Didactica domeniului științe

preșcolar/primar
PIPP Anul III
Cuprins

• Cunoașterea științifică.
• Rezultatele cunoaşterii ştiinţifice
• Predarea-învățarea științelor. fundamente
• 2.1. Dezvoltarea cognitivă a elevilor - stadialitate
• 2.2. Abilități de bază în învățarea la științe
• 2.3. Concepţiile/ideile naive ale copiilor și elevilor
• 2.5. Inquiry learning – învățarea bazată pe investigație
• Particularitățile predării-învățării științelor în învățământul primar
• 3.1. Curriculum-ul școlar pentru învățământul primar
• Programa școlară de științe pentru clasele 0-2.
• Programa școlară de științe pentru clasele a III-a și a IV-a.
• Particularitățile predării-învățării domeniului științe în învățământul preșcolar
• Curriculum-ul școlar pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani
• Cadrul metodologic al predării/învățării în domeniul Științe
• Scopul central al acestui curs îl constituie familiarizarea studenţilor cu
predarea științelor în învățământul preșcolar și primar.
• Cursul abordează următoarele aspecte:
• a) specificul cunoaşterii ştiinţifice, raţionamentele omului de ştiinţă;
specificul raţionamentelor utilizate de elevii în cunoaşterea mediului,
ştiinţei; metoda/metodele cunoaşterii ştiinţifice; ciclul învăţării la
ştiinţe;
• b) curriculumul preşcolar, programele şcolare pentru clasele de
învăţământ primar (ştiinţe);
• c) conţinuturi ştiinţifice exemplifiacte;
• d) proiectarea activităţii de învăţare; e) evaluarea procesului învăţării.
 CUNOAȘTEREA ȘTIINȚIFICĂ

• Știința cunoaște o serie de

componente care pot fi
grupate în trei categorii:
Știința
• o sferă a activității umane ce urmarește dobândirea și sistematizarea
teoretică a cunoştințelor despre realitate (procesul ştiinţific);
• ansamblu sistematic de cunoştinţe despre natură, societate și gândire;
ansamblu de cunoştinţe dintr-un anumit domeniu al cunoașterii (conţinutul
ştiinţei )

• Ştiinţa încearcă să identifice fenomene şi sisteme, cauzele apariției

schimbărilor în natură, mecanismele prin care produc aceste schimbări,
forțele care intervin etc. Ştiinţa implică paradigme, ipoteze, reguli, practici
etc.
• Ştiinţa poate fi privită şi ca o metodă folosită cu scopul de a acumula
cunoştinţe, pornind de la un set de ipoteze prin cercetarea lor se încheagă
teorii.
Metoda științifică
Procesul cunoaşterii ştiinţifice

• confruntarea cu o întrebare sau problema. Această problemă poate fi

identificată de elev în viața de zi de zi, în cărți sau adresată de
profesor;
• - observarea și colectarea datelor. Obiectul observației poate fi un
corp (viu sau nu), un fapt, un proces etc. Datele colectate pot fi
calitative sau cantitative;
• - analiza și procesarea informațiilor. Analiza și procesarea datelor
urmărește identificarea unor regularități, tipare ceea ce permite
imaginarea unui model;
Procesul cunoaşterii ştiinţifice (continuare)

• - formularea de ipoteze şi predicții etc. și conturarea unor modele.

Ipoteza descrie raspunsul la întrebarea adresată iar predicția descrie o
posibilitate în desfășurarea/evoluția unui eveniment;

• - testarea ipotezelor și implicit, a modelului prin observații,

experimente, demonstrații matematice etc. Uneori testarea ipotezei
se face prin încercare și eroare de către elevi. Profesoul trebuie să
sugereze elevilor în demers experimental atent proiectat, cele mai
adesea acesta trebuie să fie unul de tip controlat;
Procesul cunoaşterii ştiinţifice (continuare)

• confirmarea sau respingerea ipotezelor. Confirmarea ipotezei obligă la

repetarea experimentului, astfel încât să existe un plus de siguranță
cu privire la susținerea ipotezei. Respingerea ipotezei obligă la
reformularea acesteia și reluarea experimentului;
• - comunicarea rezultatelor este obligatorie în știință deoarece lasă
comunității științifice posibilitatea de a repeta experimental pentru ca
ipoteza să poată fi (in)validate de alţi cercetători;
• - modificarea, dezvoltarea sau invalidarea modelului, în funcţie de
constatări și concluzii.
Rezultatele cunoaşterii ştiințifice
• a) Faptele ştiinţifice. Faptele ştiinţifice reprezintă descrieri ale
realităţii (un fenomen, un proces, o stare a unui sistem fizic) și sunt
rezultatul unor observații empirice sau sistematice.
• Este denumit şi fapt generic pentru că el capătă sens numai cu referire
la un concept, principiu sau teorie.
• Faptul generic reflectă deci note caracteristice ale obiectului
observaţiei. Un fapt generic poate fi reprodus experimental sau
modelat grafic şi matematic.
• Spre exemplu, faptul generic: curcubeul
Conceptul
• Pentru fiecare categorie de obiecte există cel puţin două reprezentări
mentale posibile: conceptul şi prototipul.
• Prototipul este elementul "reprezentativ" al clasei adică un element ideal
care însumează caracteristicile mai multor membri ai categoriei.
• Conceptul este o reprezentare a unei categoriei la un nivel de abstractizare
superior prototipului care, la rândul lui, este superior exemplarului real
• . Conceptele se exprimă prin propoziţii sau printr-un simbol grafic sau
matematic. Semnificaţia unui concept este dată de relaţiile pe care le are
cu alte concepte din alte propoziţii.
• Exemplu: conceptul de lentila. Prototipul îl reprezintă lentila subţire
biconvexă.
• Conceptul de temperatură ....
• Enunţurile ştiinţifice sunt: principiile, legile, ipotezele ştiinţifice, teoriile
ştiinţifice
• Principiile. Principiile reprezintă generalizări ale relaţiilor dintre concepte.
Ele sunt rezultatul unor activităţii analitice bazate pe raţionamentul
inductiv. Formularea principiilor se bazează pe considerentul că, adeseori,
ceea ce s-a dovedit adevărat într-un număr foarte mare de cazuri observate
va fi adevărat şi în alte cazuri similare.
• Datorită naturii lor principiile reprezintă cunoştinţe primare dar oamenii de
ştiinţă se referă la ele ca la cele mai bune descrieri referitoare la anumite
obiecte şi fenomene care există până în acel moment. Credibilitatea lor
derivă din numărul mare de legi care satisfac un principiu şi ca urmare
aceste enunţuri au caracter de axiomă.
• Exemplu: principiile vaselor comunicante
• Conceptele ştiinţifice facilitează formularea definiţiilor, constând în
explicitarea înțelegerii/semnificației unui concept.
• Conţinutul conceptelor ştiinţifice este structurat şi are caracter
dinamic. Conceptele ştiinţifice se înlănţuie şi se organizează în reţele
în care fiecare concept reprezintă un „nod”.
Legile
• Legile reprezintă, ca şi principiile ştiinţifice, afirmaţii referitoare la
regularităţile observate cu privire la obiecte şi fenomene.
• Spre deosebire de principii, legile sunt rezultatul unor testări multiple.
Considerate cunoştinţe definitive ele suportă, totuşi, rafinări. Lui
• Un exemplu în acest sens îl reprezintă legea conservării energiei
• (Legea conservării energiei afirmă că energia totală a unui sistem
fizic izolat rămâne nemodificată în timp, indiferent de natura
proceselor interne ce au loc în sistem.)
Ipotezele ştiinţifice

• formularea ipotezei este considerată de către majoritatea cercetătorilor în

istoria ştiinţei, filosofi şi psihologi, un act de creaţie, deci mai mult decât o
simplă inducţie realizată pe baza unor fapte generice;
• posibilitatea verificării unei ipoteze este fie negată sugerându-se
înlocuirea termenului "verificare" cu cel de "justificare" (a ipotezei), fie
acceptată

• Ipoteza De Broglie :este afirmația că materia (orice obiect) are o

natură ondulatorie (
Teoriile ştiinţifice
• Ca şi principiile şi legile, teoriile reprezintă generalizări referitoare la
un ansamblu de obiecte şi fenomene care pot fi însă incluse, în baza
unui criteriu, în aceeaşi categorie. Teoria reprezintă o imagine (un
model) pe care omul de ştiinţă îl are asupra acestui ansamblu de
obiecte studiate.
• Teoriile asupra atomului.
Monodisciplinaritate
inter/pluri/transdisciplinaritate

• Multidisciplinaritatea - cercetătorii din diverse discipline lucrează

împreună pentru a rezolva o problem comună, dar din pespectica
fiecărei discipline
• Interdisciplinaritatea – transferul conținutului și metodelor dintr-o
disciplină în altă disciplină
• Transdisciplinaritatea – în știință semnifică producerea de cunoștințe
care sunt, simultan, între, trans și dicolo de discipline
Abordarea multidisciplinară presupune
referiri la conținuturi studiate la alte discipline
•.
• Ex. studiul balanței
• - matematică: ecuații
• - abilități practice: confecționarea unei balanțe
• - istorie – balanța egiptenilor, cântarul roman (Egiptul antic, Roma
antică)
• - contabilitate – balanța de plăți
• - literatură – ˮBalanța. Poveste popularăˮ,
• - dezvoltarea vocabularului: cântar vs. balanță e
Didactica domeniului științe
preșcolar/primar
PIPP Anul III
Cuprins

• Cunoașterea științifică.
• Rezultatele cunoaşterii ştiinţifice
• Predarea-învățarea științelor. fundamente
• 2.1. Dezvoltarea cognitivă a elevilor - stadialitate
• 2.2. Abilități de bază în învățarea la științe
• 2.3. Concepţiile/ideile naive ale copiilor și elevilor
• 2.5. Inquiry learning – învățarea bazată pe investigație
• Particularitățile predării-învățării științelor în învățământul primar
• 3.1. Curriculum-ul școlar pentru învățământul primar
• Programa școlară de științe pentru clasele 0-2.
• Programa școlară de științe pentru clasele a III-a și a IV-a.
• Particularitățile predării-învățării domeniului științe în învățământul preșcolar
• Curriculum-ul școlar pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani
• Cadrul metodologic al predării/învățării în domeniul Științe
Didactica disciplinei şcolare

• ″Didactica unei discipline este ştiinţa care studiază, cu referire la un

domeniu particular, fenomenele instruirii, condiţiile transmiterii
′culturii′ proprii unei instituţii şi condiţiile achiziţiei cunoştinţelor de
către cel care învaţă". (Johsua & Dupin, 1989:2).

• Didactica disciplinei este construită din perspectiva unei discipline

pentru care este dezvoltat un proiect de predare şi învăţare
(construirea cunoștințelor de către cursanți) (Kansanen & Meri,
1999:4).
• Didacticienii analizează conţinuturile de predat spre a identifica
principalele concepte ale unei disciplinei şi ale domeniului căruia îi
aparţine aceasta, pentru a studia relațiile dintre concepte și
organizarea lor ierarhică.

• profesorul analizează conţinuturile de predat, le decontextualizează,

le depersonalizează și ulterior le recontextualizează şi le
repersonalizează transpunându-le didactic, în funcție de dezvoltarea
cognitivă a elevilor săi, de opţiunile metodologice și de obiectivele
sale specifice
PREDAREA-ÎNVĂȚAREA ȘTIINȚELOR.
FUNDAMENTE
Dezvoltarea cognitivă
• Dezvoltarea cognitivă a elevilor a fost împărţită de Piaget în patru
stadii.
• Chiar dacă conceptul de stadiu a fost reconsiderat astăzi de psihologii
cognitivişti stadialitatea lui Piaget este utilizată în continuare
deoarece creează o perspectivă evolutivă asupra gândirii elevilor.

• Vârstele asociate fiecărui stadiu sunt numai orientative deoarece

foarte mulţi elevi cu o anumită vârstă, şi care ar trebui să se înscrie,
din punctul de vedere al dezvoltării cognitive, într-un anumit stadiu,
nu posedă încă toate caracteristicile specificate
• Stadiul senzorio–motor: În acest stadiu de dezvoltare copilul se
adaptează lumii prin acţiune. Spre sfârşitul acestui stadiu apar scheme
rudimentare de coordonare a acţiunilor referitoare la substanţă,
spaţiu, timp şi cauzalitate. Începe dezvoltarea limbajului şi copilul
numeşte obiectele şi acţiunile familiare.

• - Stadiul pre-operaţional: Copilul îşi dezvoltă vocabularul. Reuşeşte

gruparea obiectelor în baza unor proprietăţi familiare. Gândirea lui
rămâne însă ancorată în concret şi în actual şi se foloseşte de imagini.
Acumularea informaţiilor se face în baza datelor percepţiei dar
acestea rămân fragmentare şi disparate, nu se coordonează sau
combină. Copilul nu gândeşte reversibil şi are o perspectivă
egocentrică, subiectivă asupra lumii.
Stadiul operaţiilor concrete 6-11 ani
• - Percepţia copilului asupra lucrurilor rămâne globală dar mobilă (se
mută de la un aspect la altul). Comparaţia îi reuşeşte pe contraste
mari, nu sunt sesizate stările intermediare. Consideră elementele
întregului mai degrabă simultan decât succesiv.
• Copilul posedă raţionamentul progresiv, de la cauză spre efecte, de la
condiţii spre consecinţe.
• îi reuşeşte inferenţa tranzitivă A>B, B>C deci A>C doar cu referire la
situaţii concrete. Capacitatea sa de deducţie este limitată,
raţionamentul de tipul “dacă … atunci” trebuie să se sprijine, de
asemenea, pe obiecte concrete. Nu apare categoria posibilului alături
de planul real. Capacitatea copilului de a face extinderi este limitată,
el realizează doar asociaţii locale.
• Realizează clasificări dar numai în baza unui singur criteriu.
• Apare ideea conservării: substanţei, volumului lichidului, lungimii,
ariei şi greutăţii.
• Spre sfârşitul acestei perioade copilul are o perspectivă obiectivă
asupra lumii.
• El începe să gândească operaţional, spre exemplu, grupând
elementele într-un întreg şi descompunând întregul în componente
(realizând procesul reversibil).
• Utilizează operaţiile gândirii pentru a forma clase şi serii.
Stadiul gândirii formale
• Demersul analitico-sintetic este dezvoltat şi apare multiplicarea
punctelor de vedere.
• Stăpâneşte raţionamentul deductiv.
• Deoarece gândirea sa devine mobilă (apare comutarea rapidă dintr-
un sistem de referinţă în altul, capacitatea de a inventaria
alternativele) copilul devine capabil să formuleze ipoteze şi să
integreze faptele într-o teorie.
• Elevul este capabil să facă clasificări în funcţie de mai multe criterii.
Poate înţelege şi utiliza rapoarte, proporţii şi probabilităţi.
• într-un colectiv de elevi de vârsta gimnazială vom întâlni atât elevi care mai
prezintă o percepţie globală asupra lucrurilor, raţionamente bazate pe
operaţii concrete, cu o putere de deducţie limitată şi numai progresivă, nu
întrevăd alternative etc. (se menţin încă la nivelul operaţiilor concrete) cât
şi elevi care au atins stadiul gândirii formale (prezintă un demers
analitico-sintetic dezvoltat, stăpânesc operaţiile propoziţionale,
raţionează ipotetico-deductiv, progresiv , sunt capabili să formuleze
ipoteze pornind de la date, fapte şi să le evalueze ulterior

• Din păcate, în fiecare colectiv de gimnaziu există asemenea elevi, ceea ce

ridică profesorului multe dificultăţi legate de prelucrarea conţinutului
noţional şi alegerea strategiei didactice eficiente
 Abilități de bază în învățarea la științe
• Dezvoltarea abilităților gândirii elevilor reprezintă un scop important al studiului
științelor.

• 1. Formularea de întrebări
• 2. Observarea
• 3. Prezicerea
• 4. Investigarea și experimentarea
• 5. Estimarea și măsurarea Analiza
• o sortarea și clasificarea
• o recunoașterea tiparelor
• o interpretarea
• 6. Proiectarea, planificarea și realizarea unui demers de explorare/investigare
• 7. Formularea concluziilor
• 8. Evaluarea rezultatelor si a demersului
• 9. Colectarea și comunicarea rezultatelor
• 10. Capacitatea de a aplica abilitățile și cunoștințele științifice în rezolvarea problemelor
practice.
Detalierea acesteor abilități

• - Identificarea de întrebări și probleme și formularea lor clar, concis și

mai ales relevant pentru procesul de învățare la disciplina respectivă;
• - Observarea - folosirea simțurilor și/sau instrumentelor de observație
pentru a colecta informații (determinarea proprietăților) despre un
obiect sau un eveniment (fapt, proces, fenomen).
• - A formula predicții – anticiparea consecințelor unui fapt, eveniment
etc. sau a modificărilor intervenite asupra unui fapt, eveniment
folosind experiențele trecute și observațiile.
•

• Investigarea presupune observare, sistematică sau empirica, dirijată sau nu.

Experimentele preferate sunt cele controlate. O importantă abilitate este
aceea de colectare, înregistrare, procesare și interpretare a datelor -
manipularea datelor (colectate personal sau din diverse surse) - pentru a le
conferi semnificație, a identifica tipare care să permită realizarea de
deducții, predicții și ipoteze.

• - Măsurarea - folosirea unităților de măsură (standard sau nu) pentru a

descrie cantitativ (numeric) dimensiunile unui obiect sau eveniment,
pentru realizarea de estimări sau pentru stabilirea unor relații între mărimi
sau evenimente. Estimarea este o abilitate foarte importantă deoarece
elevii nu sunt obișnuiți să facă estimații nici chiar în legătură cu fapte
simple: dimensiunea unei cărți, greutate ei etc.
•

• Analiza - studiul sistematic al componentelor și a relațiilor dintre acestea.

Clasificarea – gruparea obiectelor sau evenimentelor în baza unei/unor
proprietăți. Recunoașterea tiparelor presupune identificarea elementelor
repetabile, de regularitate. Interpretarea datelor se face prin prisma
ipotezelor sau predicțiilor formulate, respectiv a teoriei.
• - Proiectarea și planificarea are la bază obiective precise, presupune
etapizare, resurse, instrumente de control și planificarea în timp.
• - Realizarea de inferențe/deducții - a trage o concluzie cu privire la un
anumit eveniment pe baza observațiilor și a datelor; inferențe de tip relații
cauză-efect.
• - Evaluarea privește rezultatele și demersul (procesul).
• - Comunicare – folosirea cuvintelor, asimboluri grafice, a imaginilor
(fotografii, scheme, desene, inclusiv TIC) pentru a descrie o acțiune, obiect
sau eveniment
•

• Identificarea, manipularea & controlul variabilelor – identificarea mărimilor

implicate în desfășurarea unui proces, fenomen etc. Manipularea unei
variabile (variabila independentă) și studierea modificărilor survenite la
nivelul altei variabile (variabila dependentă) și menținerea neschimbată a
celorlalte variabile (variabile controlate).
• - Formularea regulilor – formularea constatărilor, concluziilor, definițiilor,
legilor cu cuvintele proprii.10. Formularea ipotezelor – avansarea unei
explicații prin inducție (pe baza unor fapte de observație).

• - Explorare/investigație/experimentare – a cerceta, intervenind asupra

obiectului studiului. Experimentul presupune formularea unei ipoteze și
proiectarea & realizarea unei succesiuni de acțiuni menite să ˮtestezeˮ
ipoteza (să ofere date (ˮdoveziˮ) care susțin ipoteza sau permit respingerea
ei).
 Concepţiile/ideile naive ale copiilor și elevilor
• Când elevii încep studiul unui conţinut ştiinţific ei posedă deja idei, noţiuni
şi un mod de a raţiona în situaţia studiată. Acestea sunt numite
reprezentări sau concepţii (în franceză: “conceptions”, în engleză:
“misconceptions”) respectiv idei naive. Uneori aceste concepţii sunt relativ
concordante cu teoriile ştiinţifice actuale dar cel mai adesea ele sunt
incompatibile şi contest
• Sursele acestor concepţii sunt cunoaşterea empirică şi cea şcolară. În
ambele cazuri elevul a venit în contact cu fapte sau informaţii pe care nu le-
a înţeles corect sau care nu i-au fost corect explicate. Pentru situaţia
cognitivă respectivă el şi-a elaborat o explicaţie sau un raţionament,
aparent concordante cu realitatea. Fiindcă acestea l-au mulţumit n-a mai
simţit nevoia să le verifice în alte situaţii. Ca urmare, fără să le cunoască
limitele le-a extins şi asupra altor situaţii, le-a generalizat şi le-a inserat în
sistemul propriu de convingeri
 Concepţiile/ideile naive ale copiilor și elevilor

• sunt dificil de demontat pentru că se prezintă ca un ansamblu structurat,

coerent;
• - acţionează ca o grilă de lectură interpretativă ce produce deformarea
cunoştinţelor comunicate posesorului unei concepţii;
• - concepţiile persistă chiar şi după secvenţe multiple de învăţare realizate la
diverse vârste şcolare, "coabitând cu cele corecte;
• - sunt atât de bine integrate în structurile cognitive ale elevului încât unele nu mai
pot fi depăşite decât dacă sunt utilizate de posesor.

• Îndepărtarea unei concepții nu poate fi realizată prin simpla expunere a

cunoștinței corecte, necesitând implicarea activă a elevului în demontarea
acesteia
n Ciclul învățării la științe 
n Inquiry learning – învățarea bazată pe
investigație 
n Particularitățile predării-învățării științelor
în învățământul primar 
n Curriculum-ul școlar pentru învățământul
primar
 Ciclul învățării la științe 
n Modelul ciclic de predare-învăţare
prin descoperire presupune
organizarea lecţiei în cinci etape:
n Angajare –Explorare-Explicație
și clarificare-Aplicare
&Evaluare.
n Astfel, etapele de Angajare şi
Explorare sunt etapele de
evidenţiere a conceptului,
n în timp ce etapele de Explicaţie şi
clarificare, respectiv Aplicare,
sunt cele de fundamentare a
conceptului 
 Inquiry learning – învățarea bazată pe
investigație 

n Temenul ʺinquiryˮ (“inquiry”–americană sau ”enquiry” în

engleză) este utilizat în literatura domeniului într-o varietate de
contexte: „inquiry-based learning, „quided-inquiry”,
„undergraduate research”, „research-based teaching”, „discovery
learning”, „inductive teaching and learning” 38 
n

n (Spronken-Smith et al., 2007, Sutman, Schmuckler & Woodfield

(se referă la inquiry în termeni de cadru de instruire prin
investigaţie/descoperire: „inquiry / discovery instructional
framework”. 
 Investigația
n se referă la o varietate de procese și moduri de
gândire care sprijină dezvoltarea de noi
cunoștințe științifice. …
n Astfel, investigația urmărește, cu referire la
elevi, două categorii de rezultate: dezvoltarea
capacității de a pune în practică procese
științifice și cunoștințele științifice cu privire la
aceste procese. În cele din urmă, investigația este
privită ca o alternativă la predarea tradițională a
științei. 
Ciclul inquiry 
 Abilitățile pe care le implică
inquiry 
n Identificarea de întrebări la care se poate răspunde prin intermediul
investigațiilor științifice. Selectarea celei mai bune întrebări! 
n Proiectarea și efectuarea unei investigații științifice. 
n Utilizarea instrumentelor și tehnicilor adecvate pentru a colecta,
analiza și interpreta datele. 
n Elaborarea unor descrieri, explicații, previziuni și modele, folosind
dovezi. 
n Gândirea critică și logică pentru a relaționa dovezi și explicații. 
n Recunoașterea și analiza explicațiilor alternative și predicții. 
n Comunicarea procedurilor științifice și a explicațiilor. 
n Folosirea matematicii in toate aspectele legate de cercetare
științifică 
n Practicarea inquiry learning, a învățării prin
explorare, structurarea lecției după un model
ciclic conduce la implicarea activă a elevilor în
studiul științelor și contribuie la formarea și
dezvoltarea unor abilități de bază și specific.
Utilizarea abordărilor multi, inter și
transdisciplinare deschide calea cunoștințelor de
tip sistemic, înlăturând fragmentarea
cunoștințelor și a demersului didactic 
 Curriculum-ul școlar pentru
învățământul primar 
n Programele şcolare reprezintă documente
oficiale care redau sintetic competențele și
conţinuturile învăţământului pe ani şcolari sau pe
cicluri de învăţământ.
n Fiecare programă școlară are o componentă
generală, valabilă pentru toate ariile curriculare,
una particularizată unei arii curriculare și una
specific disciplinei. 
Componenta particularizată la disciplină cuprinde:
n prezentarea disciplinei; competențe generale
(commune ariei curriculare); competențe
specifice; elementele de conţinut; exemple de
situaţii de învăţare; exemple de metodologii de
predare şi recomandări; sugestii referitoare la
evaluare; standardele naţionale de performanţă
ale elevilor
n (nivel minim, mediu, maxim). 
n Competențele specifice trebuie să fie atinse, ceea
ce oblige, de regulă, la parcurgerea
conținuturilor/activităților de învățare specificate
în programă.
n Specificațiile programei lasă camp liber fiecărui
profesor pentru realizarea unor adaptări dictate
de: cerinţele şi condiţiile fiecărei clase, de oferta
materială a şcolii, de pregătirea profesională a
cadrului didactic, etc. 
n Deoarece în programa şcolară sunt menţionate
doar temele, fără să fie detaliat conţinutul fiecăreia,
profesorul are libertatea de a aborda tematica
respectivă în funcţie de caracteristicile elevilor cu
care lucrează, de condiţiile externe ale învăţării şi
de competenţa sa profesională. 
n – Programa școlară stă la baza următoarelor
documente: planificarea anuală, planificarea pe
unităţi de învăţare și proiectul lecție 
 Programa școlară de științe pentru clasele 0-2 

n Competenţele generale precizate în programa ,,Matematică

și explorarea mediului sunt :
1. Utilizarea numerelor în calcule elementare 
2. Evidenţierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte
localizate în spaţiul înconjurător 
3. Identificarea unor fenomene/relaţii/ regularităţi/structuri din
mediul apropiat 
4. Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de
logică 
5. Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea şi reprezentarea
unor date 
6. Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi
estimări 
competențele specifice 
n Observație: Competența 4.2. sugerează prin
formularea ei la clasa pregătitoare un demers al
gândirii mai complex decât cel de realizat la
nivelul claselor a I-a și a II-