CERINŢE TEHNICE

1. Format A4
2. Font: Calibri
3. Mărimea fontului: 12
4. Interval între rânduri: 1
5. Scrierea cu â, după reguli (în mijloc de cuvânt).
6. Ortografie şi diacritice (ţ,ş,ă,î)!
7. Proiectul propriu-zis 2-3 pagini
8. Anexe - cel mult 2 pagini

1
 Subiectul proiectului

ACTIVITATE INTEGRATĂ STEM CU TEHNOLOGII DIGITALE

PROIECT DIDACTIC AL LECȚIEI ÎN CADRUL PROIECTULUI

Propunător: Prenume, NUME DE FAMILIE,

profesor de..., grad didacti c...,
Insti tuția de Învățământ, Localitatea,
Ambasador digital al Clasei Viitorului

Clasa:
Disciplina de bază:
Discipline înrudite:
Titlul proiectului STEM (STEAM) sau titlul modulului
Tipul proiectului:  Informativ  De cercetare  Aplicativ/practic De creație
Scopul proiectului STEM (STEAM) îmbunătăţi, a consolida, a împuternici, a îmbogăţi,
a dezvolta, a diminua, a minimiza sau a maximiza etc.

Subiectul lecției:
Unități de competență: Pot fi de la disciplinele de bază și de la disciplinele înrudite.
Obiectivele proiectului:
La sfârșitul lecției, elevul va fi capabil să...
 a
 b
 c
Sarcina de proiect formulată pentru elevi:
Produsul / Produsele proiectului:
Resurse umane:
Resurse materiale:
Resurse informaţionale şi metodologice:
Forme de realizare a proiectului:- frontal; - în grup; - individual.
Tehnologia didactică a lecției:
 modelul lecției (după anexa 1. Modele constructiviste) metode, procedee și
 tehnici:
 mijloace instrucţionale:
Evaluarea:
 inițială/ formativă / sumativă;
 metode de evaluare

2
 Designul instrucțional al lecției

Secvențe Conţinutul lecţiei Strategii didactice

instrucționale, Obiective Resu Sarcini didactice Metode, Mijloace Forme de Evaluarea
în rse procedee şi organizare
conformitate de tehnici didactice
cu modelul timp
ales

3
 MODELE DE STRUCTURARE A ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE UTILIZÂND TEHNOLOGIILE
DIGITALE

Modele Etape. Mecanisme. Metodologie

1 Este o modalitate de co-investigaţie şi învăţare individuală, care se
Modelul desfăşoară în patru etape:
facilităţilor 1. Pentru fazele prime, elevii primesc puncte de sprijin, ca începuturi
procedurale date: o idee nouă („Am următoarea idee despre...”), o improvizaţie
(„Caut să-mi clarific...”), o elaborare („Găsesc ca argumente pentru....”),
un scop („Îmi propun să...”), o colaborare ş.a.
2. Elevul elaborează, rezolvă sarcina/problema/situaţia, folosind aceste
puncte de sprijin procedurale, în mod independent.
3. Urmează confruntarea cu opiniile grupului/ clasei şi corectarea
rezultatelor sau dezvoltarea cunoaşterii.
4. Profesorul realizează sinteza finală, formulează noi sugestii.
2 1. Observarea, analiza elementelor situaţiei, a materialelor-suport.
Modelul ICON 2. Construirea interpretărilor proprii, a argumentelor, fără sprijin, cu
(Interpretation, formularea de întrebări.
Construction, 3. Contextualizarea, extinderea documentaţiei, corelării, completarea cu
Blacki alte întrebări, interpretări.
McClintock, 4. Confruntarea interpretărilor şi argumentelor proprii cu ale
1995) profesorului, grupului.
5. Colaborarea cu ceilalţi elevi, extinderea contextului.
6. Prezentarea rezultatelor, sinteza făcută de către profesor.
7. Aplicaţii în situaţii reale, cu noi interpretări.
3 1. Reactualizarea, evaluarea cunoştinţelor anterioare în temă: cuvinte-
Modelul cheie, idei de bază, relaţii, întrebări, aspecte noi de rezolvare.
CETP/SIS 2. Analiza erorilor, formularea de probleme, cazuri, ipoteze, noi
interpretări, dezbateri de grup.
3. Introducerea noilor informaţii, rezolvarea de probleme, reprezentarea
în scheme, grafice, cu noi exemple.
4. Efectuarea de corelaţii, consolidări, aplicaţii, întocmirea hărţii
conceptuale, completarea cu noi date, situaţii reale.
5. Reflecţia personală asupra rezultatelor, proceselor, metodelor, pe
criterii, în redactare variată.
6. Post-evaluare, noi analize, reflecţii, deschideri, completarea
portofoliului propriu al temei.
4 Elevii analizează problemele intenţionat incorect definite şi rău
Modelul OLE structurate şi construiesc multiple perspective de rezolvare.
(Open, Learning, Etape:
Environments) 1. Prezentarea, analiza complexă a problemelor astfel prezentate ca
sarcini, identificarea elementelor-cheie, a relaţiilor între ele, a
contextului care le-a generat, a complexităţii, a resurselor individuale.
2. Procesarea mentală, alcătuirea hărţii cognitive pentru evidenţierea
locului fiecărui element şi a relaţiilor lor.
3. Construirea variantelor de rezolvare, formulare de ipoteze, căutare de
combinaţii a relaţiilor în mod independent.
4. Colaborarea în grup, pentru confruntarea soluţiilor, verificarea,
definitivarea, rezolvarea problemelor.

4
 5. Sinteza profesorului, după ce anterior a îndrumat explorarea
independentă, a facilitat construcţia paşilor, a stimulat formularea de
întrebări, ipoteze, soluţii.
5 1. Angajarea (Engage) în prezentarea, identificarea sarcinii date, în
Modelul stabilirea relaţiei cu experienţa anterioară, organizarea materialelor,
celor 5 E anticiparea planului de rezolvare, formularea de întrebări, efectuarea de
analogii cu rezolvări similare, precizarea unor dificultăţi şi aşteptări.
2. Explorarea, găsirea independentă a folosirii oportune a materialelor,
recunoaşterea şi analiza elementelor problemei, formularea de întrebări
de orientare, de ipoteze, de ordonare a acţiunilor şi ideilor.
3. Explicarea (Explain), argumentarea pentru înţelegere, compararea
rezultatelor, confruntarea în grup, comunicarea interpretărilor date,
articularea ipotezelor, efectuarea generalizărilor, corectarea erorilor;
confruntarea cu alte argumente din noi explorări.
4. Elaborarea (Elaborate) şi prezentarea rezultatelor, ideilor,
cunoştinţelor învăţate, extinderea câmpului de înţelegere, aplicarea în
situaţii reale, aplicarea altei abordări.
5. Evaluarea (Evaluate) criterială a progresului, a înţelegerii, a modului
de operare, a produselor realizate (liste de cuvinte-cheie sau atribute,
scheme, întrebări, ipoteze, proiecte, hărţi cognitive, portofolii, lucrări
scrise redactate), a nivelului metacogniţiei, a corectării greşelilor.
6 1. Experienţa directă, perceptivă, manipulativă asupra materialelor date,
Modelul CIP a contextelor, a situaţiilor, în raport cu tema formulată, în mod
(Cognitive independent.
Information 2. Sesizarea punctelor centrale, a cuvintelor-cheie, stabilirea reţelei de
Processing) relaţii între ele, alcătuirea de scheme logice, hărţi cognitive, diagrame cu
ele.
3. Analiza, interpretarea, completarea prin colaborare în grup,
definitivarea hărţilor conceptuale, generalizarea.
4. Aplicarea în noi contexte, efectuarea de adaptări, modificări,
dezvoltări, efectuarea sintezei de către profesor.
5. Evaluarea şi autoevaluarea rezultatelor, a modului de construire
independentă şi în grup, a învingerii dificultăţilor, a lucrărilor aplicative
realizate.
7 1. Precizarea situaţiei, contextului, în care se comunică scopurile,
Modelul CLD sarcinile, mijloacele, organizarea.
(Constructivist 2. Alcătuirea grupurilor de lucru în baza relaţiilor interpersonale,
Learning Design) comunicarea sarcinilor specifice de rezolvat ca un episod al învăţării.
3. Alcătuirea şi folosirea procedurilor, instrumentelor necesare
înţelegerii şi rezolvării sarcinilor ca punţi de legătură (bridge) între elevi şi
conţinut, mape, valori, atitudini, aşteptări, abilităţi şi apaţinând
metodologiei constructiviste.
4. Formularea de întrebări, folosind aceste instrumente, pentru
investigarea sarcinilor, informare, comunicare, analize şi sinteze,
corelaţii.
5. Exteriorizarea, prezentarea, expunerea rezultatelor obţinute ca
artefacte ale învăţării.
6. Efectuarea de reflecţii asupra modului de învăţare, construire a
înţelegerii, a comunicării în grup, a rezultatelor prezentate în raport cu

5
 scopurile. Realizarea sintezei generale şi deschiderea posibilităţilor
pentru următoarele etape.
8 1. Context: crearea contextului adecvat: asigurarea resurselor
Modelul CECERE informaţionale, a materialelor-suport, a instrumentelor necesare
construcţiei, precizarea obiectivelor şi a sarcinilor, a organizării, a
metodologiei, a modurilor de relaţionare, a dificultăţilor şi restricţiilor, a
criteriilor şi modurilor de evaluare, reactualizare a cunoştinţelor
anterioare, evidenţierea aşteptărilor.
2. Explorare: realizarea explorării directe, a prelucrării primare a
materialelor disponibile, în mod individual, în raport cu datele
contextului precizat, după reactualizarea experienţei procedurale
anterioare şi aplicarea metodelor de cunoaştere ştiinţifică, cu sprijin, cu
conştientizarea restricţiilor şi obstacolelor.
3. Cooperare: colaborarea în perechi sau în grup mic şi apoi la nivelul
clasei, pentru analiza critică şi comparativă a rezultatelor proprii,
dezbaterea, negocierea, stabilirea unor sensuri comune în temă,
comunicarea rezultatelor generalizate, corectarea erorilor.
4. Elaborare: elaborarea în sinteză, în mod propriu, a rezolvării sarcinii
date, pentru evidenţierea nivelului de înţelegere, a schemelor folosite în
cunoaştere, a modului de structurare mentală, sub forma unor produse-
construct: schiţe, desene, eseuri, rezolvări, programe, grafice, modele,
compuneri, aparate, tabele ş.a.
5. Reflecţii: formularea de reflecţii personale, ca încheiere a construcţiei
cunoaşterii temei, cu raportarea la criteriile date a realizării obiectivelor
cognitive şi metodologice, teoretice şi practice, cu evidenţierea erorilor şi
propunerea de soluţii de corectare, a valorii contextului şi a climatului
asigurat.
6. Evaluare: evaluarea sumativă, echilibrată a nivelului cunoştinţelor,
capacităţilor, competenţelor, atitudinilor, cu valorificarea evaluărilor
parţiale, cu precizarea deschiderilor de dezvoltare, cu aprecierea
nivelului atins al metacogniţiei.
9 1. Efectuarea de experienţe concrete, aplicare a conceptelor anterioare
Modelul ETER în anumite contexte, formularea de interpretări proprii, aplicaţii practice,
(Experience, simulări.
Theory, 2. Abordarea teoretică, prin lectură sau transmitere, cu interpretarea
Experimentation, datelor, situaţiilor concrete, a relaţiilor, formularea de deducţii,
Reflection) implicaţii, idei derivate pentru proiecte, rezolvare.
3. Efectuarea de experimente, verificarea ipotezelor formulate anterior,
generalizarea, colaborarea în grup, realizarea de reprezentări abstracte,
noi generalizări.
4. Reflecţia asupra realizării obiectivelor, sarcinilor, a contextului şi a
procedurilor, individual şi în grup, în mod critic, formularea de noi idei
privind experienţa de construcţie, oportunităţile, metodele,
instrumentele, metacogniţia.
10 1. Orientarea în noua temă – asigurarea resurselor, condiţiilor care să
Modelul OSIOS faciliteze abordarea noii teme; reactualizarea experienţelor anterioare;
precizarea elementelor procesului de învăţământ; stimularea motivaţiei;
formularea expectanţelor.
2. Scanarea materialelor suport oferite – orientarea, observarea,

6
 investigarea directă a materialelor oferite; surprinderea informaţiilor
semnificative; consemnarea observaţiilor.
3. Interpretări proprii – formulare de întrebări de înţelegere;
identificarea cuvintelor-cheie; analize critice; conturarea unor opinii
personale.
4. Organizarea noilor cunoştinţe – dezbatere în grup; efectuarea de
clasificări, comparaţii; formulare de concluzii.
5. Schematizarea – structurarea constatărilor; reprezentarea grafică a
noilor cunoştinţe.
11 1. Descifrarea problemei – elevii explorează materialele suport pentru a
Modelul identifica elementele-cheie ale problemei, complexitatea acesteia.
celor 5 D 2. Definirea problemei – după o primă analiză a resurselor, elevul
reflectează asupra problemei, raportează la experienţe anterioare,
stabileşte relaţii, conexiuni, între elementele-cheie identificate în etapa
anterioară, pentru ca apoi să-şi exprime constatările, să poată formula o
definiţie la care a ajuns în mod independent, urmând ca ulterior să o
definitiveze, prin confruntare, colaborare.
3. Dezvoltarea problemei – în această etapă analiza este mai amplă;
extinderea înţelegerii este prioritară, prin maniera de formulare a
sarcinilor, atenţia elevului fiind focalizată asupra stabilirii relaţiilor între
punctele – cheie / elemente ale problemei, lansării poblemei într-un
context mai larg; elevul îşi construieşte cunoaşterea formulând întrebări
şi ipoteze, propunând variante de soluţionare, analizând dificultăţile
întâmpinate, realizând combinaţii; pe baza interpretărilor proprii se
consolidează progresiv schema cunoaşterii.
4. Delegarea sarcinii - construcţia căutărilor, relaţionărilor, ordonărilor, e
facilitată de îndrumător, coordonator; schema personală a elevului este
reorganizată prin confuntare; fiecare elev are sarcina de a face observaţii
asupra modului de construcţie a soluţionărilor la care a ajuns colegul; în
acest fel, după construcţia independentă individuală se constată şi alte
modalităţi de organizare a schemelor mentale, alte sensuri ale
problemei, se extinde înţelegerea pin introducerea datelor obţinute în
noua interpretare, construcţie, rezultând alte restructurări şi combinaţii.
5. Design-ul problemei – pentru a surprinde dificultăţile întâmpinate de
elevi în construcţie, pe de o parte, iar pe de altă parte, pentru
consolidarea schemelor mentale organizate, reprezentarea grafică a
cunoaşterii construite, este eficace elaborarea unei reprezentări grafice,
care să evidenţieze modul în care informaţiile au fost interiorizate şi
procesate, eventualele conflicte cognitive apărute, cât de bine a fost
surprinsă esenţa problemei; ilustraţia este un bun prilej pentru afirmarea
proceselor cognitive rezolutive, dar şi un stimul pentru activitatea de
exprimare, în mod creativ, a constatărilor, a înţelegerii.
12 1. Analiza sarcinii – în această etapă, elevilor li se prezintă sarcinile, se
Modelul ACERA organizează materialele şi acţiunile necesare; elevii se orientează în text,
fiecare urmând să reflecteze contextul, situaţia în mod subiectiv,
personalizat, prin prisma experienţei anterioare; în funcţie de modul în
care reflectă trecutul, fiecare elev manifestă atitudini, interese diferite.
2. Construirea înţelegerii – elevul este antrenat în intuirea unui mod
propriu de construire a înţelegerii şi rezolvării sarcinii, în ordonarea

7
 acţiunilor de căutare şi analiză, de descifrare a textului; are loc o
raportare la maniera proprie de înţelegere.
3. Extinderea câmpului – fiind integrat într-un grup mic – 2 – 3 persoane
– elevul învaţă cunoaşterea sub forma discuţiei; prin lărgirea câmpului de
comparaţie se ajunge la conştientizarea gradului de eficienţă a
strategiilor abordate şi, după caz, la corecţia sa, înlocuirea celor
ineficiente; colaborarea în grup permite confruntarea, comparaţia,
evaluarea reciprocă, facilitând, în acest fel, formarea metacogniţiei; în
această etapă, elevii reuşesc să extindă câmpul înţelegerii, elaborând
harta cognitivă ca expresie a stilului de rezolvare, a optimizării
proceselor; hărţile cognitive evidenţiază progresele elevilor în învăţare,
evoluţia gradului de complexitate a structurilor cognitive
corespunzătoare.
4. Reflecţiile – elevii au ca sarcină să verbalizeze propriile reflecţii privind
modul de înţelegere, cunoaştere, decizie, rezolvare; astfel de reflecţii
apar şi în etapele anterioare, mai ales atunci când se ivesc dificultăţi,
obstacole ce trebuie analizate şi depăşite, dar ele vor fi reconstituite,
analizate şi verbalizate la finalul rezolvării sarcinii de lucru, după
întocmirea hărţii cognitive; este un moment deosebit de favorabil
monitorizării proceselor cognitive, analizei manierei de rezolvare, a
priceperilor necesare, a cunoştinţelor antrenate.
5. Aprecierea - are loc acum o post-procesare, o privire de ansamblu
asupra temei respective, asupra modului de îndeplinire a sarcinilor,
asupra progresului cognitiv şi acţional; diagnosticul dat are ca scop
ameliorarea acţiunilor în următoarea etapă, alegerea mai bună a
metodelor, conştientizarea elevilor şi exersarea metacogniţiei,
corectarea greşelilor şi a confuziilor în înţelegere, implicarea în discuţii cu
profesorul sau cu colegii stimulează autoevaluarea gradului de achiziţie a
cunoştinţelor şi deprinderilor, autoreglarea gradului de eficienţă a
soluţiilor abordate.
13 A. Orientare – explorarea scopului, semnificaţiei şi contextului: Ce
Modelul A-B-C trebuie să învăţ şi de ce? Ce cunosc deja? Ce cunoştinţe şi experienţe
deţin deja în legătură cu subiectul acesta? De cât timp am nevoie pentru
învăţarea lui?
B. Achiziţie – însuşirea noilor cunoştinţe şi deprinderi având ca rezultat
înţelegerea: Pot rezolva sarcinile şi exerciţiile? Înţeleg ce fac?
C. Aplicaţie şi transfer – integrarea noilor sarcini şi a noilor contexte;
evaluarea procesului şi a rezultatelor: Care este cel mai valoros lucru pe
care l-am învăţat? Ce a mers bine? De unde ştiu? Ce voi face mai bine
data viitoare?