce este implicit.
Capacitatea de emisie a omului este dată de structura creierului, structura organelor
vorbirii, de stăpânirea sistemului limbii, subordonate procesului productiv al comunicării
informaţiei, codării. Etapa procesului receptiv presupune două momente: percepţia sonoră şi
desprinderea semnificaţiei - decodarea.Pentru ca procesul comunicării să se realizeze, este
necesară existenţa unor antecedente indispensabile:
 Codul,sistemul de semne
 Baze fiziologice normale care să permită analizarea codului;
 Con
diţii psihice care creează "atitudinea de limbaj" (Tatiana Slama –
Cazacu,1968)1
Ca formă de activitate umană conştientă, comunicarea poate fi analizată

după următoarele criterii:
1. Conţinutul comunicării CE?
2. Mijloacele comunicării CU CE?
3. Scopurile şi rolurile comunicării CU CE SCOP?
4. Formele comunicării CUM?
5. Funcţiile comunicării CU CE EFECT?
1Tatiana-Slama Cazacu,-Introducere în psiholingvistică,Editura Ştiinţifică, Bucureşti,1968
38
Conţinutul comunicării se împarte în:

A. Conţinut informaţional - imagini, idei, noţiuni.
B. Conţinut afectiv - emoţional - care facilitează manifestarea
conduitelor afective, produce disonanţa sau consonanţa psihică, efecte de acceptare
sau refuz, efecte de concordanţă sau neconcordanţă.
C. Conţinut motivaţional - care transmite trebuinţe,
aspiraţii,imbolduri
spre acţiune.
D. Conţinut volitiv - prin care se iniţiază, se stopează acţiuni, se
manifestărezistenţa la eforturi.
Informaţiile vehiculate prin comunicare se grupează în:

A. Informaţii cognitive - conţinutul semnelor lingvistice;
B. Informaţii indiceale - centrate pe locutor cu scopul definirii şi
controlării rolului său în timpul comunicării;
C. Informaţii injonctive sau conative, schimbate între interlocutori,
pentru a face să progreseze comunicarea spre realizarea unui scop.
Mijloacele comunicării se clasifică în:

A. Mijloace lingvistice (fonetice, lexicale) - limba dublu articulată
şi de manifestări vocale - limbajul vorbirii;
B. Mijloace paralingvistice - tonul vocii, gesturi, mimică –
limbajul trupului;
C. Mijloace extralingvistice vocale (calitatea vocii) şi nonvocale
(ex.: maniera de a se îmbrăca)
O altă clasificare a mijloacelor comunicării este făcută de Mielu Zlate după

două axe opuse, şi anume:
a) Vocal versus Nonvocal (cuvinte versus atitudine)
b) Verbal versus Nonverbal (cuvinte versus noncuvinte)
Există astfel următoarele mijloace de comunicare:

39
1. Cuvântul fonetic ca unitate lingvistică: vocal - verbal

2. Intonaţia, calitatea vocii, emfaza: vocal - nonverbal
3. Cuvântul scris ca unitate lingvistică: nonvocal - verbal
4. Expresia feţei, gesturi, atitudini: nonvocal - nonverbal
Pentru realizarea comunicării, este necesară acţiunea: limba trebuie să se

transpună în limbaj. Dar ce este limba? Ce este limbajul?
Ca fenomen social şi extraindividual, limba este un sistem închegat de semne
(cuvinte) şi reguli gramaticale stabilite social - istoric, un dat obiectiv în raport cu
individul. Este totalitatea mijloacelor lingvistice - fonetice, lexicale şi gramaticale -
ce dispune de o organizare ierarhică potrivit unor reguli de ordonare. Limbajul este
activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii. "Limbajul este
limba în acţiune", afirmă Rubinstein. Este un fenomen individual, una din formele
comunicative ale omului, mijloc de vehiculare a limbii.
Î n ce priveşte scopurile şi rolurile comunicării, există "raţiuni" ale acesteia la
nivel individual şi "raţiuni sociale" (Mielu Zlate). Comunicând, individul se
umanizează, îşi formează personalitatea, se dezvoltă ca om, se educă, se formează.
Prin comunicarea socială, oamenii sporesc uniformitatea de informare şi
uniformitatea de opinie, respectiv acţiune a membrilor grupurilor.
G. A. Miller afirmă în acest sens că fără comunicare "ar fi imposibilă
organizarea socială" (1956).
Claude Levi - Strauss defineşte societatea prin grupuri care "comunică între
ele" (1962).
În 1986, Rodolphe Ghiglione a introdus conceptul de "om comunicant". În viziunea
sa, omul comunică şi, "în virtutea acestui fapt, se manifestă ca om".
J. A. de Vito, în "Human Communication", punctează ca scopuri ale comunicării:
descoperirea personală, descoperirea lumii externe, stabilirea relaţiilor cu sens, schimbarea
atitudinilor şi comportamentelor, jocul şi distracţia. Aceste scopuri "nu sunt singurele, dar
sunt cele mai importante".
Nicki Stanton, în lucrarea "Comunicarea" (1995), enunţă ca scopuri ale acesteia -
"obiective principale" - următoarele:
- să fim receptaţi - auziţi;
40
- să fim înţeleşi;
- să fim acceptaţi;
- să provocăm o reacţie, o schimbare de comportament sau o atitudine.
Comunicarea umană, în funcţie de conţinut, mijloace şi scopuri, are diverse forme. în

funcţie de numărul persoanelor ce comunică, există o comunicare interpersonală - între
indivizi, şi una de grup - supraindividuală. în raport cu mijloacele comunicării, există
comunicare verbală şi comunicare nonverbală.
Obiectivele comunicării determină formele comunicării astfel:
1. Furnizând informaţia despre sine fără a avea intenţia de a o face, omul
comunică accidental - comunicare incidentală.
2. Expresia directă a stărilor emoţionale sau motivaţionale ale individului este
comunicarea consumatorie.
3. Comunicarea instrumentală (cum este şi cea pedagogică şi didactică)
urmăreşte modificarea conduitei receptorului, având virtuţi reglatorii.
4. Când partenerii comunică fără altă ambiţie decât de a sărbători întâlnirea lor,
cu bucurie reciprocă, se realizează comunicarea -comuniune.
O clasificare mai recentă a acestor forme enumera: comunicarea filosofică,

comunicarea tehnică, comunicarea politică şi comunicarea pragmatică.
În 1992, Lucien Sfez recurge, pentru a descrie formele comunicării, la:
a) "metafora maşină" - comunicarea reprezentativă "cu"
b) "metafora organism" - comunicarea expresivă "în"
c) "metafora confuziei" - comunicare confuzivă (când omul este "absorbit" de

tehnică).
Din perspectivă psihopedagogică, este interesantă o analiză a formelor comunicării

nonverbale. Aceasta se realizează prin mijloace nonverbale: corpul, spaţiul, imaginea.
Jean Stoetzel arăta că cea mai complexă formă de comunicare este cea prin aparenţă
fizică şi gesturi - prin limbajul trupului. El clasifică gesturile în:
- gesturi autice, care nu sunt legate de comunicarea propriu - zisă, dar care
trădează starea afectivă a interlocutorilor;
41
- gesturi obişnuite, cum ar fi ridicarea degetelor de către elevi când doresc să

răspundă;
- gesturi simbolice, care exprimă aprobare, indiferenţă, entuziasm: clătinarea
capului, ridicarea degetelor în formă de V - semnul victoriei ,etc.
Expresia feţei şi privirea pot duce la stimularea, orientarea, înţelegerea intenţiilor

partenerului, la susţinerea lui.
Proxemica, ştiinţa - studiul - relaţiilor spaţiale ca mod de comunicare, demonstrează
că delimitarea şi amenajarea de către individ a spaţiului "comunică" despre acesta.
Edward T. . Hall arăta în 1966 că se pot recunoaşte patru tipuri de distanţe:
1. Distanţa intimă (14-50 cm) - "corp la corp"
2. Distanţa personală (45 - 125 cm) - când vocea partenerilor este familiară
3. Distanţa socială (125 - 210 - 360 cm) - marcată de o voce plină, distinctă
4. Distanţa publică (3,60 m - 7,50 m) - când comunicarea îmbracă forma
discursului formalizat, stereotip.
Comunicarea prin imagini se realizează prin: afişe, fotografii, benzi desenate,

ilustraţii, cinema, televiziune,DVD,internet. Există o incompatibilitate între reciprocitatea şi
amploarea comunicării prin imagini: individul este "bombardat" de informaţii vizuale, fără
însă a avea posibilitatea de a se transforma din receptor în emiţător. Mijloacele nonverbale ale
comunicării transmit informaţii, idei, intenţii, dar, în acelaşi timp, ele nuanţează şi precizează
comunicarea, ajută exprimarea şi înţelegerea.
Funcţiile comunicării nonverbale asociate celei verbale sunt acelea de a accentua, de

a completa, de a contrazice, de a repeta sau chiar de a substitui comunicarea verbală. Aceasta
din urmă presupune ca individul să stăpânească anumite "capacităţi" ale vorbirii. În
clasificarea lui Gray, aceste capacităţi sunt:
1. Structuri anatomice prezente în gât;
2. Preferinţa individului de a asculta, vorbi şi distinge sunetele de bază

ale vorbirii;
3. Mecanisme ce fac posibilă trecerea prin fazele dobândirii limbajului
(gângurit, lalaţiune).
4. Ariile specializate pentru vorbire din creier.
42
Raportat la individ, Gerard Wackenheim distinge ca funcţii ale comunicării şi

limbajului funcţia de integrare, funcţia de dezvăluire şi autodezvăluire, funcţia valorizatoare,
funcţia reglatoare a conduitei altora şi funcţia terapeutică.
Raportat la grup, funcţiile comunicării sunt: funcţia de cooperare -productiv -
eficientă; funcţia facilitatoare a coeziunii grupului; funcţia de valorizare a grupului; funcţia
rezolutivă a problemelor grupului.
2.3.TIPURI DE COMUNICARE
În funcţie de anumite criterii, comunicarea poate îmbrăca diverse forme. O clasificare

a acestor forme - tipuri a realizat-o Luminiţa Iacob.
În raport cu locutorii care comunică, există comunicare intrapersonală, când individul
comunică cu el însuşi, prin "limbaj interior"; comunicare interpersonală - între doi parteneri;
comunicare în grup, când membrii grupului comunică "faţă în faţă"; comunicare publică, în
care receptorul (auditoriul) este un public larg.
Statutul interlocutorilor în comunicare determină comunicarea verticală (valori
ierarhice diferite: profesor - elev, ofiţer - soldat, patron - angajat) sau comunicarea orizontală,
când ierarhizarea nu există, interlocutorii având acelaşi statut: elev - elev, soldat - soldat,
profesor - profesor.
În funcţie de codul de semne folosit, există comunicare verbală - prin mijlocirea
cuvântului, comunicare nonverbală, comunicare mixtă.
Finalitatea actului comunicativ determină comunicarea accidentală (incidentală),
comunicarea subiectivă şi comunicarea instrumentală.
Capacitatea autoreglării permite existenţa comunicării lateralizate -unidirecţionale, când
nu există feed - back, nici interacţiune, ca în cazul filmului, radioului, televiziunii, presei
scrise, şi a comunicării nelateralizate, cu feed - back determinat de interacţiunea emiţător -
receptor şi cu posibilitatea schimbării rolurilor, prin existenţa dialogului.
Comunicarea presupune reversibilitatea mesajelor în cadrul relaţiei care reuneşte
două entităţi, chiar dacă mesajele nu sunt de acelaşi ordin. Ea “implică crearea unui sens,în
funcţie de corelările neîntrerupte dintre facultăţile noastre de percepere a semnalelor, de
bogăţia vocabularului, de imaginaţie, ca şi de memorie, pentru a le menţine coerente atunci
43
când, la rândul nostru, devenim emiţători şi adresăm mesaje în retur”1( A. de

Peretti,J.A.Legrand, J.Boniface, ,2007, pag.8. ).
Natura conţinutului comunicării determină tipuri de comunicare astfel:
 Când comunicarea vizează un anumit adevăr - comunicare referenţială;
 Când se vizează înţelegerea acelui adevăr, felul în care trebuie operat pentru a-l
"descifra", comunicarea este operaţională - metodologică;
 Comunicarea atitudinală valorizează cele transmise, situaţia comunicării şi partenerul.
O anumită formă - tip de comunicare este o problemă de dominanţă, nu de exclusivi-
tate.Astfel, comunicarea învăţătorului în clasă poate fi una în grup, una intrapersonală şi
interpersonală, poate fi în acelaşi timp referenţială, operaţională şi atitudinală. Profesorul
poate cere verbal elevilor să rezolve o anumită sarcină didactică, gestual poate indica maniera
rezolvării aşteptate, prin tonul vocii poate evidenţia importanţa sarcinii solicitate, iar printr-o
atitudine "deschisă" - mimică, poate transmite încrederea că elevii sunt capabili să rezolve
bine cerinţa.
1
Andre. de Peretti,J.ean-Andre.Legrand, Jean .Boniface, Tehnici de comunicare, Editura
Polirom,Iaşi,2007
44
2.3.1. COMUNICAREA VERBALĂ
Comunicarea verbală este un tip de comunicare specific uman.Informaţia este

codificată şi transmisă prin cuvânt, şi tot ce ţine de acesta, sub aspect fonetic, lexical
şi morfo.sintactic, este receptat, decodificat şi înţeles.În funcţie de analizatorul pe
care îl utilizează, auditiv sau vizual, comunicarea verbală are formă orală sau
scrisă.Acest tip de comunicare este purtător al dimensiunii referenţiale a
comunicării.
În concepţia lui Hybels şi Weaver , limbajul reprezintă un ritual; este vorba
despre un ritual care se petrece atunci când ne aflăm într-un anumit mediu în care un răspuns
convenţional este aşteptat de la noi.Aceste ritualuri ale limbajului sunt învăţate încă din
copilărie, deoarece ele depind de anumite obiceiuri direct raportate la o anumită cultură şi
comunitate. Totodată, sunt învăţate obiceiurile de limbaj corecte şi incorecte.Ulterior,
individul învaţă să folosească cuvintele în funcţie de mediul în care se află-cu părinţii, un tip
de limbaj, la şcoală, alt tip de reguli de folosire a limbajului, iar cu grupul de prieteni, un al
treilea tip. Acesta este “un prim pas în direcţia specializării limbajului“1.( Ion-Ovidiu
Pânişoară,2006,pag.80)
O comunicare verbală eficientă este focalizată asupra următoarelor idei:
 Ce se doreşte a se comunica?(Chiar dacă răspunsul pare simplu, se omite faptul că, de
multe ori, se iniţiază comunicarea fără a fi reflectat îndeajuns la totalitatea ramificaţiilor pe
care comunicarea le poate avea în percepţia interlocutorului.)
 Cum se doreşte a se comunica?(Ce limbaj va fi folosit-limbaj direct adaptat
interlocutorului)
 Cui se adresează emiţătorul?( Se ţine seama de experienţa anterioară,directă, a
interlocutorului cu astfel de mesaje.)
45
2.3.2. COMUNICAREA PARAVERBALĂ
În comunicarea paraverbală, informaţia este codificată şi transmisă prin

elemente prozodice şi vocale care însoţesc cuvântul şi care au semnificaţii comunicative.
Caracte-risticile vocii oferă informaţii despre vârsta locutorului, temperamentul acestuia,
starea psihosomatică ,etc. Particularităţile de pronunţie oferă date despre mediul de
provenienţă al vorbitorului - urban, rural, zonă geografică, grad de instruire. Intensitatea
rostirii, rit-mulvorbirii, debitul, intonaţia, pauzele în timpul vorbirii, toate oferă celui ce ştie
să "asculte" numeroase informaţii despre cel care vorbeşte. Canalul folosit este cel auditiv.
în funcţie de implicarea paraverbalului, acelaşi mesaj poate să îşi modifice semnificaţia,
apărând fenomenul de supracodificare. În 1996, C. Cucoş sublinia “valoarea comunicativă a
tăcerii”2. Absenţa cuvântului nu înseamnă neapărat şi absenţa comunicării. Există numeroase
tipuri de tăcere: tăcerea - nedumerire, tăcerea - protest, tăcerea aprobare, tăcerea - vinovăţie,
tăcerea obositoare, tăcerea provocatoare, tăcerea zgomotoasă, tăcerea obraznică, tăcerea
pedeapsă, tăcerea sfidătoare etc.
2.3.3. COMUNICAREA NONVERBALĂ
În acest tip de comunicare, informaţia este codificată şi transmisă printr-o diversitate

de semne legate de postura, mişcarea, gesturile, mimica, înfăţişarea partenerilor.
Comunicarea paraverbală şi cea nonverbală sunt implicate mai ales în realizarea
dimensiunilor operaţional - metodologice şi atitudinale ale comunicării. Dimensiunea
nonverbală este puternic implicată în construirea condiţiilor interacţiunii, în structurarea
interacţiunii, în in-fluenţarea conţinutului, în cunoaşterea partenerului, în stabilirea
mutualităţii, în facilitare cognitivă.Vorbirea se realizează prin organele vocale, însă
comunicarea se realizează prin întregul corp, prin îmbrăcăminte, prin relaţii (democratice, de
autoritate ori indiferente), prin spaţiul ocupat şi distanţa la care se plasează interlocutorii.
Comportamentele comunicative reale sunt cu dominantă verbală, nonverbală sau
mixtă.
_______________________________________________________________
1 Ion-Ovidiu Pânişoară, Comunicarea eficientă, Ediţia a III-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi,2006
2 Constatin Cucoş, Pedagogie , Editura Polirom, Iaşi, 1996
46
Comunicarea verbală, comunicarea nonverbală şi cea paraverbală au ritmuri de

codare, transmitere şi decodare diferite. Promptitudinea este apanajul comunicării paraverbale
şi nonverbale; mesajele, informaţiile transmise nonverbal şi paraverbal sunt decodate mai
rapid de patru ori şi jumătate decât cele transmise prin comunicare verbală 1(Andrei
Cosmovici,Luminiţa Iacob,1998). S-a constatat că, procentual, prin comunicare verbală se
transmit 7% din conţinuturile afectiv - atitudinale, 55% se transmit prin comunicare
nonverbală şi 38 % prin cea paraverbală. De asemenea, nonverbalul şi paraverbalul transmit
conţinuturi implicite, iar verbalul este explicativ, ilustrativ - are un conţinut explicit. Relaţiile
temporale şi de sens ce se realizează între aceste trei tipuri de comunicare sunt: simultane în
ce priveşte verbalul şi paraverbalul, dar nonverbalul poate fi anterior, simultan ori succesor
verbalului şi paraverbalului; paraverbalul şi nonverbalul sunt concordante, dar pot apărea
discordanţe între verbal şi paraverbal, între verbal şi nonverbal, ca şi în cazul minciunii, al
ironiei, situaţii în care suntem înclinaţi să dăm crezare paraverbalului şi nonverbalului.
Comunicarea extraverbală (paraverbală şi nonverbală) are un grad mai mare de spontaneitate.
într-o situaţie ideală de comunicare, cele trei tipuri de comunicare trebuie să formeze un
întreg bine structurat, complex şi convergent.
2.3.4. COMUNICAREA INCIDENTALĂ
Acest tip de comunicare realizează transmiterea întâmplătoare a unor informaţii care

nu sunt vizate în mod expres de emiţător, informaţii care nu sunt destinate explicitării
comunicării şi care pot "deturna" traiectoria comunicării.
2.3.5. COMUNICAREA SUBIECTIVĂ
Comunicarea subiectivă exprimă starea afectivă a locutorului, direct, din necesitatea

descărcării şi reechilibrării, în urma acumulării unei tensiuni psihice (pozitive sau negative).
_____________________________________________________________
1 Andrei Cosmovici, Luminiţa Iacob(coordonatori),Psihologie şcolară, Editura Polirom,
Iaşi,1998
47
2.3.6. COMUNICAREA INSTRUMENTALĂ
Această comunicare se realizează cu un scop precis, cu o finalitate bine conturată;

scopul trebuie atins prin obţinerea unui anumit efect în comportamentul receptorului; în
funcţie de reacţiile partenerilor, comunicarea instrumentală se poate modifica, fiind deci
autoreglatoare.
48
CAPITOLUL III
COMUNICARE ŞI EDUCAŢIE
Fenomenul comunicării umane este extrem de complex şi dinamic.

Din perspectivă pedagogică, comunicarea educaţională este acea comunicare ce mijlo-
ceşte realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturi, niveluri
sau parteneri implicaţi.
Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării pedagogice, obligatorie
în vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică,
asistată. Privită prin prisma educaţiei formale, comunicarea didactică este însăşi baza
procesului de predare - asimilare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între
parteneri cu statusuri determinate (profesori, studenţi, elevi).
Informaţia, deşi e premisa absolut necesară a actului de comunicare, nu este şi
suficientă. Este foarte importantă, decisivă atât înţelegerea ei, precum şi cadrul relaţional
care să îi ghideze şi să îi fixeze semnificaţia.
A comunica din perspectivă didactică înseamnă a realiza o comuniune de gând,
simţire şi acţiune. Putem vorbi fără să comunicăm, dar şi să ne "împărtăşim" celorlalţi fără a
rosti nici un cuvânt.
O componentă esenţială a competenţei profesionale a profesorilor este, din această
perspec-tivă, conştientizarea acestui demers şi stăpânirea tehnicilor de comunicare asemenea
unor adevăraţi „profesionişti” ai comunicării .Absenţa intenţiei comunicative nu anulează
comuni-carea. Nehotărârea, neliniştea, blazarea, neputinţa se transmit fără voinţa
profesorului, încor-porate în baza relaţională care filtrează mesajul didactic centrat pe
conţinuturile disciplinei.
În cercetarea şi practica contemporană, actul comunicării este văzut ca o unitate a
informaţiei cu dimensiunea relaţională, cea din urmă fiind purtătoare de semnificaţii,
contextualizând informaţia. În didactica modernă, perspectiva telegrafică cedează locul
49
modelului interactiv, în care partenerii au simultan dublul statut de emiţător şi de receptor.

Comportamentul in-terlocutorilor are valoare comunicativă, atât prin diversitatea codurilor
utilizate - sunet, cuvânt, gest, imagine, cinetică, poziţie -, cât şi prin implicarea canalelor
auditiv, vizual, tactil -olfactiv (multicanalitatea comunicării).
3.1. MODELE DE COMUNICARE
Ziemowit Wlodarski 1, (1980) identifică trei modele de comunicare didactică:

1. Comunicarea unidirecţională, când profesorul transmite, iar elevul
recepţionează informaţia. Este un model utilizat în şcoala tradiţională, care prezintă foarte
multe neajunsuri, fiind o comunicare doar referenţială, lateralizată, fără feed - back.
2. Comunicarea bidirecţională, când vorbeşte profesorul şi vorbeşte şi elevul.
Acest tip de comunicare este referenţial şi operaţional.
Comunicarea multidirecţională presupune un permanent schimb de informaţii între profesor şi
elevi, între elevi, între elevi şi profesori. Este nelateralizată, are un sens cognitiv real,
favorizează autoinstruirea, modul de acţiune şi de interacţiune didactice favorizează
integrarea, participanţii la comunicare sunt parteneri egali. Acest model favorizează la elevi o
mai mare independenţă, manifestarea iniţiativei, le formează spiritul angajat, însoţit de simţul
răspunderii, îi angrenează în activităţi sociale adecvate vârstei lor. Comunicarea
multidirecţională necesită existenţa unor aptitudini empatice ale profesorului, pentru ca acesta
să poată percepe cadrul intern de referinţă al elevilor săi cu toate elementele cognitive şi
emoţionale, "ca şi cum" ar fi "ei", fără însă a pierde condiţia de "ca şi cum". Pentru ca
eficienţa comunicării didactice să fie maximă, nu este suficientă cunoaşterea particularităţilor
de vârstă şi individuale ale elevilor. Este necesară şi capacitatea de apreciere a stării lor în
momentul dat şi priceperea de a ţine seama de aceasta în actul comunicării.
____________________________________
1
Ziemowit Wlodarski, Legităţile psihologice ale predării şi învăţării ,Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti,1980
Randamentul comunicării didactice nu se reduce doar la stăpânirea conţinuturilor
verbale. Prin orientări atitudinale, pozitive sau negative, atât profesorul, cât şi elevul
50
potenţează sau frânează comunicarea, sporesc sau anulează efectele conţinuturilor didactice
propuse.
Comunicarea extraverbală pregăteşte terenul pentru mesajul verbal. Informaţiile
transmise şi recepţionate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine reţinute, în timp ce un
climat afectiv stresant facilitează uitarea.
O comunicare complexă, incluzând verbalul, paraverbalul şi nonverbalul,
convergentă, uşurează realizarea simultană a unor sarcini diferite. Verbal, se pot da explicaţii
clasei, prin paraverbal sunt atenţionaţi elevii neatenţi, iar prin nonverbal - gestual se poate
solicita caietul unuia dintre elevi pentru a verifica o informaţie oferită anterior.
Folosirea multicanalităţii facilitează prelucrarea şi reţinerea unui volum mai mare de
informaţii, sporind în acelaşi timp varietatea şi atractivitatea actului comunicativ, excluzând
monotonia.
În condiţiile desfăşurării lecţiilor în limita celor 50 de minute, combinarea variată şi
convergentă a mesajelor (verbale, paraverbale şi nonverbale) poate duce la economie de timp
şi la creşterea randamentului didactic. Comunicarea divergentă, discordantă a celor trei forme
duce la confuzii, nesiguranţă şi chiar la refuzul conţinuturilor transmise.
"Prin modul său de a preda, un profesor produce în mod constant indici în legătură cu
ceea ce consideră a fi important, ce model de comportament aşteaptă de la elevi, ce tipuri de
participare doreşte, ce calitate de activitate va accepta... Indiferent dacă aceşti indici sunt
verbali sau nonverbali, dacă sunt conştienţi sau inconştienţi, elevii îşi modelează
comportamentul în funcţie de ei", afirmă Grant (1977)1.
_____________________________________________
1
Hennings,Grant- Mişcările, gestica şi mimica profesorului, Editura Didactică şi Pedagogică,. Bucureşti.1977
51
3.2.PROFILUL PSIHOLOGIC AL ŞCOLARULUI MIC
În momentul intrării în şcoală, la vârsta de 6-7 ani, copilul trece într-o etapă de
dezvoltare a personalităţii sale cu posibiltăţi de adaptare mai uşor de realizat; vârsta şcolară
apare ca o etapă cu relativă stabilitate.
În dezvoltarea fizică se constată o fortificare generală a organismului. Coloana
vertebrală se întăreşte mai mult, cantitatea de calciu aflată în compoziţia chimică a oaselor
creşte, însă osificarea nu este terminată. De acest fapt trebuie să se ţină seama atât la poziţia şi
statul în bancă, cât şi la "încărcarea" ghiozdanului care, neconcordantă cu posibilităţile şi
"puterile" reale ale copilului, poate duce la oboseală, dureri şi chiar deformări ale coloanei
vertebrale. Sistemul muscular este şi el solicitat. Activităţile şcolare obligă la un antrenament
specific mai ales al muşchilor mici, prin mişcări fine de coordonare realizate la scris, desen,
lucru manual. Pentru ca dezvoltarea să fie armonioasă, trebuie să se ţină cont de dezvoltarea
mai intensă a muşchilor lungi, activităţile fiind astfel organizate încât să i se ofere copilului
posibilitatea de a-şi antrena întreg corpul în mişcare, prin alternarea mişcărilor fine cu
mişcarea generală a corpului.
La nivelul dezvoltării psiho - intelectuale, se evidenţiază o nouă structură mintală.
Gândirea, cu toate că rămâne predominant concretă, se desprinde de datele percepţiei globale
intuitive şi se manifestă tendinţa de descentralizare. Are loc perceperea relaţiilor care
prilejuiesc înţelegerea cauzalităţii şi folosirea mai corectă a legăturilor logice. Cunoaşterea se
realizează prin operaţii logice, concrete, obiectuale ale gândirii. Reversibilitatea oferă
posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct şi a anticipării mintale a rezultatului. Se
asimilează cunoştinţe ce depăşesc sfera manipulării practice, a contactului nemijlocit cu
obiectele şi fenomenele realităţii, gândirea devenind din intuitivă, operativă.
Dacă în primii ani ai şcolarităţii noţiunile au un caracter empiric şi concret, neorgani-
zându-se încă sisteme noţionale, în clasa a IV - a, la vârsta de 10 - 11 ani, se ajunge la stadiul
gândirii noţionale. Gândirea tinde să se organizeze în jurul noţiunilor fundamentale care
unifică datele concrete: noţiunile de timp, de spaţiu, de număr, de cauză, de mişcare etc.
Posibilităţile memoriei cresc rapid. Micul şcolar memorează şi poate "învăţa pe de rost" din
52
joacă, aşa cum învăţase să meargă, să vorbească. Se conturează diferitele tipuri de memorie:
vizuală, auditivă, chinestezică. Tot acum se manifestă primele aptitudini cu caracter general
care potenţează succesul la diferitele obiecte de învăţământ. Apare manifestarea aptitudinii
muzicale, apoi a celei mecanice sub forma unei îndemânări tehnice, a plăcerii de a mânui
uneltele. Se formează atitu-dinea faţă de învăţătură, faţă de muncă; dorinţei de a duce la bun
sfârşit o sarcină începută şi de a obţine un rezultat i se asociază dorinţa de acţiune, dorinţa de
recunoaştere şi de succes.
Viaţa socială a micului şcolar este şi ea intensă. Se face simţită nevoia lui de a fi
membru activ al grupului, al colectivului clasei, de a participa la activităţile comune, de a
solidariza cu prietenii. Elevul "ţine" la colectivul din care face parte, participă "trup şi suflet"
la viaţa acestuia. Cerinţele vieţii sociale se impun prin necesitatea acceptării şi respectării
unor reguli de conduită individuală şi colectivă, prin care se reglează atitudinile şi relaţiile
faţă de ceilalţi. În contextul socializării micului şcolar, se afirmă două tendinţe: una ca ataşare
faţă de unele persoane şi alta de preocupare pentru sine, ca tendinţă a interiorităţii, a
concentrării asupra propriei persoane. Acum, copilul învaţă să nu exteriorizeze tot ce
gândeşte şi simte la un moment dat.
De-a lungul acestei etape, principala formă de învăţare este cea prin acţiune. Micul
şcolar "operează" cu obiecte, cu numere, cu semne grafice, cu cuvinte, informaţii, date,
fenomene, fapte. Întreaga viaţă de şcolar este o înlănţuire de acţiuni, în care se urmăreşte
realizarea unor scopuri precise, care să asigure nevoia succesului, a sentimentului de
comuniune, învăţarea fiind mijloc, scop şi efect al activităţii conştiente.
3.3.SPECIFICUL COMUNICĂRII ŞCOLARULUI MIC
La debutul şcolarităţii, copilul deţine un "arsenal" de abilităţi de comunicare,

dobândite prin exersarea vorbirii, a comunicării, în familie şi la grădiniţă. El a învăţat limba
vorbită, este capabil să descifreze mesaje orale, spuse ori transmise nonverbal, prin gesturi,
mimică, imagini, ilustraţii. Capacităţile de comunicare verbală se dezvoltă pe fondul
deprinderilor verbale. Substratul morfologic al activităţii verbale îl constituie organele
53
periferice ale vorbirii (laringele, limba, buzele) şi zonele de proiecţie corticală a acestor
organe, care au o localizare dinamică, deoarece limbajul este rezultatul unor sisteme
complexe de legături temporare la care participă toţi analizatorii. La baza limbajului stau
reflexele condiţionate, deprinderile verbale.
Capacitatea copilului de a comunica prin limbaj (limbaj articulat) depinde de structura

creierului, de curiozitatea specifică a copilului, de receptivitatea faţă de influenţele sociale, de
capacitatea de imitaţie, de măsura în care educatorul cunoaşte mecanismele formării
limbajului şi oferă fiecărui copil, în raport cu particularităţile sale psihice şi cu stadiul
dezvoltării sale, prilejul exersării vorbirii.
Cele două trepte fireşti ale dezvoltării limbajului sunt audierea şi emisia.
Etapa procesului receptiv - audierea - se desfăşoară prin succesiunea a două momente
distincte: percepţia sonoră, care trebuie să fie clară, cu intensitate optimă (medie), şi
desprinderea semnificaţiei, înţelegerea, prin utilizarea unităţilor de limbaj în situaţii concrete
de viaţă.
Este necesară acordarea unei atenţii sporite auzului fonematic, percepţia fiecărui sunet
al limbii trebuie să fie clară şi exactă, trebuie să se distingă diferenţele de accent sau nuanţă
între două sunete apropiate.
Etapa procesului productiv presupune exerciţii de pronunţare, de corectare a
pronunţării sunetelor, urmărind utilizarea cuvântului în situaţii concrete de viaţă,
întrebuinţarea contextuală a unităţilor verbale. Se cere în această etapă, a emisiei, claritate,
acurateţe, exactitate.
Emiterea nu e posibilă fără recepţie, dar simpla recepţie nu este suficientă pentru
forma-rea capacităţilor de comunicare verbală. Prin realizarea controlului acustic prin
exerciţii se înlăn-ţuie, se sistematizează şi se automatizează, se elaborează deprinderile
verbale.
Pentru formarea limbajului şi a capacităţilor de comunicare verbală orală, un rol
impor-tant îl au exerciţiile care sporesc numărul de cuvinte cunoscute şi folosite, precum şi
exerciţiile de întrebuinţare a cuvintelor în contexte noi, neînvăţate, dar care concordă cu
sistemul limbii.
La debutul şcolarităţii, copiii pot stăpâni lexicul de bază al limbii (cca 3000 de
cuvinte), pot stăpâni sistemul fonetic şi pot construi propoziţii dezvoltate sau fraze conforme
cu structura gramaticală a limbii materne. Se intercalează însă multe repetiţii, întreruperi,
ezitări, ori se manifestă lipsa de logică, inevitabilă în această fază de organizare a limbajului.
54
Prin încurajare - folosirea ca suport concret a unor imagini, obiecte, împrejurări trăite -, prin
utilizarea limbajului situativ, se formează limbajul contextual.
În ciclul primar, pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare verbală se proiectează şi

se desfăşoară activităţi, lecţii în care metodele, procedeele, strategiile didactice se evaluează
anticipat în proiect - feed-forward, dar şi în timpul învăţării şi în final - feed-back.
La toate obiectele de învăţământ se formează noţiuni şi categorii cu care operează
ştiinţele, şi, concomitent, se asociază limbajul ştiinţei. Fondul achiziţiilor lingvistice are o
dinamică traductibilă cantitativ prin număr de cuvinte, expresii, enunţuri, scheme de mesaje
învăţate şi fixate în memorie, care pot fi reproduse în situaţii similare de comunicare.
Calitativ, din cuvinte, expresii şi structuri gramaticale învăţate, se pot construi enunţuri noi,
personale, îmbinări logice personale, dar în spiritul limbii, pentru a exprima nuanţat şi
original gânduri şi sentimente proprii.
La toate lecţiile ce urmăresc dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală, trebuie să se
ţină cont de faptul că acestea nu depind doar de suma cuvintelor, expresiilor şi structurilor
gra-maticale achiziţionate, ci şi de creativitate, de utilizarea modurilor originale de îmbinare a
acestora, ca unităţi de informaţie, pentru a realiza o exprimare corectă, adecvată intenţiei de
comunicare.
Un aspect neconsemnat încă de psiholingvistică îl semnalează Alexandru Popescu –
Mihăieşti1: "În fondul activ al fiecărei persoane se disting din punct de vedere funcţional,
adică după raportul dintre achiziţia de tip reproductiv şi cea de tip combinativ - creativ, două
stocuri de elemente lexicale: un fond activ reproductiv şi un fond activ productiv". Fondul
activ reproductiv constă în cuvinte, expresii folosite prin simpla reproducere în structuri
identice, când situaţiile de viaţă se potrivesc. Fondul activ productiv cuprinde cuvinte şi
expresii utilizate în îmbinări şi combinaţii personale, în mod creator, prin construiri de
enunţuri care demonstrează supleţea gândirii, potenţialul asociativ - verbal.
Câmpul semantic al cuvântului se modifică, se pune în evidenţă în context.
Semnificaţia cuvântului urmează, în plan mintal, următoarea evoluţie:
1. Cuvântul - denumire, cuvânt asociat obiectului, fenomenului concret, situaţiei
date.
2. Cuvântul - noţiune empirică, utilizat în diferite structuri, fără a mai fi asociat
obiectului.
3. Cuvântul - noţiune ştiinţifică.
55
Creativitatea verbală a individului este dependentă de factori genetici, de predispoziţii,

dar, prin exerciţiu, se cultivă şi se educă.
Capacitatea de comunicare prin limbaj a şcolarului este indisolubil legată de particula-
rităţile gândirii în această etapă. Limbajul şi gândirea se dezvoltă în strânsă legătură, dar
relaţia dintre aceste două procese prezintă particularităţi specifice vârstei. Limbajul are
caracteristici determinate de nivelul gândirii, iar specificitatea acesteia se datorează şi
stadiului atins de limbaj. Prin conţinut şi ca mecanism funcţional, limbajul ajută gândirea.
Gândirea verbală îşi găseşte linia de dezvoltare în dinamica automatizării şi amplificării
productive a conexiunilor verbale, se dezvoltă şi trece la formele conceptuale în cursul şi
graţie acestei dinamici de automatizare şi de amplificare a relaţiilor verbale.
Automatizarea categoriilor sintagmatice şi lexicale favorizează activitatea gândirii
logice, oferă unelte de abstractizare şi generalizare în procesul gândirii, posibilităţi de analiză
a cauzalităţii din propria gândire şi capacitatea de reversibilitate a gândirii.
Până la vârsta şcolarităţii, copilul a învăţat limba vorbită, prin mijloace auditive. Din
acest punct de vedere, învăţătorul trebuie să ştie cu ce vine copilul la şcoală, în scopul
asigurării continuităţii, pentru a putea contribui în mod real la formarea, dezvoltarea şi
educarea limbajului copilului, a capacităţii lui de a comunica.
56
CAPITOLUL IV
Competenţa de comunicare este capacitatea unei persoane de a-şi transmite gândurile,

trăirile, intenţiile prin mijloacele verbale şi extraverbale de exprimare, de a recepţiona şi
înţelege mesaje primite în actul comunicării.
Competenţa de comunicare a şcolarului mic este acea capacitate care permite elevilor
să recunoască şi să producă enunţuri accesibile nivelului lor de percepere şi operaţionalizare,
corecte din punct de vedere al sistemului limbii, adecvate contextului situaţional în care are
loc comunicarea. Insă, pentru o comunicare interumană integră, comunicarea prin limbă este
o condiţie doar necesară, nu şi suficientă. Mijloacele de expresie extraverbală (nonverbală şi
paraverbală - metacomunicaţia) asigură o multitudine de informaţii locutorilor care, folosind
doar limba vorbită, nu ar fi transmise sau ar fi transmise doar parţial, mai ales în planul
atitudinal - comportamental şi afectiv.
"Mesajul se construieşte atât în cuvinte, cât şi în limbajul gesturilor, într-o
simultaneitate sau o suprapunere contra - punctată."1 (Radu I.,Matei L.,1994).Pentru
construirea lui, interlocutorii au nevoie de un cod interiorizat comun, care este în mod curent
limba, dar şi mijloacele nonverbale de exprimare - paralimbajul, mimica, gestica etc. Pentru
construirea dialogului didactic, învăţătorul, mai mult ca alt iniţiator de dialog, trebuie să ia act
de aceste condiţii ale comunicării şi să desfăşoare o susţinută şi temeinică activitate în scopul
formării, la elevii săi, a competenţei de comunicare. În ciclul primar, activitatea formativă în
acest sens trebuie să urmărească atingerea corelată a două tipuri de obiective:
_______________________________________________
1
Radu I.,Iluţ P.,Matei I.,Psihologie socială, Editura EXE S.R.L., Cluj-Napoca,1994
57
A. Obiective cognitive
- formarea competenţei de comunicare prin mijloace verbale şi extraverbale
de comunicare;
- iniţierea şi antrenarea permanentă a elevilor în situaţii de comunicare verbală
şi extraverbală.
B. Obiective atitudinal - comportamentale
- realizarea transferului de la comunicarea învăţată şi realizată în situaţia - clasă,
la exprimarea personală în situaţii de comunicare individuală;
- însuşirea unei atitudini favorabile faţă de comunicare, ca suport al unei relaţii
interumane în situaţii diverse de viaţă.
4.1.DEPRINDERI ŞI PRICEPERI DE COMUNICARE
În ciclul primar, se urmăreşte formarea "bazei" competenţei comunicative a copilului.

Formarea şi dezvoltarea competenţei de comunicare se sprijină pe formarea şi dezvoltarea
următoarelor patru tipuri de deprinderi integratoare:
1. Înţelegerea mesajului oral
2. Exprimare orală
3. Înţelegerea mesajului scris
4. Exprimare în scris
Aferente acestor deprinderi sunt tipurile comportamentale de:
a) receptor
b) vorbitor
c) cititor
d) scriitor (în sensul exprimării în scris)
Pentru realizarea acestui obiectiv, elevii, la sfârşitul ciclului primar, vor fi capabili:
58
- să-şi formeze deprinderea de a înţelege după auz mesaje orale şi de a decoda, prin
lectură, mesaje scrise;
- să observe şi să conştientizeze structura şi funcţionarea constituenţilor fundamentali

ai comunicării în construcţia diverselor tipuri de mesaje;
- să interiorizeze reguli de construcţie a mesajelor şi convenţii de interacţiune socială
prin limbaj, producând şi reproducând corect mesaje orale şi scrise;
- să aplice corect şi motivat cunoştinţele asimilate pentru a rezolva cu succes sarcini
de comunicare în codul oral şi scris.
4. 1.1. COMUNICAREA VERBALĂ DIRECTĂ
Pentru comunicarea verbală directă, se presupune existenţa emiţătorului (E -

învăţătorul, elevul), a receptorului (R - elevul, clasa de elevi, învăţătorul) şi a mesajului
transpus în limbaj oral.
mesaj M
E Cod R
cod
Emiţătorul şi receptorul sunt apropiaţi în spaţiu şi utilizează un cod interiorizat

comun: limba. Procesul comunicării se desfăşoară în planul receptării - emiterii mesajelor
orale şi în cel al sesizării organizării mesajelor.
Capacităţile performative ale elevilor în acest sens se structurează astfel:
1. Receptarea mesajelor orale
A) Perceperea auditivă:
- distingerea sunetelor specifice limbii, cuvintelor, sintagmelor, diferitelor tipuri de

enunţuri (declarative / exclamative / interogative) de dificultate şi lungime progresive;
59
B) Identificarea:
- recunoaşterea sunetelor, cuvintelor, sintagmelor, diferitelor tipuri de enunţuri -
intonative, principalelor acte de vorbire;
C) Înţelegerea:
- înţelegerea cuvintelor, sintagmelor, enunţurilor, actelor de vorbire;
D) Însuşirea:
- însuşirea sunetelor, cuvintelor, sintagmelor, diferitelor tipuri de enunţuri
intonative şi principalelor acte de vorbire.
2.Sesizarea organizării mesajelor
A) Desprinderea informaţiei auditive
- sesizarea organizării acustice a mesajului (ritm, intonaţie);
- înţelegerea şi desprinderea informaţiei - cheie dintr-un mesaj ascultat;
- asocierea reprezentării iconice şi gestuale cu structuri verbale.
B) Reacţie la stimuli verbali
- reacţie la ordine, comenzi verbale, motric;
- obiectivare prin mimică şi gesturi a înţelegerii unor enunţuri;
3.Emiterea mesajelor orale
A) Reproducerea
- reproducerea unităţilor şi structurilor sonore, respectând intonaţia şi specificul
grupului ritmic verbal, în diverse tipuri de enunţuri;
- memorarea şi reproducerea unor unităţi şi structuri sonore (cântece, poezii);
B) Achiziţia
- răspunsul la întrebări şi formularea de întrebări, în funcţie de cerinţele de
comunicare.
C) Producerea
- producerea - emiterea de enunţuri în situaţii de comunicare uzuală, utilizând
elemente lexico - gramaticale însuşite pentru realizarea unor acte de vorbire în diverse
contexte de enunţare (descriere, relatare, conversaţie);
- transformarea enunţurilor după model (afirmativ - negativ, declarativ -
interogativ, modificarea timpurilor verbale);
- reutilizarea informaţiilor desprinse din mesaje orale, în situaţii de comunicare
diverse;
60
- emiterea unor mesaje pe baza suporturilor nonverbale.
Actele de vorbire prin care se urmăreşte realizarea obiectivelor prezentate

sunt:
- salutul;
- autoprezentarea - recomandarea, prezentarea cuiva;
- răspunsul la salut;
- identificarea, prezentarea, localizarea, descrierea elementelor mediului
încojurător natural, familial, şcolar, social;
- executarea unor comenzi verbale şi nonverbale;
- a da / a primi un ordin;
- a cere / a da informaţii într-o situaţie determinată;
- a exprima o dorinţă;
- a se situa în spaţiu, a situa un obiect în spaţiu, a situa o acţiune în spaţiu şi
timp;
- a invita pe cineva, a accepta, a refuza o invitaţie;
- a mulţumi; a aprecia; a formula o alegere, o opţiune;
- a povesti întâmplări reale sau imaginare;
- a descrie fiinţe, persoane, lucruri, locuri;
- a adapta mesajul în funcţie de interlocutor etc.
4.1.2 COMUNICAREA VERBALĂ INDIRECTĂ
Comunicarea verbală indirectă nu necesită apropierea spaţială şi temporală a parte-

nerilor. Pentru transmiterea mesajelor la distanţă şi în timp, oamenii au inventat scrisul, inau-
gurând o nouă eră în comunicare. Scrisul realizează un transfer vizual al mesajului, asigurând
păstrarea acestuia în timp. Pentru copilul aflat la debutul perioadei şcolare, însuşirea scris -
cititului este o activitate nouă, ce presupune un efort susţinut, atât din partea învăţătorului, cât
61
mai ales al învăţăcelului. Procesul este extrem de complex. În coordonatele comunicării prin
"cuvântul scris", se structurează după cum urmează:
62
1. Receptarea mesajelor scrise
A) Perceperea
- perceperea literelor, grupurilor de litere, cuvintelor, sintagmelor, enunţurilor;
- perceperea caracteristicilor ortografice şi de punctuaţie;
- perceperea sensului global al diferitelor mesaje scrise;
- sesizarea organizării interne a mesajelor scrise.
B) Identificarea
- recunoaşterea literelor, a grupurilor de litere, a cuvintelor în spaţiul grafic;
- identificarea sintagmelor în spaţiul grafic, a enunţurilor scrise;
- recunoaşterea mărcilor scrise ale categoriilor fundamentale (gen, număr,
persoană, timp);
- recunoaşterea tipurilor de enunţuri în funcţie de semnele de punctuaţie.
C) Înţelegerea
- înţelegerea globală prin desprinderea informaţiei esenţiale dintr-un mesaj;
- dovedirea înţelegerii conţinutului unui mesaj scris prin răspunsuri corecte la
întrebări şi prin rezolvarea corectă a cerinţelor impuse de diverse tipuri de exerciţii (de
completare, de ordonare, de segmentare a constituenţilor într-o propoziţie, de formare a unor
enunţuri noi).
D) Însuşirea
- însuşirea particularităţilor ortografice la nivelul literei, grupului de litere,
cuvântului;
- însuşirea mărcilor scrise ale categoriilor gramaticale;
- însuşirea particularităţilor organizării interne a diferitelor tipuri de enunţuri;
2 Oralizarea unui mesaj
A) Transcodarea mesajului scris

- dovedirea înţelegerii relaţiei dintre grafem şi fonem, prin lectura corectă, cu voce
tare, a cuvintelor, sintagmelor, enunţurilor;
- recunoaşterea punctuaţiei şi respectarea acesteia prin lectura expresivă;
63
B) Reacţia la stimuli verbali

- dovedirea înţelegerii globale a conţinutului unui mesaj scris prin rezolvarea
adecvată a diferitelor tipuri de exerciţii orale.
3.Producerea şi reproducerea mesajelor scrise
A) Reproducerea
- să reproducă litere, grupuri de litere, cuvinte, texte în scris (prin copiere,

transcriere, dictare);
- să reproducă semnele ortografice corect.
B) Achiziţia
- să reţină şi să aplice reguli ortografice de bază;
- să scrie corect, aplicând regulile ortografice şi de punctuaţie, respectiv regulile

gramaticale însuşite.
C) Producerea
- să transforme enunţuri după model şi să adapteze forma acestora diferitelor tipuri
de mesaje (bileţel, scrisoare etc);
- să reconstituie un mesaj prin ordonare, completare;
- să realizeze, în scris, pe marginea unui text studiat, răspunsuri la întrebări;
- să construiască mesaje scrise, utilizând corect elementele lexico -gramaticale
achiziţionate (dialog, redactare, aşezarea în pagină).
D) Transferul - transcodarea
- să transpună în scris mesaje orale, dovedind corelarea corectă dintre realizarea
sonoră şi semnele grafice specifice;
64
- să utilizeze informaţiile desprinse din mesajele scrise, în situaţii de comunicare,

cu sau fără suport nonverbal (dialoguri, scrisori, descrieri, scurte povestiri, rezumate);
- să participe la activităţi ludice care solicită exersarea deprinderilor de scriere.
4.1.3. COMUNICAREA EXTRAVERBALĂ
În general, prin comunicare extraverbală (nonverbală, paraverbală, metacomunicaţie) se

exprimă atitudini comportamentale. Aşa cum arată cercetările întreprinse în domeniul
comunicării nonverbale de către R.L.Birdwhistell şi A. Mehrabian, "prin ţinută, gesturi, poziţie a
trupului şi prin distanţa menţinută în timpul actului comunicării se realizează o comunicare
interumană mai intensă decât pe altă cale". Un procent foarte mic din comunicarea unei emoţii
sau din semnificaţiiile unui dialog social se transmite prin canalul verbal; gesturile, mişcările,
privirea, expresia facială fiind indici şi semnale ce se constituie uneori în mesaje mai puternice
decât mesajul verbal referitor la un conţinut ales de emiţător.
Comunicarea verbală asigură transmiterea informaţiilor, în timp ce comunicarea extra-
verbală (nonverbală şi paraverbală) exprimă atitudinea interpersonală în actul comunicării. Atât
emiţătorul, cât şi receptorul recurg la semnalele secundare comunicării nonverbale în funcţie de
anumite condiţii. Dispoziţia partenerilor pentru comunicare, cooperarea, atracţia, căutarea
afilierii şi aprobării, la fel ca şi comunicarea animată de ostilitate şi agresivitate, sunt de natură să
susţină şi să intensifice disponibilitatea pentru centrarea vizuală pe vorbitor. Sentimente ca jena,
timiditatea, ruşinea, depresia dau o motivaţie socială redusă pentru comunicare şi, în consecinţă,
o focalizare a atenţiei pe sursa mesajului foarte redusă. Expresiile emoţionale ale locutorului pot
schimba raportul general întâlnit între datele verbale şi nonverbale ale comunicării, respectiv
raportul fond - figură în percepţie. Datele nonverbale ale comunicării pot deveni element central
al mesajului în condiţiile în care sunt reprezentate de emoţii puternice sau de comportamente
nonverbale neobişnuite, excesive. Deşi, în general, comunicarea nonverbală se asociază celei
verbale întărind-o, există situaţii de interacţiune umană în care canalul nonverbal este singurul
funcţional la un moment dat.
65
Pentru copil, comunicarea nonverbală joacă un rol completativ sau substitutiv în raport cu
limbajul verbal.Pe măsură cresc, copiii înregistrează o diversificare şi perfecţionare a expresiei
gestuale; pe măsură ce expresia nonverbală devine capabilă să respecte rigorile unei adevărate
"gramatici", devine mijloc de expresie în numeroase situaţii de învăţare, dar şi de comunicare
interumană a copilului. Evoluând capacitatea de simbolizare a copilului, comunicarea nonverbală
a acestuia evoluează de la expresii gestuale spontane la comunicare pantomimică, apoi prin
gesturi de marcaj. Etapele achiziţionării de către copil a instrumentarului comunicării nonverbale
trebuie cunoscute de către învăţător - partenerul de dialog al copilului, ele fiind de natură să
orienteze educatorul atât pentru momentul emiterii mesajului propriu, cât şi pentru cel al
recepţiei mesajului copilului.
"Prin organizarea pe care emiţătorul o impune expresiei sale, (...) semnele capătă valorile
adecvate situaţiei şi izbutesc să reprezinte intenţia celui care transmite." 1(V. Enătescu,
1987)
Încă din familie şi grădiniţă, copilul ştie să decodifice semnale nonverbale. Dacă mama
sau educatoarea îl atenţionează verbal pentru un act de indisciplină sau neascultare, ne-urmare a
unui îndemn, întărind mesajul verbal prin ridicarea degetului arătător şi încruntarea frunţii,
copilul conştientizează mai bine cum şi unde a greşit. Dacă acelaşi mesaj verbal este însoţit de o
mimică zâmbitoare, o privire caldă şi deschisă, gestul ameninţător al ridicării degetului arătător şi
(eventuala) asprime a vocii se estompează, copilul dându-şi seama că greşeala lui nu este chiar
atât de gravă. Între interlocutori, în cel din urmă caz, intervine o oarecare complicitate ludică şi
afectivitatea.
Gestica învăţătorului oferă comunicării verbale un suport vizual care întăreşte şi
completează mesajul recepţionat auditiv. Tonul vocii, timbrul, ritmul vorbirii, pauzele
evidenţiază ceea ce este esenţial în mesaj, trezesc şi întreţin atenţia şi interesul copilului.
Schimbările în timbrul vocal, modulaţiile vocii fac comunicarea mai interesantă, atractivă şi
preîntâmpină apariţia fenomenelor de neatenţie, dezinteres, plictiseală, spre deosebire de o
relatare monotonă şi inexpresivă. Oferind un model de conduită nonverbală,prin imitare întâi,
apoi prin conştientizare şi exersare, copiii achiziţionează, urmând exemplul învăţătorului, atât
limbajul gestual, cât şi pe cel al expresiei faciale şi cel paraverbal.
________________________________________
1
V.Enătescu,Comunicarea extraverbală,Editura Dacia, Cluj-Napoca,1987
66
Omul are o capacitate înnăscută de a descifra semnalele nonverbale. Utilizând, în diverse

situaţii de comunicare învăţător - elev, canalul nonverbal, se favorizează exploatarea înclinaţiei
copilului de a "reproduce o serie de gesturi ca o schiţare a lor, ca o ecopraxie, un ecou gestual"
(V. Enătescu,1987), fapt ce este de natură a depăşi limitele unei simple oferte de informaţie sub
aspect cognitiv -intelectual în timpul predării, şi va transforma predarea - informarea într-o
situaţie de viaţă formativă, cu valenţe atitudinal - afective benefice, optimizante.
Metacomunicaţia (= ansamblul elementelor nonverbale ale comunicării) utilizată judicios
în situaţiile de comunicare la clasă, în contexte bine motivate, poate deveni un eficient instrument
de comunicare. Condiţia primordială este însă familiarizarea elevilor cu semnificaţia elementelor
de limbaj nonverbal (mimică, gesturi, atitudine şi mişcare corporală etc.) prin organizarea unor
jocuri didactice de dramatizare, de intrare în "pielea personajului", prin aplicarea "dramei în
pedagogie".
4.1.4. LIMBAJUL TĂCERII
În lucrarea "Comunicarea", Nicki Stanton afirma că "tăcerea nu implică şi absenţa

comunicării". Pentru cel care ştie să o folosească, tăcerea poate fi un puternic şi eficient
instrument de comunicare. în situaţii de comunicare create în procesul de predare - învăţare,
tăcerea, fie ea a învăţătorului ori a elevului, poate primi numeroase şi complexe semnificaţii.
Există multe tipuri de tăcere: tăcerea - aşteptare, tăcerea - aprobare, tăcerea - dezaprobare,
tăcerea agresivă, tăcerea - încurajare, tăcerea -nedumerire, tăcerea - pedeapsă, tăcerea laborioasă,
tăcerea - obrăznicie, tăcerea - sfidare etc.
Alternând momentele de comunicare efectivă cu momente de tăcere, învăţătorul are
posibilitatea ca, simultan actului de predare - învăţare, să observe schimbările comportamentale
ale elevilor săi, poate crea „momente psihologice” pentru înţelegerea mai uşoară a ceea ce a
comunicat anterior, poate să stimuleze şi să îşi încurajeze elevii.
Elevii, pentru a deveni buni ascultători, şi nu numai, trebuie antrenaţi în a-şi însuşi, la
rîndul lor, limbajul tăcerii.
67
CAPITOLUL V
FORMAREA COMPETENŢEI DE COMUNICARE PRIN EXERCIŢII ŞI
JOCURI DE COMUNICARE ORGANIZATE LA CLASĂ
CA “SITUAŢII DE VIAŢĂ” ŞI “JOCURI SITUAŢIONALE”
5.1.CERINŢE METODICE SPECIFICE ORGANIZĂRII SI
REALIZĂRII EXERCIŢIILOR DE COMUNICARE
Pentru ca exerciţiile şi jocurile didactice să ducă la obţinerea unor finalităţi optime, în

organizarea şi desfăşurarea lor se impun unele cerinţe:
a) Stabilirea prealabilă, riguroasă a conţinutului şi amplasarea acestuia
în sistemul lecţiilor de limba şi literatura română:
-Dacă prin exerciţii şi jocuri se vizează familiarizarea copiilor cu anumite situaţii, acţiuni,
ori dacă se preconizează deschiderea spirituală către un conţinut informaţional ce urmează a fi
asimilat, exerciţiile şi jocul se plasează în partea introductivă a lecţiei;
-Dacă se urmăreşte rezolvarea exerciţiului în scopul formării unor priceperi şi deprinderi,
jocul va fi cu caracter aplicativ;
-Dacă scopul lecţiei este sistematizarea ori verificarea unor cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, atunci exerciţiile şi jocurile de comunicare se amplasează fie după parcurgerea unor
sisteme de lecţii, fie ca activităţi de muncă independentă şi individuală.
b) Accentuarea caracterului de seriozitate şi responsabilitate ce trebuie adoptat de
fiecare elev. Toţi copiii trebuie să conştientizeze că aceste exerciţii şi jocuri sunt situaţii de
învăţare.
68
c) Toţi elevii trebuie să beneficieze în mod egal de informaţia ce reprezintă

obiectivul exerciţiului, să-şi însuşească experienţa vizată.
d) Cunoaşterea exactă de către învăţătoare a conţinutului, regulilor şi detaliilor
exerciţiilor şi jocurilor, a tuturor semnificaţiilor formativ - educative, în scopul organizării şi
dirijării sigure şi degajate a demersurilor educative.
e) Pregătirea materialului impus de conţinutul şi obiectivele urmărite.
f) Informarea copiilor asupra obiectivelor operaţionale urmărite şi a criteriilor de
evaluare a rezultatelor obţinute.
g) Integrarea exerciţiilor şi jocurilor de comunicare în metodologia generală a
lecţiilor de limba şi literatura română.
h) Gradarea sarcinilor la fiecare exerciţiu şi joc pornind de la etapa de dezvoltare în

care se găsesc copiii, adaptând, în funcţie de particularităţile individuale, în mod diferenţiat,
aceste sarcini.
În conceperea şi realizarea acestor exerciţii şi jocuri am pornit de la principiul că nu

lucrez doar cu o "clasă de elevi", ci cu 20 de individualităţi, fiecare copil având propriile
trăsături, dorinţe, aspiraţii, calităţi şi defecte, dar şi sete de comunicare şi de comuniune, mai
mult sau mai puţin manifestă, ce trebuie valorificate la maximum în vederea formării
"personalităţii autonome" pe care o cere şi impune societatea.
Exerciţiile utilizate au fost create astfel încât:
-să respecte mecanismele biopsihice ale formării limbajului;
-să antreneze funcţiile limbii;
-să declanşeze motivaţia, dorinţa, străduinţa de perfecţionare a comunicării;
-să realizeze progrese în întrebuinţarea autonomă, creatoare a comunicării, pe toate
coordonatele (verbal - oral, scris; nonverbal, paraverbal).
69
5.2. EXERCIŢII DE COMUNICARE ORALĂ
A. Exerciţii de dialog şi joc de rol
Obiective:
-să stabilească relaţii directe de dialog cu persoane de statuturi diferite în situaţii diverse;
-să formuleze şi să transmită mesaje orale unor persoane cu statuturi diferite;
-să alcătuiască texte dialogate în diverse situaţii de viaţă.
Exerciţiul 1
Formulează cât mai multe răspunsuri pentru întrebările:
a) Cum se comportă un copil politicos?
b) Ce se întâmpla toamna in natură?
c) Care sunt calităţile unui om adevărat?
Exerciţiul 2
Formulează cât mai multe întrebări pentru răspunsurile:
a) O frunză s-a desprins uşor de pe ram.
b) Ştefan cel Mare îndrăgise plaiurile Moldovei încă din copilărie.
c) Drumurile păsărilor călătoare, foarte lungi şi obositoare, sunt alese şi pregătite cu
grijă.
Exerciţiul 3
Citeşte următorul dialog şi spune dacă mesajul este clar:
-Alo, Marcel?
- Da.
70
-Ionuţ la telefon. Salut!

- Salut! Ce faci?
-Sunt bine. Mă întorc din tabără luni la ora 9 cu trenul. Te rog să-i spui mamei!
-Bine, fii fără grijă!
-Vă pup pe toţi şi aştept să ne vedem. Am atâtea să vă povestesc! La revedere!
-Pa! Te aşteptăm.
Alcătuieşte şi tu un dialog în care o anunţi pe mama telefonic, la serviciu, că pleci mai

repede la antrenament. Când suni, îţi răspunde colega de birou a mamei.
Exerciţiul 4
Reporterul venit în şcoala noastră îţi ia un interviu. Răspunde la întrebări
R -Cum te numeşti? In ce clasă eşti?
E-...
R – Ce rezultate ai obţinut în anul şcolar trecut?
E -...
R - Care obiecte ţi-au plăcut mai mult?
E- ...
R- Ce îţi propui pentru noul an şcolar?
E- ...
Exerciţiul 5
Pune în ordine replicile şi reconstituie dialogul:
- În nici un caz nu te-ar fi lăudat.
- De ce? Văd că ai şi tu stilou.
- Mulţumesc! M-ai salvat! Ce-ar fi spus doamna învăţătoare?
-Am stilou, dar n-are cerneală. Am uitat să-i pun de dimineaţă. Nu am trecut răspunsul la
problemă şi nu aş vrea să rămână aşa.
- Ar fi bine să-ţi verifici stiloul seara, înainte de culcare. Poftim călimara cu cerneală.
71
-Costele, poţi să-mi împrumuţi stiloul tău?
Exerciţiul 6
Vorbeşti la telefon cu un văr. Telefonul este defect şi auzi doar frânturi din ce îţi spune.
Ce crezi că a vrut să îţi transmită?
-Alo, mâine... la... cu trenul de seară.
- Nu te aud bine! Vorbeşte mai clar!
-Sosim cu...! ... acasă ori la gară?
- Nu înţeleg!
-Spune-i ... să vină la gară cu maşina... multe şi grele!
-Nu pricep!
-Uf! Acum s-a şi întrerupt!
Exerciţiul 7
Imaginează un dialog cu colegul de bancă , în care:
a) tu eşti elevul, iar colegul este directorul şcolii;
b) părinţii tăi discută după ce i-ai anunţat că ai luat „insuficient” a lucrare;
c) încerci să îţi convingi colegul de clasă să îşi cumpere şi el o bicicletă ca a ta

(calităţile vizibile, utilitatea imediată şi în viitor, durabilitate, preţ etc.)
d) încerci să o convingi pe mama prietenului tău să îl lase în tabără la mare,
împreună cu tine.
Exerciţiul 8
Imaginează un dialog cu vânzătoarea de la:
a) magazinul de pâine;
b) raionul de jucării;
72
c) cofetărie.
B. Exerciţii de formulare a unor mesaje orale unor persoane cu statuturi
diferite
Obiective:
- să formuleze mesaje orale simple în situaţii de viaţă diverse;
- să adapteze mesajul emis la receptor, utilizând forma de adresare adecvată
vârstei şi statutului acestuia;
- să folosească tehnici de persuasiune pentru a-şi susţine opinia.
Exerciţiul 1
Formulează un mesaj prin care:
a) Inviţi un coleg la petrecerea de ziua ta;
b) Îi recomanzi prietenului tău să vizioneze un film;
c) Motivezi doamnei învăţătoare de ce nu ţi-ai scris tema;
d) Rogi o colegă să îţi explice o problemă de matematică.
Exerciţiul 2
Eşti chemat în faţa directorului şcolii fiind învinuit că ai spart tabla din clasă. Cum îi
explici că nu tu eşti făptaşul? Convinge-l că vina nu îţi aparţine.
Exerciţiul 3
Eşti în drum spre şcoală. Ai pornit mai târziu de acasă şi nu ştii cât este ceasul. Ceri în
acest sens o informaţie:
73
a) unui adult necunoscut;

b) unui elev mai mare;
c) unui profesor din şcoală;
d) unui coleg de clasă întâlnit.
Exerciţiul 4
Eşti în cabinetul medicului stomatolog. Îţi este foarte frică, dar nu vrei să arăţi ce simţi.
Ce vorbeşti cu doctorul?
Exerciţiul 5
Un necunoscut te opreşte pe stradă şi te întreabă unde este gara. Ce îi spui pentru a-l
îndruma corect?
Exerciţiul 6
Tocmai te-ai întors din excursie. Ce îi povesteşti fratelui tău? Dar bunicului? Enumeră
obiectivele vizitate, localităţile prin care ai trecut, ce întâmplări deosebite s-au petrecut în
excursie.
Exerciţiul 7
Prezintă şcoala ta unui prieten venit din altă localitate. Foloseşte în această prezentare
următoarele repere:
- clădire, curtea, terenul de sport;
- sala de clasă;
- bucuria de a învăţa în această şcoală.
Exerciţiul 8
De Crăciun primeşti un cadou - surpriză la care nici nu visai. Cum îţi exprimi bucuria şi
mulţumirea faţă de părinţii tăi?
74
Exerciţiul 9
Povesteşte colegilor cum ţi-ai petrecut sărbătorile de iarnă. Precizează unde, cu cine, cum
ai sărbătorit, ce obiceiuri şi tradiţii ai cunoscut. Cântă sau recită un colind, Pluguşorul, Sorcova.
Exerciţiul 10
Un coleg ţi-a spart stiloul în pauză. Crede că nu l-ai observat şi vrea să iasă din clasă.
Cum îi transmiţi supărarea ta? Ce îi spui?
Exerciţiul 11
Enumera trei calităţi şi trei defecte pe care le ai. Spune-le colegilor cum te-ai gândit să
scapi de aceste defecte.
Exerciţiul 12
Spune propoziţia "Cartea aceasta este interesantă." astfel încât să exprimi:
a) o constatare;
b) o întrebare;
c) o mirare.
Exerciţiul 13
Alege unul din următoarele obiecte; stilou, telefon, calculator. Prezintă-l ca pe o invenţie
extraordinară care revoluţionează progresul omenirii. Fii cât mai convingător în a-i prezenta
calităţile (aspect, formă, culoare, utilitate, durabilitate).
75
Exerciţiul 14
Tocmai ai primit o jucărie pe care ţi-ai dorit-o foarte mult. Fratele tău o ia fără să ţi-o
ceară şi o strică. Ce îi spui fratelui tău? Dar părinţilor care tocmai au venit acasă?
Exerciţiul 15
Descoperi cu stupoare că în penarul tău se află o bancnotă de 50 lei care nu îţi aparţine.
Ce faci? Ce îi spui colegului de bancă? Dar doamnei învăţătoare?
B. Exerciţii de reproducere a secvenţelor unui mesaj, de sesizare a conţinutului
esenţial al unui mesa] ascultat
Obiective:
-să producă şi să reproducă mesaje orale după conţinuturi date;
-să reţină şi să reproducă componentele esneţiale ale unui mesaj;
-să depisteze în mesaje cuvinte, propoziţii incorect plasate, neconforme cu conţinutul
esenţial.
Exerciţiul 1
Povesteşte pe scurt „Fata babei şi fata moşneagului” de Ion Creangă. Tu cum ai fi
procedat dacă erai:
a) moşneagul;
b) Sfânta Duminică;
c) fata babei.
Exerciţiul 2
Care este principala informaţie din următorul mesaj:
„Era destul de mic şi tânăr, n-ai fi dat pe el doi bani,
Nu cred c-avea nici cinci sute de ani
76
Pentru că ştiţi, desigur, aşa fără motiv

Ţestoasele trăiesc un mileniu, aproximativ.”?
(Ana Blandiana, „O vizită”)
Exerciţiul 3
Prezintă programul tău zilnic într-o zi de şcoală, în scris.
Exerciţiul 4
În textele următoare s-au strecurat informaţii false. Citeşte cu atenţie fiecare text, extrage
şi scrie în spaţiul indicat aceste informaţii (propoziţii -cuvinte):
a) Meciul de fotbal devenea din ce în ce mai interesant. Minutele de prelungiri se
apropiau de final. Cei opt jucători în echipament roşu - albastru făceau eforturi disperate pentru a
reduce măcar cu un punct scorul ruşinos, de 5 la 1 în favoarea oaspeţilor.
b) "Soarele se pregătea să apună. Liniştea dinaintea furtunii era apăsătoare. Nori negri se
adunau la răsărit, absorbind razele roşietice ale imensului astru care, parcă speriat, încerca să se
ascundă în spatele lor."
c) Costel se chinuie să rezolve un exerciţiu de împărţire. Ştie că trebuie să obţină un

produs din patru cifre, dar se pare că repetă aceeaşi greşeală la fiecare încercare şi nu obţine
rezultatul corect:
-Cum se calculează produsul a două numere? Ia să caut eu în caietul de şcoală..., îşi spune
într-un târziu.
Valoarea formativă a exerciţiilor propuse
Exerciţiile de dialog şi joc de rol, de formulare a unor mesaje, de adaptare a mesajului la

receptor, de folosire a unor tehnici de argumentare şi persuasiune în elaborarea mesajelor, pe
77
parcursul lecţiilor de limba română, au permis fiecărui elev exersarea efectivă a ascultării -
vorbirii în situaţii de viaţă accesibile şi posibile. Fiind incluse în diferite secvenţe ale lecţiei, au
contribuit la menţinerea interesului elevilor şi la crearea unei motivaţii adecvate pentru ca
sarcinile să fie rezolvate corect, pentru a se găsi rezolvări, soluţii cât mai interesante.
Solicitarea diferenţiată, în funcţie de gradul de dificultate al exerciţiului şi nivelul de
dezvoltare al elevilor, a oferit şansa fiecărui elev din clasă de a participa efectiv, de a realiza şi
obţine succese, de a se bucura de reuşită în rezolvarea exerciţiilor.
Fiind emiţători şi receptori, trataţi ca parteneri de dialog, elevii au intrat cu plăcere în joc,
au comunicat, au exersat "arta conversaţiei" în contexte variate, în situaţii imaginate care însă pot
deveni ori chiar sunt "situaţii de viaţă".
5.3.EXERCITII DE COMUNICARE SCRISĂ
Exerciţii de dezvoltare a capacităţilor de comunicare verbală scrisă

Obiective:
- formarea comportamentului de cititor;
- formarea comportamentului de emiţător de mesaje scrise.
Exerciţiul 1
A. Alcătuieşte un text despre toamnă. Scrie mai întâi propoziţii despre toamnă. Dezvoltă
aceste propoziţii.
Propoziţii despre toamnă Propoziţii dezvoltate
Toamna a sosit. Toamna cea darnică a sosit.
Frunzele îngălbenesc. Frunzele aurii îngălbenesc pădurea,
dându-i strălucire.
Se culeg fructele. În livezi, fructele rumene sunt culese
cu bucurie.
78
În grădini se adună legumele. Oamenii harnici adună în grădini

legumele cu miros proaspăt şi îmbietor.
Păsările se pregătesc de plecare. Păsările, rotindu-se triste deasupra
cuiburilor se pregătesc să plece în ţările
calde.
Toamna este un anotimp bogat. Toamna este anotimpul roadelor
bogate.
B. Îmbogăţeşte propoziţiile folosind expresiile:

-toamna a sosit cu belşug;
-torţele aurii ale pădurii se aprind;
-frunze ruginii;
-covor foşnitor de foc;
-fructe cu parfum îmbietor;
-crengi încărcate de rod;
-crăiasa belşugului;
-alai de frunze.
Exerciţiul 2
Scrie un bilet prin care.
a) îţi anunţi fratele că l-a căutat prietenul;
b) o anunţi pe mama că ai plecat cu prietenii în parc;
c) o anunţi pe bunica de faptul că ai căutat-o cât timp ea era plecată.
Exerciţiul 3
Colega ta de bancă a scris bileţelul cam "grăbită". Citeşte cu atenţie, apoi rescrie mesajul
corect.
79
Dorina,
Astăzi vom merge la un film cei şapte fantastici şi cu fetele din a III-a D. Vino la timpul
stabilit la şcoală nu se proiectează filmul la casa de cultură.
Mioara
Exerciţiul 4
Transcrieţi răspunsurile din prima coloană, arătând că acţiunea nu a mai avut loc.
"Ce s-a întâmplat la concurs?" Răspunsuri:
Înainte de începerea concursului, ploaia a pornit. (Ex. Înainte de începerea concursului,
ploaia s-a oprit)
Echipele au jucat foarte dur.
Ai noştri au marcat un gol.
Echipa adversă a câştigat meciul.
Exerciţiul 5
Creaţi un text de reclamă pentru o maşinărie inventată de voi care face singură curăţenie.
Scrieţi textul într-un mod cât mai interesant. Puteţi să realizaţi şi câteva desene sugestive.
Exerciţiul 6
Sunteţi autorii unei cărţi pentru copii. Vi se cere să prezentaţi titlul şi conţinutul acestei
cărţi într-un articol de ziar. Ce scrieţi în acest articol?
Exerciţiul 7
Scrieţi un anunţ pentru concursul de recitare organizat de clasa voastră. Nu uitaţi să
evidenţiaţi datele cele mai importante (când?, unde?, cine?, ce?, cum?, de ce?).
Exerciţiul 8
Imaginează un dialog între o frunză şi o rândunică. Despre ce ar putea să discute?
80
- rândunica vorbeşte despre plecare, iar frunza despre vântul toamnei care o va duce în
ţinutul îngheţat al iernii;
- rândunica îi dă în grijă cuibul până în primăvară, iar frunza o asigură că îl va păzi
chiar ea;
- frunza o întreabă cu cine pleacă în călătorie, ce fel de călătorie este;
- despre buletinul meteo;
- despre frumuseţea verii care a trecut.
Exerciţiul 9
Completează pe caiet exerciţiul de mai jos:
Cosmina: ...
Cristina: Mă duc la bibliotecă.
Cosmina: ...
Cristina: Nu am găsit volumul "Basme" de Mihai Eminescu şi vreau să-l împrumut.
Cosmina: ...
Cristina: Mulţumesc. Poţi să mi-l dai chiar acum? Ţi-I înapoiez într-o săptămână. E bine?
Cosmina: ...
Exerciţiul 10
Scrie un dialog cu titlul "În autobuz" în care să plasezi corect formulele "vă rog" şi
"mulţumesc".
Exerciţiul 11
Imaginează şi scrie un dialog purtat cu:

a) un coleg;
b) doamna învăţătoare;
c) casieriţa de la teatru;
d) bunica.
Subiectul este spectacolul pe care îl vei viziona în curând.
81
Exerciţiul 12
Transformă dialogul în povestire. Scrie şi învăţătura!
"Un trântor zumzăia furios pe scândurica de la intrarea unui stup, căzând din când în când
pe spate de atâta ciudă.
_ Păi cum aşa, nu se poate! Auzi matale: să vii frumos la masă şi nici ulcica cu miere să
nu o mai găseşti. Ba dacă faci olecuţă de gălăgie, aşa numai ca să-ţi capeţi porţia, să mai fii dat şi
pe uşă afară!
-Da, de, şi nici să nu încerci să intri în stup, se iţi iute o albină mai guralivă la urdiniş. Să
te duci pe unde ai lenevit toată ziua, mâncare pe degeaba nu mai capeţi!"
("O poveste cu un trântor" din "Legende şi povestiri cu albine")
Exerciţiul 13
Scrie o scrisoare de felicitare bunicilor, cu ocazia Anului Nou. Nu uita formulele

de început şi de sfârşit.
Exerciţiul 14
Citeşte cu atenţie textul următor. Înlocuieşte cuvintele subliniate cu sinonimele lor

şi transcrie textul astfel obţinut.
„Frunza stă tristă, în rochia ei superbă. Vine toamna într-o caleaşcă strălucitoare,
opreşte şi vrea ca frunza să facă parte din suita ei strălucitoare.”
Exerciţiul 15
Completează descrierea casei părinteşti a lui Nică din „Amintiri din copilărie”:
Autorul îşi aminteşte cu drag de locul naşterii sale, de casa părintească din
Humuleşti. Parcă vede aievea stâlpul……………………………
82
Exerciţiul 16
Ion Creangă îşi aduce aminte cu dragoste şi duioşie de mama sa. Descrie, în
câteva rânduri, chipul drag al mamei, aşa cum îl prezintă autorul în „Amintiri din copilărie”.
Exerciţiul 17
Scrie corect după dictare; completează tabelele după modelul dat:

„Nu ştiu ce-l doare. Prietenul său cel mai apropiat a venit ca să-l vadă. De ce-l chinuie
durerea, nici asta nu pot să spun. Ce-i trece prin cap la această oră, nici cei mai buni prieteni nu o
pot ghici. Ce-i spui astăzi, mâine a şi uitat. Ce-i de făcut cu cei de felul său?”
Ce-i spui Cei buni Ce-l vezi Cel ordonat
Exerciţiul 18
Completează următoarele enunţuri:

a) Dacă aş fi un animal, aş vrea să fiu ___________________ pentru că
__________________________________________________________.
b) Dacă aş fi o culoare, aş vrea să fiu ___________________ pentru că
_________________________________________________________.
Exerciţiul 19
Eşti în faţa unei uşi fermecate. Când treci de ea, ajungi în lumea basmelor. Scrie
ce se întâmplă după ce uşa se închide în urma ta.
83
Exerciţiul 20
Eşti singur pe o insulă pustie. Singura ta avere sunt o bucată de hârtie, un creion şi
o sticlă goală. Ce faci? Ce mesaj transmiţi necunoscutului care probabil va pescui sticla aruncată
de tine în mare?
Exerciţiul 21
„O faptă bună” – compunere cu cuvinte de sprijin

Povesteşte o întâmplare folosind următoarele cuvinte de sprijin: fete, se joacă,
geantă, deschide, bani, acte, adresa, sună, doamna, mulţumeşte, lacrimi de bucurie.
Exerciţiul 22
Imaginează-ţi cum arată un stadion după încheierea unui spectacol în aer liber.
Foloseşte substantive cu sens opus următoarelor cuvinte: mişcarea, cântecul şi aplauzele,
curăţenie, frumuseţea scenei, bucuria.
Planul de idei:
Introducere: Spectacolul se încheie.
Cuprins: Spectatorii pleacă. Ecourile spectacolului rămân doar în amintire.
Stadionul rămâne pustiu.
Încheiere: Stadionul este părăsit, trist şi dezolant.
Exerciţiul 23
Alcătuiţi o compunere cu titlul „În pădure”. Căutaţi adjective potrivite pentru

substantivele: pădurea, stejarii, floricelele, fragii, păsărelele, un iepuraş, pârâul. Gândiţi-vă la
următoarele întrebări: Cum arată pădurea? Ce vezi? Ce auzi? Ce sentimente ai?
84
Exerciţiul 24
Scrie o compunere în care să foloseşti următoarele expresii: lumină aurie, tăcere

adâncă, ţipăt disperat, zgomot întrerupt, lacrimi de bucurie.
Alege un titlu sugestiv.
Exerciţiul 25
Completează textul următor cu semne de punctuaţie:
a) Tu eşti Pui - de - om □
□ Eu □
□ Ştii de ce te-am chemat aici □
□ De unde vrei să ştiu □
□ Am să te întreb mai multe □
□ Întreabă- mă □
(Victor Eftimiu - "Fluierul Ciobănaşului")
b) □ Primul lucru pe care l-au zărit copiii a fost un gândăcel auriu □
□ Joacă-te cu noi □ i-au spus copiii gândăcelului □
□ M-aş juca cu plăcere □ răspunse gândăcelul □ dar n-am timp □ Trebuie să-mi adun
de mîncare pentru prânz □
□ Joacă-te cu noi □ i-au spus copiii unei albine galbene şi pufoase □
□ N-am timp să mă joc cu voi □ răspunse albina □ trebuie să adun
miere □
□ Dar tu n-ai vrea să te joci cu noi □ o întrebară copiii pe furnică □ Furnica însă
n-avea timp nici să-i asculte □ □
(K. Uşinski - "Copiii din crâng")
85
Exerciţiul 26
Trei persoane au scris trei mesaje despre acelaşi subiect. Precizează meseria fiecăruia
după stilul folosit. Persoana A:
"În ziua de marţi, 27 septembrie anul curent, doi copii se jucau pe dealul de la marginea
oraşului. La un moment dat, unul dintre ei a călcat pe colţul abia ieşit din pământ al unei mine
rămase încă de pe vremea celui de-al doilea război mondial. În urma puternicei explozii, cei doi
copii, A.C. de 7 ani şi M.N. de 8 ani au suferit arsuri grave, fiind transportaţi urgent la spital.
Datorită intervenţiei prompte a medicilor, acum se află în afara oricărui pericol."
Persoana B:
"Cei doi copii aduşi la câteva minute după explozia minei de echipajul salvării se află
acum în afara oricărui pericol. Arsurile suferite sunt destul de grave, fracturile de femur ale
băiatului mai mare şi de humerus şi claviculă ale băieţelului mai mic sunt destul de complicate,
însă prin tratament adecvat şi imobilizare totală există şanse pentru a-i externa în stare ameliorată
în două - trei săptămâni."
Persoana C:
"Nu pot să înţeleg cum părinţii copiilor i-au supravegheat atât de superficial, încât aceştia,
deşi de vârstă fragedă (amândoi minori), au putut să plece la joacă în zona aceea părăsită. Cine
poartă vina pentru explozie? Cine poartă vina pentru traumatismul fizic şi sufletesc al sărmanilor
copilaşi? Dacă am cerceta cu atenţie Codul de procedură penală, sigur am găsi un paragraf la care
i-am putea integra pe aceşti părinţi iresponsabili!"
(Ai de ales între: tâmplar, ziarist, avocat, profesor, medic, inginer, brutar,
şofer)
Exerciţiul 27
Scrie un articol prin care anunţi sosirea în oraş a Circului din Capitală. Articolul trebuie
să informeze cititorii despre:
- programul spectacolelor (orar);
- locul amplasării circului;
86
- numere de senzaţie din program;

- preţul biletelor şi locurile de unde se pot procura acestea.
Exerciţiul 28
Scrie o cerere adresată direcţiunii şcolii prin care soliciţi eliberarea unei adeverinţe pentru
a cumpăra abonamentul lunar pentru transportul urban (Presupui că locuieşti departe de şcoală şi
te deplasezi zilnic cu autobuzul).
Exerciţiul 29
Scrie bunicilor o vedere din tabăra unde îţi petreci vacanţa de primăvară împreună cu
fratele tău.
Exerciţiul 30
Descrie, folosind cât mai multe expresii artistice (epitete, comparaţii, personificări), un
colţ din natură primăvara. Utilizează expresii din următoarea listă:
- primăvara schimbătoare
- blândă zi
- suferinţa iernii
- suna vântul în crengi
- ghem de blăniţă de culoarea flăcării
- ochii ca două boabe de lacrimi
- iarbă plăpândă
- muguri obraznici
- flori suave ca nişte zâne
- tufişuri amorţite.
87
Exerciţiul 31
Realizaţi portretul colegului de bancă, folosind colecţiile de cuvinte, completate şi cu alte

trăsături:
Faţă: rotundă, alungită, ovală, osoasă, palidă, îmbujorată
Frunte: înaltă, îngustă, încruntată, luminoasă
Ochi: negri, mari, cu gene lungi, limpezi, trişti, spălăciţi, jucăuşi, vioi, glumeţi, migdalaţi
Nas: cârn, mic, prelung, proeminent, obraznic, acvilin
Gura: cu zâmbet larg, surâzătoare, buze subţiri, tristă, strânsă răutăcios, cu buze cărnoase
Părul: drept, ondulat, creţ, castaniu, negru, blond, des, şaten, pieptănat cu cărare, îngrijit,
strâns în codiţe
Statura: înalt, scund, gras, slab, dolofan, subţire
Exerciţiul 32
Scrie o compunere cu titlul "Cum aş vrea să fie învăţătoarea mea". Prezintă portretul
fizic, trăsăturile sufleteşti, ce îţi place şi ce nu îţi place la învăţătoarea ta.
Valoarea formativă a exerciţiilor de comunicare în scris
În condiţiile în care, datorită densităţii materiei, la lecţiile de limba română comunicării

scrise în clasă i se acordă un spaţiu insuficient, prin exerciţiile de comunicare în scris am urmărit
atât o corectă receptare de către elevi a mesajelor scrise (percepere, identificare, înţelegere,
însuşire), cât şi oralizarea mesajelor scrise (utilizarea transcodării prin lectura corectă şi
expresivă), producerea şi reproducerea mesajelor scrise în situaţii variate. S-a exersat atât citirea
conştientă, expresivă, cât şi scrierea corectă prin aplicarea cunoştinţelor lexico -gramaticale
achiziţionate (dialog, redactare, aşezare în pagină).
Exerciţiile au urmărit ca textele scrise de copii să se înscrie în sfera celor cinci stiluri
funcţionale (literar, ştiinţific, jurnalistic, administrativ şi colocvial), fără însă a teoretiza excesiv,
la un nivel accesibil, adecvat celui de dezvoltare al copiilor.
88
În redactarea textelor am încurajat o abordare cât mai originală a subiectelor, finalităţile

urmărite fiind atât de natură cognitivă, cât şi de ordin afectiv - emoţional, întrucât copiii trebuie
să ştie, dar şi să dorească să comunice cu plăcere şi în scris.
5.4.EXERCITII DE C O M U N I C A R E NONVERBALĂ
Exerciţii de dezvoltare a capacităţilor de comunicare nonverbală
Exerciţiul 1
Alege un anotimp. încearcă să le arăţi colegilor caracteristicile acestuia fără a rosti nici un
cuvânt.
Exerciţiul 2
Comunică fără să vorbeşti următoarele:
a) Nu mi-am scris temele pentru că am uitat!

b) Nu am observat că vaza este pe colţul mesei şi, când m-am întors, am lovit-o, a
căzut şi s-a spart.
Exerciţiul 3
Alege o persoană cunoscută de toată clasa. Mimează o acţiune a acesteia, ţinând seama de
felul ei de-a fi. Câştigă colegul care ghiceşte cine e persoana. Continuaţi jocul.
89
Exerciţiul 4
Răspunde, prin gesturi şi mimică, la întrebările:

a) De ce nu ai şters tabla în pauză?
b) Unde ai fost ieri după - masă?
c) Cum ai reuşit să îţi rupi pantalonii?
Exerciţiul 5
Mimează diferite situaţii în care foloseşti un obiect. Ajută-i pe colegii tăi să ghicească
obiectul. Fără cuvinte!
Exerciţiul 6
Te doare foarte tare gâtul, nu poţi să vorbeşti. Explică-i medicului, prin semne, că ai febră,
te doare şi capul, nu ai mers la şcoală.
Exerciţiul 7
Alege un animal. Mimează mişcările acestuia pentru ca ceilalţi să îşi dea seama la ce
animal te-ai gândit.
Exerciţiul 8
Prietenul tău stă în blocul vecin. Ieşi pe balcon şi îl vezi la geam. Vrei să îl inviţi la o
partidă de tenis de masă, dar ştii că nu e frumos să strigi să te audă tot cartierul. Cum îi comunici
invitaţia, doar prin semne, ca el să înţeleagă exact?
Exerciţiul 9
Eşti într-o ţară străină, te-ai rătăcit de părinţii tăi într-un supermarket şi nu ştii cum să îi
găseşti. Cum procedezi? (Nu cunoşti limba vorbită în acea ţară!).
Exerciţiul 10
Transmite unui copil din Africa, venit în vizită în România, simpatia ta şi dorinţa de a te
juca cu el. Nu cunoaşteţi nici unul limba vorbită de celălalt, aşa că nu-ţi rămân decât semnele...
90
CONCLUZII
A comunica este numai aparent uşor. Trebuie să cunoşti şi să stăpâneşti regulile fără de
care mesajul transmis nu este perceput sau nu produce efectele dorite.
Comunicarea în şcoală este deosebit de importantă , atât ca demers didactic, cât şi ca
formă de interacţiune umană.
Ca demers didactic, , dacă nu este bine organizată, cu obiective clare, dacă nu se
realizează în forme de activitate variate şi atractive, ea poate fi grea sau plictisitoare. În lecţiile de
limba română accentul se pune nu atât pe regulile pe care elevii trebuie să le înveţe, cât mai ales
pe consolidarea deprinderilor de comunicare, pe formarea tipurilor comportamentale ce duc
la conturarea şi împlinirea competenţei de comunicare.
Ca formă a interacţiunii sociale şi educaţionale, comunicarea este baza procesului de
predare - asimilare a cunoştinţelor, a formării priceperilor şi deprinderilor intelectuale, a întregii
activităţi didactice. A comunica în şcoală nu înseamnă doar a transmite - asimila informaţii. A
comunica înseamnă a realiza o comuniune de gând, de simţire, de acţiune.
A comunica presupune câştigarea şi activarea competenţei de comunicare. Atât în cazul
învăţătorului, cât şi al elevului, succesul în comunicare este asigurat de un nivel cât mai înalt al
acestei competenţe.
Conceptul de "formare a competenţei de comunicare" este unul relativ nou . Datorită
rolului deosebit al comunicării în toate domeniile activităţii umane, acesta ar trebui să exprime
unul din obiectivele fundamentale ale educaţiei în şcoală, cu atât mai mult cu cât comunicarea
este unul din mijloacele fundamentale de expresie umană.
Comunicarea este capacitate lingvistică, dar şi socială. Ea trebuie predată, dar şi învăţată.
Una din modalităţile de realizare a acestui deziderat este aceea prin exerciţiu - privit ca acţiune
de comunicare, ca "situaţie de viaţă", ca "joc situaţional".
91
În şcoală, participând efectiv şi afectiv la rezolvarea exerciţiilor de comunicare, elevii

dobândesc deprinderi, abilităţi de comunicare, asimilează cunoştinţe despre comunicare pe care
le aplică ei înşişi în practică. Fiind concepute ca "situaţii de viaţă", aceste exerciţii şi jocuri
permit elevilor "să trăiască" diverse situaţii, să "joace" diferite şi variate roluri. Comunicând cu
ceilalţi, învaţă şi "exersează" schimbul de mesaje, dar şi respectul pentru partener, îşi însuşesc
reguli de conduită.Aceste jocuri stimulează atât formarea şi dezvoltarea competenţei de
comunicare,comunicarea respectuoasă, ascultarea activă şi empatică, schimbul de păreri, cât şi
instaurarea unui climat educaţional pozitiv .Prin „simbolizarea sub formă de joc a unor situaţii de
viaţă reală”, micii şcolari „ au oportunitatea să-şi probeze şi să-şi valorifice competenţele sociale
în variate situaţii oferite de viaţa însăşi”.1 (Ambrus,Zoltán ,2005, pag.136)
Sperăm că, măcar în parte, demersul de investigare a evidenţiat necesitatea tratării cu
deosebită atenţie a fenomenului comunicării în şcoală. Cu atât mai mult cu cât, pe parcursul
elaborării prezentei lucrări, am avut în minte următoarea afirmaţie:
"Nu tot ce intenţionăm reuşim să spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se
aude se şi înţelege, se înţelege şi ce nu spunem, iar ceea ce se înţelege nu depinde numai de
noi ce devine."2(Luminiţa Şoitu, 1984)
* *
*
___________________________________________________________________________
1Ambrus, Zoltán,(2005),Psihopedagogia încurajării,Perspective valorice şi acţionale, Ed.Casa Cărţii

de Ştiinţă,Cluj-Napoca
2Luminiţa Şoitu(1984) , Condiţionarea psihologică a mesajului audiovizual, în "Psihologia în

România", A S S P - A P , Bucureşti, 1984
92
BIBLIOGRAFIE
1. Ambrus, Zoltán,(2005),Psihopedagogia încurajării.Perspective valorice şi

acţionale, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,Cluj-Napoca
2. Bocoş, Muşata(,2003),Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
3. Cosmovici, Andrei; Iacob , Luminiţa(coordonatori) , (1998),Psihologie şcolară, Editura
Polirom, Iaşi
4. Cucoş,Constantin,(1996), Pedagogie , Editura Polirom, Iaşi
5. Dowling,Marion, (1992) ,Education 3 – 5, Paul Chapman Publishing Ltd., Liverpool
6. Enătescu , V.,(1987),Comunicarea extraverbală, Editura Dacia, Cluj – Napoca
7. Grant,Hennings(1977), Mişcările, gestica şi mimica profesorului, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti
8. Habermas , Jurgen, (1983),Cunoaştere şi comunicare, Editura Politică, Bucureşti,
9. Ionescu, Miron ;Chiş , Vasile(coordonatori) , (2001),Pedagogie – suporturi pentru
formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca
10. Jurcău,Emila; Jurcău,Nicolae,( 1989),Cum vorbesc copiii noştri?, Editura Dacia,
Cluj – Napoca
11. Şoitu, Luminiţa (1984),Condiţionarea psihologică a mesajului audiovizual în

Psihologia în România, A S S P - A P , Bucureşti
12. Moyles, Jane R.,(1992),Just playing?, University Press, Milton Keynes, Philadelphia
13. Oesterrieth ,Paul ,A. ( 1976),Introducerea în psihologia copilului, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti,
14. Pânişoară, Ion-Ovidiu(2006), Comunicarea eficientă,Ediţia a III-a,revăzută şi

adăugită,Editura Polirom,Iaşi
15. Pease, Allan (1994 ), Limbajul vorbirii, Editura Polimark, Bucureşti
16. Pease, Allan( 1993) , Limbajul trupului, Editura Polimark, Bucureşti

17. Peretti,Andre de;Legrand,Jean-Andre;Boniface, Jean, (2007),Tehnici de comunicare,
Editura Polirom, Iaşi
93
18. Radu I.,Iluţ P.,Matei I.(1994),Psihologie socială, Editura EXE S.R.L., Cluj-Napoca
19. Slama – Cazacu, Tatiana( 1968) , Introducere în psiholingvistică, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti
20. Stanton Nicki, Comunicarea,(1995), Editura Societatea Ştiinţă şi Tehnică, S.A.,Bucuresti
21. Stati , Sorin,Educaţie şi limbaj,(1972), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
22. Wlodarski, Ziemowit,(1980),Legităţile psihologice ale predării şi învăţării , Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
23. Zlate, Mielu ,(1994),Fundamentele psihologiei, Editura Hyperion XXI, Bucureşti
24. * * *Învăţământ primar, Editura Discipol, numerele 4/1996, 1/1998
94
ANEXA 1
CHESTIONAR
1. Cum te numeşti?
2. Cum se numesc părinţii tăi?
a. Mama:
b. Tata:
3. Îţi place să mergi la şcoală?
a. da
b. nu
4. Înveţi:
a. ca să iei calificative mari
b. ca să se bucure părinţii tăi
c. ca să ştii
5. Unde îţi petreci timpul liber?
a. în camera mea
b. în curtea blocului
c. la televizor
d. la calculator
6. Eşti înscris la Clubul elevilor?
a. da
b. nu
7. Cine te ajută să-ţi faci temele?
a. mama
b. tata
c. fraţii mai mari
d. nimeni
8. Cu cine povesteşti despre cele întâmplate la şcoală?
a. cu mama
b. cu tata
c. cu fraţii
95
d. cu nimeni
9. Cine îţi citea poveşti când erai mai mic?
a. mama
b. tata
c. bunicii
d. nimeni
10. Scrii de sărbători felicitări bunicilor, rudelor?
a. da
b. nu
11. Corespondezi cu cineva?
a. da
b. nu
12. Cu cine vorbeşti la telefon?
a. cu părinţii
b. cu prietenii
c. nu vorbesc
13. În timpul liber, citeşti:
a. ziare, reviste, cărţi cumpărate de părinţi
b. cărţi indicate de doamna învăţătoare
c. nu citeşti
14. Părinţii îţi cer părerea în rezolvarea unor probleme de familie (împărţirea sarcinilor în
gospodărie, petrecerea timpului liber, cheltuielile familiei)?
a. da
b. nu
15. Îţi place să te joci?
a. cu alţi copii (fraţi, vecini, prieteni, colegi)
b. cu jocuri electronice (calculator, TV, video)
c. singur
16. La evaluare, îţi place mai mult:
a. să scrii teste de evaluare
b. să fii ascultat.
96
ANEXA 2
Proba nr.1 – Aria „Limbă şi comunicare”

Probă de verificare a capacităţii de comunicare orală
Scopul: se urmăreşte evaluarea nivelului capacităţii de a asculta cu atenţie un mesaj, de

a-l recepţiona şi înţelege corect, de a reda esenţializat conţinutul acestui mesaj.
Material: text oral înregistrat pe bandă de casetofon – fragment din „Micul Prinţ” de
Antoine de Saint-Exupery, cu durata de 2 minute şi 30 de secunde.
Desfăşurare: se cere subiectului să asculte textul, apoi să povestească ce a reţinut. Proba
se aplică individual.
Instructaj: „Ascultă textul cu atenţie, apoi povesteşte ce ai înţeles şi ce ai reţinut.”
Pentru ascultarea cu atenţie a întregului text se acordă 2 puncte, pentru exprimarea în
propoziţii corecte în redarea conţinutului se acordă 1 punct, pentru reproducerea a cel puţin 2
secvenţe din mesaj, în ordinea audiată, se acordă 1 punct, pentru folosirea a cel puţin doi din
termenii „felinar”, „lampagiu”, „businessman”, „consemn”, „cuviincios”, se acordă 1 punct.
Total: 5 puncte.
97
ANEXA 3
Proba nr.2 – Matematică
Proba pentru evaluarea capacităţilor de codare/decodare în/din limbaj curent
din/în limbaj matematic
Scopul: se urmăreşte capacitatea de a decoda o problemă de matematică, de a exprima

datele problemei în date numerice-simboluri matematice, precum şi de a transforma o expresie
matematică în mesaj verbal-problemă matematică.
Material: fişe de lucru conţinând instructajul şi cele două probleme.
Desfăşurare: proba se aplică frontal, se cere subiecţilor să citească cu atenţie fişa, apoi să
rezolve sarcinile.
Exerciţiul 1.
Ioana a rezolvat în vacanţă şaptezeci şi cinci probleme de matematică şi două sute

cincisprezece exerciţii. Aura, colega ei, a rezolvat cu paisprezece mai multe probleme şi cu
douăzeci şi cinci mai puţine exerciţii.
c) Câte probleme şi câte exerciţii au rezolvat cele două fetiţe în vacanţă?
d) Scrieţi rezolvarea problemei sub formă de exerciţiu.
Se acordă:
 pentru scrierea corectă a datelor………………………………...4 puncte
 pentru calcule corecte……………………………………..…….2 puncte
 pentru exprimarea răspunsului……………………………….…2 puncte
 pentru scrierea sub formă de
exerciţiu şi rezolvare corectă…....................................................2 puncte
Total……………..10 puncte
98
Exerciţiul 2.
Rezolvă exerciţiul următor, apoi alcătuieşte o problemă cu datele acestuia:
8+2x8+4x8
Pentru rezolvarea corectă a exerciţiului, se acorda4 puncte, pentru alcătuirea

problemei s-au acordat 6 puncte. Total: 10 puncte.
99
ANEXA 4
Proba nr.3 – Comunicarea nonverbală

Probă pentru evaluarea abilităţii de a recepţiona – decoda şi de
a emite mesaje nonverbale
Scopul: se urmăreşte evidenţierea capacităţii de a recepţiona – emite mesaje prin canalul

nonverbal.
Material: cartonaşe cu desene reprezentând patru copii, a căror expresie facială sugerează:
1. bucuria
2. tristeţea
3. mirarea
4. furia
Desfăşurare: se cere subiecţilor să răspundă în locul celor patru copii la întrebarea „Ţi-ai
făcut temele?”, apoi să numească starea sufletească a acestora printr-un singur cuvânt în fiecare
din cele patru situaţii.
100
ANEXA 5
Proba nr.4 – Comunicarea scrisă

Probă pentru evaluarea capacităţii de a recepţiona şi de a emite un mesaj scris
Scopul: evaluarea capacităţii de recepţionare şi înţelegere a unui mesaj scris, a capacităţii

de transcodare în limbaj oral, a capacităţii de a emite mesaje scrise şi de a transcoda aceste
mesaje scrise în mesaje orale.
Material: fişe de lucru cu exerciţii de compunere a unor mesaje.
Desfăşurare: se cere subiecţilor să citească fişa cu voce tare, să rezolve sarcinile primite
întâi în scris, apoi în oral.
Exerciţiul 1
Alcătuieşte în scris un dialog în care comunici părinţilor tăi că ai luat un calificativ mic.
Scrie ce concluzie au tras părinţii tăi şi care a fost concluzia ta.
Se acordă câte un punct pentru:
 Citirea cursivă şi expresivă a indicaţiei;
 Claritatea mesajului scris;
 Ordonarea logică a replicilor;
 Scriere corectă şi aşezare în pagină;
 Citirea expresivă a dialogului alcătuit.
Exerciţiul 2
Bunica a plecat la băi. Ea a transmis un mesaj lui Bogdan. Citeşte mesajul o singură dată,
apoi încearcă să i-l comunici lui Bogdan de parcă bunica te-ar fi rugat pe tine să i-l transmiţi,
telefonic. Scrie, apoi citeşte ce ai scris.
 Se acordă câte un punct pentru:
101
 Citirea cursivă şi expresivă a textului;

 Scrierea corectă a mesajului transmis (folosirea adresării la persoana a II-a, singular),
 Enumerarea a cel puţin 4 acţiuni în retransmiterea mesajului;
 Folosirea formulelor de salut în redactarea mesajului retransmis;
 Citirea expresivă a mesajului.
Textul mesajului:
Dragă Bogdan,
Nu uita să uzi muşcata,
Să pliveşti atent salata,
Să dai boabe la găini,
Să-i saluţi şi pe vecini,
Lui Grivei un os să-i dai
Şi purcelului, mălai.
Uşa nu uita să-ncui,
Cheia să o pui în cui.
Să te speli mereu pe dinţi,
Să nu-i superi pe părinţi.
102

Competenta de Comunicare A Scolarului Mic

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Competenta de Comunicare A Scolarului Mic

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ILYÉS IBOLYA

Editura Sfântul Ierarh Nicolae

CAPITOLUL I ASPECTE METODICE PRIVIND 7

1.1. Motivarea alegerii temei 7

1.2. Ipoteza şi obiectivele studiului 8

1.3. Metode de cercetare 9

1.4. Eşantionul de lucru şi etapele investigaţiei 9

1.4.2 Etapa experimental-ameliorativă 26

1.4.3. Etapa finală-evaluare 26

CAPITOLUL II PROBLEMATICA COMUNICĂRII ŞI

2.1. Comunicarea în perspectivă ontogenetică 33

2.2. Personalitate şi comunicare 36

2.3. Tipuri de comunicare 43

2.3.1. Comunicarea verbală 45

2.3.2. Comunicarea paraverbală 46

2.3.3. Comunicarea nonverbală 46

2.3.4. Comunicarea incidentală 47

2.3.5. Comunicarea subiectivă 47

2.3.6. Comunicarea instrumentală 48

CAPITOLUL III COMUNICARE ŞI EDUCAŢIE 49

3.1. Modele de comunicare 50

3.2. Profilul psihologic al şcolarului mic 52

3.3. Specificul comunicării şcolarului mic 53

CAPITOLUL IV COMPETENŢA DE COMUNICARE A

4.1. Deprinderi şi priceperi de comunicare 58

4.1.1. Comunicarea verbală directă 59

4.1.2. Comunicarea verbală indirectă 61

4.1.3 Comunicarea extraverbală 65

4.1.4 Limbajul tăcerii 67

CAPITOLUL V. FORMAREA COMPETENŢEI DE

5.1.Cerinţe metodice specifice organizării şi realizării exerciţiilor 68

5.2. Exerciţii de comunicare orală 70

5.3. Exerciţii de comunicare scrisă 78

5.4. Exerciţii de comunicare nonverbală 89

Considerată ca o formă specifică de comunicare, predarea - învăţarea în şcoală este tot

Din perspectivă psihosocială , comunicarea presupune sisteme verbale şi

Tatiana Slama-Cazacu, Introducere în psiholingvistică, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,

ASPECTE METODICE PRIVIND INVESTIGAŢIA

1.1. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Comunicarea este o valoare social - umană şi educaţională de prim rang. Activizarea

1.2. IPOTEZA ŞI OBIECTIVELE STUDIULUI

În studiul nostru am pornit de la IPOTEZA că, dacă în activităţile de predare -

 dezvoltarea capacităţilor de comunicare prin activităţi educative de

 cunoaşterea parametrilor actului de comunicare, precum şi a criteriilor

1.3. METODE DE CERCETARE

Pentru strîngerea datelor a căror analiză să verifice ipoteza formulată şi să ofere

1.4.EŞANTIONUL DE LUCRU ŞI ETAPELE

Distribuţia subiecţilor pe vârste a fost:

N=13 pentru 9 ani

Analiza datelor consemnate pe parcursul claselor I-III în „Caietul învăţătorului”

Investigaţia psiho-pedagogică s-a desfăşurat pe parcursul anului şcolar 2008-2009,

 Etapa constatativă (pretest)

1.4.1. ETAPA CONSTATATIVĂ

1. Toţi copiii îşi cunosc numele şi prenumele

Rezultatele chestionarului permit următoarele concluzionări:

 18 subiecţi au indicat atât numele cât şi prenumele ambilor părinţi, iar 2

Proba nr.1 – Aria „Limbă şi comunicare”

Scopul: se urmăreşte evaluarea nivelului capacităţii de a asculta cu atenţie un mesaj,

CALIFICATIVE PUNCTAJ NR. PROCENTAJ

Din cei 20 de subiecţi, 14 au ascultat cu atenţie textul, fără a-şi modifica

Proba nr.2 – Matematică

Scopul: se urmăreşte capacitatea de a decoda o problemă de matematică, de a exprima

Ioana a rezolvat în vacanţă şaptezeci şi cinci probleme de matematică şi două