Învăţarea prin investigaţie

I. Învăţarea prin investigaţie

(IBL - Inquiry Based Learning/ l’apprentissage par investigation/învăţarea prin
investigație)
Structura nucleu a modelului este caracterizată de următoarele elemente:
 cadrul general de lucru este reprezentat de modelul trifazic ERR (Evocare - Realizarea
sensului – Reflecţie), implementat la nivel internaţional, inclusiv în ţara noastră, prin proiectul
Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT);
 procesul învăţării este organizat în manieră ciclică, prin valorizarea în activităţile, respectiv
unităţile de învăţare a unor cicluri bazate pe modelele propuse de Atkin & Karplus (1962); Bybee
et al. (1989); Eisenkraft (2003), Alaska Science Consortium şi Kolb (1984)); această organizare
facilitează pentru studiul fizicii realizarea aprofundărilor şi însuşirea de către elevi a unor modele
de gândire şi acţiune preponderent constructiviste;
 strategiile de instruire aplicate sunt diversificate, favorizată fiind instruirea de tip
problematizat; astfel, profesorul combină în activităţile didactice metodele folosite de omul de
ştiinţă (modelarea, observaţia sistematică, experimentul şi rezolvarea de probleme) cu învăţarea
problematizată şi învăţarea bazată pe proiect.
Modelul valorizează intervenţiile cadrului didactic menite să dezvolte elevilor gândirea critică
şi metacogniţia, să încurajeze autogestionarea şi autoreglarea învăţării, ca fundamente ale unei învăţari
de profunzime şi autentice, modificând sensul lui „a ști” de la a fi capabil să memorezi și să repeți
informație, la fi capabil să o găsești și să o utilizezi.

Scurtă explicitare a modelului

Alberta Learning, Spronken-Smith et al. (2007, p. 2), National Reseach Center –NRC (1996,
p.23) definesc IBL în termeni de proces prin care elevii îşi construiesc noua cunoaştere de o manieră
inductivă şi prin (auto)interogare, utilizând în acest scop o varietate de activităţi care implică:
documentarea, proiectarea şi defăşurarea investigaţiilor; colectarea, analiza şi procesarea datelor
utilizând instrumente adecvate; revizuirea ideilor şi cunoştinţelor în baza rezultatelor experimentale;

1
identificarea asumpţiilor; elaborarea explicaţiilor (alternative explicative) şi a predicţiilor; comunicarea
rezultatelor etc.
Westwood (2008, p.28) şi Prince & Felder (2006, p.2) încadrează IBL în categoria abordărilor
inductive ale procesului de predare-învăţare, alături de învăţarea bazată pe probleme (PBL), învăţarea
bazată pe proiecte, studiul de caz şi învăţarea prin descoperire. Abordările inductive, fiind
fundamentate pe constructivism, promovează învăţarea centrată pe elev şi învăţarea activă şi
beneficiază de învăţarea prin colaborare/cooperare (Harlen, 2004, p.2). Mai mult, IBL este asociată cu
dezvoltarea abilităţilor de gândire critică, dezvoltarea abilităţilor de cercetare independentă, asumarea
responsabilităţii în procesul de învăţare, dezvoltarea abilităţilor analitice şi creative şi dezvoltarea
învăţării de profunzime (Prince şi Felder, 2006, p. 10; Shymansky, Hedges & Woodworth, 1990;
Spronken-Smith, 2007, p. 2).
Abordările inductive de predare-învăţare au la bază, pe lângă paradigma constructivistă,
învăţarea prin cicluri/learning (cycle-based instruction, Prince & Felder, 2006). Sursa citată arată că
învăţarea ciclică se adresează unor stiluri diferite de învăţare (de la concret la abstract şi de la activ la
reflexiv), astfel încât fiecare elev să se simtă determinat să înveţe (ibidem, p.7). În plus, organizarea
ciclică a procesului învăţării prezintă următoarele avantaje: etapizare (la nivelul fiecărei etape elevii
fiind solicitaţi să realizeze anumite raţionamente şi să întreprindă activităţi specifice); posibilitatea ca
intrarea în ciclu să se poate face la nivelul oricărei etape; posibilitatea realizării unor subcicluri menite
să sporească profunzimea învăţării.
Literatura domeniului descrie o serie de modele ciclice de structurare a procesului
predării/învăţării la ştiinţe. Dintre acestea, au fost selectate trei categorii, care propun o inversare a
demersului tradiţional (teorie-aplicaţii), specific lecţiei de tip expozitiv: ciclurile de predare-învăţare
prin descoperire ghidată, ciclul de predare-învăţare prin explorate-experimentare şi ciclul învăţării
experienţiale.
Prima categorie de modele ciclice de organizare a activităţilor de învăţare, cea a ciclurilor de
predare-învăţare prin descoperire ghidată, a fost utilizată în modelul de faţă în baza opiniei formulate
de Johnston (2004, p. 21) care consideră descoperirea ca fiind un demers de învăţare centrat pe elev,
demers în contextul căruia elevul îşi construieşte înţelegerea, abilităţile şi cunoştinţele. Modelul ciclic
principal utilizat în structurarea unităților de învățare este cel al lui Baybee (5E) . Ghidarea elevilor pe
parcursul activităţilor de învăţare se face preferenţial prin întrebări de tipul: De ce? Cum? În ce
condiţii? Din ce cauză? şi mai puţin prin utilizarea de întrebări închise (Ce?, Cine?, Când?) sau prin
explicaţii, demonstraţii, precizări etc. Este de dorit ca elevii să fie încurajaţi să adreseze întrebări
profesorului şi colegilor. De asemenea, ei trebuie instruiţi în tehnica formulării întrebărilor.
Cea de-a doua abordare ciclică valorificată în cadrul proiectului de faţă, predarea-învăţarea
prin explorare-experimentare, permite elevilor să exerseze utilizarea raţionamentului ipotetico-
deductiv. Alaska Science Consortium prezintă un ciclu de predare-învăţare prin explorare-
experimentare alcătuit din şase etape: angajarea elevilor în activitate, explorare, generalizare, faza
experimentală, interpretarea rezultatelor şi aplicarea. Modelul Alaska, aşa cum o arată numele, pune în
evidenţă importanţa experimentului în procesul construirii cunoaşterii ştiinţifice dar valorizează şi
etapele de explicitare de către elevi, a cunoaşterii anterioare, precum şi transferul cunoştinţelor.
Ultimul ciclu de predare-învăţare valorizat în cadrul proiectului, ciclul învăţării experienţiale,
presupune participare şi reflecţie asupra activităţilor în care elevul este implicat, în vederea realizării
de generalizări referitoare la situaţiile în care pot fi aplicate cunoştinţele şi abilităţile solicitate într-o
activitate dată (Benander, 2009; Kolb, 1984; Kolb & Kolb, 2005). Comparativ cu abordarea
2
tradiţională a procesului de predare-învăţare, metodele învăţării experienţiale sunt mai eficiente în ceea
ce priveşte învăţarea de profunzime sau motivaţia academică (Specht & Sandlin, 1991). Dintre cele
mai frecvente abordări prezente în cadrul învăţării experienţiale, se pot menţiona jocul de rol şi
simulările. Cercetările indică existenţa unei relaţii pozitive între metodele de învăţare experienţială,
precum jocul de rol sau simulările, şi motivaţie şi învăţarea de profunzime (Howard & Miskowski,
2005).
Fundamentat pe cadrul ERR şi pe IBL (ambele abordări ciclice), modelul de predare-învăţare al
fizicii elaborat în contextul proiectului nostru este tot unul ciclic. Relaţia modelelor învăţării ciclice cu
cadrul ERR este firească: spre exemplu, Evocarea include fazele de Angajare în activitate şi
Explicitare a cunoştinţelor anterioare, inclusiv identificarea concepţiilor eronate (misconceptions).
Etapa de Realizare a sensului, include explorarea, experimentul, generalizarea etc. iar în relaţiie cu
concepţiile, poate presupune acţiune concertată pentru schimbarea acestora (conceptual change). În
fine, în etapa de Reflecţie se realizează reconsiderarea şi revizuirea noilor cunoştinţe de către elevi,
adâncirea cunoaşterii şi a înţelegerii noilor cunoştinţe (etapele de generalizare şi interpretare, aplicare
şi evaluare respectiv transfer din modelele ciclice mai sus amintite).
Rezultat al experienţei (nefiind deci doar un model teoretic), cadrul ERR este “asemenea unei
umbrele care ar acoperi şi alte ateliere şi strategii unite într-un cadru eficient de instruire” (Temple et
al., 2003, p.6). El permite o integrare firească a strategiilor de învăţare mai sus amintite şi, favorizează
toate tipurile de investigaţie: structurată, ghidată (individuală sau de grup) sau deschisă.
Problematizarea şi rezolvarea de probleme, modelarea, instruirea interactivă şi respectiv instruirea prin
colaborare asigură activităţilor de învăţare diversitate şi un nivel sporit de eficienţă.
Astfel, problematizarea joacă un rol important în provocarea şi menţinerea interesului elevilor
pentru tema studiată, rezolvarea de probleme prezentând avantajul unui demers logic şi etapizat de
aplicare şi aprofundare a cunoştinţelor, iar modelarea facilitează înţelegerea fenomenelor şi proceselor
studiate, contribuind decisiv la extinderea cunoştinţelor (Ciascai, 2011, p.29). Ca şi în cazul
organizării ciclice a procesului învăţării, toate strategiile menţionate mai sus pot fi aplicate în fiecare
dintre cele trei etape ale cadrului ERR. Acest cadru reprezintă şi un instrument util pentru dezvoltarea
abilităţilor de gândire critică, creând un mediu propice învăţării prin investigaţie, care să conducă la
dezvoltarea abilităţilor de generare de întrebări pertinente, de identificare a unor argumente şi dovezi,
de analiză şi interpretare a rezultatelor şi de formulare şi evaluare de concluzii (Prince & Felder, 2006,
p.9).
Proiectul de faţă îşi propune, de asemenea, să dezvolte elevilor, de o manieră in principal
implicită, abilităţi şi competenţe privind gândirea critică, învăţarea de adâncime, învăţarea autodirijată,
metacogniţia şi autoreglarea învăţării. Aceste abilităţi şi competenţe au un rol important în cadrul
procesului de învăţare, sprijinind învăţarea pe tot parcursul vieţii. Gândirea critică reprezintă un aspect
esenţial pentru învăţarea fizicii deoarece, aşa cum subliniază Tsui (2000), facilitează procesul de
învăţare, conferindu-i rapiditate şi profunzime, dezvoltând totodată abilităţile de rezolvare de probleme
nestructurate, similare celor de viaţă. Metacogniţia are şi ea implicaţii multiple în procesul educaţional.
Elevii cu abilităţi metacognitive dezvoltate au o performanţă academică mai ridicată decât cei cu
abilităţi metacognitive reduse (Wilson & Bai 2010). Mai mult, abilităţile metacognitive şi de gândire
critică sunt necesare pentru a ajunge la învăţarea autoreglată. Cercetările indică faptul că elevii
implicaţi în programe care au avut drept scop dezvoltarea abilităţilor de autoreglare a învăţării au
obţinut performanţe academice mai bune decât elevii care nu au fost implicaţi în astfel de programe.
De asemenea, aceşti elevi se implicau mai activ şi independent în procesul de învăţare, comparativ cu
3
cei care nu au participat la programe care aveau ca scop dezvoltarea învăţării autoreglate (Gott,
Lesgold, & Kane, 1996; Wilburne, 1997 in Erskine, 2009). Un alt set de competenţe esenţiale pentru
procesul de învăţare sunt cele relaţionate învăţării de profunzime. Un elev care practică învăţarea de
profunzime, spre deosebire de unul care învaţă superficial, este un elev motivat intrinsec şi care
consideră că învăţarea îi oferă noi perspective asupra realităţii şi asupra sinelui.
Învăţarea bazată pe investigaţie, mai ales integrată fiind în cadrul ERR, facilitează, de
asemenea, dezvoltarea învăţării de profunzime, deoarece, prin gândire critică, elevii integrează
informaţiile noi în structura cognitivă existentă, sau schimbă această structură în funcţie de noile
informaţii dobândite, realizând astfel legături/conexiuni între informaţiile noi şi cunoştinţele existente
(Westwood, 2008, p.28; Prince & Felder, 2006, p.2). Elevii ajung astfel să-şi dezvolte abilităţi de a
învăţa să înveţe (Harlen, 2004, p.2).
Concluzie
Modelul promovat în cadrul proiectului de faţă este unul complex, care are la bază investigaţia,
proces/demers inductiv uşor de aplicat de către profesori în activitatea didactică. Cadrul ERR, în
contextul căruia se situează IBL, favorizează toate tipurile de investigaţie: structurată, ghidată
(individuală sau de grup) sau deschisă, integrând firesc modelarea, problematizarea, rezolvarea de
probleme, învăţarea bazată pe proiect şi pe probleme. Procesul investigaţiei are o eficienţă sporită
atunci când este utilizat în activităţi de învăţare structurate ciclic. Ca urmare, modelele ciclice sunt, de
asemenea, promovate în cadrul proiectului de faţă. În plus, perspectiva asupra procesului învăţării la
fizică, reflectată de modelul de faţă facilitează dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor relaţionate
gândirii critice, învăţării de adâncime, învăţării autodirijate, metacogniţiei şi învăţării autoreglate,
acestea având un rol important în cadrul procesului de învăţare, în special pentru învăţarea pe tot
parcursul vieţii.
II. Formarea şi dezvoltarea gândirii critice la fizică

Abordări metodologice moderne

Termenul de gândire critică este folosit la ora actuală pe scară largă atunci când se pune
problema reformării sistemului de învățământ și poate avea accepțiuni diferite dar convergente pentru
diferite grupuri de interes (educatori, psihologi, filosofi). În educație, el este legat de obicei de
procesele situate în zona superioară a taxonomiei abilităţilor cognitive a lui Bloom.
Pentru clarificarea conceptului, o primă întrebare care se ridică este ce înseamnă de fapt
gândirea. O definiție simplă, fără pretenții academice ar fi:

Gândirea este un proces cognitiv prin care omul dă sens lumii în care
trăiește, prin care acesta ia decizii și rezolvă situații problematice.

4
Aceasta poate fi clasificată în două mari categorii:
 gândire convergentă – disciplinată, logică
→ gândire critică (emisfera stângă a creierului);
 gândire divergentă – holistică, totul este posibil
→ gândire creativă (emisfera dreaptă a creierului).

Elevii a căror gândire logică este dezvoltată sunt capabili să își expună ideile ordonat și
coerent, să dezvolte raționamentele necesare argumentării unei idei sau rezolvării unei probleme.
De la o perspectivă la mai multe perspective. O persoană cu o gândire critică puțin
dezvoltată se va crampona de propriile convingeri și prejudecăți, indiferent de argumentele aduse de
altcineva. Un gânditor mai matur, un gânditor critic va ţine cont şi va analiza și opiniile altor persoane,
fiind capabil să îşi modifice convingerile când ajunge să fie convins de argumentele acestora.
Elevul capabil să gândească critic are capacitatea de a accepta şi opiniile altora, exprimând
acest lucru în maniera: “Ştiu că sunt mulţi care cred X, dar daţi-mi voie să vă arăt motivele pentru
care Y e preferabil.”
Necesitatea dezvoltării gândirii critice derivă din dimensiunile schimbărilor care se petrec în
societatea contemporană, datorate dezvoltării fără precedent a tehnologiei.
Este imposibil de anticipat cu ce fel de provocări se vor confrunta actualii elevi în momentul în
care vor intra pe o piață a muncii competitivă și în continuă schimbare.
Gândirea critică necesită timp din mai multe motive. Înainte de a gândi la ceva nou, trebuie să
descoperim ceea ce credem despre acest ceva nou.
Există un număr de atribute şi comportamente pe care le manifestă cei care gândesc critic şi pe care ar
trebui să le promovăm şi să le încurajăm la clasă. Acestea sunt:
Încrederea
Întâi, ei trebuie să ajungă să creadă că opiniile lor au valoare. Trebuie să accepte ideea că ceea
ce gândesc ei are valoare unică şi este o contribuţie la înţelegerea mai bună a conceptelor discutate.
Fără încredere în propria lor valoare şi demnitate, elevii vor refuza să se implice în gândirea critică.
Implicarea activă
În al doilea rând, Mihaly Csikszentmihalyi (1975) demonstrează că atunci când elevii sunt
implicaţi activ în procesul de învăţare, la un nivel adecvat de dificultate, ei învaţă cu plăcere, iar
capacitatea lor de gândire şi înţelegere este mai mare. Elevii autentic implicaţi ajung să înţeleagă că
atunci când investesc suficientă energie în învăţare şi se implică în mod activ, procesul devine plăcut şi
dă naştere unui sentiment de împlinire.
Împărtăşirea ideilor
Acesta este un comportament învăţat, care necesită renunţarea la anumite lucruri în favoarea
celorlalţi. Părinţii îi învaţă pe copii să împartă cu alţii ceea ce au, considerând că aceasta este o
deprindere socială şi de supravieţuire importantă. Copiii ajung să accepte ideea nu doar pentru că le-o
cer părinţii, ci pentru că ajung să constate avantajele intrinseci ale acestui comportament. Cu alte
cuvinte, ei înţeleg că, renunţând la ceva, câştigi altceva. “Împărţirea” cu alţii a propriilor convingeri,
idei şi opinii poate fi riscantă. Ea presupune a te expune altora în calitatea ta de om care învaţă, capabil
deci să emiţi idei valoroase dar şi să comiţi greşeli umilitoare.
Ascultarea

5
 În clasă, împărtăşirea ideilor presupune că elevii ascultă, renunţând la a face judecăţi sau la a-şi
impune propriul punct de vedere. Ce primesc în schimb este înţelepciunea colectivă a celorlalţi care,
dacă nu are alt merit, măcar exprimă ideile în alţi termeni şi oferă un context mai larg pentru propriile
idei. De fapt, acest gen de dialog extins le permite elevilor să-şi reexamineze şi să-şi şlefuiască
propriile idei, să le plaseze în mozaicul de idei care se formează în jurul unui anumit subiect prin
învăţare şi experienţă.

III. Activități și metode de învățare specifice dezvoltării gândirii critice

Vom prezenta în continuare câteva astfel de metode cu exemple :

BRAINSTORMING

Ideea originală a acestei metode aparține dirctorului executiv Alex Osborn (Madison Avenue)
care a publicat-o în cartea sa „Imaginație aplicată” (1953). Ea a fost dezvoltată de atunci și a fost
introdusă și în educație ca o metodă de generare de idei și dezvoltare a creativității.
Deși nu aparține metodelor dezvoltării gândirii critice ci a gîndirii creative, ea apare ca stadiu
primar sau intermediar în alte metode, este utilizată des în ghidul metodologic, nu este mare
consumatoare de timp, antrenează grupuri largi (chiar întreaga clasă).
Este utilă profesorului de fizică:
 pentru a evalua ideile anterioare ale elevilor despre o anumită temă de obicei nestudiată de elevi
anterior, cu precădere la începutul unei unități de învățare (Tema pe care o vom studia este .... Ce
cuvinte sau idei ați asocia acestei teme?);
 generare de ipoteze;
 crearea unei liste de întrebări în vederea desfășurării unei investigații sau a unui proiect.
Înregistrarea ideilor se poate face în diverse feluri:
 de către profesor, pe tablă/foaie de flipchart, sub forma unei liste sau organizator grafic de tip
ciorchine (în cazul unei activități frontale);
 de către elevi, scriind pe tablă - pot scrie reprezentanții fiecărei echipe în același timp – se face
apoi prezentarea ideilor de către aceștia;
 prin realizarea unui ciorchine pe o foaie mare și prezentarea acestuia de către reprezentantul
echipei;
 prin notarea ideilor pe postit-uri și lipirea lor într-un spațiu de afișare însoțită de prezentarea ideii
notate.
Utilizarea brainstorming-ului în clasă are următoarele reguli ce trebuie respectate atât de
profesor cât și de elevi pentru a fi eficient:
 cu cât mai multe idei cu atât mai bine;
 nu se respinge și nu se critică nicio idee (este bine ca profesorul să se abțină de la orice fel de
feedback);
 toate persoanele și toate ideile sunt la fel de valoroase;
 e voie să avem idei trăznite și să ne amuzăm.

PROVOCARE
Realizați o listă exhaustivă de
teme/situații în care considerați că ați
putea utiliza brainstorming-ul.
6
 GÂNDIŢI - LUCRAŢI ÎN PERECHI - COMUNICAŢI
Aceasta este o activitate de învăţare prin colaborare care se desfăşoară repede şi care constă în
faptul că elevii reflectează asupra unei informații, observații experimentale, text scurt fiind solicitați să
își exprime o opinie sau să răspundă unei întrebări deschise sau să rezolve o problemă scurtă,
beneficiind în acelaşi timp de ajutorul unui coleg în formularea ideilor. Este de asemenea utilă în
formularea unui prim răspuns la provocarea cognitivă a unității de învățare.
Ea se desfășoară conform următorilor pași:
1. Profesorul adresează elevilor o întrebare deschisă şi le cere să răspundă individual, pe scurt şi în
scris sau le cere să rezolve o problemă scurtă.

2. Fiecare elev consemnează în scris răspunsul propriu.

3. Se formează perechi, în cadrul cărora îşi compară răspunsurile și se formulează un răspuns comun
care să încorporeze ambele păreri.

4. Câteva perechi împărtăşesc întregii clase rezultatele deliberărilor lor.

EXEMPLU
Tema: Refracția totală
Clasa: a IX-a
Întrebare: De ce în acvariul cu un peştişor se
văd uneori doi, iar alteori nici unul?

GÂNDIŢI - LUCRAŢI ÎN PERECHI - LUCRAŢI CÂTE PATRU – COMUNICAȚI

Este o variantă a activității precedente, primii trei pași fiind identici dar înainte de comunicarea
opiniilorț câte două perechi se unesc și urmează procedura de prelucrare de la punctul 3.
Avantajele sunt faptul că toate grupurile de patru pot să participe la comunicarea rezultatelor
fără consum suplimentar de timp și faptul că procesul de negociere este mai provocator pentru elevi.

EXEMPLU
Tema: Lentile
Clasa: a IX-a
Sarcina de lucru: Formulați o ipoteză despre
cum s-ar putea aplica formulele lentilelor
pentru un sistem de două lentile convergente.

ŞTIU - VREAU SĂ ŞTIU - AM ÎNVĂŢAT (KWL)

Acestă metodă de învățare (Donna M.Ogle, 1986) porneşte de la premisa că
informaţia/experienţa anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi
informaţii/cunoştinţe și a fost elaborată inițial ca o tehnică de citire activă a unui text.
Aplicarea metodei/strategiei Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat presupune parcurgerea a trei
etape:
1. începe prin accesarea a ceea ce elevii ştiu deja despre temă printr-o activitate de tip brainstorming
– înregistrarea se face în prima coloană a tabelului de mai jos (ŞTIU);
7
2. generarea unei liste de întrebări (brainstorming) pentru determinarea a ceea ce doreşte a se învăţa -
înregistrarea se face în a doua coloană a tabelului de mai jos (VREAU SĂ ŞTIU)

3. elevii înregistrează ceea ce descoperă în textul dat/ recapitulează ceea ce au învățat în timpul lecției
(depinde de modul cum o aplică profesorul), cu focalizare pe a găsi răspunsurile întrebărilor din
coloana 2 (AM ÎNVĂŢAT).

ȘTIU/CRED VREAU SĂ AM
CĂ ȘTIU ȘTIU ÎNVĂȚAT

Se poate aplica și ca strategie de parcurgere a unei teme mai largi/lecție sau unitate de învățare,
în ultimul caz primele două etape fiind parcurse în prima lecție a unității, în secvența de evocare –
anticipare și ultima a parte în cadrul secvenței de reflecție – explicare în vederea sistematizării celor
învățate.
Algoritmul de aplicare a metodei presupune efectuarea următorilor pași:
1. Se solicită elevilor să completeze prima rubrică a tabelului cu tot ceea ce ştiu/cred că ştiu despre
tema abordată (tema lecţiei). Se poate lucra individual, în perechi sau în grupuri mici.
2. În timp ce elevii realizează lista, profesorul construieşte pe tablă/pe foaie de flipchart tabelul de
mai sus.
3. Se cere elevilor să spună ce au scris, iar profesorul va completa la tablă informaţiile cu care toţi
elevii sunt de acord. Elevii subliniază acele idei ce au fost păstrate din lista lor și completează cu
ideile notate pe tablă provenite de la alți colegi. 1Este bine ca profesorul să încurajeze elevii să
explice ideile comunicate, mai ales în cazul celor vagi sau neobișnuite (Ce te-a făcut să te gândești
la acesta?).
4. Se solicită elevilor să analizeze ceea ce ştiu deja şi să observe ideile care au puncte comune şi pot
fi incluse într-o categorie mai generală.
5. Se solicită elevilor să completeze a doua rubrică a tabelului cu tot ce ar dori ei să înveţe despre
tema dată sub formă de întrebări. Se poate lucra individual, în perechi sau în grupuri mici.
6. Elevii comunică întrebările pe care le au despre subiectul abordat, iar profesorul le listează în a
doua coloană a tabelului. Este bine le noteze în dreptul categoriilor generale stabilite anterior.
Aceste întrebări vor evidenţia nevoile de învăţare ale elevilor în legătură cu tema dată.
7. Elevii citesc textul (din manual, de pe fişe oferite de profesor, dintr-o revistă, dintr-un documentar
etc.)/se desfășoară activitățile de învățare depre topica aleasă. Pentru citire se poate utiliza un
sistem de coduri pentru asigurarea unei lecturi active – vezi SINELG - Sistem Interactiv de Notare
şi Eficientizare a Lecturii şi Gândirii. În cazul în care se utilizează pentru întreaga unitate tabelul
profesorului se afișează în clasă pentru a putea fi urmărit și utilizat pe tot parcursul unității.
8. Se revine asupra întrebărilor formulate în a doua coloană, identificându-le pe cele la care s-au
găsit răspunsul.Acesta se trece în a treia coloană a tabelului.
9. Elevii compară ceea ce cunoşteau deja despre tema abordată, tipul şi conţinutul întrebărilor pe care
le-au formulat şi ceea ce ei au învăţat.

1
Este posibil ca lista inițială să se facă pe o foaie separată, iar tabelul să fie completat de elevi simultan cu profesorul.
8
10. Se identifică întrebările elevilor pentru care nu s-a găsit răspuns. Acestea pot fi folosite ca punct de
plecare fie pentru lecțiile următoare, fie pentru investigații
11. personale, caz în care este bine să se discute cu elevii unde ar putea căuta respectivele informații.

„Copilul nu învaţă decât dacă ceea ce face este

suficient de dificil ca să nu se poată face în mod
automat”
- G. Meyer-

EXEMPLUL 2
Tema: Lucrul mecanic
Clasa a IX
ŞTIU/CRED CĂ ŞTIU?
- se notează L
- se calculează L=Fd
- se măsoară în joule J
- cîteodată poate fi minus sau
0 - ce facem pe planul
- are legătură cu energia
- daca forța și distanța nu
sunt orizontale e greu de
calculat
VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT
- de ce învățăm despre lucrul Def. : Lucrul mecanic al unei
mecanic?* forțe constante este mărimea
-cum să știm cînd e cu plus fizică numeric egală cu
sau cu minus? produsul scalar dintre
vectorii forță și deplasare.
înclinat? L = Fd cosα
- ce legătură are cu energia? Lucru mecanic motor +
- ce este, de fapt, lucrul Lucru mecanic rezistent –
mecanic? 0 când forța și deplasarea
- ce facem dacă forța nu este sunt perpendiculare
constantă** (Observație: cazurile se
tratează pe o fișă de lucru
separată)

*
întrebările subliniate nu au încă răspuns
**
întrebare nou apărută după secvența de învățare
EXEMPLUL 1
Tema: Magneți
Clasa: a VI-a
Ştiu: se completează răspunzând la întrebarea ”Ce ştiţi despre
magneţi?” (noţiuni învăţate la cunoaşterea mediului, educaţie
nonformală)
Vreau să ştiu: se completează cu întrebările elevilor
Am învăţat: - se completează la finalul orei expunând cunoştinţele
acumulate pe parcursul orei

9
 S.I.N.E.L.G. - SISTEMUL INTERACTIV DE NOTARE PENTRU EFICIENTIZAREA
LECTURII ŞI GÂNDIRII
Metoda S.I.N.E.L.G. este o metodă de monitorizare a înţelegerii (Vaughan şi Estes, 1986),
fiind o strategie care este utilizată pentru a menţine elevii implicaţi în timpul citirii unui text (potrivită
pentru etapa de realizare a sensului).
Strategia de aplicare este următoarea:
1. Elevul citeşte textul cu atenţie.
2. Pe parcursul lecturării textului, elevul trebuie să noteze pe marginea lui nişte semne ce au o
anumită semnificaţie:
“√” - dacă ceva din ce a citit confirmă ceea ce ştia sau credea că ştie;

√ + - ?
Informație cunoscută Informație nouă Informație Informație care necesită
înțeleasă/acceptată contradictorie cu ceea clarificare/documentare
ce știu eu

EXEMPLU
Tema: Fenomene electrice în natură și tehnică
Clasa a VIII-a
S-a utilizat ca text lectura ”Fenomene electrice în atmosferă: fulgerul şi trăsnetul” din manualul de
fizică, clasa a VIII-a, Ed. Radical.
√ + - ?
Informație cunoscută Informație nouă Informație Informație care necesită
înțeleasă/acceptată contradictorie cu ceea lămurire/documentare
ce știu eu
- fulgerele şi tunetele - fulgerul este o - Pământul e - paratrăsnetul
se produc vara descărcare electrică funcţionează pe baza
conductor? De ce?
- paratrăsnetul este între doi nori alăturaţi „proprietăţii vârfurilor
folosit pentru a electrizaţi cu sarcini de ascuţite”
proteja clădirile semne contrare - tunetul este o undă de
înalte de trăsnet - tunetul este zgomotul şoc datorată încălzirii
- în timp de furtună ce însoțește fulgerul puternice a aerului din
nu trebuie să ne interiorul canalului de
adăpostim sub scurgere a sarcinilor
copacii înalţi electrice într-un timp
“– “ - dacă o anumită informaţie pe care a citit-o contrazice sau diferă foarte
de ceea ce ştia sau credea că
scurt
ştie;
“+” - dacă o informaţie pe care a întâlnit-o este nouă pentru el;
“?” - dacă o anumită informaţie pe care a citit-o i se pare confuză sau dacă doreşte să ştie mai mult
despre un anumit lucru.
3. După lectura textului şi marcarea semnelor pe text, elevul reflectează asupra celor citite.
Consemnează informaţiile din text, conform tabelului de mai jos pentru o mai bună monitorizare a
înţelegerii textului.
4. Elevul discută cu un coleg/colegii ideile din textul pe care l-a parcurs.
10
 CUBUL
Tehnica numită Cubul orientează demersurile cognitive ale elevilor în cunoaşterea unui
fenomen/proces, din perspective multiple. Pe feţele cubului sunt notate operaţiile mentale, exprimate
în termeni de verbe la modul imperativ, pe care elevul urmează să le dezvolte.
Modul de lucru:
Fiecare elev, individual, va rezolva sarcinile descrise de fiecare față a cubului. Nu este neapărat
nevoie ca profesorul să construiască un cub – el poate fi prezentat desfășurat pe o fișă de lucru sau
chiar se poate realiza o fișă cu șase cadrane.
Instrucţiunile pentru cele şase feţe sunt:
- Descrie (Cum arată, ce componente are, ce culoare, formă, mărime etc.)
- Compară (Cu ce se aseamană şi de ce diferă ?)
- Asociază (La ce te face să gândeşti? De ce îţi aminteşte?)

EXEMPLU
Tema: Lentile
Clasa: a VII-a
Sarcina de lucru: Cele 6 grupe de elevi au la dispoziţie: o lentilă convergentă, lumânare,
hârtie şi riglă. Se distribuie sarcinile pentru fiecare grupă:
Grupa 1: Descrie un procedeu pentru a arăta că lentila e convergentă.
Grupa 2: Compară imaginile obţinute în lentila convergentă atunci când lumânarea se
apropie uniform de lentilă.
Grupa 3: Asociază lentilei defectul de vedere pe care-l corectează .
Grupa 4: Analizează cantitativ imaginile obţinute pentru două situaţii distincte.
Grupa 5: Aplică formula lentilelor pentru a determina distanţa focală a lentilei.
Grupa 6: Argumentează faptul că lentila poate fi lupă.

- Analizează (Din ce este făcut? Cum este făcut?)

- Argumentează (Adoptă un punct de vedere: pro sau contra.)
- Aplică (Cum poate fi folosit?)
Activitatea se continuă în perechi, iar când se discută, se argumentează ideile individuale. În
final, perechile își comunică ideile care se notează pe tablă.
Această tehnică se poate aplica şi în grupe de elevi, fiecare grupă trebuind să rezolve toate cele
șase fețe ale cubului: descrie, compară, asociază, analizează, argumentează, aplică. În final se prezintă
şi se notează/se afișează rezultatele.

UNUL STĂ, TREI CIRCULĂ

Descrierea acţiunii
Metoda poate fi utilizată în faza de reflecţie ca modalitate de interevaluare. Pentru a putea fi
folosită este necesar ca, mai întâi, elevii să lucreze la o problemă care se poate materializa într-un
produs şi care, pe cât posibil, poate fi abordată în diferite feluri.
Structura acţiunii: (este prezentată pentru 4 grupuri de 4 elevi, dar ea se poate adapta numărului
elevilor din clasă)
1. În grupurile în care au lucrat, elevii numără de la 1 la 4.

2. Grupurile sunt şi ele numerotate (Grupul 1 sau Grupul A sau Grupa Voinicii, elevii pot da
denumiri personalizate grupelor lor)
11
3. La semnalul profesorului, elevii se rotesc astfel: numerele 2 se rotesc până la grupul următor,
numerele 3 până la al doilea grup, numerele 4 până la al treilea grup. Numărul 1 rămâne pe loc.
(Notă: e bine să facem fiecare rotație pe rând).
Elevii care au rămas “acasă” explică vizitatorilor ce a lucrat grupul lui.

GRUPA 4

GRUPA 3

GRUPA 2

GRUPA 1

4. Vizitatorii pun întrebări şi îşi iau notiţe pentru a putea raporta grupului din care au făcut parte
iniţial, despre ce au văzut. Fiecare vizitator face un comentariu în legătură cu ceea ce i s-a
prezentat şi mulţumeşte gazdei.

5. Elevii se întorc în grupurile casă unde:

A.) Elevul care a stat acasă raportează comentariile pe care le-au făcut vizitatorii.
B.) Ceilalţi elevi spun pe rând ce au văzut în grupurile pe care le-au vizitat, subliniind asemănările şi
diferenţele cu propriul produs.
C.) Elevii discută cum şi-ar putea îmbunătăţi produsul.

EXEMPLU
Tema: Teorema variaţiei impulsului. Legea conservării impulsului
Clasa: a IX-a
Sarcina de lucru: Realizaţi un dispozitiv/mijloc de transport capabil să se deplaseze
prin propulsie (se pun la dispoziţia elevilor diverse materiale).

MOZAICUL
Metoda „mozaic” este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la bază împărţirea grupului
mare de elevi în mai multe grupe de lucru, coordonate de profesor.
Structurile cooperative mozaic (e.g. Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992) se
caracterizează prin faptul că, într-un grup cooperativ, fiecare dintre colegi devine expert în anumite
aspecte ale subiectului studiat.
După dobândirea cunoştinţelor „de expert“ în domeniul atribuit, fiecare dintre colegi, pe rând, îi învaţă
pe ceilalţi. Scopul grupului cooperativ este ca fiecare membru să stăpânească toate aspectele
subiectului general studiat în lecţie.
Algoritmul de aplicare a metodei presupune parcurgerea următoarelor etape:
ETAPA A - Grupuri casă - distribuirea materialelor
 Se formează grupurile iniţiale (grupuri casă) de 4-5 elevi, fiecare elev având alocat un număr;
 Se distribuie materialul de studiat, care va fi împărţit într-un număr de părţi egal cu al membrilor
din grup.

12
ETAPA B - Grupuri expert - învăţare şi pregătirea predării
 Se constituie grupurile de „experţi”. Toţi elevii, de la toate grupurile, care au numărul 1 formează
un grup de experţi; toţi elevii, de la toate grupurile, care au numărul 2 formează un alt grup de
experţi, ş.a.m.d. Toți elevii unui astfel de grup au aceeași temă de studiat.

 Se rezolvă sarcina primită care poate fi studierea unei părți a unui text, o sarcină experimentală, o
problemă (cand alcătuiește materialul, profesorul trebuie să aibă grijă să nu aibă un grad mare de
dificultate și să nu necesite mai mult de 5-10 minute pentru rezolvare).

 Se gândește care ar fi modul de predare potrivit a conţinutului – strategia de predare, materialele

folosite. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este
responsabil de predarea acelei porţiuni a textului celorlalţi membri ai grupului iniţial.

ETAPA C - Grupuri casă - predare şi verificare

 Se revine în grupurile casă și fiecare elev predă colegilor lui partea în care a devenit expert. Prin
predarea reciprocă, se realizează cea mai bună învăţare a unui conţinut informaţional.

 La sfârşitul lecţiei, fiecare elev trebuie să stăpânească conţinutul întregului text şi nu doar a părţii
la învăţarea căreia a participat ca expert. Când se realizează predarea reciprocă, ceilalţi membri ai
grupului pot cere expertului lămuriri suplimentare în cazul în care nu înțeleg ceva.

Profesorul monitorizează activitatea atât din grupurile expert, cât și din grupurile casă, pentru a
se asigura că informaţia şi cunoştinţele se transmit şi se asimilează corect. Dacă elevii întâmpină
dificultăţi îi ajută să depăşească situaţia, cel mai bine prin întrebări deschise care să ți ghideze pe elevi
spre înțelegerea temei studiate.
ETAPA D – sinteză și feedback
. La final, profesorul reaminteşte tema studiată, apoi le cere elevilor să prezinte oral, fiecare
parte a materialului, aşa cum au asimilat-o în cadrul grupului de experţi. Astfel tema va fi prezentată în
unitatea ei logică. Pentru feedback-ul activităţii, profesorul poate aplica și un test scurt sau poate
adresa întrebări.
Este recomandabil să se realizeze și evaluarea modului în care s-a desfășurat activitatea: ce a
mers bine, ce nu, cum se va face mai bine în viitor.

EXEMPLE
Tema: Radiaţiile şi radioprotecţia. Energetica nucleară
Clasa: a VIII-a
Sarcina de lucru:”Utilizări ale radioactivităţii”. Textul va avea patru părţi distincte, spre exemplu:
1. Trasori radioactivi
2. Radioterapia
3. Determinarea vârstei obiectelor vechi cu ajutorul C14
4. Controlul nedistructiv al materialelor

Tema: Legea lui Hooke. Forța elastică

Clasa: a IX-a
Sarcina de lucru: explorarea factorilor care explică alungirea diferită a unui fir elastic (forța de
deformare, lungimea inițială, aria secțiunii transversale inițiale, materialul) Fiecare grupă de studiu
ESEUL DE 5 MINUTE
va modifica un singur factor păstrându-i pe ceilalți trei constanți.
13
 Se foloseşte la sfârşitul orei, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune ideile legate de tema lecţiei şi
pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat în acea oră cu elevii și din
perspectiva acestora.
Se solicită elevilor elevilor două lucruri:
 să scrie un lucru pe care l-au învăţat/ care le-a plăcut din lecţia respectivă ;
 să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătura cu aceasta.
Câteva eseuri se vor citi în plen, în măsura în care timpul o permite. Eseurile vor fi strânse și
folosite de către profesor pentru a-şi planifica la aceeaşi clasă lecţia următoare.
Profesorul poate să scrie şi el un eseu și să îl prezinte clasei. Este foarte important ca profesorul
să transmită clasei la sfârșitul fiecărei ore, ceva ce l-a multumit în ora respectivă.

EXEMPLU
Tema: Câmpul electromagnetic. Unda electromagnetică
Clasa: a XI-a
Sarcina de lucru: eseul de 5min. la aplicații ale undelor electromagnetice
A fost cool sa îmi dau seama de ce explodează ouale în microunde și de ce nu se coace
aluatul.
Am rămas totuși nedumerit: afectează sau nu sanatatea prepararea și încalzirea
alimentelor la microunde? CVINTETUL
”Cvintetul” este o poezie de cinci versuri care solicită capacitatea elevului de a rezuma şi
sintetiza informaţii, idei, sentimente şi convingeri în exprimări concise, care exprimă reflecţii
personale asupra subiectului. Cvintetul poate servi ca: instrument de sintetizare a informaţiilor
complexe, mijloc de evaluare a înţelegerii elevilor, mijloc de exprimare a creativităţii.
Structura cvintetului:
1. Primul vers – 1 cuvânt-cheie care denumeşte subiectul ce urmeaza a fi descris în celelalte versuri
(de obicei, un substantiv)

2. Al doilea vers – 2 cuvinte - adjective care descriu subiectul

3. Al treilea vers – 3 cuvinte - verbe (eventual, la gerunziu)

4. Al patrulea vers – 4 cuvinte care exprimă sentimente faţă de subiect

5. Al cincilea vers – 1 cuvânt care exprimă esenţa subiectului

Recomandări:
Când se introduce pentru prima dată cvintetul la clasă, este bine ca profesorul să aibă în vedere:
 să prezinte regulile de scriere a acestei poezii;
 să ofere modele.
Procedura este:
1. se lucrează individual pe o temă dată;
2. se lucrează în pereche, combinând și îmbunătăţind variantele individuale;
3. se comunică întregii clase cvintetele realizate în pereche.

14
 EXEMPLU
Tema: Fenomene optice: refracţia luminii
Clasa: a VII-a

Curcubeul
Multicolor, efemer,
Răsărind, strălucind, dispărând
Incită privirile copiilor curioşi
Enigmatic!
TURUL GALERIEI
Turul galeriei reprezintă o metodă ce poate fi utilizată în faza de reflecţie ca modalitate de
interevaluare. Pentru a putea fi folosită este necesar ca, mai întâi, elevii să lucreze în grupuri mici la o
temă care se poate materializa într-un produs şi care poate fi abordată în diferite feluri.
Structura acţiunii:
1. în grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un
produs (de exemplu afiș, diagramă, revistă, model), pe cât posibil pretându-se la abordări variate;

2. produsele sunt expuse pe pereţii clasei sau pe mese însoțite de o foaie/ postit-uri pe care vizitatorii
pot face comentarii;

3. la semnalul profesorului grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs;
îşi iau notiţe şi fac comentarii pe hârtiile expuse;

4. după turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi
citesc comentariile făcute pe produsul lor.

EXEMPLE
Tema: Fizică nucleară. Radioactivitatea
Clasa: a XII-a
Sarcina de lucru: compoziții despre impactul utilizării tehnologiilor nucleare asupra societăţii şi a
naturii (afiș, eseu literar, poezie, prezentare multimedia.

Tema: Acustica. Ultrasunete şi infrasunete

Clasa: a XI-a
Sarcina de lucru: factori care influențează calitatea sunetului emis de instrumentele muzicale (proiect).

SINECTICA (METODA GORDON):

Se bazează pe analogii şi asociaţii de idei, constând în îmbinarea de elemente diferite, aparent
necorelate. Are ca scop evadarea din gândirea şablon pentru realizarea de idei originale.
Are un caracter calitativ deoarece se elaborează o singură idee, aceasta fiind ulterior modelată
de-a lungul unui şir ideatic.
În literatura de specialitate se regăsesc următoarele forme de analogii: analogia directă sau
analogia-exemplu (pentru rezolvarea unei situaţii problemă pune în relaţie o idee cu situaţii
comparabile din alte domenii ale vieţii), analogia fantastică (contribuie la raportarea la situaţii
imaginare sau legendare şi asigură transferul soluţiilor găsite cu ajutorul imaginaţiei în rezolvarea
problemei propuse), analogia personală (ajută să ne punem “în pielea” persoanei analizate, a
15
obiectului pe care vrem să-l inventăm sau să-l ameliorăm şi apoi descriem gândurile, sentimentele şi
trăirile noastre) şi analogia simbolică (solicită punerea în relaţie a problemei studiate cu imagini,
simboluri).

EXEMPLE
Exemple de analogie directă:
- Construiţi un submarin după forma şi caracteristicile unei balene.
- Construiţi un robot după forma şi caracteristicile unei buburuze.
Exemple de analogie fantastică:
- Imaginaţi o călătorie în interiorul atomului.
- Imaginaţi o călătorie pe Marte.
Exemple de analogie personală:
- Elevii dintr-un grup se identifică cu câte un mecanism simplu.
- Elevii dintr-un grup se identifică cu câte o aplicaţie a efectului fotoelectric extern.
Exemple de analogii simbolice:
- Comparaţi curcubeul cu descompunerea luminii naturale după ce străbate o prismă optică.
- Comparaţi oglinda plană cu suprafaţa unui lac pe timp de noapte.

LINIA VALORILOR
Linia valorilor este o metodă de învăţare prin colaborare, de dezbatere la care participă toţi
elevii clasei.
Structura acţiunii
1. Profesorul lansează spre dezbatere o problemă controversată cu două alternative de răspuns: da/nu.
2. În mod independent, elevii îşi formează o poziţie asupra problemei.
3. La cererea profesorului, elevii se aşază pe o linie imaginară în funcţie de poziţia adoptată: la un
capăt se grupează elevii cu opinii pro, la celălalt capăt al liniei se grupează elevii cu opinii contra.
Elevii indecişi se plasează la mijlocul liniei valorice, sau într-o parte separată a sălii.
4. Elevii situaţi la extremităţi se consultă şi îşi prezintă argumentele pentru susţinerea punctului de
vedere. Elevii indecişi, în funcţie de argumentele echipelor pro şi contra, se pot alătura unui grup
sau celuilalt.
5. În urma dezbaterii, se formulează concluzii.

EXEMPLE
Tema: Atracția universală
Clasa: a IX-a
Sarcina de lucru: Neglijând frecările cu aerul, două corpuri de mase diferite cad în acelaşi tim?.
DA/NU

Tema: Câmpul electromagnetic. Unda electromagnetică

Clasa: a XI-a
Sarcina de lucru: Toate corpurile transparente pentru lumină sunt transparente pentru radiaţii X?
DA/NU
TERMENI CHEIE
Structura acţiunii
1. profesorul oferă elevilor cuvinte-cheie dintr-un text/lecţie, cu scopul de a pregăti subiectul temei ce
urmează a fi dezvoltată;

16
2. folosind cuvintele-cheie, elevii formulează individual un text/poveste/plan etc. (timpul de lucru
este limitat, de ex. 3 minute).
3. ”povestea” este comunicată colegului; împreună formulează rezumatul sau o nouă poveste/text
(timp de lucru limitat, ex. 5 minute).;
4. se prezintă câteva versiuni în fața clasei.

EXEMPLU
Tema: Unde mecanice( pentru introducerea undelor seismice)
Clasa: a XI-a
Sarcina de lucru: Se solicită elevilor să scrie un text folosind următorii
termeni cheie: mişcare telurică, epicentru, Vrancea, clădire, legănat.

2.3. Organizatori grafici destinați dezvoltării gândirii critice

DIAGRAMA VENN
Diagrama Venn-Euler este un organizator grafic utilizat pentru a compara două idei, concepte,
evenimente, obiecte etc., evidențiind trăsăturile comune şi pe cele diferite Se reprezintă sub forma a
două cercuri (ovale, dreptunghiuri) intersectate. În primul cerc se notează trăsăturile primului termen al
comparaţiei, în cel de-al doilea cerc se notează trăsăturile celuilalt termen al comparaţiei, iar în zona
de intersecţie se notează elementele comune celor doi termeni (Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple,
C.).

comun Termen 2
Termen 1

Fig.20
Este o tehnică ce se aplică cu succes în etapa de reflecţie, sau chiar în procesul de evaluare a
cunoştinţelor. Presupune un mare efort de gândire din partea elevilor care identifică asemănări şi
deosebiri între două idei, concepte, în funcţie de criterii cunoscute sau elaborate de ei. De asemenea,
elevii sunt implicaţi activ într-un proces de reflecţie asupra cunoştinţelor însuşite. Este o bună tehnică
de evaluare formativă a cunoştinţelor elevilor.

EXEMPLU
Tema: Tipuri de forțe
Clasa: a VII-a
Sarcina de lucru:
1. În perechi, stabiliţi caracteristicile:
a) forţei deformatoare – perechile impare
b) forţei elastice – perechile pare
2. Comparaţi cele 2 forţe, folosind diagrama Venn.

17
 Acest tip de diagrmă poate fi aplicat în diverse forme alese funcție de elementele care se
compară și destinația lor.
 Compararea a trei elemente

Fig.21.
 Sub formă de tabel – dacă este nevoie de o zonă mai largă pentru elementele comune sau dacă
elevii lucrează pe calculator (Word, prezentări PowerPoint) fiind mult mai ușor de scris în ele
Fig.22.
Diferit La fel

Termen 1

Termen 2

 Sub formă de hartă conceptuală (ciorchine)

18
 diferit
diferit la fel

A B diferit

diferit la fel
diferit

Fig.23.

TABELUL CONCEPTELOR
Tabelul conceptelor îi ajută pe elevi în ordonarea, analiza, sistematizarea, sintetizarea
informațiilor. Ca și diagram Venn se aplică în etapa de reflecţie și presupune efort mare de gândire din
partea elevilor.
În partea de sus se trec criteriile pe baza cărora se fac comparaţiile, iar în stânga aspectele care
sunt comparate (sau invers, funcție de numarul aspectelor și criteriilor).

EXEMPLU
Tema: Întâlnire cu fizica
Clasa: a VI-a
Sarcina de lucru: Compararea clasificării cu ordonarea
Clasificare Ordonare
Este aranjare aranjare
a corpurilor a corpurilor
După o proprietate nemăsurabilă doar măsurabilă
măsurabilă
Se obțin Clase (grupe) șiruri (crescătoare,
descrescătoare)
Proprietatea utilizată se Criteriu de Criteriu de ordonare
numește clasificareTABELUL T
”Tabelul T” este un mod de organizare grafică a reacţiilor binare (da/nu, pro/contra). După o
prelegere/ lectură/ experiment elevii, în perechi, completează tabelul cu argumente ”pro” într-o
coloană (stânga) şi ”contra” în cealaltă coloană (dreapta) tabelului. Timp de lucru indicat: 5 minute
pentru fiecare coloană. După expirarea timpului, compară tabelul cu o altă pereche (5minute). În final
profesorul poate alcătui un ”tabel T” pentru întreaga clasă. După completarea tabelului T, discuţiile pot
continua folosind ca metodă linia valorică sau dezbaterea.

EXEMPLU
Tema: Fizica nucleară. Aplicaţiile ultimilor 70 de ani
Clasa: a XII-a
Sarcina de lucru: Găsiţi argumente - ”pro” sau ”contra” - privind importanţa radioactivităţii pentru
omenire.
Importanța radioactivității
Avantajele utilizării Dezavantajele utilizării
radioactivităţii radioactivităţii

19
 CIORCHINELE /HARTA CONCEPTUALĂ/SCHEMA NELINIARĂ
Inițiatorul notării neliniare este Tony Buzan (1974) care a introdus termenul de „mind map”
pentru realizarea unei hărți holistice în vederea însușirii unei cantități mari de informație.Acest tip de
notare ține cont de felul în care funcționează creierului uman. Notarea neliniară presupune
organizarea materialului în jurul unui termen cheie ce se plasează în centru, iar în jurul lui se vor plasa
conceptele conexe şi ideile derivate. Realizarea unei scheme neliniare presupune comparaţii,
raţionamente, clasificări, ierarhizări.
EXEMPLUL 1
Tema: Principiile mecanicii newtoniene (etapa evocare)
Clasa: a IX-a

O formă simplificată a acestui tip de notare ce poate fi utilizată cu succes la clasă este
ciorchinele (”hartă conceptuală/ cognitivă”). Se poate utiliza atât în faza de evocare, cât şi în faza de
reflecţie şi, de asemenea, pentru a sistematiza/rezuma ceea ce s-a studiat. Poate fi realizat individual
sau în grupuri mici. Important este să nu se facă judecăţi despre ceea ce se gândeşte, să nu intereseze
ortografia sau punctuaţia, iar dacă este realizat individual, subiectul pus în discuţie trebuie sa fie unul
familiar.
Structura acţiunii:
1. Se scrie un cuvânt nucleu / o propoziţie în mijlocul unei pagini.

2. Se cere elevilor să scrie cuvinte sau expresii care le vin în minte legate de tema respectivă. Se
scriu atâtea idei până când elevii se încadrează în timpul dat, sau nu mai au idei de scris.

3. Se solicită elevilor să tragă linii între ideile care se leagă într-un fel. (Steele, J.L., Meredith, K.S.,
Temple, C.).

EXEMPLU 2
Tema: Lentile subțiri (etapa evocare)
Clasa: a IX-a

20
 O formă utilă în etapa de reflexie a acestui tip de notare este diagrama arbore (ciorchine
structurat), în care profesorul oferă o schemă orientativă de completare.

EXEMPLUl 3
Tema: Transformări de stare (etapa reflexie)

Clasa: a X-a

Realizarea oricărui tip de schemă neliniară are câteva reguli ce trebuie respectate:
 așezarea hârtiei în poziție tip vedere – se creează un câmp vizual mai mare ce permite cuprinderea
de către privire a întregului document;
 tema se așează cu precădere în centrul foii (mai puțin la diagrama arbore);
 în completare se utilizează un cod de culori: fie culori diferite pentru fiecre nivel de informație
(exemplul 3), fie pentru noțiunile legate între ele (exemplul 1,2);
 ideile se notează scurt, utilizînd cuvinte cheie și simboluri.

2.4. Cadrul Evocare - Realizarea sensului - Reflecţie (ERR)

Acest cadru este un model trifazic de proiectare și planificare a unei lecții sau a unei unități de
învățare care se bazează pe teoria experențială a lui Kolb și ciclurile de învățare specifice abordării
constructiviste a învățării.
Când se aplică la clasă, cadrul le oferă profesorilor un context în care să prezinte experienţe de
învăţare şi care să îi ajute în îndrumarea elevilor în procesul de învăţare. El oferă profesorilor un cadru
în care aceştia pot:
 să activeze gândirea elevilor;
 să stabilească scopuri pentru învăţare;
 să ofere material bogat de discuţie;
 să-i motiveze pe elevi pentru învăţare;
 să-i implice activ pe elevi în procesul de învăţare;
 să stimuleze schimbarea;
 să stimuleze reflecţia;
 să-i expună pe elevi la diverse păreri;
 să-i ajute pe elevi să-şi formuleze propriile întrebări;
 să încurajeze exprimarea liberă;
 să se asigure că elevii procesează informaţia;
 să faciliteze gândirea critică.

Evocarea
În această primă fază se realizează mai multe activităţi cognitive importante.
21
 Primul scop al evocării este amintirea și evaluarea cunoștințelor anterioare despre tema
dată. Elevii sunt implicaţi activ în încercarea de a-şi aminti ce ştiu despre un anumit subiect. Aceasta îi
obligă să-şi examineze propriile cunoştinţe şi să înceapă să se gândească la subiectul pe care în curând
îl vor examina în detaliu.
Este foarte important că prin această activitate iniţială, elevul stabileşte un punct de plecare
bazat pe cunoştinţele proprii, la care se pot adăuga altele noi. Acesta este esenţial, dat fiind că orice
cunoştinţe care persistă sunt înţelese în contextul a ceea ce este deja cunoscut şi înţeles. Informaţiile
prezentate fără un context, sau cele pe care elevii nu le pot corela cu altele deja cunoscute sunt cele
care se uită foarte repede.
Procesul de învăţare este un proces de conectare a noului cu ceea ce este deja cunoscut. Cei
care învaţă îşi clădesc înţelegerea lucrurilor noi pe fundamentul oferit de cunoştinţele şi convingerile
anterioare. Astfel, ajutându-i pe elevi să reconstruiască aceste cunoştinţe şi convingeri anterioare, se
poate clădi un fundament solid pe care să se construiască înţelegerea pe termen lung a noilor
informaţii. În felul acesta se scot la lumină, de asemenea, neînţelegerile, confuziile şi erorile de
cunoaştere care nu devin evidente fără examinarea activă a cunoştinţelor şi convingerilor deja
existente.
Al doilea scop al fazei de evocare este de a-l activa pe cel care învaţă. Învăţarea este un
proces activ şi nu unul pasiv. Prea des se

Amintire Ascultare

Interes /curiozitate
Ajutor

Motivare ELEVUL EVOCARE PROFESORUL

Evaluare
Activare
Evaluare

întâmplă ca elevii să stea pasivi în clasă ascultându-l pe profesor gândind în locul lor, în timp ce ei stau
în bănci luând notiţe sau visând cu ochii deschişi.
Pentru ca înţelegerea critică, de durată, să aibă loc, elevii trebuie implicaţi activ în procesul de
învăţare. Prin implicare activă se înţelege că elevii devin conştienţi de propria lor gândire şi îşi
folosesc limbajul propriu. Ei trebuie să-şi exprime cunoştinţele scriind şi/sau vorbind. În felul acesta,
cunoştinţele fiecăruia
sunt conştientizate şi este scoasă la suprafaţă "schema" preexistentă în gândirea fiecăruia în legătură
cu un anumit subiect sau idee. Formulând această schemă în mod conştient,
elevul poate să coreleze mai bine informaţiile noi cu ceea ce ştia deja deoarece contextul necesar
pentru înţelegere a devenit evident.
Cel de-al treilea scop al fazei de evocare este trezirea interesului elevului și motivarea
acestuia pentru studiul temei. Interesul şi motivarea sunt esenţiale pentru menţinerea implicării active
a elevului în învăţare. Când există motivare, învăţarea devine scopul stabilit de elev pentru sine și nu

22
ceva impus de profesor, de aceea este mult mai eficientă. Motivația intrinsecă este mult mai puternică
decât cea indusă de surse externe și are ca factor determinant interesul, curiozitatea elevului.
În lecțiile în care se foloseşte cadrul ERR, în etapa evocării elevilor li se cere deseori să facă
brainstorming şi să alcătuiască liste cu ceea ce ştiu sau cred că ştiu, ca punct de plecare.
În această etapă este important ca profesorul să se abţină de la a vorbi, în măsura posibilului,
lăsându-i pe elevi să vorbească. Rolul profesorului este de a îndruma şi extrage ideile punând întrebări,
precum şi de a-i asculta cu atenţie pe elevi.
Această etapă îi este utilă profesorului pentru a evalua care este baza de cunoștințe de la care
se pleacă în studiul temei și a ști cum să abordeze subiectul în continuare.
Realizarea sensului
A doua fază a cadrului ERR este realizarea sensului. Aceasta este faza în care cel care învaţă
vine în contact cu noile informaţii sau idei. Acest contact poate lua forma lecturii unui text, a
vizionării unui film, a ascultării unei cuvântări, a efectuării unui experiment. Aceasta este şi faza de
învăţare în care profesorul are influenţa cea mai redusă asupra elevului, care trebuie să-şi menţină
implicarea activă în învăţare în mod independent.
Există strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe elevi să rămână implicaţi.
Sarcina esenţială a acestei a doua etape este, în primul rând, de a menţine implicarea şi interesul
stabilite în faza de evocare.
A doua sarcină esenţială este de a susţine eforturile elevilor în monitorizarea propriei
înţelegeri. Cei care învaţă sau citesc în mod eficient îşi monitorizează propria înţelegere când întâlnesc
informaţii noi. În timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le înţeleg. Cei
care ascultă o prelegere pun întrebări sau notează ceea ce nu înţeleg pentru a cere lămuriri ulterior. Cei
care învaţă în mod pasiv trec pur şi simplu peste aceste goluri în înţelegere, fără a sesiza confuzia,
neînţelegerea sau omisiunea.
Când elevii îşi monitorizează propria înţelegere, ei se implică în introducerea noilor informaţii
în schemele de cunoaştere pe care le posedă deja. Ei corelează în mod deliberat noul cu ceea ce le este
cunoscut, construind punţi între cunoscut şi nou pentru a ajunge la o nouă înţelegere.
Profesorul are rolul de a încuraja stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparată şi
sinteza.
Reflecţia
A treia fază a cadrului este faza reflecţiei. Adesea uitată în predare, ea este la fel de importantă
ca şi celelalte. În această etapă elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ schema
de cunoaștere pentru a include în ea noi concepte. Aceasta este faza în care elevii îşi însuşesc cu
adevărat cunoştinţele noi. Aici are loc învăţarea durabilă. Învăţarea înseamnă schimbare, înseamnă a
deveni cumva diferit. Indiferent dacă această diferenţă se manifestă sub forma unui alt mod de a
înţelege, sau sub cea a unui nou set de comportamente, sau a unei convingeri noi, învăţarea este
caracterizată de schimbare, o schimbare autentică şi durabilă. Aceasta schimbare se petrece doar când
cei care învaţă se implică activ în restructurarea schemelor lor pentru a include în ele noul.
Această fază urmăreşte câteva lucruri esenţiale. Întâi, se aşteaptă ca elevii să înceapă să
exprime în propriile lor cuvinte ideile şi informaţiile întâlnite. Acest lucru este necesar pentru
construirea unor scheme noi. Învăţarea durabilă şi înţelegerea aprofundată sunt personale. Ne amintim
mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, în contextul nostru personal.

23
 Înţelegerea este durabilă când informaţiile sunt plasate într-un cadru contextual care are sens.
Reformulând ceea ce înţelegem cu vocabularul nostru personal, se creează un context personal care are
sens.
Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb de idei sănătos între elevi, prin care
să li se dezvolte vocabularul şi capacitatea de exprimare, precum ia contact cu diverse strategii de
învățare pe care ei să le analizeze în timp ce şi le construiesc pe ale lor. Permiţând discuţiile în
etapa de reflecţie, elevii se confruntă cu o varietate de modele de gândire. Este un moment al
schimbării şi reconceptualizării în procesul de învăţare. Expunerea la multiple moduri de integrare a
informaţiilor noi în acest moment are ca efect construirea unor scheme de gândire mai flexibile, care
pot fi aplicate mai bine în practică.
Îndrumând învăţarea, profesorii devin mai mult decât surse de informaţii care trebuie
memorate. Ei devin facilitatori ai învăţării autentice de cunoştinţe contextualizate (Meredith şi Steele,
1995) pe care elevii le pot pune în practică în viitor. Rolul profesorului s-a transformat în cel de
partener în procesul de învăţare, proces în care elevii trebuie să se implice cu o minte activă şi cu
suficientă energie pentru a putea produce schimbările personale cerute de achiziţionarea unor
cunoştinţe durabile. Profesorii care folosesc un cadru pentru predare şi învăţare bazat pe implicarea
activă a elevilor beneficiază de cunoştinţele, schemele şi creativitatea tuturor elevilor din clasă. Toţi
elevii devin profesori iar clasa devine o comunitate de învăţare robustă.
Elevii care parcurg acest cadru de învăţare îşi însuşesc un set de comportamente de învăţare
care îi conduc la integrarea cu succes a informaţiilor noi în sistemul cunoştinţelor preexistente.
Este la fel de important să ne amintim că acest cadru este atât un proces de predare cât şi un
proces de învăţare. Prin urmare, elevii trebuie învăţaţi tot timpul la două nivele. Trebuie, bineînţeles,
învăţaţi conţinutul, adică materia cursului. Dar trebuie învăţaţi şi procesul de învăţare a conţinutului
(metacunoaștere). Cea mai bună predare este cea transparentă, în care elevii pot vedea cum se
desfăşoară procesul de învățare. În felul acesta ei pot învăţa să aplice acest proces.

Bibliografie
 Alberta Education. (2004). Focus on inquiry: A teacher’s guide to implementing inquiry-based learning. Edmonton, AB: Alberta Education.
 Alaska Science Consortium, (2011). The Learning Science Model for Science Teaching.
 Atkin, J.M. & Karplus, R. (1962). Discovery or invention? The Science Teacher, 29(5), 45-51.
 Benander, R. (2009). Experiential learning in the scholarship of teaching and learning. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 9 (2),
36-41.
 Gott, S. P., Lesgold, A., & Kane, R. S. (1996). Tutoring for transfer of technical competence. In B. G. Wilson (Ed.), Constructivist Learning
Environments: Case Studies in Instructional Design , 33-48. New Jersey: Educational Technology Publications.
 Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall.
 Specht, L. B., & Sandlin, P. K. (1991). The differential effects of experiential learning activities and traditional lecture classes in accounting.
Simulation and Gaming, 22 (2), 196–210.
 Ailincăi, Margareta; Rădulescu, Liviu, Probleme – întrebări de fizică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.
 Clark, Christopher; Enescu, George; Nistor, Mircea; Rusu, Mircea, Fizică. Manualpentru clasa a VII-a, Editura ALL, Bucureşti, 1999.
 Gherbanovschi, Cleopatra; Gherbanovschi, Nicolae, Fizică. Manual pentru clasa a IX-a,Editura Niculescu, Bucureşti, 2005.
 Hristev, Anatolie; Fălie, Vasile; Manda, Dumitru; Fizică. Manual pentru clasa a IX-a,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1985.

24