COMUNICAREA TOTALĂ

Prof. univ. dr. EMIL VERZA

The present study is dedicated to the assessment of the problem of total

communication that is conceived as having a complex dimension concerning the
reflection of the personality expression in the cognitive level and in the attitudinal and
affective one. The total communication it is usual not only to the persons with
difficulties in the psychic development, but also to the normal persons. The concept
includes a series of components hierarchically disposed (as it is shown in the scheme
bellow) and the level of their evolution influences the dimension and the quality of total
communication that is in a continuous dynamic.

Conceptul de comunicare totală a fost dezvoltat în literatura de

specialitate, în special, pe terenul educării şi adaptării persoanelor cu
surditate în comunicarea şi interrelaţionarea cu cei din jur. Deşi
edificatoare şi importante astfel de abordări, cu exemplificări şi precizări
cu privire la elementele constitutive ale comunicării totale, limitată
numai la asemenea cazuri particulare, ea nu poate depăşi caracterul de
individualitate, pentru a explica structura complexă şi dimensiunea
comunicării totale care se extinde, cu siguranţă, nu numai în domeniul
psihopedagogiei speciale, dar şi în cel al psihologiei, pedagogiei,
lingvisticii şi psiholingvisticii. Aceste considerente ne determină să
demonstrăm trei obiective pe care ni le propunem în studiul de faţă:
1. comunicarea totală este condiţia de bază pentru educarea şi
interrelaţionarea persoanelor surde şi cu alte deficienţe, pentru a
asigura reuşita adaptării şi integrării în societate;
2. comunicarea totală este deosebit de activă şi în cazul persoanelor
normale, astfel încât determină dinamizarea şi orientarea
preferinţelor de expresie ale personalităţii odată cu afirmarea
expectaţiilor faţă de mediul ambiant cu care interacţionează;
3. comunicarea totală constituie o componentă psihologică a
personalităţii, ce asigură reuşita/nereuşita activităţii de energizare
şi expansiune a subiectului, ceea ce îi conferă rolul de aptitudine
11
 intelectivă şi atitudine motivaţională faţă de semenii din jur, dar şi
faţă de sine.
Prin urmare, comunicarea totală este o proprietate specifică
tuturor persoanelor şi ea depăşeşte sfera comunicării verbale, întrucât o
completează pe aceasta printr-o serie de mijloace extralingvistice şi
prozodice, cum ar fi gesturile, mimica, pantomimica, expresia privirii şi a
mişcării, a exclamării şi a inflexiunilor ei, a pauzelor, a reacţiilor
vegetative etc. Persoanele care nu posedă comunicarea verbală sau la
care aceasta este limitată, ca urmare a nedezvoltării ei sau a unor
tulburări, comunică, în principal, prin mijloace extralingvistice a căror
eficienţă depinde de nivelul experienţei personale: vârsta mintală,
caracteristicile de personalitate, motivaţia pentru relaţionarea cu cei din
jur ş.a. Comunicarea totală nu exclude comunicarea verbală, o cuprinde
şi o extinde la persoanele normale, în timp ce pentru cele cu dizabilităţi
de limbaj (în funcţie de gravitatea lor) are loc o pendulare între diferitele
mijloace de realizare a comunicării, în care semnificativ devine atingerea
scopului de a interrelaţiona şi de a se înţelege cu cei din jur.
Cu toată importanţa şi complexitatea comunicării totale, ea a
început să fie cercetată mai insistent şi raportată la nişte cerinţe speciale
educaţionale abia după anii 70 ai secolului trecut. La baza cercetărilor din
acest domeniu, au stat studiile despre limbajul gestual care în fapt
constituie numai o faţetă a comunicării totale, dar, cu siguranţă, una din
cele mai importante. Din câte ştim, primul curs de limbajul gesturilor a
fost predat în Institutul Naţional din Paris, în 1976 (D. Moores şi J.
Maestas y Moores, 1989), ca, ulterior, comunicarea totală să fie introdusă
în diverse programe educaţional-recuperative, în special pentru
persoanele surde. În continuare, comunicarea totală câştigă tot mai mult
teren în detrimentul metodei orale care a dominat o lungă perioadă de
timp în educaţia copiilor surzi. Ca urmare a valenţelor metodei orale, prin
care se valorizau la maxim restanţele capacităţilor auditive, se acredita
ideea că folosirea şi extinderea protezelor auditive pot rezolva problema
copiilor deficienţi de auz şi aceştia pot fi integraţi cu succes în
învăţământul de masă fără să mai fie nevoie de şcoli speciale. În Olanda,
Huising adoptă termenul de „acupedenie”, care semnifică exersarea
auzului la copiii surzi şi se constituie programe de protezare a copiilor
mai mici de trei ani. Rezultate încurajatoare, pe acest plan, au fost
obţinute şi în Suedia şi apoi în Anglia, ceea ce a dus la acreditarea ideii
că rămăşiţele auditive pot fi astfel valorificate în evitarea de către copilul
surd a şcolii speciale. Şi la noi, mai sunt unii care cred în miracolele
protezării şi a unei integrări depline a copilului surd în învăţământul de
12
masă. Nu minimalizăm efectele pozitive ale protezării, dar aceasta nu
suplineşte importanţa procesului educaţional-recuperativ calificat din
învăţământul special şi nici nu poate anula, printr-o decizie
administrativă, o formă tradiţională de educaţie (învăţământul special),
care şi-a demonstrat multiplele valenţe în decursul timpului.
Acupedia se bazează, aşadar, pe prioritatea auzului faţă de văz, iar
abordarea terapeutică porneşte de la detectarea timpurie a deficienţei
odată cu protezarea auditivă şi intervenţia sistematică educaţională
(Pollack, 1970). Ulterior, eficacitatea acestei metode s-a dovedit
inferioară altor metode, deoarece copiii supuşi unor asemenea programe
acupedice nu puteau comunica şi citi la nivelul celor care traversau alte
moduri de intervenţie. De aici, scăderea interesului pentru tehnicile strict
auditive şi conturarea tendinţei de a le încadra pe acestea în alte
programe cu caracter multisenzorial. Astfel, devenea limpede că
acupedia sau, mai bine zis, educaţia excesivă prin metode orale nu a
constituit nici pe departe un succes. Opţiunea prezentă a terapeuţilor şi
educatorilor pentru comunicarea totală se bazează nu pe excluderea
metodelor gestuale, ci pe îmbinarea acestora cu metodele orale, pentru a
obţine rezultate edificatoare atât în utilizarea vorbirii, cât şi în gramatică,
citire şi scriere.
Deşi au trecut mai bine de două decenii de la aceste constatări,
nici în prezent nu există o accepţie unanimă asupra comunicării totale şi a
posibilităţilor de realizare a acesteia ca metodă educativă pentru
persoanele deprivate de auz (sau cu alte handicapuri) şi cele normale.
Pentru unii, comunicarea totală se rezumă la folosirea simultană a
comunicării orale şi gestuale în educarea persoanelor surde, în timp ce
pentru alţii, ea constituie o modalitate filosofică de a pune pe copiii surzi
în postura de a-şi însuşi comunicarea prin orice mijloc: folosirea
cuvântului, limbajul gesturilor, citirea labială, a dactilemelor etc.
Pentru noi, comunicarea totală nu se rezumă numai la educaţia
persoanelor cu deficit de auz (sau cu alte deficienţe), ci ea cuprinde un
sistem organizat de intervenţie sistematică în educarea şi instrucţia
persoanelor normale sau cu handicapuri, în scopul de a dezvolta
capacităţi cât mai avansate de comunicare şi de relaţionare cu cei din
jur, folosindu-se toate mijloacele posibile: verbale - nonverbale,
verbale - gestuale, verbale - prozodice, verbale - acţionale etc.
Adaptarea acestora se face la vârsta cronologică şi mintală a
subiectului, la nivelul de cultură şi de educaţie, la capacităţile
intelective şi senzoriale ale acestuia. Utilizarea şi a altor mijloace, în
afara celor auditiv-orale pentru dezvoltarea comunicării şi a socializării,
13
nu poate fi decât în folosul subiectului, deoarece deschide un câmp larg
de influenţare dirijată a capacităţilor de expresie şi înţelegere, de însuşire
a unor forme diverse ce facilitează interrelaţionarea socială. Cu cât sunt
mai limitate structurile verbale ale subiectului, cu atât există o tendinţă
mai mare de a folosi şi mijloace nonverbale de expresie, pentru a putea
exprima şi a se putea face înţeles, chiar dacă acestea din urmă nu au fost
învăţate într-un mod organizat. Astfel, copilul mic învaţă în mod spontan,
prin relaţionare cu cei din jur şi în primul rând cu mama, semnificaţiile
mimicii şi ale gestului pentru unele acţiuni şi pentru unele adjective
pentru care nu are corespondentul verbal: a mânca, a bea, a fi bun, a fi
rău, a fi frumos etc. Adultul dezvoltă o asemenea exprimare încă din
ontogeneza timpurie şi în mod spontan adoptă mijloace extralingvistice
în paralel cu folosirea simbolurilor verbale pentru unele acţiuni şi pentru
referinţe la diferite obiecte. S-a constatat, în mod empiric, că însuşirea
denumirii obiectelor, spre exemplu, se realizează mult mai uşor dacă
referinţele verbale sunt însoţite de cele mimice, gestuale, prozodice, de o
accentuare a laturii afective a comunicării, de folosirea materialului
iconic şi de stimularea citirii labiale. Se simte lipsa unor cercetări care să
pună în evidenţă avantajele folosirii echilibrate a comunicării verbale şi
nonverbale în perioadele de constituire a limbajului şi de implementare
organizată sau spontană a structurilor comunicării totale. Din nefericire,
în ţara noastră, nici termenul de comunicare totală nu are o rezonanţă
fundamentată şi nici nu a penetrat în cercetarea ştiinţifică. De altfel, nici
pe plan mondial lucrurile nu sunt elucidate şi nu sunt decât puţine
cercetări cu privire la comunicarea totală, axate şi acestea aproape
exclusiv pe subiecţii cu deficit auditiv. Aceste cercetări urmăresc
înregistrarea progreselor sau a regreselor obţinute de copiii cu deficienţă
de auz în condiţiile educării lor prin metode exclusiv auditiv-verbale sau
atunci când acestea sunt dublate de alte mijloace, tehnicile nonverbale.
Pentru a avea o imagine asupra eficienţei acestora, într-o situaţie sau alta,
prezentăm câteva concluzii care ni se par mai semnificative.
Referindu-se la studiile asupra copiilor surzi, care utilizează
comunicarea prin semne, D. Moores (1971) se declară surprins de faptul
că până în 1965 nu s-a înregistrat nici o cercetare obiectivă cu referinţă la
această temă. Autorul respectiv mai menţionează că majoritatea
articolelor publicate până în prezent sunt axate pe o poziţie sau alta în
favoarea uneia din metodologiile posibile a fi folosite. Dacă până de
curând se preferau metodele orale, mai recent se optează în favoarea
comunicării prin semne, autorii respectivi încercând să demonstreze
ipoteza potrivit căreia comunicarea prin semne ar fi dăunătoare, ceea ce
14
ar însemna că, mai cu seamă, copiii surzi ce provin din părinţi surzi sunt
inferiori, atât sub aspectele comunicării, cât şi a învăţării şi adaptării
sociale a celor ce provin din părinţi auzitori care nu sunt învăţaţi să
folosească limbajul semnelor. În acest sens, Stoenson (1964) examinează
rezultatele şcolare ale copiilor surzi născuţi din părinţi surzi şi le compară
cu cele ale colegilor lor surzi, născuţi din părinţi auzitori. Loturile de
subiecţi frecventau o şcoală specială californiană, între anii 1914 şi 1961.
Studiul respectiv surprinde pe mulţi specialişti şi educatori prin faptul că
din cei 134 de subiecţi comparaţi, 90% dintre copiii surzi, proveniţi din
părinţi ce nu auzeau, au reuşit să atingă un nivel de educaţie superior
copiilor surzi cu părinţi auzitori şi 38% din cei din prima categorie au
ajuns la facultate, faţă de numai 9% din cei din a doua categorie (cit.
după D. Moores şi J. Maestas y Moores).
Şi alte studii ulterioare vin să confirme aceste date. Astfel,
Stuckless şi Birch (1965) au efectuat un studiu pe 38 de copii surzi,
proveniţi din părinţi surzi, care au folosit limbajul semnelor încă de la
naşterea acestora, şi rezultatele obţinute la scris, citit şi lectură labială
le-au comparat cu cele ale altor 38 de copii surzi ce proveneau din familii
de auzitori ce nu foloseau semnele în comunicare. S-a avut în vedere
gravitatea pierderilor auditive, vârsta individuală şi cea reală, sexul şi
vârsta la intrarea în şcoală şi s-a constatat o superioritate evidentă în
performanţele la scris, citit şi citire labială a subiecţilor din primul lot şi o
relativă echivalenţă, sub raportul adaptării psihosociale şi a clarităţii
vorbirii, între cele două loturi studiate.
Într-un alt studiu, efectuat de Meadow (1968), se relevă că dintr-
un lot de 59 de copii surzi, ai căror părinţi erau şi ei surzi, la imaginea de
sine şi la rezultatele şcolare s-au prezentat la un nivel mai ridicat faţă de
un lot similar de copii surzi, proveniţi din părinţi care auzeau şi care nu
foloseau limbajul semnelor. Copiii care proveneau din părinţi surzi au
obţinut rezultate mai bune în domeniul creşterii sociabilităţii, al afişării
unui comportament fizic masculin sau feminin, al reacţiilor adaptative la
o situaţie dată şi a rezultatelor şcolare, cu circa 2,2 ani în progres odată
cu înaintarea în vârstă, dar fără deosebiri semnificative între cele două
loturi, în utilizarea vorbirii şi a lecturii labiale. În plus, copiii proveniţi
din părinţi surzi aveau un grad mai redus de frustrare în comunicarea cu
cei din jur şi astfel reuşeau o mai bună interrelaţionare. În fine, ni se pare
edificator,din acest punct de vedere, şi studiul lui Vernon şi Koch (1970)
care, de asemenea, au comparat un număr de 32 de copii născuţi din
părinţi surzi cu un alt grup de copii proveniţi din părinţi auzitori şi care
nu au folosit limbajul semnelor în comunicarea cu aceştia. Loturile de
15
subiecţi studiate au fost grupate după sex, vârstă şi Q.I. Autorii respectivi
ajung la concluzia că deşi copiii născuţi din părinţi auzitori au fost supuşi
la o educaţie orală intensivă, încă din perioada preşcolară, rezultatele lor
fiind inferioare celor proveniţi din părinţi surzi, în toate domeniile şcolare
şi, în special, în folosirea cititului, scrisului, a vocabularului şi relativ
egale, sub raportul vorbirii şi a lecturii labiale.
Aceste rezultate demonstrează că limbajul semnelor îi ajută pe
copiii surzi să se adapteze mai bine la situaţiile de interrelaţionare,
deoarece sunt mai puţin reticenţi la formele pe care le folosesc în
comunicare, dar apreciază nivelul de înţelegere şi de extindere afectivă în
planul unui comportament general de adaptare la mediu. Rezultă, aşadar,
că adaptarea la mediul psihosocial nu poate fi redusă la o comunicare
exclusiv lingvistică, deoarece orice mijloc sau tehnică care o ajută pe
aceasta sau chiar dacă o suplineşte, poate deveni eficientă, în măsura în
care subiectul o mânuieşte cu abilitatea îndeplinirii scopului de a se
integra într-un sistem complex relaţional care să-i permită un
comportament expresiv, înţeles şi acceptat de cei din jur. Din acest punct
de vedere, şcoala românească, prin specialiştii ei (C. Pufan, 1972) şi prin
cadrele didactice din şcolile speciale au pus în practică ideea că orice
mijloc de comunicare bazat pe semne, mimică, pantomimică, dactileme,
citire labială etc., nu trebuie exclus din educaţia copiilor surzi, atâta timp
cât acestea sunt utile comunicării şi ele pot constitui forme de susţinere a
dezvoltării limbajului verbal. Un asemenea mod de interpretare şi-a
demonstrat eficienţa în timp, nu numai pentru adaptarea psihosocială a
copiilor surzi, dar şi în creşterea nivelului de demutizare şi de dezvoltare
a comunicării verbale. Desigur, nu pot fi evitate o serie de etape şi
condiţii de tehnică metodologică ce se impun a fi parcurse pentru
atingerea unui nivel cât mai ridicat al demutizării şi pentru folosirea , în
mod gradat şi sistematic organizat, a limbajului semnelor, odată cu
dezvoltarea psihologică a copilului cu deficienţă de auz (E. Verza, 2003).
În fond, şi copiii surzi cu care se foloseşte numai comunicarea orală,
când întâmpină dificultăţi de exprimare verbală sau nu-şi găsesc
cuvintele adecvate, apelează, frecvent, la exprimarea relaţiilor pragmatice
şi chiar a celor semantice la un sistem de semne complex pe care îl
creează sau îl adoptă, parţial, prin împrumut de la semenii lor cu care vin
în contact.
Se poate uşor observa că toate persoanele care, dintr-un motiv sau
altul, prezintă dificultăţi de exprimare verbală şi de construcţie logico-
gramaticală a limbajului, apelează tot mai frecvent la mijloace
nonverbale pentru a se putea face înţeleşi şi pentru a reuşi să transmită
16
cât mai exact şi mai rapid ideile şi stările trăite. În tulburările de limbaj şi
în retardurile verbale ale subiecţilor cu intelect normal se manifestă
tendinţa de a controla şi a alege mijloacele gestuale şi expresiile
pantomimice care li se par mai adecvate pentru a suplini unele formulări
verbale. În ontogeneza timpurie, copiii sunt învăţaţi în mod spontan de
mamele lor să comunice prin astfel de mijloace, să înţeleagă acţiunile şi
cuvintele necunoscute prin intonaţie, timbru vocal, prin mişcări ale
mâinilor şi a expresiei faciale. Mai târziu, în grădiniţă şi apoi în clasă,
educatoarea şi învăţătoarea, în mod intenţionat, adoptă o gamă variată de
tehnici nonverbale, cu scopul de a întări stimulii verbali şi de a capta
atenţia copiilor. De altfel, limbajul semnelor şi, în general, tehnicile
nonverbale, se învaţă odată cu limbajul verbal şi împreună dau
dimensiunea comunicării totale, ele se susţin şi se completează
reciproc, determinând, în final, un echilibru care denotă capacităţile
verbale ale subiectului. Prin urmare, comunicarea totală cuprinde
toate mijloacele verbale (orale şi scrise) şi mijloacele nonverbale care îl
ajută pe un individ să înţeleagă şi să se facă înţeles la un nivel cât mai
ridicat. Pentru persoanele normale, dominantă este, desigur, comunicarea
verbală, iar pentru cele cu deficienţe grave de auz şi deficienţe asociate
ori în deteriorările accentuate ale intelectului, cel puţin până la învăţarea
organizată şi sistematică a limbajului verbal, formele comunicării prin
semne rămân principalele mijloace de expresie.
Limbajul verbal este mai încărcat de ideaţie şi informaţie,
exprimând şi îndeplinind în mod complex funcţia de cogniţie, comparativ
cu limbajul nonverbal care exprimă, în principal, atitudini şi emoţii dând
impresia unei exacerbări a laturii afective a comunicării. Limbajul verbal
devine, cu timpul, odată cu dezvoltarea psihică a individului, tot mai
controlat şi cenzurat, în care domină intenţia, sensul şi semnificaţia ce
este dorită a se imprima, în timp ce limbajul nonverbal are un pronunţat
caracter spontan, realizat, de cele mai multe ori, fără intenţie, provocat şi
centrat pe un eveniment sau o situaţie dată. Nota de sinceritate străbate,
credem în mod reflex, întregul traseu al expresiei personalităţii şi
comportamentului, ce ulterior subiectul nu o mai poate anula, nici verbal
nici nonverbal, fără a provoca din partea interlocutorului incertitudini şi
suspiciuni cu privire la calitatea şi personalitatea vorbitorului. Cum
corpul, în ansamblul său, şi fiecare segment în parte, poate exprima un
anumit conţinut afectiv-informaţional, la care se adaugă o serie de
elemente prozodice ale vorbirii, cum sunt intonaţia, timbrul, ritmul,
accentul, pauza etc., ne determină să subliniem marea bogăţie şi varietate
a stărilor psihice complexe ce pot fi exprimate la un moment dat. Am
17
precizat că în raport de situaţie, de contextul în care se desfăşoară, dar şi
în funcţie de interlocutor, limbajul nonverbal poate căpăta valenţe
superioare limbajului verbal. Spre exemplu, copilul mic sau cel care
întâmpină dificultăţi în exprimarea verbală, adoptă forme complexe
nonverbale în comunicarea cu cei apropiaţi. Şi în relaţiile de intimitate
ale adultului, comunicarea nonverbală tinde să devină dominantă şi
preferată de interlocutori pentru nivelul discret şi complex de prezentare
a atitudinilor, emoţiilor, gândurilor şi intenţiilor.
Rezultă, aşadar, că limbajul nonverbal este deosebit de important
nu numai pentru exprimarea stărilor atitudinal-afective şi pentru
completarea şi susţinerea informaţiilor produse prin intermediul
limbajului verbal, dar şi pentru faptul că el permite persoanei o extindere
mai amplă a comunicării din toate punctele de vedere. Unii autori afirmă,
chiar, că limbajul nonverbal este superior celui verbal, deoarece
majoritatea informaţiilor sau a mesajelor produse nonverbal au un grad
de sinceritate mai ridicat (Ray Birdwhistell, 1970, Albert Mahrabian,
1972), dar sigur, nu poate fi minimalizată importanţa cuvântului în
comunicare şi în interacţiunea dintre oameni. Un anumit echilibru între
cele două forme de limbaj, cu tendinţa de cultivare şi exersare a
comunicării verbale, contribuie la creşterea capacităţilor persoanei de a
exprima cât mai complet relaţii, cauze, în cadrul mesajelor
informaţionale şi atitudinal-afective. Comunicarea totală înglobează
cele două forme de limbaj, verbal şi nonverbal, ceea ce înseamnă o
exprimare deplină a tuturor intenţiilor şi a ideaţiei subiectului, odată
cu creşterea resurselor de înţelegere a celor din jur, de interacţiune şi
adaptare la mediul psihosocial. Aceasta se educă şi se dezvoltă sub
influenţa mediului socio-cultural, devenind, cu timpul, patternuri de
exprimare, în care nu poate fi neglijată nici componenta genetică,
ereditară, a individului. Astfel, odată cu dezvoltarea psihică a subiectului,
comunicarea totală devine tot mai performantă, atingând un nivel maxim
în deplina maturitate psihică, când îndeplineşte un accentuat rol
facilitator de vehiculare a informaţiilor şi a stărilor atitudinal-afective,
dar şi de adaptare şi integrare complexă în mediul înconjurător.
În comunicarea totală, accentul poate fi pus, la un moment dat, fie
pe limbajul verbal, fie pe cel nonverbal. Depinde de funcţia pragmatică
urmărită de subiect, dar şi în raport de conţinutul comunicării,
predominant cognitiv sau predominant atitudinal-afectiv, ca şi de
capacităţile şi de experienţa vorbitorului de a exercita o persuasiune cât
mai mare asupra interlocutorului. Sunt, prin urmare, mai multe secvenţe
în cadrul comunicării totale, cu un accent sau altul, pe o anumită latură a
18
limbajului, fără a distorsiona echilibrul dintre cele două forme de limbaj.
Un bun vorbitor ştie cu exactitate, în funcţie de situaţie, care formă de
limbaj este mai potrivită şi cu un impact mai mare asupra auditoriului,
aşa cum ştie să mânuiască în mod voluntar întreaga gamă de posibilităţi
oferite de tehnicile limbajului, fără să renunţe la echilibrul dintre acestea,
impus, legic şi logic, de comunicarea totală. În felul acesta, comunicarea
totală atinge valenţe maximale în expresia şi descifrarea personalităţii.
Dat fiind legătura strânsă dintre comunicarea verbală şi cea
nonverbală, mesajele elaborate printr-o formă, se completează şi se
îmbogăţesc, din punct de vedere al conţinutului, cu mesajele provenite pe
celălalt canal, sporind, astfel, unitatea comunicării totale şi locul
determinant al acesteia în cadrul activităţii psihice superioare. Unii autori
vorbesc de două minţi, una a gândirii (informaţională) şi alta a trupului
(dispoziţional-atitudinală), dar ele nu pot fi departajate în mod arbitrar, ci
doar privite într-o unitate specifică fiecărui individ de care depind
raportările şi relaţionările personalităţii în mediul înconjurător. Schema
pe care o prezentăm, mai jos, exprimă componentele de bază ale
comunicării totale, dispuse, după cum se vede, în formă ierarhică, dar
într-o continuă interacţiune şi, totodată, în dependenţă de nivelul atins de
cele două forme de inteligenţă: inteligenţa cognitivă şi inteligenţa
afectivă, aşa cum şi dezvoltarea acestora depinde de performanţele
comunicării verbale şi, respectiv, a comunicării nonverbale. Cele două
forme de comunicare nu numai că fac posibilă exprimarea conţinutului
elaborat la nivelul inteligenţei (cognitive sau afective), dar o şi
alimentează cu un sistem de coduri, mai mult sau mai puţin bogat,
încărcat, ulterior, semantic şi afectiv, de mesajele elaborate. În final, se
dezvoltă o formă specifică de adaptare psihosocială, de unde şi
adoptarea conceptului de inteligenţă socială, odată cu sublinierea
succesului/eşecului în viaţa social-profesională. În acest context,
comunicarea totală joacă un rol decisiv şi ea implică toate formele
limbajului ca şi structura bazală a personalităţii şi a experienţei de viaţă.
Aprecierea şi evaluarea inteligenţei şi a adaptării sociale presupune o
relaţie dinamică între genetic şi dobândit, pe baza căreia evoluează, de
altfel, întreaga activitate psihică a persoanei.

19
 COMUNICAREA TOTALĂ

Comunicarea verbală Comunicarea nonverbală

Limbajul oral Limbajul scris Prelimbajul Paralimbajul

Comunicarea prin morfeme, cuvinte, Comunicarea prin imitaţie motorie, mimică,

propoziţii, fraze, unităţi sintagmatice, privire, semne, gesturi, pantomimică, mişcări
formulări logico-gramaticale, naraţie, ale corpului, intonaţie, timbru, ritmicitate,
formulări în context, în determinări cauzale ideograme, vocalizări, exclamaţii etc.
etc.

Limbaj Limbaj Limbaj Limbaj Limbaj Limbaj Limbaj Limbaj

expresiv receptiv expresiv receptiv expresiv receptiv expresiv receptiv

Dominant conţinutul informaţional-cognitiv, Dominant conţinutul atitudinal-emoţional,

raţional şi semantic afectiv şi comportamental

INTELIGENŢĂ ŞI
ADAPTARE SOCIALĂ

Componentele de bază ale comunicării totale.

20
 Bibliografie

1. Meadow K., (1968), Early manual communication in relation to

the deaf child’s intellectual social and intellectual functioning, in
American Annals of the Deaf, 113.
2. Moores, D., J. Moores y Maestas, (1989), Communication
totale, in J.A. Rondal, X. Seron (coord.), Troubles du langage, Liège
Bruxelles.
3. Pollack, D., (1970), Educational audiology for the limited
hearing child, Springfield, III; Charles C. Thomas.
4. Pufan, C., (1972), Probleme de surdopsihologie, vol. I,
Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică.
5. Stuckless, E., Birch, J., (1965), The influence of early manual
communication on the linguistic development of deaf children, in
American Annals of the Deaf, 11.
6. Vernon, M., Koch, S., (1970), Effects of manual communication
of deaf children’s educational achievement, linguistic competence,
oral skills and psychological development, in American Annals of the
Deaf, 15.
7. Verza, E., (2003), Tratat de logopedie, vol. I, Bucureşti, Ed.
Fundaţiei Humanitas.

21