Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Alice 1-2
Alice 1-2
INTRODUCERE
Motivaţia alegerii temei
Ipoteza
Metode de cercetare
CAPITOLUL I
CLASIFICĂRI TEORETICE PRIVIND CONCEPTUL DE
CREATIVITATE
1.1 Consideraţii generale cu privire la creativitate
1.2 Factorii creativităţii
1.3 Posibilităţi de stimulare si antrenament creativ la şcolarii din clasa I
CAPITOLUL II
MODALITAŢI DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CREATIVE ÎN
DOMENIUL LIMBII SI LITERATURII ROMÂNE LA CLASA I
2.1 Învăţarea creativă a noţiunilor de propoziţie,silabă,sunet in perioada
preabecedară
2.2 Învătarea cititului şi a scrisului şi dezvoltarea capacităţilor creatoare în
perioada abecedară
2.3 Integrarea jocului didactic în procesul învăţarii creative a limbii şi
literaturii române în perioada postabecedară
CAPITOLUL III
ASPECTE PRACTICE DE LUCRU CU ELEVII DIN CLASA I LA
OBIECTUL LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
3.1 Obiectivele şi ipoteza cercetării
3.2 Descrierea colectivului de elevi
3.3 Cunoaşterea colectivuli de elevi
3.4 Metode şi tehnici de stimulare a cretivitaţii la obiectul limba şi
literatura româna la clasa I
CAPITLUL IV
TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE
4.1 Conceptul de evaluare
4.2 Strategii de evaluare
4.3 Rezultatele obţinute şi interpretarea lor
CONCLUZII
1
INTRODUCERE ÎN CERCETARE
2
consecvent în a-şi satisface şi stimula curiozitate de a descoperi şi de a-şi
însuşi noul.
2. Ipoteza de cercetare
3
3.Metode de cercetare
4
- variabile dependente formate din totalitatea modificărilor care s-
au produs în urma inovaţiilor. Acestea urmează să fie măsuate şi
explicate.
- variabile intermediare mijlocesc relaţiile dintre variabilele
independente şi cele dependente. Acestea sunt de natură socială şi
psihică şi se referă în special la trăsăsturile de personalitate şi climatul
psihosocial care se interpune in acest proces.
Experimentul pedagogic are 3 etape:
- etapa pregătitoare, în care sunt asigurate condiţiile de
desfăşurare a experimentului (se stabileşte inovaţiacare se va introduce,
variabila independentă), se selectează eşantioanele, se precizează
strategia desfăşurării experimentului.
- etapa de efectuare, de administrare a factorului experimental,
temporal. Este cea mai lunga etapă. Pe parcursul ei la nivelul
eşantionului experimental se introduce elementul de noutate, în timo ce
la eşantionul de control se lucrează în mod obişnuit.
- etapa de evaluare, în care se înregistrează şi se măsoară
rezultatul experimentului. Pe baza acestor rezultate se stabilesc
diferenţele între eşantioane, între datele înregistrate în etapa pregătitoare
şi cele consemnate la sfârşitul experimentului.
Metoda testelor a fost deasemenea o cale utilă în investigaţiile mele
asupra cunoşterii elevilor.
Probele de cunoştiinţe elaborate pe baza unor principii precizate
anterior, oferă învăţătorului posibilitatea de a aprecia modificările produse
la elev, de regimul şcolar, fiind astfel concepute încât să măsoare variabile
precum: cunoştiinţe, tehnici de lucru, desprinderi achiziţionate de elevi în
procesul instuirii. De asemenea, probele de cunoştiinţe oferă informaţii
asupra metodelor, tehnicilor şi mijloacelor de învăţământ, eficiente şi care
să stimuleze creativitatea în raport cu particularităţiile elevilor.
În cercetările psihopedagogice moderne, rezultate deosebite aduc
probele de cunoştiinţe axate pe obiectivele comportamentale care,în raport
cu destinaţia lor se po clasifica în:
- probe de sondaj iniţial
- probe de evaluare formativă
- probe de evaluare sumarivă
În cercetarea mea am folosit probe de sondaj iniţial elaborate pe baza
obiectivelor şi descritorilor de performanţă, aplicate la începutul anului
şcolar,în scop diagnostic,care mi-au oferit informaţii asupra nivelului iniţial
de pregătire al elevilor. De asemenea, am folosit probe de evaluare
formativă, aplicate doar la clasa de experimentare,elaborate pe baza unor
obiective secvenţile de instrucţie şi care cuprindeau itemi care doreau
stimularea creativităţii la limba şi literatura română în clasa I. În finalul
5
experimentului am folosit probe de evaluare sumativă, care au fost probe
de randament şcolar şi de ierarhizare cu valoare predictivă pentru evoluţia
ulterioară.
Metoda analizei produselor activităţii mi-a oferit priejiul de
acunoaşte dezvoltarea creativităţii copiilor. Analiza fişelor de evaluare
iniţială, formativă, sumativă realizate mi-au permis cunoaşterea nivelului la
care a ajuns fiecare elev şi mai a;es a;legerea metodelor şi tehnicilor care să
stimuleze dezvoltarea potenţialului creativ al elevilor.
Informaţiile culese prin metodele enumerate au valoare directă abia
după prelucrarea şi interpretarea lor. Rezultatele le-am centralizat în tabele
de rezultate sintetice (am facut abstractie de numele elevilor).
Gruparea datelor se face în funcţie de doi indicatori: amplitudine
(măsurarea cu note de la 1 la 10) şi frecvenţa (se exprimă în numărul
subiecţilor ce revin la fiecare interval).
Datele cuprinse în tabelul de frecvenză pot fi reprezentate grafic în
sistemul celor doua xe matematice. De obicei pe axa abciselor (x) marcăm
intervalele de măsurare, iar pe axa ordonatelor (y) se plasează frecvenţa în
cifre absolute sau procente. Formulele cele mai cunoscute de reprezentare
grafică sunt: histograma (o reprezentare prin dreptunghiuri, înălţimea
acestora corespunde frecvenţei respective) şi poligonul de frecvenţă (dcă
marcăm mijlocul bazei superioare ale dreptunghiului histogramei şi le
unimprin segmente de dreaptă obţinem poligonul frecvenţelor).
Datele celor două eşantioane (experimental şi de control) le-am
reprezentat grafic astfel încât să fie evidentă diferenţa dintre cele două
eşantioane sau diferenta dintre rezultatele înregistrate de acelaşi eşantion în
pre-test şi post-test.
Prin analiza şi interpretarea cât mai corectă şi atentă a acestor date se
stabilescprognoze în domeniul cercetat, fără a trege nişteconcluziicare nu
seamană cu realitatea. Reuşita fiecărei lecţii depinde în mare de strategia
organizării precum şi strategiile adoptate. Cu cât o activitate realizată prin
eforturi comune învăţător-elev, are un conţinut mai bogat, cu atât forma de
organizare este mai preţioasă. Este normal ca o activitate complexă, cum
este educaţia, sa suscite interesul pentru modul şi felul în care se întocmesc.
6
CAPITOLUL I
CLASIFICĂRI TEORETICE PRIVIND CONCEPTUL DE
CREATIVITATE
7
– Creativitatea de expresie – ţinând de mimico-gesticulaţie şi vorbire
utilizată mai ales în perioada preabecedară
– Creativitatea Productivă - însuşindu-şi anumite informaţii şi
tehnici individual a ajuns la un nivel nou de îndemânare şi de relizare a
unui produs ştiinţific sau artistic finit.
– Creativitate neinventivă - constă în ingeniozitatea actiunii cu
materialele, tehnicile, metodele. Ea implică flexibilitate în perceperea unor
relaţii noi şi contribuie la utilizarea unor elemente vechi.
– Creativitate inovativă – necesită o remarcabilă aptitudine de
conceptualizare abstractă şi se întalneşte la un număr restrâns de persoane.
– Creativitate emergentă, cea mai înaltă formă, care implică
aptitudinea de a absorbi experienţele existente, realizându-se din ele ceva
cu totul deosebit.
În raport cu aceste trepte de creativitate, orice om normal e capabil
cel puţin de o “creativitate productivă”.Taylor menţionează că persoanele
cu un nivel superior de creativitate nu parcurg toate nivelurile.
Psihologul englez G. Wallas stabileşte patru stadii ale procesului
creţiei:
1. pregătirea (prepararea) – constă în adunarea de fapte, de materiale
2. incubaţia – timp în care are loc înţelegerea problemei
3. iluminarea (inspiraţia) – prin găsirea bruscă a soluţiei
4. verificare (evaluare) – când are loc controlul veridicităţii solutiei găsite.
Pregătirea (prepararea) este o fază complexă şi în care problemele
de ştiinţă sau tehnică poate fi hotărâtoare. Buna ei defăşurare depinde de
creator, de conştiinciozitatea cu care el se ocupă de problemă, dar mai ales
de întreaga lui pregătire generală şi în specialitatea respectivă. Faza de
pregătire presupune o solidă educaţie intelectuală, cunoştiinţe variate şi
profunde, deprinderi de lucru adecvate.
În pregătire se pot evidenţia mai multe subetape: sesizare aproblemei
în termeni clari şi familiari, informarea minuţioasă a “istoricului”
problemei , emiterea ipostazelor şi verificarea lor.
Sesizarea problemei, proprie domeniului ştiinţific, înseamnă
formularea obiectivului prin conştientizarea deficienţelor ce trebuie
remediate, a imperfecţiunior ce se pot inlătura, a lacunelor în cunoaştere, a
nepotrivirilor între fapte si teorie. Mai înseamnă “a vedea probleme” acolo
unde ceilalţi nu le observă, unde opinia comună socoteşte că totul este
definitiv, bine gândit şi de neschimbat. Sesizarea problemei este prin ea
însăşi un act de originalitate.
O dată problema sesizată, urmează desprinderea ei din contextul în
care se află, izolarea ca problemă de sine stătătoare şi mai ales formularea
ei în termeni clari şi familiari.
8
O problemă creativă, corect formulată trebuie să fie divergentă, unică
şi unitară,dar să evite să fie covergentă, o problemă de alegere sau o soluţie
la o altă problemă.
Cu formularea problemei faza de pregătire nu s-a terminat. Deseori
ea acoperă demersurile investigative şi rezolutive de care este în stare
persoana, informarea minuţioasă asupra “istoricului problemei” asupra
tentativelor altora de asolutiona, apoi emiterea ipostazelor şi verificarea lor
mintală sau practică.
Pentru parcurgerea cu succes a acestei faze, persoana trebuie să
posede:
- capacităţi evoluative (pentru diferenţierea esenţialului de
neesenţial)
- deschiderea fata de experienţă (atitudinea flexibilă faţp de bogăţia
şi complexitatea universului înconjurător, starea de optimă
receptivitatela stimulii externi)
- plasticitate memorială
- atenţie distributivă (ţinerea sub control a unui câmp larg de date)
- manipularea unui bogat material informational
- abilitatea de a se “juca” cu ideile
- capacitatea de concentrare
- originalitatea gândirii
- fluiditate (bogăţia, uşurinţa şi rapiditatea asociaţiilor între imagini
sau idei, debitul verbal, cursivitatea, bogăţia ideaţiei)
- rezistenţa la închidere (capacitatea de a rezista tentaţiei de a
socoti problema rezolvată acceptând una din primele soluţii venite în
minte în perspectiva unei idei originale, superioare)
- motivaţie, perseverenţă
- deprinderi de muncă disciplinată
- cunoştiinţele privind metodele moderne de creativitate
- rezistenţă fizică şi psihică
Pregatirea îşi depaşeşte statutul de fază parţială, substituindu-se
întregului proces rzolutiv voluntar, care dacă are şanse de a se solda cu o
idee originală, poate face inutile incubaţia şi iluminarea ca faze distincte.
În caz de nerealizare, creatorul lasă problema deoparte, nu se mai
ocupă de ea şi se relaxează sau trece temporal la alte preocupări, de
preferinţă mai uşoare. Între timp se instalează incubaţia.
Incubaţia pare, privită din afară, o perioadă pasivă, de odihnă, o
pauză sau întrerupere voită a efortului, socotită, socotită astfel că nici nu ar
mai putea figura drept etapă a procesului de creaţie, deşi este.
În această etapă asistăm la o intensă activitate psihică, în cea mai
mare parte la nivelul subconştientului care constă în analiza şi compararea
datelor, în revenirea continuş asupra lor şi în momentele în care subiectul
9
este concentrat asupra altor probleme, în frământări şi tensiuni interioare.
Un rol important îl joacă în această etapă procesele asociativ afective, care
întreţin şi angajează întreaga personalitate în vederea rezolvării problemei.
Iluminarea (Inspiraţia) consemnează apariţia bruscă surprinzătoare
a soluţiei. Totul se restructează, obstacolele sunt înlăturate, rezolvarea
devine iminentă.
Inspiraţia este în fond rezultatul imense stări de conştiinţă, al
imobilizării efortului cognitiv la cea mai înaltă tensiune.
Uneori inspiraţia poate fi provocată de o întâmplare, fenomen
cunoscut sub numele de serendipitate (decoperirea sau intuirea a ceva nou,
a unei implicaţii, a unui fenomen de întâmplare, când efortul nostru
cognitiv era canalizat spre alt obiectiv).
Alteori, inspiraia are loc treptatcreatorulu venindu-i o idee care-l face
să progreseze puţin, până la deplinare rezolvare a problemei.
Evaluarea (verificarea) este etapa în care se produce testarea şi
validarea soluţiei.
Evaluarea este absolut necesară pentru a da viaţă idei, iar creaţiei o
finalitate. Acestă etapă solicită multă perseverenţă şi ingeniozitate pentru a
duce creaţia la bun sfârşit şi în cele mai mici detalii ale sale, pentru a o
impune opiniei publice.
Rezultatul procesului creator se explică prin creativitatea unei
persoane şi constituie o capacitate complexă a omului, o structură
caracteristică a psihicului care face posibilă opera creatoare.
Prin exerciţii bine alese, învaţptorul educă la elevi încrederea că
fiecare dintre ei posedă capacitatea de afi vreativ, că aceasta se poate
dezvolta prin însuşirea de noi tehnici de gândire, prin depăşirea timidităţii.
În clasă trebuie format un climat de lucru definit prin următoarele:
întrebările elevilor sunt tratate cu atenţie, ideile lor sunt recepţionate cu
respect, învăţătorul le întăreşte constant convingerea c]ă ideile sunt
valoroase, învăţându-I criterii de evaluare, modalităţi diferite de organizare
a colectivului: frontal, pe grupe sau chiar individual (în funcţie de timpul
disponibil).
Din punct de vedere psihopedagogic, ne interesează creativitatea ca
structură psihică pe care şcoala e chemată să o devvolte, să o formeze.
Structura ei are mai multe faţede, numeroşi factori care concură la
constituirea unei potenţe creatoare.
Factorii creativităţii
I Factori psihici individuali ai creativităţii
a) factori intelectuali ai personalităţii creatoare (aptitudinali, altitudinali şi
de stil cognitiv)
10
b) factori nonintelectuali ai personalităţii creatoare (motivaţie, interese,
atitudini)
II Factorii sociali şi psihosociali ai cretivităţii
III Alţi factori
11
Guilford, enumerând condiţiile in care afectează gândirea creatoare,
propune să se acorde atenţia necesară la tot ce îi motivează pe indivizi:
trebuinţe, interese şi atitudini care îi ajută să fie creativi, productivi.
În ce priveşte motivaţia, aceasta este aptă să genereze un
comportament creativ numai când în dezvoltarea ei marchează un grad de
maturitate, adică atunci când individul îsi realizează potenţialităţile
creatoare în interacţiunea cu mediul creativ ce apare totdeauna ca un motiv
de creătere care îl împinge pe om către deplina funcţionalitate a tuturor
capacităţilor sale. Tipul creativ este sensibil la tot ce se petrece în jurul său,
la semeni, la sentimente.
Cercetările care au abordat creativitatea, raportând factorii
intelectuali de personalitate la cei nonitelectuali au scos în evidenţă că în
comparaţie cu persoanele mai puţin creative, persoanele creative se disting
mai ales prin încredere în forţele proprii, tendinţa de dominare, capacitatea
introspectivă şi tărie de caracter, printr-o puternică motivaţie prin
independenţă şi nonconformism, printr-o relativă nepreocupare faţă de
părerile altora.
Spre deosebire de ceilalţi factori ai creativităţii la nivelul
personalităţii, atitudinile depind de educaţie.
Concluzia care se desprinde este formulată sintetic de Paul Popescu
Neveanu care afirmă că “toate procesele psihice sunt implicate în evoluţia
creatoare, dar problema principală este aceea a modului în care sistemul
devine emergent”.
12
conduitei creatoare se pot enumera: limitarea constrângerii şi a factorilor
care produc frustarea, încurajarea comunicării, a acceptării unui risc
rezonabil.
13
educaţional menit să contribuie la formarea acelei atmosfere proprice
afirmării libere a tuturor dispoziţiilor creative ale copiilor.
Desigur, acesta înseamnă potenţarea şi declanşarea forţelor de
activitate şi influenţă formativă a tuturor factorilor de acţiune şi influenţă
ce-şi pot pune amprenta asupra dezvoltării creative a copiilor.
Condiţiile sau factorii de ordin general care pot contribui la
stimularea şi dezvoltarea potenţialului creativ se referă la calitatea
interacţiunilor subiectului cu mediul socio-cultural cu universul valorilor,
calitatea formelor sale de integrare participativă în raport cu universul
muncii şi creaţiei. Putem vorbi de caracterul universal uman al creativităţii,
despre faptul că un anumit potenţial creativ este prezent în cazul fiecărei
individualităţi al fiecărui copil.
Cultivarea creativităţii copilului în formele sale specifice de expresie
la vârsta copilăriei poate constitui o premiză pentru dezvoltarea şi
afirmarea la nivelul vârstelor ulterioare, inclusiv la nivelul maturităţii
proprii vârstelor adulte. Prin împlinirea potenţialităţilor latente în sistemul
de activitate creative accesibile copiilor se poate realiza sincronizarea între
posibil şi real, evitând fenomenul de subrealizare. Desigur împlinirea
potenţialului creativ al copiilor este în funcţie de contextul socio-
educaţional în care se dezvoltă copilul, de climatul instruciv-educativ, de
mediul socio-relaţonal în care se integreză şi care pot concura la
dezvoltarea şi afirmarea polivalenyă a unor capacităţi de muncă şi creaţiei
independentă încă din perioada copilăriei. Orice fenomen de căutare
euristică sau de noi restructurări şi reformări ce pot fi rod al unui efect
independent contribuie la antrenarea potenţialului creativ al elevilor.
Receptivitatea şi curiozitatea copilului, bogăţia imaginaţiei, pasiunea
pentru nou, dorinţa lui de a realiza ceva constructiv-creativ, pot fi
“alimentate”, împlinite efectiv, pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări
şi antrenamente corespunzătoare care pot oferi multiple elemente pozitive
în simularea şi cultivarea potenţialului creativ propriu vârstei şcolare.
În acelaşi sens, atmosfera sau climatul psihosocial în care îşi
desfăşoară activitatea copilul constituie aspectul hotărâtor. Putem sublinia
rolul unui climat caracterizat prin deschidere şi stil relaxat de muncă şi
creaţie, prin asigurarea libertăţii de afirmare şi expresie, independenţă, prin
recunoaştere şi aprecierea pozitivă, ca şi prin încurajarea şi promovarea
efortului creativ.
Atmosfera stimulativă pentru cretivitate a elevilor prin angajarea lor
în efortul de prelucrare şi reorganizare a datelor, de generare a unor sisteme
sau configuraţii noi prin asigurarea unui dinamism intelectual şi afectiv
opus oricăror tendinţe spre inerţie şi platitudine. Pentru a conferi un nivel
calitativ activismul natal-constructiv pot deveni eficace anumite procedee
de dirijare a activităţii copiilor, de căutare a noilor soluţii, prin evidenţierea
14
procedeelor generale pentru a obţine cât mai multe soluţii şi cât mai diverse
tipuri de inercombinări posibile. Acest procedeu este utilizat în orele de
limbă şi literatură română la clasa I, în construcţile verbale,formare
cuvintelor prin combinarea unor silabe date de creaţia unor povestiri sau de
elaborare a unor modalităţi diferite de continuare a unor povestiri începute.
Dezvoltarea capacităţilor de acţiune, îmbogăţirea experienţei
senzoriale,ca şi evoluţia întregului plan al cunoaşterii pot oferi elemente
care să concure la acea expansiune subiectivă specifică şi la acea
independenţă acţională pe care o presupune afirmarea potenţialului creativ
al elevilor. Însăşi îmbogăţirea repertoriului de expresie şi evenimente cu
care se confruntă copill poate conferi noi premise pentru cultivarea unor
elemente de creativitate sau a unor componente ale potenţialului creativ,apt
de manifestare încă de la vârsta preşcolarităţii.
Canalizarea efortului acţional ca şi activizarea fondului de trăiri ale
copilului pot reprezenta condiţii favorabile pentru afirmarea cretivă după
cum însăşi afecţiunea este favorizată pentru acţiunile liber asumate,
flexibile, novatoare.
O altă direcţie de potenţare a acţiunilor instinctiv educative
consacrate antrenării şi stimulării creativităţii o constituie crearea tuturor
deschiderilor posibile şi a elementelor de acces al copilului la existenţe
creative în raport cu dezvoltarea psihologică a individualităţii umane
“permite existenţa autonomă şi organizarea socială, o conştientizare a
culturii şi valorilor”.
Asimilarea unor abilităţi şi deprinderi, au rolul instrumental pentru
creativitate, ce pot concura la economia firească de energi în efectul uman
creator şi concură la sporirea capacităţii copilului de adaptare la situaţii noi.
Este ştiut că asimilarea unor strategii de acţiune economică poate contribui
la asigurarea minimului de effort cu maximum de satisfacţie. Principiul
echilibrului, al armoniei şi comportamentului în faţa situaţilor noi de viţă
presupun depăşirea vechilor modalităţi de răspuns comportamental pentru
un comportament mai adecvat, mai matur, care presupune o
responsabilitate mai mare şi o majoră implicare a subiectului.
Dezvoltarea şi cultivarea creativităţii se pot îmfăptui la toate
obiectele de învăţământ. Dar exprimmarea orală şi scrisă – ca obiect
important al procesului de învăţămant în ciclul primar constituie unul din
instrumentele de bază ale muncii intelectuale. Capacitatea de exprimare se
formează şi se perfecţionează prin solicitarea efortului intelectual al
elevilor, prin punerea sistematică în situaţia de a exersa, într-o formă sau
alta verbalizarea, pe cât posibil, în mod liber şi creativ.Cele mai importante
procedee de antrenament creativ, la limba si literatura română, în clasa I
(ele pot fi continuate şi îmbogăţite şi pe parcursul celorlalte clase) se referă
15
la antrenarea capacităţii de elaborare verbal – expresivă a unor povestiri
libere sau cu început dat(perioada preabecedară).
E.P.Torronce (citat d Erika Landau, 97-98) pe baza analizei povestirilor
fantastice elaborate de către copii a formulat premise ale învăţătorilor:
1. Iniţiativă proprie – cadrul didactic va da libertate elevilor de a
gândi independent, de a pune întrebări, de a găsi soluţii noi,
originale.
2. Învăţarea independentă – prin cercetări de durată s-a demonstrat
că elevii care sunt stimulaţi să citească şi să scrie in afara
programului şcolar învaţă mai mult şi mai bine.
3. Necesitatea revizuirii conceptului de maturitate în raport cu o
activitate oarecare.
Nu de puţine ori, atât în cadrul orelor de clasă cât şi al familiei se
constată că învăţătorii şi părinţii impun restricţii in privinţa intereselor de
cunoaştere a copiilor, spunându-le:”Despre aşa ceva veţi învăţa mai târziu”.
Când limitează în felul acesta manifestarea curiozităţii şi a interesului de
descoperire din partea elevilor, ei au în vedere că vârsta copiilor nu
corespunde problemelor de care se arată interesaţi. Chiar în asemenea
situaţii, elevilor trebuie să li se răspundă, să fie consiliaţi şi ajutaţi să afle
ceea ce îi preocupă.
4. Încrederea în sine
Cadrul didactic trebuie să ajute toţi elevii să aibă încredere în
capacităţile lor cu atât mai mult elevii creativi vor fi încurajaţi să se
manifeste în conformitate cu interesele şi energiile lor.
5. Reacţia mediului
Dacă reacţia pozitivă a mediului în raport cu copii cu înclinaţii
creative lipseşte, se poate întâmpla ca elevul să nu mai manifeste aceleaşi
tendinţe de creativitate în sensul că el însuşi nu mai este interesat de
dezvoltarea şi afirmarea sa în această direcţie. În cazul lor se petrece ceva
similar în ceea ce se întâmplă şi în cazul copiilor cu o conduită
necorespunzătoare:dacă se trece cu vedera manifestarea de acest tip din
partea unor copii cu conduită necuviincioasă, aceasta, cu timpul poate să
dispară de la sine.
Cadrul didactic poate organiza o serie de activităţi care stimulează
activitatea:
a) Interpretarea independentă a unor imagini prin situarea de a le
conferi cât mai multe titluri posibile;
b) Elaborarea independentă a unor istorioare ce se pot concepe plecând
de la diverse modalităţi de ordonare logică posibilă a unui număr mare
de imagini;
c) Desfăşurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de
imaginaţie, care să antreneze gândirea creatoare;
16
d) Enumerarea consecinţelor multiple ale anumitor fenomene;
e) Analiza unor erori şi a posibilitaţilor multiple de prevenire a lor;
f) Enumerarea unor răspunsuri multiple la întrbările posibile pe care le
pot formula elevii sau învăţătoarea.
g) Utilizarea unor procedee de activizare a capacităţilor de creaţie în
plan verbal expresiv, de exemplu: alcătuirea unor propoziţii multiple
plecând de la anumite cuvinte date, capacitatea de a formula propoziţii
cât mai fumoase şi interesante, pentru a exprima o anumită idee sau temă
dată, solicitarea de a continua în forme multiple anumite începuturi de
propoziţii sau fraze.
h) Pentru cultivarea fluidităţii asociaţionale, copiii pot fi solicitaţi să
răspundă prin cât mai multe cuvinte plecând de la un cuvând dat, sau
formarea a cât mai multor cuvinte folosindu-se de mai multe silabe date.
În stimularea sau diminuarea creativităţii, cadrul didactic are un rol
determinant. Între factorii care frânează învăţarea creativă se afla negarea
fanteziei: elevului i se interzice orice manifestare personală de gândire,
imaginaţie şi acţiune, pentru că activitatea şcolară se desfăşoară stric în
tiparele gândite, expuse şi supravegheate de învăţător.
Este de aşteptat ca mijloacele de modelare a creativităţii gândirii vor
cunoaşte noi progrese în viitor şi ar fi imprundent să se fixeze limite până
la care aceste progrese pot ajunge. Modelarea poate să beneficieze de
cercetările psihologice asupra gândirii creatoare, dar totodată le poate şi
îmbogăţi, încercările de modelare a euristicilor complexe fiind ele însele o
cale de cunoaştere a gândirii creatoare. O condiţie principală a succeselor
studiilor şi cercetărilor asupra fenomenului extrem de complex al
creativităţii este abordarea lui multi şi interdisciplinară.
Studiul limbii române în şcoala primară pe traiectoria unui
învăţământ modern, deci solicită efortul intelectual al elevilor, dacă prin
activităţile pe care aceştia le desfăşoară, aduc anumite contribuţii personale,
care să reprezinte rezultatul căutărilor, al investigaţiilor personale şi pe
această cale să se bucure de satisfacţia strădaniilor depuse, aceasta fiind
una din caracteristicile modului uman de a fi.
17
CAPITOLUL II
18
în faţa literelor tipărite sau scrise şi de a folosi corect noţiunile de
propoziţie, cuvânt, silabă, sunet.
Sortarea de catre copil a literelor de tipar, de mînă, mici sau mari, ca
simple forme sau modele grafice, fără cunoaşterea denumirii lor, deci fără
capacitatea de a le asocia cu sunetele pe care le reprezintă, doar prin
comparaţii, poate oferi constatări demne de luat în seamă în activitatea
imediat următoare. Astfel, se vor întâlni copii care cunosc tot alfabetul, alţii
care-l cunosc parţial, unii care vor sorta corect literele fără a cunoaşte
denumirea lor şi unii care nu le pot sorta deloc. De aceea este firesc ca la
începutul activităţii de învăţare şcolarii mici să fie puşi în situaţia de a pune
întrebări, de a combina literele din alfabet, de acăuta multiple posibilităţi de
ale utiliza în vorbire şi în final de a crea ei înşişi silabe şi cuvinte (folosind
literele de tipar).
În ceea ce-i priveşte pe şcolarii de clasa I, vorbim de trecerea de la o
formă de activitate dominantă, specifică perioadei preşcolare, la o altă
activitate dominantă, caracteristică vârsei şcolare mici, respectiv de trecere
de la joc la învăţătură.
Tocmai de aceea este necesară asigurarea unei comunităţi fireşti între
activitatea specifică fiecăreia dintre cele două etape de vârstă ale copiilor.
O asemena continuitate va sigura o mai rapidă adaptare a copiilor din
clasa I la particularităţile muncii de învăţare.
În scopul asigurării continuităţii dintre activitatea dominantă
specifice vârstei preşcolare şi cea a primei şcolarităţi, trebuie avute în
vedere particularităţile trecerii de la un stadiu la altul în dezvoltarea
copiilor. Dezvoltarea stadială a copiilor constituie, aşa cum subliniază
studiile psihologiei vârstelor, un proces treptat, lin, nu cu salturi, cu limite
precise. Încă de la vârsta preşcolară, în condiţiile jocului ca activitate
dominantă, apar, ca şi la activităţile organizate, elemente specifice ale
muncii de învăţare. Prin urmare, învăţătura, activitate dominantă a vârstei
şcolare, este prezentă şi la vârsta preşcolară, în diverse forme, atât
organizate cât şi neorganizate. Ea este o consecinţă firească a interesului, a
curiozităţii, a dorinţei copilui de cunoaştere.
Predare-învăţarea a scrisului şi cititului în clasa I se face pe parcursul
a trei etape mari, distincte:
- perioada preabecedară, are loc în primele săptămâni de scoală
(4-6 săptămâni), elevii fiind familirizaţi cu primele noţiuni de propoziţie
(cu 2,3 cuvinte), de cuvânt (1,2,3 silabe ) şi sunet (vocale şi consoane);
- perioada abecedară, odată cu învăţarea primului sunet şi a literei
corespunzătoare, şi se incheie după ce elevii au învăţat ultima literă.
Aceasta este cea mai lungă.
19
- Perioada postabecedră, cum o sugerează denumirea, este
marcată de citirea primelor texte închegate, accesibile, bogat ilustrate,cu
o grafică adecvată.
PERIOADA ABECEDARĂ
20
cuvinte. După cum se constată, este vorba, în linii generale de
componentele metodei fonetice, analitico-sintetice, care oferă activităţi în
sensul formării spiritului creativ (chiar dacă acest lucru se realizează înttr-o
fază incipientă). Pentru stimularea interesului elevilor, aceste noţiuni se vor
învăţa prin descoperire prin lecţii speciale, în funcţie de dificultăţile
aparute:
1) Separarea propoziţiilor din vorbire se poate face pornindu-se
de la o povestire, fie cunoscută din diferite surse, fie pe baza unor ilustraţii
care să o reprezinte. Elevii pot aduce ei însuşi poveşti ilustrate (imagini
care redau secvenţe din diferite poveşti). Aceste imagini pot constitui surse
sau pretexte pentru a formula o “povestire” din care să extragă, în cele din
urmă propoziţii. Poveştile sunt mai bogate, atât sub raport informaţional,
cât şi formativ – educativ.
Din punct de vedere al obiectului care ne interesează, separarea
propoziţilor din vorbire se face prin acţiuni care facilitează formularea unor
propoziţii cu o construcţie cât se poate de clară. În lecţiile speciale se
formulează propoziţii simple alcătuite numai din două cuvinte, apoi din trei
cuvinte, după care propoziţiile pot avea şi mai multe cuvinte. Important nu
este numărul cuvintelor, ci faptul că în aceste structuri de limbă se spune,
se comunică ceva. Nu interesează definiţia, ci construcţia corectă şi clară a
acestor comunicări, care să permită copiilor sa vadă locul firesc al
cuvintelor în succesiuna lor şi care, eventual, să se constituie într-o scurtă
compoziţie. De asemenea, ca aplicaţii practice, creative, elevii trebuie
solicitaţi să spună, să comunice şi ei despre obiecte, fapte, întâmplări pe
care le văd sau le-au cunoscut dinainte, deci să construiască propoziţii.
2) Împărţirea propoziţiilor în cuvinte este o activitate care în
aparenţă nu prezintă greutăţi. Cum s-a văzut însă, deseori copiii sunt tentaţi
să considere două cuvinte ca fiind unul singur sau să descompup un cuvănt
în două, din raţiuni care ţin de faptul că aceste fenomene nu-I deranjează în
realizarea comunicării. Totuşi copii se obişnuiesc relativ uşor cu
desparţirea propoziţiilor în cuvinte, mai ales când acestea au semnficaţii
clare. Mai greu fac acestă operaţie cu acele cuvinte care, luate izolat nu au
un înţeles clar. De aceea este necesar ca la primele activităţi de împărţire a
propoziţiiilor în cuvinte să se folosească exemple care nu prezintădificultăţi
de delimitare şi numai după aceea să se treacă la cazuri mai dificile.
Pentru ca elevii să poată distinge în mod clar cuvintele din propoziţii
este recomandabil să se facă pauze ceva mai mari între cuvinte. Mai ales în
cazul unor cuvinte al căror înţeles este mai greu de sesizat, după care să se
identifice numărul lor.
Termenul de cuvşnt se dă în mod practic, pe baza unei simple
întrebări, puse după formularea unei propoziţii. “Câte cuvinte are
propoziţia? Care este primul cuvânt? Care este al dile cuvânt?”.
21
Pentru fixarea şi consolidarea celor învăţate, elevii sunt solicitaţi mai
întâi să identifice cuvintele din propoziţii date, apoi să alcătuiască
propoziţii cu un număr de cuvinte stabilit de învăţător sau ales de ei.
În perioada preabecedară jocul didactic poate fi folosit cu succes în
învăţarea creativă a noţiunilor despre propoziţie, cuvănt, silabă, sunet.
Foarte utile şi plăcute sunt “jocurile cuvintelor” cu diferite variante care
stimulează creativitatea elevilor de clasa I, îi antrenează în descoperirea
unor cuvinte noi.
3) Separarea silabelor din cuvinte este o operaţie mai dificilă
deoarece silabele luate izolat nu au nici o semnificaţie. De aceea trebuie
căutate şi folosite cuvinte care să permită desprinderea şi pronunţarea cu
relativă uşurinţă a silabelor. Desparţirea cuvintelor în silabe se poate realiza
prin diferite procedee: rostirea cuvintelor şi marcarea silabelor prin bătăi
din palme, bătăi cu creionul, desenarea unor liniuţe, rostirea articulată a
cuvintelor pe silabe, cu prelungirea pronunţiei ultimului sunet şi cu
marcarea fiecărei silabe printr-o singură deschidere a gurii.
Astfel, prin analiza mai multor cuvinte, se ajunge la constatarea că
acestea sunt alcătuite din silabe (deschideri ale gurii). Prin aplicaţii şi
consolidarea celor învăţate se fac mai înâi exerciţii de recunoaştere, apoi cu
caracter aplicativ, se stabileşte numărul silabelor şi ordinea acestora în
cuvinte.
În mod creativ, după ce a fost înţeleasă despărţirea în silabe date în
vederea realizării unor cuvinte noi, diferite de cele initiale de la care s-a
plecat.
4) Separarea sunetelor în vorbire
Separarea sunetelor în vorbire este un proces dificil, dat fiind marea
diversitate a acestora şi greutate de a le pronunţa izolat, îndeosebi pe unele
dintre ele (majoritatea consoanelor: m, r, s, t, x, w, b, d, f ). Separarea
sunetului din silabă presupune perceperea auditivă şi pronunţarea clară a
lui. Activitatea de separare a sunetelor din vorbire începe în perioada
preabecedară şi se continuă de-a lungul celei abecedare, în unele cazuri
chiar şi după aceea. Ceea ce se face în perioada preabecedară ţine mai ales
de recunoaşterea sunetelor ca elemente de bază constitutive,ale cuvintelor
şi ilustrarea lor cu exemple. Despre existenţa ca atare a sunetelor, elevii pot
afla mai uşor în cazul în care acestea au rol onomatopeic, cum este cazul
inerjecţiilor şi apar izolate: “u” – şuieratul locomotivei; “a” – rostit de
medic.
Pentru învăţarea creativă a sunetelor, se pot folosi procedeele: “Cine
spune mai multe cuvinte care încep cu sunetul m, s, v, r ?”; “Cine spune
mai multe cuvinte care se termină cu a, e, i ?”; “Cine spune mai multe
cuvinte care încep cu silabele me, pe, ve ?”; “Priviţi imaginea şi spuneţi cu
22
ce sunet începe cuvântul din desen?”; prin ce sunete se deosebeşte cuvântul
“toc” de “coc”; “zar” de “dar”; “nas” de “vas” ?
Cel mai deficitar fenomen psihologic, pentru această vârstă, este
atenţia, de unde şi marile greutăţi şi obstacole pe care le întămpină
învăţătorul şn adaptarea copiilor la munca şcolară. Cunoaşterea este
dependentă, în mare măsură, de capacitatea de concentrare şi flexibilitate a
atenţiei. Având în vedere marea importanţă a atenţiei în cunoaşterea şi
dezvoltarea capacităţilor intelectuale creatoare, este recunoscut ca prim
obiectiv educaţional acest fenomen, de care depinde dezvoltarea general –
psihologică a copiilor şi în special dezvoltarea lor intelectuală şi
operaţională.
23
formarea câmpului de citire al elevului, dar şi la realizarea unui scris corect
din punct de vedere grafic.
Scrisul sau deprinderea de a scrie constituie unul dintre
instrumentele de bază ale activităţii intelectuale, mijloc important de
comunicare inerumană şi de dezvoltare şi cultivare a cretivităţii. Alături de
deprinderea cititului, scrisul este un act intelectual indispensabil în evoluţia
societăţii,ca şi în progresul fiinţei umane. În învăţarea citit – scrisului un rol
important il are mediul educaţional, pe care şcoala il creează pentru a-l
primi pe şcolarul mic.
Încă din clasa I, învăţătorul trebuie să dea atenţie nu doar greselilor
pe care le fac elevii când citesc, ci şi strategiilor folosite de cititor în
practică. Unii dintre elevi transformă literele în sunete, neglijând
semnificaţia cuvintelor, pentru ei sccopul actului citirii este acela de a
transforma în sunete semnele grafice date. Alţii se folosesc de imagini, de
elemente furnizate de context, pentru a ghici cuvintele fără sp ţină cont de
literele care le compun. O altă categorie este formată din acei elevi care se
bazează pe memoria vizuală, pe recunoaşterea aproximativă a indicelor
grafice, ceea ce conduce la propunerea unor cuvinte fără sp ţină seama de
context.
Există elevi care abordează srtategii diferite în citirea unui text, dar
care nu le folosesc integral: într-un fragment descifrează cuvintele, în altul
le ghiceşte sau se foloseşte de memoria vizuală.
Învăţătorul va urmări evidenţierea strategiilor folosite de elevi pentru
a identifica noile cuvinte: “Seamănă acest cuvânt cu un alt cuvânt pe care l-
ai mai întâlnit într-un alt text?”
Cititul şi scrisul sunt, indiscutabil, achiziţii fundamentale, de
soliditatea acestora depinzând succesul în învăţarea şcolară. Uneori
importanţa rolului de dascăl ne îndeamnă să acordăm atenţie prea mare
unor metode rigide care ţin de “seriozitatea”culturii în şcoală şi să
diminuăm rolul important al metodelor creative care il fac pe elev să
participe cu inters la activitatea instructiv educativă.
Ca procedee metodologice în perioada abecedară pot fi următoarele:
combinarea literelor în silabe şi a silabelor în cuvinte în sistem probalistic
(se dau literele : a, m, i, n, r, u şi se cere copiilor să formuleze cât mai multe
silabe din două litere – ma, mi, re, ru, am, an, ar ), combinarea cuvintelor în
propoziţii simple, transformarea propoziţiilor în propoziţii orale, bararea
literelor învăţate dintr-un text dat, reconstituirea textului cu silabe din
alfabetar, completarea unor texte lacunare folosind cuvinte potrivite,
alcătuirea unor texte simple.
Pentru a evita apariţia oboselii se recomandă alternarea cititului şi a
scrisului cu jocurile didactice, cum ar fi: “literele amestecate: se dau literele
amestecate ŢARĂ, IGĂNĂ, OCCOŞ, RUCNAC, puse în ordinea corectă
24
dau numele unor păsări domestice: RAŢĂ, GĂINĂ, COCOŞ, CURCAN;
jocuri didactice pentru folosirea sedilei: gheată – gheaţă; jocul sinonimelor,
al antonimelor; “Cine ştie mai multe despre…(vulpe, iepure, elefant)”;
cuvinte întoarse (rescreţi cuvintele cu litera inversă şiveţi găsi alte cuvinte):
rac – car, parc – crap.
Procesul instructiv educativ trebuie astfel conceput, proiectat şi
practicat încât să creeze situaţii care să permită: utilizarea optimă a
disponibilităţilor, creşterea lor continuă, motivarea intrinsecă aelevilor
pentru învăţătură,crearea de noi capacităţi, adaptarea specificului cognitiv
şi relaţional al solicitărilor din şcoală, crearea priceperii micului şcolar de
a-şi asuma sarcinile de învăţare şi de a-şi alege mijloacele adecvate de
împlinire a lor care il vor conduce treptat la cea mai importantă achiziţie:
“A ÎNVĂŢA SĂ ÎNVEŢE”.
25
divertisment, efortul intelectual al elevului este sprijinit de angajarea
emoţională şi volitivă – dorinţa de a se evidenţia sau de a câştiga. Adesea,
acest efort este legat de acţiuni motrice. Distrându-se, elevii nu observă că
învaţă.
În realitate, copilul mic se dezvoltă şi învaţă amuzându-se. Pentru el,
nu există diferenţe între a se juca şi a învăţa. Copilul învaţă, de asemenea,
prin manevrarea obiectelor sau ideilor pe care vrea să le cunoască. Din
acest motiv, el are nevoie şi doreşte să fie activ. Inteligenţa se construieşte
plecând de la coordonarea şi de la repetarea acestor acţiuni, fizice sau
mentale.
Jocul are un rol fundamental în dezvoltarea copilului. Este dovada
bunei sale sănătăţi fizice, psihice şi intelectuale. El permite crearea unor
conexiuni importante şi dezvoltă simţul umorului. Este cel mai bun mijloc
pentru învăţare, căci prin joc, copilul învaţă uşor, fără să-şi dea seama. Pe
lângă plăcere, jocul îi permite copilului mic să-şi stimuleze corpul şi
organele de simţ. Îi dă ocazia să parcurgă un mare număr de informaţii şi
are o formidabilă valoare de antrenament. Prin joc, copilul învaţă, de
asemenea, să se concentreze, să-şi respecte partenerul de joacă, să
construiască, să-şi dezvolte şi să-şi structureze imaginaţia.
Eficienţa sporită a jocurilor didactice, a fost confirmată cu ajutorul
cercetărilor experimentale. S-au observat posibilităţile mari de adaptare a
jocurilor la diversele stiluri de acţiune ale elevilor, precum şi atitudinea
pozitivă a acestora. S-a constatat că atât cei care rezolvă problemele
conform unui plan elaborat în prealabil, cât şi cei care acţionează prin
metoda verificărilor şi erorilor sunt capabili să participe efectiv la jocurile
de simulare. Primii au jucat cu mai multă îndemânare, iar ceilalţi au
efectuat un număr mai mare de operaţii concrete.
Toate observaţiile de mai sus se referă la trăsăturile pozitive, din
punct de vedere pedagogic, ale jocurilor didactice.
În ciuda unei lungi istorii şi a marii eficienţe a jocurilor didactice, ele
nu se bucură de popularitate în rândul profesorilor. Există mai multe
motive ale acestei atitudini. Din numeroase discuţii cu profesorii, la diverse
niveluri de predare a lor, rezultă că aceştia se tem de pierderea controlului
asupra desfăşurării orelor. Ei consideră, de asemenea, că în condiţiile
dificile ale procesului de învăţământ, care ţin de supraîncărcarea
programelor şi de clasele cu un număr mare de elevi, jocurile didactice nu
pot constitui o strategie eficientă de predare. Aceasta este însă o părere
eronată. Jocurile didactice reprezintă una dintre strategiile posibile de
instruire. Atunci când este aplicată în mod conştient şi adecvat, ea poate fi
chiar mai eficientă decât strategiile convenţionale. Pentru a realiza acest
lucru este necesar ca profesorul să ştie:
Care este natura jocurilor didactice;
26
Care trebuie să fie regulile jocului didactic;
Când şi în ce scop se folosesc jocurile didactice.
Având asemenea informaţii, profesorul poate alege fără greutate
jocul potrivit elevilor şi chiar crea el însuşi jocuri care să permită
acumularea cunoştinţelor într-o atmosferă destinsă, de divertisment.
„Jocul este o activitate distractivă încadrată în anumite reguli,
activitate efectuată de participanţi sau concurenţi care se străduiesc să-şi
realizeze scopurile în limitele unor anumite reguli.”1
În ultimele două decenii s-a răspândit în literatura pedagogică
noţiunea de jocuri didactice care cuprinde atât jocurile, cât şi activităţile de
divertisment folosite în procesul instructiv. James Coleman, care a efectuat
cercetări în privinţa eficienţei jocurilor didactice distinge şase caracteristici
de bază ale jocurilor:
jucătorul aspiră la realizarea scopurilor sale;
jocul se limitează la un număr de participanţi stabiliţi în prealabil;
regulile de joc stabilesc sfera şi genul de acţiuni efectuate de către
jucători;
urmare a regulilor, este stabilită ordinea, succesiunea şi structura în
limitele cărora pot fi întreprinse acţiunile;
jocul este limitat în timp şi spaţiu, iar regulile stabilesc finalitatea lui;
regulile de joc suspendă temporar acţiunile şi regulile de comportare
obişnuite, înlocuindu-le cu reguli speciale, limitate la timpul şi spaţiul
respectiv.
Jocul didactic aparţine grupei de metode de problematizare a
procesului instructiv care organizează conţinutul instruiri sub forma de
„modele” ale fenomenelor, situaţiilor sau proceselor reale.
Scopul jocurilor este, prin urmare, apropierea procesului cognitiv de
cunoaşterea nemijlocită, sprijinită pe experienţa proprie. Jocul solicită o
gândire de tip problematic, jucătorul trebuind, deci, să „producă” în mod
autonom cunoştinţele necesare pentru joc şi nu să se folosească de cele
obţinute prin intermediul profesorului sau manualului. Jocul didactic
reuneşte în cadrul său elemente de divertisment şi de învăţare. Învăţarea ca
atare nu este însă un scop al jocului, ci rezultatul lui. Scopul general este
comun pentru toate jocurile şi constă în obţinerea succesului şi satisfacţiei.
Obiectivele parţiale sunt diferite pentru fiecare joc în parte.
Activitatea de joc rămâne de departe cea mai contribuantă în
formarea personalităţii: „jocul se consideră o activitate fizică sau mintală
gratuită, ce se realizează doar datorită plăcerii ce o provoacă.”2
Totodată, jocul constituie o formă de activitate specifică pentru copil
şi hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică. Sub influenţa jocului se
1
Reresa Siek – Piskozub, „Jocuri şi activităţi didactice”, Editura Polirom, Iaşi, 1997.
2
Jean Chateau, „L’enfant et le jeu”, Paris, Edition de Scarabee, 1950, pag 121.
27
formează, se dezvoltă şi se restructurează întreaga activitate psihică a
copilului.
Învăţătorii, ca şi toate cadrele didactice de altfel, trebuie să apeleze
într-o cât mai mare măsură la metodele activ – participative de predare
învăţare, care îşi pot aduce un aport superior la activizarea elevilor, care au
o valoare instructiv – educativă mai ridicată. Metoda jocurilor răspunde din
plin acestor deziderate.
„Jocul stimulează creaţia, imaginaţia, gândirea, sensibilitatea.
Contribuie la dezvoltarea intensă a copilului, a capacităţilor lui de a
observa şi înţelege ceea ce caracterizează oamenii şi diferitele situaţii la
care participă şi pe care ulterior le transpune în joc. Important este că în joc
şi prin joc se însuşesc numeroase modalităţi noi de conduită, se organizează
la un nou nivel întreaga dezvoltare psihică.”3
Jocul didactic rămâne elementul esenţial în procesul de învăţare,
deoarece prin implicarea şi angajarea activă a copiilor în actul învăţării se
produce o învăţare eficientă.
„Jocul didactic are capacitatea de stimulare a participării active şi
depline, fizice şi psihice, individuale şi colective a elevilor în procesul
învăţării, de a lega elevul trup şi suflet de ceea ce face, până la identificarea
lui cu sarcina de învăţare.”4
Cercetările asupra eficienţei jocurilor didactice au arătat că această
strategie este deosebit de utilă pentru realizarea diferitelor sarcini care stau
în faţa profesorului, asigurând, în acelaşi timp, dezvoltarea multilaterală a
personalităţii elevului. Atitudinea profesorului faţă de acest gen de
activitate joacă un rol deosebit, între profesor şi elev creându-se un climat
specific.
Nu numai profesorul observă acţiunile elevilor, ci şi invers. Dacă
pentru profesor jocurile vor fi numai un mod de a umple timpul liber şi
dacă el nu va manifesta interes pentru desfăşurarea şi rezultatele lor, nici
elevii nu vor fi preocupaţi, tratându-le ca pe o activitate mai puţin
importantă. Când şi ce jocuri vor fi folosite, depinde de funcţiile pe care
profesorul le atribuie acestora, fiind necesar ca ele să corespundă nevoilor
reale ale elevilor.
Jocul didactic rămâne o strategie deosebită de abordare a actului
pedagogic, deplasând atenţia de la profesor la elev – la aptitudinile,
trebuinţele şi interesele sale – acordând un interes sporit factorilor
emoţionali şi permiţând astfel celui ce predă să-şi realizeze simultan
sarcinile didactice şi educative într-o atmosferă lejeră şi atractivă.
3
Şchiopu U., „Psihoşogia copilului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1965.
4
Cerghit I., „Didactica”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994.
28
2.3 Abordarea interdisciplinara prin jocuri didactice
5
Cucoş Constantin, Pedagogie ,Ia§i, Editura Polirom, 1996, pag.77-79.
6
Claparede, Eduard. “Psychologie de l’enfant et pedagogie experimentale (Delachaux et Niestle 1909;
ediţie revăzută, 1946).”
29
Jocurile didactice care permit o reuşită abordare interdisciplinară şi
care poate fi folosit la c1asă cu succes fac parte din categoria metodelor
active de predare-învăţare şi sunt jocurile de rol. Ele se bazează pe
simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, fenomene etc., iar, prin practicarea
lor, elevii devin actori ai vieţii sociale pentru care se pregătesc. Punând
elevii să relaţioneze între ei, jocul de rol îi activizează din punct de vedere
cognitiv, afectiv şi motric-emoţional, iar interacţiunile dintre participanţi
dezvoltă autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor şi
achiziţiilor. Jocul de rol evidenţiază modul corect sau incorect de
comportare în anumite situaţii şi reprezintă o metodă eficientă de formare
rapidă şi corectă a convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor.
Pe lângă obiectivele cognitive specifice unor activităţi, jocul de rol
contribuie la realizarea unor obiective atitudinal-valorice. Astfel, jocul de
rol:
- Facilitează socializarea elevilor;
- Îi familiarizează cu modul de gândire, trăire şi acţiune, specific
anumitor status-uri profesionale, culturale, ştiinţifice, etc.;
- Le dezvoltă capacitatea de a rezolva situaţii problematice dificile,
capacitatea empatica şi de înţelegere a opiniilor, trăirilor şi aspiraţiilor
celor din jur.
De asemenea, jocul de rol oferă oportunităţi pentru validarea unor
comportamente sau pentru sancţionarea altora şi pentru exersarea lucrului
în echipă şi a colaborării.
În proiectarea, pregătirea şi utilizarea jocului de rol, se parcurg
următoarele etape metodice:
a) Identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare prin
jocul de rol;
b) Modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului astfel:
1. ca o povestire în care un narator povesteşte desfăşurarea acţiunii şi
diferite personaje o interpretează;
2. ca o scenetă în care personajele interacţionează, inventând dialogul
odată cu derularea acţiunii;
3. ca un proces care respectă în mare măsură procedura oficială;
c) Alegerea partenerilor şi instruirea lor în legătura cu specificul şi
exigenţa jocului;
d) Distribuirea fişelor cu roluri prestabilite de învăţător sau la alegerea
participanţilor;
e) Învăţarea individuală a rolurilor şi conceperea propriului mod de
interpretare ;
f) Interpretarea rolurilor de către toţi participanţii;
g) Dezbatere cu toţi participanţii a modului de interpretare şi reluarea
secvenţelor interpretate nesatisfăcător.
30
Învăţătorul are un rol deosebit de important în utilizarea jocului de
rol. El proiectează scenariul, implicând în această activitate şi elevii,
distribuie rolurile pornind de la aspiraţiile, aptitudinile şi preferinţele
fiecărui participant, organizează activităţi pregătitoare, creează o atmosferă
plăcută de lucru pentru a-i stimula pe interpreţi şi a evita blocajele
emoţionale în preluarea şi interpretarea rolurilor, conduce modul de
desfăşurare al jocului de rol. Un astfel de joc solicită din partea cadrului
didactic, pe lângă aptitudini pedagogice speciale, aptitudini regizorale şi
actoriceşti.
Sunt cunoscute şi practicate două tipuri de jocuri de rol:
- Jocuri de rol cu caracter general; din această categorie fac parte:
- jocurile de reprezentare a structurilor;
- jocurile de decizie;
- jocurile de arbitraj;
- jocurile de competiţie;
- jocuri de rol cu caracter specific;
Din a doua categorie fac parte:
- jocul de-a ghidul şi vizitatorii;
- jocul de negociere;
- jocul de-a învăţătorul şi elevii, etc.
În continuare, vom supune analizei câte un joc de rol pentru fiecare
dintre categoriile amintite mai sus.
Procesul literar (joc de rol cu caracter general) este o dezbatere, de
pe poziţii extreme: acuzare - apărare, a unor aspecte problematice dintr-o
opera literară, folosind elemente de procedura şi de limbaj specifice
universului administrativ-juridic. El se poate realiza, fie pe baza unei
dramatizări elaborate de un profesionist al condeiului şi atunci punerea în
scenă se face după toate regulile montării unui spectacol de teatru, fie pe
baza unor alocuţiuni gândite şi redactate de cei ce urmează să le rostească.
Aceştia vor emite opinii personale cu privire la personajele incriminate,
izvorâte din contactul direct cu opera literară, iar procedura juridică va fi
ajustată după necesitate şi posibilităţi.
În urma studierii lecturii Ursul păcălit de vulpe de Ion Creangă, în
cadrul disciplinei opţionale „Literatura pentru copii”, se poate realiza un
proces literar având ca inculpată pe vulpe şi ca acuzator pe urs. Procesul se
desfăşoară pe baza alocuţiunilor gândite şi redactate de elevii care urmează
să le rostească, sub supravegherea şi îndrumarea învăţătorului. Se pregătesc
din timp aceste alocuţiuni, precum şi unele „probe edificatoare” constând în
desene care să zugrăvească faptele săvârşite de inculpată sau întâmplările
prin care trece acuzatorul.
Pentru desfăşurarea procesului literar, elevii sunt dispuşi în bănci
după modelul unei săli de judecată. Două jucării mari de pluş, reprezentând
31
ursul şi vulpea, sunt aşezate în băncile rezervate acuzatorului şi acuzatei.
Un „aprod” anunţă intrarea preşedintelui completului de judecată: "Onorată
asistenţă, Preşedintele!" Asistenţa se ridică în picioare pentru a-l saluta.
Preşedintele - învăţătorul implicat direct in jocul de rol - pune în temă
auditoriul cu cazul ce va fi judecat: vulpea este acuzată ca a săvârşit
numeroase abateri de la regulile de bună purtare, pricinuind vătămări
corporale altui personaj, ursul.
Se procedează în continuare la audierea martorilor acuzării şi ai
apărării alternativ. Aceştia îşi prezintă depoziţiile şi le susţin prin desene
care o surprind pe inculpată în flagrant delict, sau în ipostaze favorabile
cazului judecat. Are loc un dialog cu caracter polemic, în care martorii
acuzării o învinuiesc pe vulpe că este prefăcută hoaţă lacomă, egoistă,
prezentând desene ce o surprind prefăcându-se moartă, furând peşte,
ducând peştele la vizuină, păcălind ursul, râzând de el atunci când îl vede
fără coadă. Martorii apărării spun despre vulpe că este isteaţă, demnă de
laudă, harnică şi prevăzătoare, precum şi veselă din fire şi prezintă "probe"
cu vulpea cărând din greu sacul cu peşte, gătindu-şi singură mâncarea,
râzând de ursul cu privire de prostănac, victimă a propriei credulităţi.
Urmează pauza de deliberare, care, pentru activizarea întregii
asistente, este folosită pentru efectuarea unui sondaj de opinie de către un
elev pregătit în prealabil, precum şi intonarea unui cântec dedicat celor
două personaje, cântec ce reda, în linii mari, acţiunea poveştii şi
caracterizarea personajelor.
Se prezintă rezultatele sondajului de opinie, apoi intră din nou
Preşedintele. El punctează greşelile făcute de vulpe, dar şi calităţile ei şi dă
sentinţa. Pentru greşelile săvârşite, vulpea este condamnată să stea ea
însăşi, în noaptea geroasă ce se anunţă, cu coada în baltă şi să prindă peşte.
În timpul „pescuitului”, vulpii i se cere să reflecteze asupra proverbelor:
„Pentru ca să mănânci peşte, trebuie să intri în apă” şi „Ce ţie nu-ţi place,
altuia nu-i face”.
Acest proces literar implică discipline ca: literatura pentru copii,
educaţia plastica şi educaţia muzicală şi are un pronunţat caracter formativ.
Elevii îţi pot dovedi competenţele de analiză critică a unor fapte săvârşite
de animale personificate, iau decizii juste, învaţă să se exprime corect, îşi
îmbogăţesc mijloacele de expresie cu termeni juridici, îşi manifestă
originalitatea în exprimarea opiniilor, pot dovedi receptivitate şi toleranţă
faţă de interlocutori.
Din categoria jocurilor de rol cu caracter specific, vom prezenta
jocul interdisciplinar Ghidul şi vizitatorii. Scenariul acestui joc se
proiectează ca o povestire, în care un narator (conducătorul excursiei
învăţătorul) povesteşte desfăşurarea acţiunii, iar diferite personaje (elevii cu
rol de ghid şi elevii cu rol de vizitatori) o interpretează. Acest joc se poate
32
crea în ideea valorificării materialelor pe care le pot aduna de elevi în
excursia-lecţie pe traseul: Botoşani - Suceava - Ciprian Porumbescu - Gura
Humorului - Câmpulung Moldovenesc - Moldoviţa - Suceviţa Putna.
Tema excursiei ar putea fi: "Monumente istorice, culturale şi
turistice din Bucovina". Se pot vizitata: Cetatea de Scaun a Sucevei, Casa
Memoriala "Ciprian Porumbescu", Biserica Voronet, Rezervaţia geologică
"Pietrele Doamnei", Rezervaţia de codri seculari de la Slătioara, Mănăstirea
Moldoviţa, Ansamblul mănăstiresc Suceviţa şi Mănăstirea Putna. Elevii vor
nota, pe tot parcursul drumului, locurile pe unde trec, obiectivele vizitate,
impresiile şi informaţiile dobândite.
Jocul de rol amintit se poate desfăşura în cadrul unei lecţii de
evaluare interdisciplinară, întrucât implică disciplinele: istorie, religie,
geografie, ştiinţe, literatură şi muzică.
Rolul de conducător al excursiei va fi conceput şi jucat de învăţător,
iar rolurile de ghid al fiecărui obiectiv vizitat vor fi concepute de elevi,
corectate şi completate de învăţător. Elevii care nu primesc rol de ghid se
constituie în grupul de vizitatori. Jocul se desfăşoară sub forma unei
excursii imaginare pe harta judeţului Suceava. Locurile vizitate au fost
marcate prin intermediul unor vederi cu obiectivul vizitat.
Pe parcursul excursiei imaginare, intervine învăţătorul pentru a
indica traseul, pentru a răspunde la întrebările excursioniştilor şi pentru a
atrage atenţia asupra frumuseţilor naturii bucovinene, a pitorescului port
popular, asupra unor îndeletniciri specifice zonei, ca olăritul sau
încondeierea ouălor de Paşti, asupra ospitalităţii, generozităţii şi credinţei în
Dumnezeu a oamenilor de aici.
Dacă ultimul obiectiv vizitat este Mănăstirea Putna, cea care
adăposteşte mormântul lui Ştefan cel Mare şi Sfânt, de la a cărui moarte se
împlinesc anul acesta 502 ani, jocul se va încheia cu un cântec închinat
marelui străbun.
Practicarea acestui joc dă frumuseţe, bogăţie şi viaţă învăţării
şcolare, dezvoltă componenta originalităţii gândirii, fantezia, încrederea în
sine, spiritul de competiţie, cultivă sentimentul dragostei faţă de patria şi
poporul român.
Jocul este, deci, "un impuls irezistibil, prin care copilul îşi
modelează propria-i statuie".7
7
Jean Chateau, „Copilul şi jocul”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
33
2.4 Integrarea jocului didactic în procesul învăţării creative a
limbii şi literaturii române în perioada postabecedară
MOTO:
Puterea cuvintelor
E miraculos cuvântul …
Meşteşugul cuvântului a cernut şi cerne fără răgaz lumea şi sufletul ei…
Un cuvânt numeşte, alt cuvânt şi pune în mişcare, un alt cuvânt îi aduce
lumină. Un cuvânt cântăreşte un miligram şi alt cuvânt poate cântări
greutatea muntelui răsturnat din temelia lui şi înecat în patru silabe.
Cuvinte fulgi, cuvinte aer, cuvinte metal. Cuvinte întunecate ca grotele şi
cuvinte limpezi ca izvoarele pornite din ele; într-un cuvânt se face ziuă şi în
alte cuvinte amurgeşte. Cuvintele scapără ca pietrele sau sunt moi ca
melcii. Ele te asaltează ca viespele, te liniştesc ca răcoarea sau te otrăvesc
ca bureţii. Cuvintele te adapă ca roua de trandafiri… pornind de la primele
cântece şi basme despre Dumnezeu şi om.
Tudor Arghezi „Tablete”
34
respective. Acest lucru este posibil, cel puţin în citirea unor cuvinte, a unor
propoziţii formate dintr-un număr mai mic de cuvinte şi chiar a unor texte.
Specifică acestei perioade, îndeosebi cu privire la procesul învăţării
cititului, este înţelegerea prin efort propriu, independent al sensului
cuvintelor al propoziţiilor şi al unor texte accesibile copiilor. Strâns legate
de acest obiectiv trebuie avute în vedere şi unele elemente simple ale
tehnicii muncii cu cartea.
Programa de citire pentru această perioadă prevede citirea unor texte
selectate din literatura naţonală şi universală pentru copii, cu dificultăţi
lingvistice şi ortografice gradate, cu valenţe formatice şi valoare estetică.
Obiectivul prioritar în vederea scrisului îl constituie efectuarea unor
exerciţii în vederea automatizării scierii elementelor grafice ale literelor şi
trecerea treptată spre scrierea cursivă.
Din multiplele modalităţi de activitate didactică utilizate în clasa I, în
perioada postabecedară, o valoare aparte o are jocul. Jocul, în cel special
cel didactic, angajează în activitatea de cunoaştere cele mai importante
procese psihice, având în acelaşi timp, un deosebi rol formativ şi educativ.
Jocurile didactice ca metode active ce solicită integral
personalitatea copilului, au un conţinut şi structură bine organizate,
subordonate particularităţilor de vârstă şi sarcinii didactice, se desfăşoară
după anumite reguli şi la momentul ales de adult, sub directa lui
supraveghere, rol important capătă latura instructivă, elementele de
distracţie nefiind decât mediatori ai stimulării capacităţilor creatoare.
Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la
valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor achiziţionate, la realizarea
transferurilor între acestea, la dobândirea prin mijloace proprii de noi
cunoştinţe. Ele angajează întreaga personalitate a copilului, constituind
adevărate mijloace, de evidenţiere a cunoştinţelor literare dar şi metode de
stimulare a potenţialului literar al copilului, potenţial de tip şcolar
manifestat de elev în procesul de învăţare dar care pregăteşte şi anticipează
creaţiile literare pe diferite coordonate.
Considerarea jocului didactic ca metodă de asimilare a cunoştinţelor
literare (de stimulare şi dezvoltare a creativităţii), o argumentăm prin
capacităţile de antrenare în joc a factorilor intelectuali şi non intelectuali
evidenţiaţi de cercetările de până acum.
Referindu-ne la principalii factori intelectuali menţionaţi de Guiford
ca fiind determinaţi în structurile creatoare ale personalităţii: fluiditatea,
flexibilitatea, originalitatea constatăm că aceştia sunt solicitaţi şi antrenaţi
cu ponderi diferite la toate jocurile didactice.
Considerând fluiditatea ca factor de creativitate ce se manifestă în
bogăţie, uşurinţă şi rapiditatea asociaţiilor, Guiford distinge următoarele
tipuri de asociaţii: verbală, ideaţională, asociaţională şi de expresie, posibil
35
de evidenţiat printr-o serie de texte ale căror sarcini considerăm că se
apropie până la identificarea de sarcinile unor jocuri didactice.
Fluiditatea verbală – se manifestă şi se poate educa prin jocuri
didactice în care se cere elevilor să elaboreze diverse variante ale unei
structuri verbale simple (cuvinte) care să conţină anumite elemente date
(vocale, consoane, sufixe şi prefixe). Pentru activizarea şi dezvoltarea
vocabularului elevilor sunt realizate multiple astfel de jocuri (exemple:
repetă vocala; schimbă litera; scara cuvintelor) a căror sarcină este identică
cu conţinutul textelor ce evidenţiază fluiditatea verbală.
Fluiditatea ideaţională – se referă la bogăţia ideilor inclusă în
soluţionarea unor sarcini de tipul: completarea unei structuri (poveste,
problemă, exerciţiu) evidenţiată de învăţător până la un anumit punct,
găsirea cât mai multor elemente (noţiuni specie) dintr-o clasă de obiecte
(noţiuni generale), elaborarea unei povestiri căreia să i se acorde cât mai
multe titluri. Exemple: Cine ştie scrie, Găseşte cât mai multe titluri,
Găseşte perechea, etc. (anexa 1).
Fluiditatea asociaţională – se manifestă în jocuri în care se cere
găsirea cât mai multor cuvinte similare sau opuse din punct de vedere
semantic, cu un cuvânt dat. Exemplu: Găseşte cuvântul opus.
Fluiditatea expresională – se evidenţiază prin uşurinţa cu care se
formează propoziţii cu sens, dându-se anumite condiţii, de exemplu: iniţiale
ale unor cuvinte, evitarea unui cuvânt într-o frază şi înlocuirea cu altele
similare ace sens, etc. exemple: Cuvântul interzis, Vânătorul păcălit (anexa
1). Majoritatea jocurilor didactice solicită o flexibilitate adaptivă, întrucât
sugerează elevilor să adopte mai multe puncte de vedere sau impun
anumite restricţii. Exemplu: jocurile – Găseşte mai multe soluţii, Lanţul
cuvintelor. Înţelegând flexibilitatea ca opozanta inerţiei, rigidităţii, apare
evident stimularea acestui factor prin jocurile didactice, ce incită la
restructurări în structura cunoştinţelor, la transferuri, la o mobilitate
intelectuală internă.
Jocurile didactice destinate dezvoltării vorbirii şi asimilării
cunoştinţelor din domeniul literar solicită în special fluiditatea, iar factorul
flexibilitate este maximal implicat în jocurile din domeniul matematicii,
prezenţa ambilor factori fiind frecvent întâlnită în jocurile de perspicacitate.
Jocul serveşte pentru dezvoltarea celor patru tipuri de activitate
comunicativă: audiere, vorbire, scriere şi citire. O atenţie deosebită se
acordă comunicării orale, problemei eficacităţii contactului lingvistic dintre
vorbitor şi abilităţii de a intra în interacţiuni comunicative.
Elevii la clasa I, nu dispun de cunoştinţele gramaticale necesare
explicării şi scrierii cuvintelor şi, de aceea, se utilizează metoda
exerciţiului, care se bazează pe formarea de automatisme. Eficienţa acestei
metode depinde în mare măsură de calitatea exerciţiilor propuse elevilor, de
36
valoarea lor formativă. În acest sens este recomandată utilizarea exerciţiilor
sub formă de joc în perioada postabecedară, astfel, motivând capacitatea
elevilor de a învăţa, aptitudinea lor de a le aplica, stimulând dorinţa de a-şi
aduce contribuţia proprie, iniţiativa şi creativitatea, imprimând activităţii
vioiciune, varietate şi bună dispoziţie.
37
Prin jocurile desfăşurate cu succes în perioada postabecedară care
dezvoltă creativitatea sunt şi jocurile de rol. În desfăşurarea acestora apare
clar subiectul pe care copilul il joacă.
Un aspect aprte al conţinuturilor şi activităţilor de joc îl constituie
posibilitatea introducerii lui în lecţii de la caz la caz, nu într-o singură
etapă, ci în mai multe.
Aceste situaţii pot apărea fie în funcţie de starea în care se află elevii,
fie în funcţie de măsura în care prin joc se pot dezvolta sarcini didactice
creative cu mai multă eficienţă, în diferite momente ale lecţiei.
Fiind o metodă activă, jocul în perioada postabecedară contribuie la
valorificarea în condiţii şi forme noi a cunoştiinţelor pe care elevii le
posedă, la formarea unor conduite, atitudini şi comportamente necesare în
viaţă.
Sunt folosite cu succes aceste jocuri în însuşirea, exersarea –
consolidarea noţiunilor de lexic: cuvânt, sinonime, antonime, sunet – literă,
vocale şi consoane, silabă, despărţirea cuvintelor în silabe la capăt de rând,
formarea capacităţii de sesizare şi utilizare a sensului cuvintelor, a rolului
unor sunete în înţelesul cuvintelor, a integrării lor în exprimare orală sau
scrisă. Exemplificăm câteva dintre acestea: Jocul cuvintelor, Jocul
silabelor, Obţinem cuvinte, Cuvinte opuse, Cuvinte asemănătoare, Jocul
însuşirilor, Alintăm cuvintele, Modificăm cuvinte, Completăm cuvintele,
Descoperim cuvinte, Completăm propoziţia, etc.
Se folosesc, spre exemplu, exerciţii de formare a cuvintelor pornind
de la o silabă. Se solicită apoi, pornind de la o silabă, să alcătuiască cuvinte
care să conţină 2, 3, 4 şi 5 silabe, după modelele următoare:
re
re – ce de
re – ţe – tă de – get
re – gu – la – ment de – ran – jat
re – des – chi – de – re de – ru – la – tă
de – ran – ja – men – te
38
Anexa 1
Scrie un articol
……………….. despre un meci de fotbal (dacă eşti băiat)
……………….. despre cum ar trebui să fie uniforma ta de şcoală (dacă eşti
fetiţă)
Portret de copil
Un copil celebru în Franţa este Gavroche, erou al revoluţiei din 1830. el a
devenit personaj literar. Citeşte portretul lui făcut de un mare scriitor
francez şi scrie pe caiet care este diferenţa dintre „ştrengar” şi „haimana”.
Gavroche era o haimana.
Încearcă să faci şi tu portretul unui coleg ştrengar într-o compunere în care
să arăţi înfăţişarea lui, calităţile, defectele şi exemple din care să reiasă
calităţi şi defecte.
Ca să te distrezi puţin, citeşte „isprava” a doi ştrengari celebri Tom Sawyer
şi Huck Finn.
Compară
………………. O broască adevărată cu drăgălaşul brotăcel din poezia „Joc
de creion” de Tudor Arghezi. Scrie părerea ta.
Cearta
Reaminteşte-ţi ce este dialogul şi realizează o compunere în care să-ţi
imaginezi conversaţia dintre toamnă şi iarnă.
Poeţii veseli
Fiecare jucător scrie pe o foaie de hârtie titlul unei poezii inventate şi
primul ei vers. Foile se împăturesc şi se trec la jucători. Aceştia
completează strofa cu al doilea vers (care să rimeze cu primul) şi încep o
strofă nouă din care scriu primul vers.
39
Atenţie! Numărul de silabe din versuri să fie aproximativ acelaşi. Versurile
pot fi hazlii. Se citesc în final poeziile şi se premiază cea mai frumoasă
poezie.
Model: A fost odată o păpuşă
Ce purta doar o mănuşă
Avea păr blond şi buclat
Şi cădea mereu din pat.
Caracterizează un personaj
Caracterizează un personaj îndrăgit din desene animate.
40
ANEXA 2
Jocul Scara cuvintelor, cu sarcina de a descoperi cuvinte ce încep cu litera
indicată şi conţin un număr de litere precizat:
d: da m: mă
dar mac
disc masă
dulap mărar
durere mătură
doctori măcinat
dulceaţă mărţişor
doctoriţă macaragiu
domnitori
Repetă vocala!
41
Sarcina jocului: familiarizarea elevilor cu componenţa fonetică şi
grafică a cuvintelor. Exemple:
vocale care se repetă de două ori:
- o/ cocoş, gogoşi, popor, topor, sonor, morcov, motor, motoretă.
Vocale care se repetă de trei ori:
- e/ repetent, cereale, cerere, televiziune, degete, serveşte, unsprezece,
cincisprezece.
Cuvinte ascunse!
Descoperiţi ce cuvinte se ascund în cuvântul dat, atunci când
cuvântul este citit fie de la dreapta la stânga fie de la stânga la dreapta: sat,
mare, are, eram, rom.
O altă modalitate este aceea când li se cere să aranjeze literele
cuvântului în orice ordine vor, pentru a obţine cuvinte de înţeles. De
exemplu, cuvântul primăvară : amar, mari, mic, rai, pir, vamă, vămi, via,
avar, orar, rar, miră, ivăr, rară, ram, vă, mi, am, pai, măi, văi, văr, ramă,
apă, apără, mărar, pară.
Pentru rostirea şi scrierea corectă a grupurilor de litere (ce – ci, ge –
gi), se pot folosi jocurile: eu, tu, el (ea).
Tu spui mai multe:
Ge / gi eu, tu, el (ea)
trag ………………
merg ……………..
culeg ……………..
sparg ……………..
plâng ……………..
Ce / ci eu, tu, el (ea)
Torc ………………
Plac ………………
Tac ……………….
Trec ………………
Tu spui mai multe:
Minge ……………………
Pungă ……………………
Creangă …………………
Buturugă ………………..
Fag …………………….. etc.
Copac …………………..
Sac ……………………..
42
implicând cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea fondului lexical, în contexte
variate. Procesul de învăţare trebuie să devină o responsabilitate asumată în
mod conştient şi cu plăcere.
CAPITOLUL III
OBIECTIVE COGNITIVE
1) Să utilizeze în mod adecvat un minimum de termeni specifici
problematicii creativităţii
2) Să particularizeze şi să enumere metodele şi procedeele de creativitate
adoptate la specificul disciplinei limba şi literatura română
43
OBIECTIVE AFECTIVE
5) Să manifeste încredere sporită în sine şi capacitatea sa de a face
faţă oricărei situaţii (ce solicită imaginaţia)
6) Să fie receptiv şi respectuos faţp de ideile colegilor
44
cerinţelor sale. În toate aceste aspecte este implicată dezvoltarea elevului şi
operarea cu limbajul în situaţii variate. Importanţa lexicului este foarte
mare, copilul ridicându-se prin cuvânt la percepţii şi reprezentări, iar prin
acestea la primele elemente de generalizare a faptelor realităţii.
Vârsta preşcolară este o perioadă propice stimulării capacităţilor
verbale, copilul are tendinţa de a se juca cu cuvintele, este atras de anumite
sonorităţi şi “crează” uneori cuvite pentru a-şi compensa lacunele în
exprimare. Astfel el la începutul clase I vine cu un bagaj de cunoştiinţe şi
capacităţi bogat la disciplina limba şi literatura română.
Creativitatea verbală constă în capacitatea de a utiliza vorbirea în
sensul unei cât mai mari fluidităţi şi originalităţi. Acest lucru presupune
capacitatea elevului, ca pornind de la anumite concepte de bază să
construiască expresii verbale, să găsească cât mai multesemnificaţii unor
expresii date şi să le combine în constructii cat mai bogate.
Copilul îşi însuşeşte limba conştient pentru a se folosi de ea în
confruntarea cu mediul, pentru a comunica mai bine cu sine şi cu cei din
jur, pentru a exprima cât mai adecvat şi cu efect difeite atitudini. Numai
însuşindu-şi creator limba, forţa cuvintelor poate reprezenta forţa gândirii
(ne referim aici, în special la factorii gândirii: originalitate,
flexibilitate,fluiditate).
Exerciţiul limbii trebuie să se realizeze ca un exerciţiu ludic,
distractiv, plăcut şi nu unul impus, cu reguli şi sarcini derutante.
Cercetarea practică la obiectul limba şi literatura română la clasa I a
cuprins trei etape:
A. ETAPA CONSTATATIVĂ În cadrul căreia prin intermediul
unor probe de evaluare iniţială, aplicate la cele doua clase de elevi, am
verificat stadiul în care se aflau copiii la începutul experimentului.
B. ETAPA INFORMATIVĂ ŞI FORMATIVĂ care a avut cea
mai mare întindere şi care a constat în efectuarea unor activităţi
didactice corespunzătoare obiectivelor propuse. Am urmărit realizarea
unui climat creativ prin recomandarea unor modalităţi de execuţie în
direcţia sporirii creativităţii. Aceste tehnici şi metode de stimulare a
creativităţii au fost aplicate la colectivul de experimentare, în timp ce la
cealaltă clasă s-a lucrat pe baza abecedarului folosindu-se metode
tradiţionale.
C. ETAPA DE VERIFICARE în care copii au fost supuşi la
diferite probe asmănătoarecelor din prima etapă dar cu un nivel de
dificultate mai ridicat.
Aceste probe au fost selectate vizând capacităţile verbale, receptarea
mesajului oral şi scris, exprimarea orală şi scrisă la obiectul limba şi
literatura română.
45
Investigaţiile propuse au fost centrate pe următoarele probleme:
“Cum să descoperim prezenţa creativităţii la elevii de clsa I, ca apoi să
o dezvoltăm prin tehnici, metode şi mijloace educaţionale?”.
Fiecare copil normal, dezvoltat fizic şi psihic este capabil de un
anumit act creator care poate să se manifeste sub diferite forme, aşa cum se
va observa din rezultatele obţinute.
Experienţa inaintată relevă eficacitatea introducerii în activitatea
şcolară a unei acţiuni pedagogice şi psihologice întemeiate pe întărirea
rezultatelor bune, a progreselor copiilor, în locul unui şablonism şi a rutinii
tradiţionale.
Aceste modalităţi de diagnosticare a creativităţii folosite în cadrul
experimentului s-au referit la câteva jocuri distractive şi probe practice
pentru a pune în evidenţă gândirea divegentă şi imaginaţia creatoare, la
exerciţii de participare activă a fiecărui copil la căutarea şi rezolvarea în
diverse modalităţi a aceleiaşi probleme.
A. ETAPA CONSTATATIVĂ
Pentru a depăşi stadiul cunoaşterii empirice am aplicat în perioada
preabecedară, în evaluarea iniţială mai multe probe experimentale care
vizează trei competenţe diferite.
a) Proba pentru cunoaşterea aspectului fonematic al vorbirii
- proba consoanelor şi a sunetelor compuse: r, s, ş, t, z, j, v, f, c, b,
ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi. Simultan se cercetează şi cunoaşterea
scrierii, ce şi cât anume cunosc copiii în această direcţie este foarte
important pentru organizare viitoare a activităţilor didactice. Se notează
emisiile defectuoase şi se cere pronunţarea în cuvinte (cu sunetul
pronunţat greşit la începutul cuvântului, la mijlocul şi la sfârşitul
acestuia)
- proba emsiei de diftongi şi triftongi şi a cuvintelor ce le conţin
- proba grupurilor bi şi tri consonatice şi a cuvintelor ce o conţin
- proba reproducerii în fraze
Învăţătoarea notează defecţiunile fonematice al limbajului şi le
clasifică în: “Corectabile în clasă” sau “Caz logopedic”.
b) Proba pentru cunoaşterea vârstei psihologice a limbajului (după A.
Descoeudes). Se aplică 7 probe individuale.
Anexa 3
Proba I – se prezintă copilului 10 obiecte cu proprietăţi
contradictorii (pentru obiectele ce nu se pot prezentaîn stare naturală,
prezentăm imaginea lor).
1. imaginea unei ciuperci şi contrarea ei – o ciupercă mică
2. carte nouă şi una veche
46
3. bucată de fier tare şi o bucată de cauciuc moale
4. imaginea unui bloc înalt şi o casă mică
5. bucată de hârtie netedă şi un glaspapir zgrumţuros
6. fotogrfia (imaginea) unui bătrân şi a unui tânăr
7. o bucată de stofă călcată şi una mototolită
8. desenul unei linii drepte şi a uneia curbe
9. imaginea unui copil vesel şi a unuia trist
10.două cutii de aceiaşi formă; una goală şi cealaltăplină cu cuie. Se
aşează una pe o mână ( cea grea de exemplu pe mâna stăngă) şi a
doua pe cealaltă mână.
Exemplu:
Se prezintă copilului succesiv: “Această ciupercă este mare (se arată
imaginea ciupercii mari), iar aceasta este ….…..(elevul trebuie să spună
adjectivul opus cuvântului mare şi anume “mică”). Alt calificativ nu este
luat în considerare. La fel se procedează şi cu celelalte 9 probe şi
învăţătorul consemnează câte răspunsuri corecte a dat elevul.
Prin această probă am măsurat fluiditatea verbală cât şi flexibilitatea
gândirii în funcţie de răspunsurile corecte obţinute.
47
Învăţătorul anunţă: “Eu am să spun nişte numere, voi trebuie să
repetaţi numerele spuse de mine”. Seria numerelor nu se repetă. Dacă
elevul nu poate repeta decât prima serie (2 – 4) primeşte coeficientul 2;
pentru seria a doua coeficientul 3; pentru a treia 4, a patra 5; şi cincea 6.
La această probă, cei 28 de elevii au avut următoarele rezultate:
- la prima serie de numere – 3 elevi
- a doua serie de numere – 5 elevi
- a treia serie de numere – 10 elevi
- a patra serie de numere – 5 elevi
- a cincea serie de numere – 5 elevi
48
Se cere copilului să le denumească şi se notează răspunsurile de la 0
la 10 după numărul răspunsurilor date de elevi.
Rezultatete probei (din 28 elevi):
- 4 elevi – 5 culori
- 6 elevi – 6 culori
- 8 elevi – 7 culori
- 5 elevi – 8 culori
- 5 elevi – 10 culori
49
Se realizează pe baza unui material experimental care cuprinde un text
cu fraze absurde.
Învăţătoarea citeşte o frază cu expresivitatea necesară şi urmăreşte
mimica copilului, întrebându-l ce părere are şi solicitându-I explicaţii.
La acestă vârstă copilul protestează la receptarea unor fapte, idei
absurde, ireale, fapt care demonstrează creşterea atitudinii critice. În cazul
în care după 6 ani acceptă fantasticul, irealul, fără nici un fel de opoziţie,
poate construi pentru învăţător ipoteza unei tardivităţi în dezvoltarea
operaţiilor gândirii elevului respectiv.
Pentru stabilirea nivelului iniţial al elevilor am aplicat şi 2 teste
eleborate de Dan Agrigoroae în lucrarea “Teste şi fişe de evaluare” – la
limba română la clasa I.
Anexa 4
Testul I
50
Ce-ţi place cel mai mult la şcoală?
Ce faci acum?
Cine este prietenul tău (prietena ta)?
3. Recunoşte povestea din care face parte personajul şi povesteşte câte
ceva despre fiecare.
Testul II
51
.…..…..….….… ….….….…. …
52
Procesul de educaţie fiind foarte divers, necesită în ansamblul său
metode diferite. Cele mai eficiente în învăţare sunt metode active, care
solicită cel mai mult descoperirea noilor cunoştiinţe de către elevul însuşi.
Metodele de cultivare a creativităţii sunt de doua categorii:
- Metode tradiţionale de înăţământ, modernizate şi completate în
funcţie de obiectivele propuse: regândirea şi inovaţiile aduse în
metodologia evaluării randamentului şcolar al elevului, învăţarea prin
descoperire, exerciţiu, conversaţia euristică, problematizarea.
- Metode speciale: brainstorming (considerat un procedeu, dar
ridicat la rang de metodă), teste de potenţial creativ utilizate ca exerciţii,
metoda “lichidării” (a purgatoriului), stimularea verbală, analogia,
interpretarea, metoda profesorului.
În continuare am realizat o prezentare generală asupra metodelor de
stimulare a creativităţii.
- Asaltul de idei (brainstorming-ul) este iniţiat de psihologul
american Osborn. Are funcţia de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai
adecvate soluţii, unei probleme de rezolvat printr-o intensă mobilizare a
ideilor tuturor participanţilor la discuţie. Această metodă reprezintă un
exerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii şn grup, de afirmare a
opiniilor personale.
- Stimularea verbală relizată prin dezvoltarea curiozităţii elevilor,
încurajarea demersurilor imaginative, cultivarea bunei imagini de sine,
stimularea încrederii în sine, dezvoltarea interesului pentru situaţiile
problematice.
- Metoda “lichidării” (a pugatoriului) prin solicitări de felul:
“Uitaţi tot ce ştiţi despre…”; Imaginaţi-vă altceva care să aibă aceiaşi
utilizare”. Se parcurg două faze: una în care toţi elevii sunt stimulaţi ca,
prin intervenţii scurte, immediate şi rapide să acţioneze şi să noteze ceea
ce se cunoaşte despre un obiect şi alta în care, utilizând alte concepte, se
încearcă imaginarea altui obiect care să-l înlocuiască pe primul.
- Analogia – stabilirea a cât mai multe relaţii între obiecte,
procese tehnologice
- Interpretarea (dramatizarea) cu două tehnici de realizare, care
se pot aplica la clasa I, jocul de rol şi inversarea rolului. În jocul de rol
copilul este us în situaţia de a interpreta un personaj din poveşti sau din
realitatea înconjurătoare. În inversarea rolului elevul trebuie să se
transpună în ipoteza unui alt personaj interpretat de alt un coleg.
- Metode de creativitate individuală:
a) “Să scrii şi să citeşti creativ” – se recomandă să citim cu creionul în
mână, să fim convinşi că la fiecare problemă există o multitudine de
soluţii bune şi că autorul nu le-a găsit pe toate, să încercăm să facem
asociaţii între idei.
53
b) Metoda profesorului – esenţa acestei metode constă, în aceea că,
explicând altora o iedee, o teorie, o problemă înţelegem mai bine
problema respectivă. Explicând altuia (un elev bun altuia mai slab)
elevul îşi clarifică sieşi, conştientizează etapele parcurse, este pus în
situaţia să execute un veritabil exerciţiu de flexibilitate intelectuală, să
se transpună în modul de raţionare a celuilalt.
Sarcina dezvoltării, îmbogăţirii şi perfecţionării limbajului elevului
este majoră, constantă şi realizată prin întreg sistem de lecţii. De formarea
şi dezvoltarea capacităţilor de comunicare verbală este strâns legată
dezvoltarea capacităţilor de creaţie. De aceea am fost preocupată să
folosesc metode şi tehnici care să stimuleze învăţarea vorbirii corecte,
respectarea şi îndrăgirea limbii literare, folosirea creativă şi expresivă a
lexicului, formarea unor structuri logice, gramaticale, expresivitatea
exprimării, capacitatea de a comunica în situaţii diverse.
STIMULAREA VERBALĂ
54
grădiniţă, căutând să folosească expresiile şi mimica educatoarei,
fie la întâmplări recente din viaţă.
O parte minimă din acestă categorie aduce unele restructurări
conţinutului povestirii, ce materializează în cuvinte, trăirile lor afective faţă
de eroii preferaţi ai povestirii.
În general, copii din acestă categorie pot povesti coerent şi curent o
întămplare din viaţa lor, sau o povestire învăţată în grădiniţă.
Diferenţele categoriale dintre copii, exprimă, în mare, diferenţele de
dezvoltare intelectuală şi temperamentală dintre ei, şi de aici datoria morală
a învăţătorului de a acţiona educaţional, diferenţiat şi de a individualiza
educaţia în funcţie de aceşti parametri inelectuali şi temperamentali.
Al doilea exerciţiu al experimentului a fost pentru dezvoltarea
capacităţii de a percepe o imagine sau o succesiune de imagini în mişcare,
de a înţelege semnificaţia lor şi a expune propoziţional ceea ce au înţeles,
de a stabili relaţii între secvenţele imaginilor în succesiunea lor de ale
transforma în idei şi judecăţi de relaţie “Povestirile după o succesiune de
imagini în mişcare” au mari valenţe euroiasticen, deoarece cvopiluol
trebuie, mai întâi să stabilescă relaţii la nivel perceptiv, prin operaţiile de
recunoaştere, de descoperire, care dă cunoaşterii conţinut figural. Acest
conţinut figural este prelucrat asociativ (prin asemănare cu vechile scheme
anticipative) în reprezentări verbale sau idei în fenomen semantic gândit ca
expresie a saltului calitativ în operativitatea mintală (diafilm)
Procedeul are şi aspectul lui reversibil în sensul că pornind de la o
succesiune de idei cerem copiilor să găsească imaginea corespunzătoare.
Acest procedeu se bucură de mare cinste în psihologia lui Piaget.
Anexa 5
Testul I
55
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ:
F.B – recunoaşte, citeşte şi scrie corect litere, silabe şi cuvinte
B – recunoaşte şi citeşte, cu mici erori litere, silabe şi cuvinte
S – recunoşte cel puţin 1 – 2 litere, silabe sau cuvinte, din fiecare item,
lucrând într-un ritm lent
CONŢINUTUL TESTULUI:
1. Uneşte literele care corespund aceluiaşi sunet:
m n A
A. a M
N
m R
B. M
a r
A
r m M E
C. R
a e A
56
Fişe suplimentare de evaluare
Testul II
a) a,m, i, n, e, i, ă ______________________
57
b) e, m, a, r, n, e, ă ______________________
1. Scoate prima silabă din fiecare cuvânt şi scrie cuvintele pe care le-ai
obţinut:
morar, marama, renume, urare, Ramona
__________________________________________________________
__
58
– descoperă doar două dintre cuvintele prezentate la itemurile 3 şi
4, cu sprijinul învăţătorului
b) B. – percepe şi scrie corect literele pentru a forma al doilea cuvânt din
itemul 1 (mere)
– separă greoi cuvintele cu o silabă de cuvintele care au două
silabe
– grupează silabele date la itemurile 3 şi 4 şi formează un număr
mediu de cuvinte (4 – 5 cuvinte)
c) F.B – percepe şi scrie corect toate literele şi descoperă cuvintele
desenate
– separă şi scrie corect cuvintele cu o silabă şi pe cele cu două
silabe
– reuşeşte să găsească cel puţin 3 din 5 cuvinte de la itemul 1 faţă
de la fişa suplimentară de evaluare
– transcrie corect cel puţin două cuvinte despărţite în silabe (din
patru cuvinte)
Testul III
59
2. Transcrie, pe rând, din textul de mai jos, propoziţiile:
În care se spune ceva despre Marin
În care se întreabă ceva
“Călin e cu Monica.
– Călin, ai un măr?
– Nu, eu am o nucă mică. Marin are mere.”
60
Foarte bine 4
Bine 7
Suficient 3
Testul IV
61
CALIFICATIVUL NR. ELEVI
Foarte bine 4
Bine 8
Suficient 2
62
a) dacă exerciţiile creative realizate duc la obţinerea unor soluţii noi, care
nu au putut fi obţinute pe căi obişnuite, tradiţionale
b) dacă membrii grupului apreciază noul stil de lucru (participă cu plăcere,
găsesc soluţii creative)
c) condiţiile necesare instruirii creative a grupului (clasa I B)
63
b) priviţi imaginea dată. Daţi exemple de cât mai multe obiecte din
imagine care încep cu litera “m” :mere, maci, morcovi; (7 minute) – 8
soluţii
Flexibilitatea am cotat-o în funcţie de numărul total de categorii
diferite în care se pot încadra răspunsurile unui exerciţiu. Pentru cotarea
flexibilităţii spontane am utilizat acelaşi test al cărămizilor cât şi proba de
mobilitate, din categoria de teste elaborată în cadrul Laboratorului
experimental de orientare şcolară şi profesională din Iaşi, organizat şi
condus de dr. Ion Holban.
Flexibilitatea adoptivă am apreciat-o cu ajutorul testului, de
imbunătăţiri sau al soluţiilor, din bateria de teste Minnesota (E.P.
Torrance).
Fluiditatea am căutat să o apreciz prin mai multe probe, nu atăt prin
virtutea recunoaşterii mai multor genuri de fluidiate de care se vorbeşte
(verbală, asociativă, expresională şi ideativă) cât şi motivul surprinderii mai
complete şi exacte a acestui factor. Punctajul la fluiditate a fost dat de
numărul total de răspunsuri la o probă.
Testele folosite au fost (timp de desfăşuarare 35 minute):
1. enumerarea de cuvinte cu o literă dată (5 minute)
2. sinonime/antonime (5 minute)
3. definiţii pentru un obiect (5 minute)
4. completarea unei propoziţii (5 minute)
5. utilizări neobişnuite ale unui obiect (cărămidă) (5 minute)
6. enumerarea de obiecte după un criteriu dat (obiecte rotunde) (5 minute)
7. alcătuirea de propoziţii în condiţii reconstructive (5 minute)
Testele sunt destinate să măsoare creativitatea în accepţiunea ei de
potenţial creativ. Indiferent de proba administrată, criteriile de cotare sunt
mereu aceleaşi pentru fiecare factor: fluenţa se exprimă în numărul total de
răspunsuri; flexibilitatea prin numărul de categorii diverse la care pot fi
raportate soluţiile date, respectiv direcţiile de gândire, în funcţie de
complexitatea şi amănuntele precizate, de nota de corectitudine şi
elementele introduse în prezentarea soluţiei propuse; originaliatea are două
accepţiuni: de ingeniozitate în primul rând, de soluţie surprinzătoare, care
este simplă şi “la obiect“.
După ce am efectuat prima parte a experimuntului am făcut o
evaluare a rezultatelor printr-un tabel în care am cuprins factorii
creativităţii, numărul de participanţi, timpul alocat (timpul total de
desfăşurare a probelor din cadrul unui factor, probe) şi soluţii obţinute
64
Flexibilitate 14 16' 1 2
8 10
Fluenţă 14 35' 1 2 3 4 5 6 7
30 14 10 20 8 18 12
65
am aflat că elevii ştiau multe poveşti şi de aceea în cercetarea mea am pus
un accent deosebit pe acestea).
Grupul I a primit foi care cuprindeau imagini şi teste din povestea
“Scufiţa roşie”. Liderul a distribuit fiecărui membru câte o foaie. S-au
analizat imaginile, s-a identificat povestea din care făceau parte, s-a stabilit
cu ce culori puteau fi colorate imaginile. Apoi, pe rând fiecare membru al
grupului a citit textul de pe foaia primită şi a colorat corespunzător. Timpul
de lucru a fost de 40 minute. După expirarea timpului, foile au fost aşezate
în ordinea firească a desfăşurării poveştii (liderul a coordonat permanent
activitatea de ordonare a foilor apoi a luat cuvântul).
Exemplu: pe foaie era desenată Scufiţa Roşie şi bunica ei şi era scris
următorul text:
“A fost odată o fetiţă zglobie şi drăgălaşă pe care o iubea oricine de
cum o vedea. Odată, bunica îi dărui o scufiţă roşie, şi pentru că-i şedea tare
bine şi nici nu dorea să poarte altceva pe cap, o numiră Scufiţa Roşie.”
Liderul a prezentat titlul, numele autorului şi pe mambrii grupului
care au prezentat, pe rând imaginile la care au lucrat şi au citit textul
corespunzător. După ce s-a terminat de citit, liderul a pus membrilor săi
întrebări, pentru consolidarea poveştii.
De ce fetiţa s-a numit Scufiţa Roşie?
Unde s-a rătăcit Scufiţa Roşie?
Cu cine s-a întâlnit în pădure?
Ce îi ducea bunicuţei?
Ce a făcut lupul?
Cum s-a terminat povestea?
Membrii grupului s-au ajutat între ei, astfel încât sarcinile au fost
duse la îndeplinire.
66
Probleme ce pot fi rezolvate prin brainstorming sunt nelimitate.
Evaluarea suspendată poate fi folosită în orice moment dificil din cadrul
unor metode complexe (cum ar fi analiza valorii). În şcoală, asaltul de idei
îsă găseşte un larg câmp de aplicare, după competenţele cadrului didactic.
Limite ale asaltului de “idei”:
- acest principiu ridicat la rangul de metodă nu este decât un
demers în descoperirea ideilor, o etapă şi nu întreg proces de rezolvare
creativă a problemelor. El oferă un mănunchi de idei care pot fi
transformate în soluţii practice, dr nu implică şi realizarea efectivă
- când nu este bine condus, poate canaliza atenţia în doar câteva
direcţii prejudiciind diversitatea orientărilor
67
CAPITOLUL IV
68
- necesitatea întăririi şi sancţionării cât mai operative a rezultatelor
evaluării, sculptarea feed-back -ului, a drumului de la diagnosticare la
ameliorare
- transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în
evaluare,prin auto-evaluare şi evaluare controlată.
69
- acordarea corectă a calificativului, operaţie care se realizează în
momentul conceperii probei, nu când se trece la corectarea ei.
70
Nivelul iniţial al celor două clase este aproximativ la fel, în fiecare
clasă existând un elev notat cu “insuficient”, 5 cu “suficient”, 6 cu “bine” şi
doi cu “foarte bine”. Am observat că în cele două clase elevii notaţi cu
“suficient” sunt în număr egal cu cei notaţi cu “bine”. Prin metodele şi
9
8
7
6
tehnicile folosite am încercat să ameliorez acestă situaţie şi să obţin
rezultate mai bune.
I I
S S
B B
FB FB
I 2 – 7% I 3 – 10%
S 12 – 43% S 10 – 36%
B 10 – 36% B 11 – 40%
FB 4 – 14% FB 4 – 14%
Proba V
71
I
S
B
FB
I 2 – 7%
S 10 – 36%
B 12 – 43%
FB 4 – 14%
TABEL DE FRECVENŢĂ
72
CALIFICATIVE PROBA I PROBA II PROBA III PROBA IV
ACORDATE
S 5 4 3 2
B 7 7 7 8
FB 2 3 4 4
Proba I Proba II
B B
FB FB
S S
S 5 – 36% S 4 – 29%
B 7 – 50% B 7 – 50%
FB 2 – 14% FB 3 – 21%
73
Proba III Proba IV
B B
FB FB
S S
S 3 – 21% S 2 – 14%
B 7 – 50% B 8 – 58%
FB 4 – 29% FB 4 – 28%
Anexa 6
TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
74
OBIECTIVE OPERAŢIONALE
O1 – să recunoscă personaje din poveşti cunoscute
O2 – să separe cuvintele propoziţiilor date
O3 – să alcătuiască propoziţii corecte din punct de vedere gramatical
O4 – să transcrie corect şi îngrijit un text dat
CONŢINUTUL TESTULUI:
1. încercuieşte cuvîntul de sub fiecare fragment care arată cine este
vorbitorul:
- Hei, cumetre! Dar ţi-au mîncat peştii coada, ori ai fost prea lacom şi ai
vrut să nu mai rămână peşti în baltă.
(Ion Creangă, Ursul păcălit de vulpe)
ursul/vulpea/ţăranul
Mă duc să o văd pe bunica şi să-I duc o plăcintă şi o ulcică cu unt
trimise de măicuţa!
(Charles Perrault, Scufiţa Roşie)
lupul/bunica/Scufiţa Roşie
Nu trebuie să mă omori, ca să-ţi faci din mine o pereche de mănuşi
proaste. Fă-mi mai bine o pereche de cizmuliţe, ca să pot ieşi în lume şi
apoi îţi voi fi de folos.
(Fraţii Grimm, Motanul încălţat)
căpcăunul/fiul mic al morarului/motanul
75
c) Dar Corina?
d) Cum îşi repară Andrea greşeala?
e) Ce învăţătură aţi deprins din text?
ACORDAREA CALIFICATIVELOR
FB – recunoaşte autorii mesajelor şi poveştile din care fac parte acestea
- construieşte oral şi în scris propoziţii corecte
- formulează răspunsuri logice la întrebări
- scrie corect, lizibil şi îngrijit un text
B – recunoaşte autorii mesajelor, dar are dificultăţi în descoperirea
poveştilor din care acestea fac parte
- construieşte propoziţii, oral şi în scris, cu cel mult 2 erori
- răspunde corect la 3 întrebări (din 5)
- scrie lizibil şi îngrijit un text, cu cel mult 2 erori
76
Colectiv de control Colectivul de experimentare
I I
S S
B B
FB FB
I 1 – 7% I -
S 4 – 29% S 2 – 14%
B 7 – 50% B 8 – 58%
FB 2 – 14% FB 4 – 28%
9
8
7
6 clasa de control
5
4 clasa de
3 experimentare
2
1
0
I S B FB
77
- dacă în testarea iniţială numărul calificativelor “insuficient” era 1, acum
acest calificativ este prezent doar la grupa de control, la cea de
experimentare el dispărând, deci toţi elevii au reuşit să-şi însuăească
minumum de cunoştiinţe şi deprinderi necesare la obiectul limba şi
literatura română)
- dacă în testarea iniţială calificativele de “suficient” erau 5 la
ambele grupe, în testarea finală acestea devin 4 la grupa de control şi 2
la grupa de experimentare
- dacă în testarea iniţială calificativele de “bine” erau 6 la
ambelegrupe, ele au devenit 7, respectiv 8
- dacă în testarea iniţială calificativele de “foarte bine” erau 2 la
ambele grupe, ele au devenit în testarea finală 4 la grupa d
experimentare.
Am realizat şi o evaluare prin probele de evaluare aplcate la cele
două grupe, observând şi dezvoltarea factorilor creativităţii: fluiditate,
flexibilitate şi originalitate prin reprezentarea ggrafică (poligon de
frecvenţă).
Pentru ca rezultatele să nu fie întâmplătoare am mai dat un test şi am
constatat că aceste rezultate coincid cu rezultatele din evaluarea sumativă.
80
70
60
50
40 clasa de control
30 clasa de experimentare
20
10
0
Originaliate Fluiditate Flexibilitate
CONCLUZII
78
La copilul de vârsta şcolară conceptul de creativitate are mai multe
particularităţi. Aici accepţiunea ca act manifest, finalizat intr-un produs de
mare originalitate, rămâne valabil doar pentru cazurile de copii
excepţionali. Sensul curent al creativităţii la elevi, este acele de potenţial,
de factori sau capacităţii aptitudinale predictive pentru performanţele de
mai târziu.
Creativitatea, ca dimensiune psihologică, este universal existentă,
distribuindu-se în rândul copiilor dezvoltaţi normal după curba gaussiană.
Alături de creativitatea potenţială putem sesiza noţiunea de
creativitate individuală sau psihologică ce pune în evidenţă capacităţile
elevului de a acţiona prin sine însuşi, independent, atât pe plan mintal cât şi
pe plan practic, ca o premisă şi un prim pas pe calea unor produse în care
independenţa actului să garanteze originalitatea soluţiei.
Între randamentul şcolar al elevilor cercetaşi şi potenţialul lor
creativ nu există un determinism reciproc. În acest context se poate
considera randamentul şcolar doar ca unul din mijloacele aproximative de
identificare a elevilor cu potenţialul creativ superior, sau, dimpotriva, slab.
Rezultatele investigaţiei mele la clasa I mi-au confirmat repartiţia
normală a potenţialului creativ, faptul că orice elev dezvoltat normal este
capabil de răspunsuri creative. Am observat de asemenea că acest concept
de creativitate se supune aceloraşi legi ca şi celelalte variabile ale
personalităţii.
Am ajuns la concluzia că la educarea creativităţii importante sunt
deopotrivă: metodele, relaţia “profesor – elev” (autentic democratică şi de
cooperare) atitudinea adultului faţă de elevi (deschisă şi receptivă fatţă de
copil şi de valorile creativităţii sale) şi atmosfera instaurata în clasă de
cadrul didactic.
Pentru simularea potenţialului creativ al elevilor trebuie ca fiecare
lecţie să se desfăşoare în aşa fel încat să-l pună pe elev cât mai devreme în
posesia unor mijloace proprii de însuşire a cunoştintelor, de prelucrare şi
integrare permanentă a acestor noţiuni noi, premisa valorificării
informaţiilor şi aplicării acestora în practică.
Un rol în evoluţia copiilor pe o traiectorie creatoare este atribuit de
numeroşi autori climatului în care se desfăşoară educaţia, expresia
atitudinii pe care o adoptă educatorul faţă de educat .
Dacă atmosfera rigida, conţinut învechit si neconvenţional,
procedeele stereotipe, dezaprobarea încercărilor personale anihilează
dezvoltarea copilului, climatului deschis nonconformist îl descătuşează
înlăturând “blocajele “ de natură emotivă, culturală sau “perceptuală“.
Militarea spre un climat deschis nu coincide cu militarea pentru
activităţi anarhice, lipsite de disciplină , ca un mediu în care este permis
orice, ci ca u8n mediu ambiant, organizat cu abilitate; este vorba doar de o
79
atmosferă descătuşată de conformism, nu însă şi de conducere, eliberate de
stereotipii, dar nu şi de ordine logică : este vorba de un climat care
generează receptivitate faţă de tot ce reprezintă experienţă noua şi dorinţa
de activitate.
Am observat că deşi sarcinile itemilor erau dificile, cu sjutorul
metodelor active elevii au participat cuz plăcere şi interes la rezolvarea lor,
insuşindu-şi conştient alfabetul, folosindu-l creativ în situaţiile cerute.
Creativitatea este educabilă. În sprijinul acestei idei vin cu mai multe
argumente :
- rezultate bune ale metodelor de stimulare a imaginaţiei creatoare
(larg utilizate în învăţământul modern).
- datele experimentului psihopedagogic special organizat în
tabelele de frecvenţă şi reprezentate grafic prin histograme şi poligon de
frecvenţă.
- Studiul analitic al factorilor componenţi ai creativităţii
Obiceiul de a transmite în permanenţă cunoştinţele şi a cere
reproducerea lor este ineficientă, depăşită.Învăţătorul trebuie să renunţe la
a oferi un flux permarnent de cunoştinţe, să renunţe la rolul de sursă directă
de informaţie, devenid mediator între copil şi lumnea inconjuratotare.
În acest sens, el trebuie să ofere coplului cât mai multe prilejuri de
contact cu realitatea, să înlesnnescă dobânndirea unor experinţe proprii,
învăţătorul avâd sarcina totodată de a-i spijini în ordonarea şi
sistematizarea acestei experienţe, în învingerea dificultăţilor care stau în
calea dezvoltării lor.
Nici un procedeu didactic nu potate înlocui actele creatoare propriu-
zise. De aceea elevii trebuie puşi în faţa unor eforturi proprii pe căi
simulare cercetării ştiinţifice.
Teste aplicate au dovedit o eficienţă crescută a antrenamentului
prelungit lăsând totodată să se vadă largile posibilităţi de manifestare a
potenţialului creativ atunci când acesta este antrenat sistematic, organizat.
În scopul dezvoltării cretivităţii la elevi există trtei direcţii de
acţiune:
- a ne păstra cel puţin neutri faţă de evoluţia potenţilului ccreativ al
elevilor, în sensul d a nu-i înăbuşi manifestările şi dezvoltarea.
- A interveni conştient şi activ pentru îndepăratarea blocajelor
obiective şi subiective ale creativităţii elevilor
- A prelua şi dezvolta în mod organizat, potenţialul creativ al
fiecărui elev pentru a permite ‘nflorirea acestora până la limite
superioare posibile.
Aceste trei moduri de acţiune revin ca datorie fiecărui cadru didactic,
sistemului de învăţământ şi, în cele din urmă, revin tuturor factorilor umani
din mediul de viaţă al elevului deoarece omnul este un produs al societăţii,
80
al condiţilor concret istorice în care trăieşte, dar şi un creator de valori
materiale şi spirituale, proces prin care el transformă sistenul social şi,
optimizându-l îşi dezvoltă propria sa personalitate.
Consider că prin metodele şi tehnicile folosite şi descrise în lucrare
am reuşit să depistez potenţialul creativ al elevilor mai, să-l dezvolt şi să-l
cultiv prin particioarea la activităţi şi lecţii care favorizează dezvoltarea
creativităţii.
Fenomele psihice dinamizatoare : curioziatea, nevoia de activitate,
trebunţa de succes şi satisfacţia, caracteristice copiilor, asigură fondul
dinamic necesar întregii activităţi. Acest fond energetic mobilizează
întregul potenţial creativ.
Am avut în vedere, în desfăşurarea experimentului să sprijin elevii
cu posibilităţi mai mari la limba şi literatura română pentru a încuraja
aptitudinile copiilor, a lăsa un câmp liber imaginaţiei creatoare, pentru
formularea calităţilor necesare actului creator.
Ipoteza care stă la baza cercetării a fost verificată prin demersul
pedagogic pe care l-am întreprins în prezenta lucrare, astfel încât în
evaluarea sumativă la clasa de cercetare unde s-au folosit metode şi tehnici
creative s-au obţinut rezultate mai bune aşa cum reiese din aprecierea
rezultatelor.
Metodele active stimulează interesul şi curiozitatea, trebuinţa de
cunoastere şi trăire emotivă, impresia placută si starea de bună dispozitie.
Crearea de “situatii problema” necesita rezolvarea prin participarea
nemijlocită a copiilor .
Multitudinea cunoştinoştinţelor şi deprinderilor dobândite de elevi la
disiplina limba şi literatura română în clasa I sunt reflectate în deprinderi,
vocabular, în operaţiile gândirii, a capacităţii de asociere şi desociere,
comparaţii dar şi de stabilirea notelor distincte de analiză şi sinteză.
Prin întreaga mea activiate desfăşurată în ciclul primar am încercat
să favorizez dezvoltarea la elevi a unor capacităţi şi aptitudini creative.
Urmărind dezvoltarea intelectuală prin lecţiile desfăşurate la limba şi
literatura română în clasa I, la sfârşitul cercetării am putut constata
progresele pe care le-au făcut elevii clasei I- B în urma aplicării unor
metode şi procedee de stimulare a creativităţii.
Consider că se poate face mult în direcţia dezvoltării creativităţii
dacă invăţătorul işi iubeste meseria, daca iubeşte copii, dacă se remarcă ca
dascăl şi dacă el însuşi adoptă o poziţie creatoare în organizarea şi
desfăşurarea activitaţilor.
81