DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE CERCETARE ÎN PROCESUL DE STUDIARE A

FIZICII Bragina NI, Liceul Nr. 56, Novouralsk Școala modernă, în ciuda conservatorismului
cunoștințelor de bază, este în continuă mișcare și dezvoltare. Astăzi ne pregătim cu toții pentru
introducerea standardelor educaționale ale statului federal la nivelul învățământului general.
Aceste schimbări sunt dictate de ordinea socială a statului și a societății pentru dezvoltarea,
formarea și educarea elevilor care sunt motivați pentru activitatea cognitivă, care și-au format
interes pentru modalități de căutare, asimilare, procesare și aplicare a informațiilor, care să
permită elevilor. pentru a naviga cu ușurință în lumea de astăzi în schimbare rapidă, să-și aplice
cunoștințele în situații neobișnuite. Conform Conceptului de educație de profil [1], la nivelul
superior al învățământului general, partea variabilă (componenta școlară) a curriculum-ului
prevede ore suplimentare de studiu pentru activitățile de cercetare. Activitățile de cercetare și
proiect ale elevilor sunt un indicator al calității educației într-o instituție de învățământ, ceea ce
dovedește relevanța acestuia. În contextul unui studiu aprofundat al fizicii, această direcție
devine cea mai prioritară. Conceptele de bază ale activității de cercetare, scopurile, obiectivele,
etapele activității de construcție, rezultatele sunt luate în considerare în lucrările lui A. V.
Leontovici, A. S. Obukhov, A. N. Poddyakov, A. I. Savenkov, N. G. Alekseev și alții. Este vorba
în principal despre construirea activităților de cercetare. a elevilor în afara lecţiei. Problema
includerii activităților de cercetare în lecție, organizarea acesteia, combinarea formelor,
metodelor și mijloacelor didactice rămâne insuficient luată în considerare. În esența ei,
activitatea de cercetare presupune o poziție cognitivă activă asociată cu căutarea internă
periodică și prelungită, prelucrarea profund semnificativă și creativă a informațiilor de natură
științifică, lucrul proceselor gândirii într-un mod special de proprietăți analitice și prognostice,
acțiunea prin „probă”. și eroare”, intuiție, descoperiri personale și personale! Prin aceasta se
deosebește de învățarea euristică și bazată pe probleme, fiind în strânsă relație cu acestea și cu un
grup de tehnologii educaționale. Cu toate acestea, studenții trebuie să fie pregătiți pentru
implementarea activităților de cercetare în clasă și în munca extrașcolară în fizică.
Caracteristicile de vârstă ale adolescenților sunt de așa natură încât pentru cei mai mulți dintre ei
cele mai atractive nu sunt cunoștințele teoretice, ci activitățile practice independente. Ținând cont
de acest lucru, este necesar să se asigure stăpânirea treptată a abilităților de cercetare, începând
cu efectuarea de experimente simple, proiectarea de instrumente și mecanisme simple și
conducându-le treptat către studiul fenomenelor fizice, proceselor, a căror implementare le va
cere să au o cunoaștere mai profundă a fundamentelor teoretice ale fizicii. 46 Așadar, în
formarea deprinderilor de cercetare ale studenților în studiul disciplinei fizică, ne propunem să
distingem trei etape: 1. Pregătitoare (clasele 6–7). În această etapă, sunt studiate bazele
cunoașterii științifice ale lumii. În clasa a VI-a se studiază fizica ca curs propedeutic. Sarcina
acestei etape este de a crea condiții pentru formarea abilităților practice ale studenților în
organizarea științifică a muncii, abilități experimentale inițiale. 2. În curs de dezvoltare (clasele
8–9). În această etapă, dezvoltarea abilităților creative, asimilarea principiilor de bază ale
activităților de cercetare. Sarcina este de a-i învăța pe școlari să efectueze sarcini simple de
cercetare conform algoritmului. 3. Finală (clasele 10–11). Aici, abilitățile stabilite anterior pentru
activitatea de cercetare contribuie la autodeterminarea studentului la căutarea independentă și
soluționarea problemelor problematice. Sarcina este de a dezvolta abilitățile și abilitățile
activităților independente de cercetare. În fiecare etapă, aplicați diverse metode și tehnici de
lucru pentru formarea abilităților de cercetare. Iată câteva exemple: - Metoda „Analiza
literaturii” (căutarea informațiilor după cuprins, evidențierea principalului în texte, adresarea
întrebărilor și găsirea răspunsurilor la acestea etc.) este indicată să se folosească în prima etapă,
deoarece este important să-i învățăm pe elevi cum să folosească literatura științifică. - Metoda
observaţiei în predare se bazează pe perceperea fenomenului sau obiectului studiat, ceea ce ajută
la îndrumarea activităţii psihice a elevilor, mai ales la prima etapă a formării deprinderilor de
cercetare. - Metoda de măsurare și comparare presupune activitate direcționată spre stăpânirea
regulilor de măsurare și de calcul al erorilor. Elevii dobândesc capacitatea de a calcula
fiabilitatea rezultatului. – Un experiment ca metodă de predare include capacitatea de a stabili un
scop, de a gândi metodologia de desfășurare a unui experiment, de a analiza și sistematiza datele
obținute și de a trage concluzii. În etapa inițială, scopul experimentului este stabilit de profesor
pentru elev, iar succesiunea implementării acestuia este determinată împreună cu acesta. La a
doua etapă, profesorul își poate stabili doar un scop, elevii efectuează singuri etapele rămase ale
studiului. La ultima etapă a formării abilităților de cercetare (finală) - studenții conturează scopul
experimentului și plănuiesc să-l desfășoare, rezumă datele și trag concluzii. Profesorul poate
acționa aici ca consultant. – Metoda „Rezolvarea problemelor de cercetare”. În funcție de
cantitatea de material experimental conținut, gradul de includere a aparatului matematic pentru
prelucrarea datelor, sarcinile pot fi împărțite în sarcini practice, sarcini de cercetare și sarcini
științifice. Primele două tipuri de sarcini sunt rezolvate cel mai adesea în timpul unei lecții de
cercetare, în care se studiază un fenomen sau model care nu a fost studiat anterior, și o lecție
practică, în care fenomenele studiate anterior la nivel teoretic sunt dovedite folosind experiența
de laborator, care este parte integrantă a acesteia sau baza sa 47 (laborator, lucrări practice). De
exemplu, „Studiul factorilor de care depinde forța arhimediană”, „Studiul factorilor de care
depinde înălțimea ridicării lichidului în capilar”. Sarcinile științifice necesită gândire non-
standard și cunoștințe bune. De exemplu, „Sofismele” pot fi atribuite acestui tip de sarcini
(„Sophism” înseamnă raționament care în mod formal pare impecabil, dar de fapt conține o
eroare, în urma căreia concluzia finală se dovedește a fi absurdă). Astfel de sarcini pot fi date la
finalul subiectului, când tot materialul a fost studiat. Iată un exemplu de astfel de sarcină, care
poate fi dat după subiectul „Fizică moleculară și termodinamică”: „Un tub de cupru cu un
diametru exterior de 1 cm servește ca conductor de vapori. Pentru a reduce pierderile de căldură,
acesta a fost acoperit cu un strat de material termoizolant de 5 mm grosime. Dar pierderile de
după aceea nu numai că nu au scăzut, ci chiar, dimpotrivă, au crescut” [3]. Dezvoltarea
abilităților de cercetare în procesul de studiere a fizicii în instituția noastră de învățământ începe
cu cursul propedeutic „Introducere în fizică”. În aceste clase, elevii se familiarizează cu metoda
științifică de cunoaștere a naturii și toate cunoștințele ulterioare cu fenomenele fizice au loc în
conformitate cu aceste etape ale cunoașterii. Fiecare lecție este un mic studiu, un experiment. De
exemplu: cum îngheață apa sau de ce plutește un corp, cum se comportă lumina și ce poate face
un magnet? Se discută fiecare problemă, se efectuează cercetări și se trag concluzii. În plus,
elevii din clasă construiesc dispozitive simple în care se aplică fenomenele studiate sau cu
ajutorul cărora pot fi reproduse. Deci, atunci când studiau fenomenele luminoase, studenții au
realizat o cameră obscura și un caleidoscop, au explicat principiul muncii lor. Pe parcursul temei
„Fenomene magnetice”, ei au proiectat un electromagnet și au investigat de ce depind
proprietățile lui magnetice. Crearea unor modele simple de motoare cu reacție a fost realizată
atunci când a fost studiată mișcarea mecanică. În clasele a VII-a-VIII, elevii care au stăpânit
cursul propedeutic au deja studii centrate pe elev. De exemplu: determinarea densității proprii a
corpului, viteza de mișcare, calculul costurilor energetice ale corpului. Studiul temei presiunea
atmosferică a condus la lucrarea de cercetare „Dependența tensiunii arteriale de presiunea
atmosferică”, iar studiul umidității aerului a condus la studiul higrometrelor naturale. Lecțiile în
care există cercetare sunt întotdeauna interesante și se desfășoară pe o mare ascensiune
emoțională. Elevii au întrebări noi, răspunsurile la care încearcă să le găsească și le prezintă
întregii clase. Astfel de cursuri, de regulă, nu se limitează la cadrul unei lecții și sunt continuate
în activități extracurriculare. Lecțiile de cercetare conduc la dezvoltarea următoarelor abilități,
care fac parte din cercetare: - navigarea rapidă în căutarea de noi informații, determinarea celor
mai eficiente metode de colectare și prelucrare a acestora; - să formuleze o problemă, să
definească un obiect, un subiect de cercetare, să evidențieze un scop și sarcini; - să propună o
ipoteză și să efectueze un experiment de gândire; - planificarea lucrărilor experimentale; –
folosirea metodelor teoretice de cunoaștere științifică; - stabilirea de relaţii cauză-efect etc.
Succesul formării şi dezvoltării competenţelor de cercetare depinde de modul în care se studiază
materia în liceu: în profunzime sau la nivel de bază. Studierea subiectului în clase speciale va
permite cercetări pe termen mai lung, mai complexe în materie și conținut. De exemplu: studiul
radiațiilor electromagnetice în clasa a 11-a poate fi completat cu un studiu: „Ce tipuri de radiații
dă un monitor de calculator”. Alegerea studiilor ulterioare de către studenți afectează și acest
proces. Astăzi ne pregătim să lucrăm conform standardelor de a doua generație, în care
cercetarea are o importanță deosebită, deoarece ne permite să asigurăm competitivitatea
absolvenților la intrarea în universități și, cel mai important, contribuie la dezvoltarea unei
personalități creative.

Afișați originalul

TESTE ELECTRONICE CA MIJLOC DE PREGĂTIREA SCOLARILOR PENTRU

OGE ÎN FIZICĂ Gileva A. B., internatul Nr. 10 al Căilor Ferate Ruse, Nijni Tagil

aleg acei elevi care vor intra în clasele de specialitate sau școlile tehnice. Prin urmare, este
nevoie de o monitorizare constantă a cunoștințelor lor. Tehnologiile informatice vin în ajutor -
teste electronice. Fizica ca știință a celor mai generale legi ale naturii, acționând ca disciplină
școlară, aduce o contribuție semnificativă la sistemul de cunoștințe despre lumea din jur [3]. De
la introducerea unei noi forme de examen la fizică (eventual obligatorie), tema pregătirii
studenților pentru OGE a devenit relevantă. Desigur, absolvenții trebuie să rezolve corect
problemele, să cunoască materialul teoretic la secțiunile de fizică, dar trebuie să înțeleagă și
particularitățile sarcinilor de examinare. În acest sens, este necesară experiența în efectuarea de
teste în fizică. Pentru a face acest lucru, folosesc programul MyTestX pentru a crea și a efectua
teste pe computer, pentru a colecta și analiza rezultatele acestora. Acest program presupune
prezența laptopurilor pentru elevi, server-laptop profesor. Programul constă din trei module:
Modul de testare (MyTestStudent), Editor de testare (MyTestEditor) și Jurnal de testare
(MyTestServer). Programul MyTestX funcționează cu următoarele tipuri de sarcini: – alegere
unică; - alegere multipla; – stabilirea ordinii succesorale; – stabilirea conformității; - o indicație a
adevărului sau falsității afirmațiilor; – introducerea manuală a numerelor; – introducerea
manuală a textului; - selectați un loc pe imagine. În test, puteți utiliza atât sarcini de același tip,
cât și sarcini de diferite tipuri. Numărul de grupuri și sarcini din test nu este limitat. Întrebările cu
răspunsuri multiple pot avea până la zece opțiuni. Este posibil să setați până la cinci formulări ale
întrebării în fiecare sarcină. Folosind editorul de teste, puteți configura ce sarcini din test vor fi
date testatorului, cât timp va avea de gândit dacă va fi afișat răspunsul corect, dacă rezultatele
testului vor fi salvate. 63 MyTestX vă permite să organizați testarea rețelei, în care rezultatele
sunt transmise automat prin rețea către modulul Log [1]. Acest program vă permite să configurați
singur sistemul de evaluare, să organizați colectarea și procesarea rezultatelor testelor, să
distribuiți testele studenților prin intermediul rețelei fără a le copia pe toate computerele și să
vedeți dinamica promovării testului de către fiecare student. Pentru a compune teste, aleg sarcini
în conformitate cu specificația aprobată de FIPI și Serviciul Federal de Supraveghere în Educație
și Știință al Federației Ruse. Folosesc sarcini de la GIA Open Bank în fizică. Folosesc teste
electronice atunci când studiez anumite teme, pentru corectarea și consolidarea cunoștințelor
elevilor, cu control intermediar și final. Exemple de sarcini de testare: O caracteristică a metodei
de testare pentru evaluarea nivelului de învățare a elevilor: independența față de opinia
subiectivă a profesorului; control eficient și operațional. Vreau să observ că principalul lucru nu
este doar controlul constant al cunoștințelor, ci și o evaluare în scopul corectării ulterioare. Este
important să identificăm lacune la studenți înainte de examen. Această abordare va permite
studenților să-și elaboreze abilitățile practice ale sarcinilor de testare, să se ocupe de formularea
întrebărilor înșiși, să controleze timpul pentru finalizarea opțiunilor de lucru finale și să afle 64
de motive pentru scăderea punctelor. Testele electronice nu exclud alte forme și metode de lucru
educațional. Acest program de teste electronice este conceput pentru orice clase, vă permite să
reutilizați sarcinile, variind ordinea acestora, să schimbați modul de testare. Astfel, folosind
programul MyTestX pentru a crea și a efectua teste pe computer pentru pregătirea OGE, puteți
ajusta nivelul de cunoștințe, abilități și abilități ale studenților în toate

UNELE ASPECTE ALE UMANIZĂRII PREDĂRII FIZICII ÎN PREZENTA ETAPA DE

DEZVOLTARE A EDUCAȚIEI Igoshina Т. asigurarea procesului educațional cu dezvoltarea
liberă și cuprinzătoare a individului, participarea sa activă la viața societății” Dicționar
pedagogic, ed. GM Kodzhaspirova Analiza conținutului conceptelor de „umanism” și
„umanitate” ne permite să determinăm conținutul conceptului de „umanizare” ca derivat al celor
anterioare. În plan social, în opinia noastră, conceptul de „umanizare” este atât un fenomen, cât
și o activitate de răspândire a educației și formării în societate a ideilor umanismului, cu alte
cuvinte, a valorilor spirituale și morale ale dezvoltării sociale. Într-un context pedagogic, acesta
este procesul de formare a calităților umane ale unei persoane sau pur și simplu umanității într-o
persoană. Astăzi, atenția oamenilor de știință se concentrează asupra problemelor asociate cu
umanizarea educației, procesul pedagogic, activitatea pedagogică și personalitatea elevului. În
Standardele de a doua generație, printre rezultatele învățării se află pe primul loc rezultatele
personale, precum „formarea intereselor cognitive, a abilităților intelectuale și creative ale
elevilor; ... respect pentru creatorii de știință și tehnologie, atitudine față de fizică ca element al
culturii umane; formarea unor relații de valoare între ele, cu profesorul...” Pentru a implementa
această abordare, știința domestică a acumulat multă experiență teoretică. Problema umanizării
educației este analizată în diverse aspecte de către filozofi și sociologi VG Belinsky, VV
Bestuzhev-Lada, VS Bible, J. Korchak; psihologi A. A. Bodalev, V. V. Davydov, profesori Sh.
A. Amonashvili, V. A. Sukhomlinsky, M. V. Ivanov, B. T. Likhachev, A. V. Mudrik, Yu. N.
Petrov. Umanizarea educației este rândul tuturor legăturilor procesului educațional cu
personalitatea elevului, respectarea demnității sale umane, crearea condițiilor pentru desfășurarea
activității sale sociale și dezvăluirea potențialelor creative. În centrul procesului educațional se
află elevul însuși, formarea personalității sale prin intermediul acestei discipline academice
particulare. Umanizarea educației, potrivit lui M. N. Berulava, este în mare măsură legată de
evoluția concepțiilor filosofice moderne, conform cărora o persoană este în prezent promovată în
centrul tabloului științific al lumii. Umanizarea educației pedagogice, după A. F. Schipotin,
înseamnă optimizarea impactului individului și al societății, asigurarea dezvoltării lor cât mai
eficace. Se urmărește îmbunătățirea formelor și metodelor de educație și educație, care asigură
dezvăluirea individualității elevului, a calităților sale personale, crearea unor astfel de condiții în
care acesta dorește să învețe, el va fi interesat personal să le perceapă, și nu respingătoare,
influențe educaționale. Pentru a face acest lucru, trebuie creat un „nou umanism” care să se
încadreze în era tehnologică cu computerele sale, ingineria genetică, microelectronica, laserele,
sateliții spațiali, televiziunea prin cablu etc. La baza unei astfel de tehnologii este abordarea
personală-activitate. Se presupune că va schimba însăși organizarea procesului educațional,
trecerea la tehnologii flexibile pentru organizarea acestuia (introducerea învățării modulare,
învățării bazate pe proiecte, TIC etc.). Tehnologia „Speaker – Opponent – Reviewer” Tehnologia
„Speaker – Opponent – Reviewer”, care este adaptată la tehnologia școlară a „Turneului
Tinerilor Fizicieni”, permite rezolvarea acestor probleme. O aplicam in invatamantul general,
umanitar si fizic si matematic, in acesta din urma mai des, pentru ca timpul ne permite. Ținem
seminarii în clase în care există grupuri de componență permanentă, care se creează la cererea
elevilor, profesorul numește doar șefii de grupă și ajută la soluționarea disputelor. Etapele de
referință corespund tuturor fazelor proiectului. Planul seminarului se comunica cu 1-2 saptamani
inainte de desfasurarea acestuia, timpul de pregatire depinde de obiective si tematica. Profesorul
îndrumă grupele în pregătire. Seminariile „DOR” se desfăşoară în următoarele cazuri: –
generalizarea cunoştinţelor pe tema studiată (legile lui Newton, mecanisme simple, lucru
mecanic şi energie); – rezolvarea unor probleme interesante; – studiul materialelor legate de
aplicarea fizicii (aplicarea PC-ului, dispozitivelor optice și aplicațiile acestora); – material istoric
(istoria luminii electrice); - studiul materialului care depășește sfera manualului (fenomene
optice din atmosferă); – studiul materialului nou (legea gravitației universale și semnificația
acesteia pentru dezvoltarea științei). Organizarea pregătirii și desfășurării seminarului depinde de
scopul acestuia. În primele două cazuri, toți membrii grupului trebuie să fie pregătiți pentru toate
întrebările, iar alegerea întrebării (tema raportului) și a vorbitorului sunt determinate doar la
lecție. În ultimele patru cazuri, tema discursului este aleasă în prealabil, iar membrii grupului
înșiși aleg forma de prezentare. Înainte de seminar, profesorul reamintește regulile de
comportament tolerant în timpul comunicării. Timpul de prezentare este limitat, în funcție de
tipul de seminar și de volumul materialului de lecție. Prezentarea este urmată de o discuție, în
cadrul căreia mai întâi oponenții, iar apoi toți ceilalți participanți la seminar pun întrebări pe
tema raportului. Oponenții pot pune trei întrebări, iar fiecare grup poate pune una. Fiecare elev
poate juca orice rol. Toți elevii ascultă cu atenție raportul, deoarece primesc puncte pentru
întrebări, iar „prețul” unei întrebări depinde de profunzimea și legătura acesteia cu prezentarea.
Întrebările privind locurile „slabe” ale discursului sunt deosebit de apreciate. Elevii nu știu
dinainte carei grupe vor fi adversari, așa că pregătesc întrebări pentru toate grupurile. Este foarte
interesant să-i observați pe cei care nu au pregătit întrebări: ei ascultă cu atenție și citesc
manualul și pun întrebări foarte valoroase. Profesorul-lider, care trebuie să se comporte conform
rolului, ascultând cu răbdare spectacolul. Regulamentul este strict aplicat. Discuția se încheie cu
discursul evaluatorilor, care oferă o evaluare detaliată și rezonabilă a raportului, a activităților
adversarilor și a tuturor celorlalte grupuri și își oferă nota pe scara propusă. Profesorul rezumă și
are dreptul de a modifica nota, justificându-și decizia, evaluează activitățile adversarilor și
recenzenților. Punctele sunt introduse în tabel. Numărul grupului Membrii grupului Numărul de
puncte performanță oponent revizuire întrebare rezumatul sarcinii În plus față de raport, elevilor
li se pot oferi diverse sarcini: să vină cu un puzzle de cuvinte încrucișate, să rezolve o problemă,
să arate experiență. Grupul marchează puncte, care sunt împărțite la fiecare în funcție de decizia
grupului. Ne gândim la numărul de puncte, astfel încât maximul să fie 20, adică cinci pentru
unul. Atelierul se încheie cu o reflecție. Lucrând la un proiect, elevii fac o muncă reală, care se
încheie cu un rezultat practic. Ei nu doar împărtășesc informații. Nevoia de a atinge un scop
comun îi încurajează să se ajute, să se inspire reciproc. Obținând succesul reciproc, ei formează
relații de valoare între ei, stima de sine a elevului și statutul său în clasă cresc adesea. Elevii mei
vorbesc monolog, sunt capabili să-și prezinte și să își apere punctul de vedere, să asculte
adversarul și să conducă o discuție. Tehnologia propusă conține elemente de învățare centrată pe
elev, întrucât arată o tendință de sinteză a valorilor umaniste, democratice și culturale ale
educației: - motivul principal este autodezvoltarea și autorealizarea elevului și profesorului; -
scopul formării este dezvoltarea independenței, a responsabilității, a competențelor în domeniul
autoeducației, reflectarea elevului pe baza experienței sale subiective; – dezvoltarea relaţiilor
subiect-subiect; cooperare; - rolul profesorului - crearea si managementul mediului educational;
– norme democratice de autoorganizare a activităţii. Ca exemplu, dau schița unei lecții de
generalizare pe tema „Curentul electric”, desfășurată în clasa a VIII-a, cu un studiu aprofundat
de fizică. 104 Metodă: proiect colectiv de subiecte de scurtă durată. Tehnologie: seminar
„Vorbitor, oponent-revizor”. (DOR) Obiective: Subiectul: 1. Aprofundarea cunoștințelor pe tema
„Curentul electric” 2. Monitorizarea nivelului de asimilare a materialului și a deprinderii de
rezolvare a problemelor pe tema seminarului. Meta-subiect: 1. Formarea competențelor în
domeniul autoeducației: analiză, sinteză, capacitatea de a alege principalul. 2. Dezvoltarea
capacităţii de a vorbi şi de a-şi apăra punctul de vedere. 3. Formarea capacității de a utiliza
Internetul și un computer pentru comunicarea în afaceri. Personal: 1. Dezvoltarea și
autorealizarea elevului. Dezvoltarea independenței, a responsabilității și a toleranței, a relațiilor
subiect-subiect. Harta tehnologică a seminarului „Curentul electric” Etapa lecției Activitatea
profesorului Rezultatul activității elevilor Etapa pregătitoare 4 zile Comunică planul seminarului,
obiectivele și consiliază grupurile sau conducătorii acestora Elaborează modalități de
implementare a proiectului, selectează și analizează materialul, lucrează la proiect, întocmește
rezultatele. Discutați formele de prezentare. 1. Mesaje pe toate problemele 2. Probleme rezolvate
3. Probleme propuse Org. Moment 7-8 min Salută elevii, îi felicită pentru faptul că au în față o
lucrare interesantă, reamintește planul și criteriile de evaluare. Accent pe întrebările de evaluare.
Invită fiecare grup să aleagă un bilet-sarcină și determină „vorbitorul”, în acest caz, alegerea
grupului. Informează că fiecare elev ar trebui să aibă o soluție la problemă. Stabilește ordinea
discursurilor (conform planului) Ascultă, pune întrebări, scoate un bilet. Determinați
„vorbitorul”, discutați performanța. Ei determină cine rezolvă problema și determină problema
asupra căreia acționează ca oponenți - aceasta este problema grupului care se află în fața lor.
„Vorbitorul” se pregătește la tablă sau la computer pentru un discurs. Repartizarea
responsabilităţilor în grup, textul final al discursului 105 Jocul „Mai departe - mai departe...”
Text ataşat 12 min. Amintește regulile: într-un ritm destul de rapid, facilitatorul pune întrebări,
sarcina elevilor este să dea cât mai multe răspunsuri în 1 minut. Selectează cronometrul (prin
cronometru). Rezumă, pune puncte în foaia de test. Ei răspund, dacă nu știu răspunsul, spun:
„Următorul”, determină numărul de răspunsuri corecte. Întrebarea fără răspuns trece în grupul
următor. Unii rezolvă probleme. Elevii se pregătesc la tablă. Principalele definiții și termeni se
repetă, punctele sunt primite în pușculiță. Găsiți răspunsuri la întrebări dificile. Ascultarea
rapoartelor, rezolvarea problemelor 45 min. Ascultă cu atenție și observă greșelile. Dă cuvântul
adversarilor (3 întrebări), fiecare grupă (1 întrebare), elimină întrebarea dacă se repetă.
Reprezintă cuvântul pentru recenzenți. Își dă recenzia și pune puncte. Răspunde la întrebare.
Acest proces se repetă de 6 ori. Verifică sarcinile Ei fac un raport, vorbitorii și restul elevilor din
grupul lor răspund la întrebări, conduc o discuție. Ascultă cu atenție, pune întrebări, evaluează
performanța și întrebările. Raport prezentat, întrebări interesante, recenzie și puncte în pușculiță.
Capacitate de analiza si evaluare. Probleme rezolvate. Debriefing 7 min. Raportează rezultatul
fiecărei grupe - suma punctelor. Ajută la rezolvarea disputelor. Oferă evaluarea muncii grupelor
și poate adăuga 2 puncte (dacă raportul a fost făcut de un elev slab, iar grupul l-a predat) Elevii
împart punctele proporțional cu munca investită și își raportează notele. Uneori nu toată lumea
primește note. În situațiile discutabile, liderul are cuvântul decisiv. Notează în jurnalul de clasă.
Formarea unei stime de sine adecvate. Reflecție 5 min. Invită elevii să evalueze seminarul și
grupul, să spună cum au organizat munca grupului și ce s-au schimbat după seminar. Elevii fac o
scurtă evaluare a seminarului și a grupului lor, vorbesc despre modul în care au organizat munca
grupului și ce s-au schimbat după seminar. Dezvoltarea reflecției elevului pe baza experienței
sale subiective. 106 Tema pentru acasă 3 min. Comentând temele. Se informează că toți cei care
nu au primit note trebuie să treacă proba. Notează temele. Temă pentru acasă: Rezolvați prima
variantă a testului. Criterii de evaluare (max): 1. Raport - 5 p. 2. Adversarul - 3 b. 3. Revizor - 2
p. 4. Întrebări - 3 b. 5. Sarcina - 4 b. 6. Concurs „Mai departe, mai departe” - 3 p. Total - 20 b.
Umanizarea educației - implementarea în procesul de construire a relațiilor dintre profesor și elev
a principiilor viziunii asupra lumii, care se bazează pe respectul față de oameni, grija față de ei;
plasarea intereselor și problemelor copiilor și tinerilor studenți în centrul atenției pedagogice;
formarea atitudinii lor faţă de persoana umană ca fiind cea mai înaltă valoare din lume.
Conținutul manualului și noile fapte științifice sunt textul manualului. Viziunea umanistă asupra
lumii a profesorului este capacitatea de a „umaniza”, „încălzi”, înnobila, spiritualiza această
cunoaștere - acesta este subtextul lecției. O persoană modernă, cel puțin în termeni generali,
trebuie să-și formeze o viziune umanistă, științifică asupra lumii, pentru a lua o poziție bazată
științific atunci când discută despre fenomene naturale anormale, dezastre tehnice și naturale,
amenințarea psihoterorii, medicina alternativă, pe care le întâlnește adesea în presa si
televiziunea. Problemele morale și locul lor în imaginea de ansamblu a universului merită o
atenție specială. În sala de clasă, mai ales în liceu, trebuie inevitabil să privim istoria
descoperirilor științifice cu un ochi spiritual, să dedicam timp poveștilor sincere despre isprăvile
oamenilor de știință din toate timpurile. Cunoașterea biografiilor oamenilor de știință le
dezvăluie înțelepciunea, moralitatea înaltă, munca dezinteresată în beneficiul întregii omeniri.
Sunt umaniști, luptători pentru libertatea gândirii, pentru dreptate și pace pe pământ. Am
implementat un proiect de grup pe termen lung (în decurs de un an) „Marii oameni de știință ai
Rusiei” cu elevi de clasa a IX-a. Soarta lui M. V. Lomonosov, K. E. Tsiolkovsky, P. N.
Yablochkov, D. I. Mendeleev, A. N. Lodygin, Zh. I. Alferov și A. S. Popov - un total de 12
nume. A fost interesant de observat cum s-au schimbat lucrările elevilor: de la o prezentare seacă
a faptelor biografice la o poveste sinceră despre condițiile dure de viață și creativitate, adesea cu
dificultăți materiale. Într-o lucrare, studenții au concluzionat: „Descoperirile care au avansat
umanitatea cel mai mult au fost făcute cel mai adesea nu din cauza, ci în ciuda gândirii
convenționale.” Pe parcursul implementării proiectului, stima de sine a unor elevi și statutul lor
social în clasă a crescut. Înțelegerea personalității și individualității unui om de știință,
îmbogățirea lecțiilor de fizică cu fapte de convingeri morale înalte și acțiunile oamenilor de
știință au un impact imens asupra creșterii unei persoane nobile, asupra viziunii sale viitoare
asupra lumii. Am împărtășit doar două domenii de activitate pentru a implementa umanizarea
învățării în lecțiile de fizică.
ACTIVITATE DE CERCETARE ÎN LECȚIILE DE FIZICĂ ȘI ÎN EXTERIOR
Krektunova L.V., Școala Gimnazială Nr. 5, p. Nikolo-Pavlovskoe Fizica este o știință
experimentală bazată pe observații și experimente. În opinia noastră, activitatea de cercetare a
studenților în studiul fizicii este principalul factor care face posibilă creșterea interesului pentru
știința fizică, o face incitant, distractiv și util. Cum să „reînvie” procesul de învățare, să creeze o
atmosferă de bucurie veselă care însoțește căutarea și creativitatea? Cum să faci activitățile de
învățare vesele, interesante și interesante? Analizând rezultatele muncii noastre pe această
problemă, am găsit răspunsul la întrebarea care a apărut - este necesar să interesăm elevii în
materie, să schimbăm motivația externă (obținerea unei note bune, promovarea unui test sau
examen, teama de părinți etc. .) la interne, încurajând activități educaționale suplimentare.
Experiența arată că motivația de învățare este creată în mod eficient dacă elevii sunt angajați în
activități de cercetare în clasă și după orele de curs, creând proiecte interesante. Dacă în aceste
proiecte copiii explorează legătura dintre știință și viața practică, atunci pentru elev este
înțelegerea cunoștințelor fizicii, recunoașterea manifestărilor legilor fizicii în viața
înconjurătoare și, bineînțeles, formarea competențelor TIC, cercetarea. experienţă. Activitatea de
cercetare pune studentul în condițiile unui cercetător, în locul unui om de știință sau
descoperitor. Abordarea cercetării în predare este cea care îi face pe copii participanți la procesul
creativ, și nu consumatori pasivi de informații gata făcute. Activitatea de cercetare vă permite să
dotați copilul cu cunoștințele, abilitățile și abilitățile necesare pentru a stăpâni fluxul de
informații în creștere rapidă. Într-o școală de învățământ general, se realizează educația de masă,
profesorul este forțat să lucreze simultan cu elevi care au o dezvoltare, cunoștințe și abilități
inegale, ritmul de învățare și alte calități individuale. Activitatea de cercetare vă permite să
individualizați procesul de învățare, în plus, îi permite fiecărui elev, chiar și celui slab, să se
deschidă pe cealaltă parte, îl transformă în tineri oameni de știință iscoditori, muncitori, foarte
responsabili. Sala de fizică de la școala noastră este dotată cu mijloace didactice tehnice
moderne, ceea ce permite utilizarea echipamentelor electronice în munca de cercetare: 1. Clasa
mobilă ZSNS Mini completă cu netbook-uri pivotante. 2. Tablă interactivă SMART Board 480.
3. Proiector multimedia. 136 4. Laboratorul digital al unui student la fizică. 5. Lucrări de
laborator virtual în fizică (clasele 7–9). Începem să implicăm elevii în activități de cercetare din
clasa a VII-a. Complexitatea lucrării în această etapă constă în faptul că profesorul nu trebuie să
impună elevului tema de cercetare, ci ar trebui să ofere libertate de alegere. Pentru ca interesul să
nu se estompeze, este necesar să se împingă corect și imperceptibil elevul către subiectul care l-a
interesat, de asemenea, este necesar să ne amintim că sarcina trebuie să fie ușor de rezolvat
pentru elev și scopul a fost atins suficient de repede . Lucrul cu echipamente de laborator trezește
interes în rândul elevilor, aceștia efectuând experimente atât în sala de clasă, cât și în afara orelor
de școală, atrăgând atenția celor care nu au un interes cognitiv constant pentru fizică. Astfel, ca
urmare a lucrului la un proiect, elevii învață să stabilească scopuri și obiective, să propună
ipoteze, învață să le dovedească sau să le infirme în procesul de cercetare. Pentru ei, aceasta este
o oportunitate de a găsi răspunsul la întrebarea care a apărut pe cont propriu; în cursul acestei
căutări, se va forma o motivație stabilă pentru activitățile educaționale și de cercetare. Rezultatul
este un proiect finalizat care trebuie depus pentru protecție. Aici învățăm cum să întocmim corect
lucrarea, să pregătim apărarea proiectului, folosind tehnologia informației. De câțiva ani,
studenții prezintă proiecte („Lămpi fluorescente ca modalitate de economisire a energiei
electrice”, „Pendule”, „Alarme de securitate”, etc.) la conferințe școlare, municipale, regionale și
științifice și practice și iau premii. Așadar, în 2014, munca de cercetare a elevilor de clasa a VII-
a „Alarma de securitate” a câștigat primul loc la conferința științifică și practică municipală și a
primit o diplomă ca cea mai strălucită lucrare la etapa regională a conferinței științifice și
practice. Problemă: Viața noastră este plină de surprize, necazuri întâmplătoare, de aceea, din
motive de securitate, este nevoie de un „paznic” al diverselor obiecte din gospodărie (garaj,
hambar). Ipoteza: Este posibil sa se creeze o alarma doar pe baza legilor electricitatii? Scopul
lucrării: Asamblarea celor mai simple mijloace tehnice de detectare a intruziunii sau a tentativei
de infiltrare a unui obiect protejat. Obiectivele proiectului: - Urmărirea istoricului invenției; -
Povestește despre primii inventatori; - Descrieți invenții moderne; - Trimiteți modelul dvs. de
alarmă. 137 A stabilit lista necesară de echipamente: • Sârmă de cupru cu izolație; • Alimentare
DC până la 12 V (puteți folosi „coroana” bateriei); • Buzzer sau bec 12V 21 W; • Tranzistor
KT837A; • Fotoreleu (releu termic). Modelul grafic al celei mai simple semnalizări Schema celui
mai simplu dispozitiv automat cu senzor de lumină și senzor de temperatură Activitatea de
cercetare a elevilor este o modalitate de a-i învăța pe elevi să gândească independent, să
dobândească în mod independent cunoștințe, să analizeze și să tragă concluzii. Ceea ce duce, fără
îndoială, la o creștere a motivației pentru învățare, la dezvoltarea abilităților creative și de
cercetare, la creșterea interesului pentru fizică și la creșterea calității cunoștințelor în materie.

ACTIVITATEA PROIECTULUI CA MIJLO DE DEZVOLTARE A ABILITĂȚILOR

INGINERIE ȘI TEHNICE ALE STUDIENȚI ÎN CADRUL STUDII LA FIZICA
Kuznetsova MN, MBOU Școala Gimnazială Nr. 30, Nijni Tagil Președintele Federației Ruse,
Vladimir Vladimirovici Putin, vorbind în iunie 2013 în cadrul unei întâlniri despre educația
școlară, a spus nevoia de a pune bazele învățământului ingineresc și tehnic la școală: „Suntem
bine conștienți că bazele învățământului ingineresc și tehnic - și anume astfel de specialiști
astăzi, și în viitorul apropiat va fi nevoie urgentă de țară - sunt puse cu precizie. la scoala." În
acest sens, de o relevanță deosebită este programul de stat cuprinzător „Școala de inginerie
Ural”, inițiat de guvernatorul regiunii Sverdlovsk E.V. Kuyvashev. Este dificil de supraestimat
rolul științei fizice în dezvoltarea tehnologiei moderne. Cunoștințele fizice, metodele sunt un
element important al culturii moderne nu numai al întregii societăți în ansamblu, ci și al fiecărei
persoane în mod individual, mai ales dacă activitatea sa profesională ulterioară este legată de
știință, tehnologie și tehnologie de producție. Experiența personală dobândită în activitățile
educaționale la lecțiile de fizică și abilitățile pe care elevii le dobândesc atunci când predau fizica
sunt vitale pentru ca aceștia să devină și să se dezvolte ca indivizi. Abilitățile tehnice dezvoltate
sunt necesare pentru toți studenții, inclusiv pentru cei care urmează să asocieze activitățile
profesionale cu tehnologia și tehnologia, deoarece prezența acestor abilități le permite să rezolve
problemele care apar atunci când folosesc tehnologia modernă în viața de zi cu zi. În
componenta federală a Standardului Educațional de Stat 140 pentru învățământul general de bază
[1], elaborată ținând cont de principalele direcții de modernizare a învățământului general, este
întărită orientarea aplicată, practică, a disciplinelor educaționale, inclusiv fizica. Deci, în
componenta federală, astfel de obiective ale predării fizicii sunt evidențiate ca stăpânirea
capacității elevilor de a folosi instrumente simple de măsurare pentru a studia fenomenele fizice;
prezentați rezultatele observațiilor sau măsurătorilor folosind tabele, grafice; să aplice
cunoștințele dobândite pentru a explica principiile de funcționare a celor mai importante
dispozitive tehnice; dezvoltarea interesului cognitiv, a abilităților intelectuale și creative;
stimularea convingerii în necesitatea utilizării rezonabile a realizărilor științei și tehnologiei
pentru dezvoltarea în continuare a societății umane, respectul pentru creatorii științei și
tehnologiei; atitudini faţă de fizică ca element al culturii umane; utilizarea cunoștințelor și
abilităților dobândite pentru a rezolva probleme practice ale vieții de zi cu zi, a asigura siguranța
vieții, utilizarea rațională a resurselor naturale și protecția mediului. Astfel, este imposibil să se
realizeze obiectivele enunțate de Standardul Educațional de Stat fără a dezvolta abilitățile
inginerești și tehnice ale tuturor elevilor. Necesitatea de a rezolva această problemă este legată și
de faptul că prestigiul specialităților de inginerie a scăzut acum. În acest sens, predarea fizicii în
școala de bază, alături de alte sarcini, este și sarcina dezvoltării abilităților tehnice ale elevilor
pentru studii ulterioare în universitățile tehnice și instituțiile de învățământ secundar de
specialitate. Într-un sondaj al elevilor din clasele 7-11, s-a dovedit că 65% dintre elevii școlii
sunt interesați de realizările și noutățile tehnologiei moderne (cel mai adesea gadget-uri
moderne) și doar 25% sunt interesați de dispozitiv și principiul de funcționare. a dispozitivelor
folosite în viața de zi cu zi. Elevii primesc cunoștințe despre bazele fizice ale tehnologiei
moderne, cel mai adesea, dintr-un manual de fizică, internet, televiziune și abia apoi din reviste
și cărți. Doar 20% dintre absolvenții de clasa a XI-a (anual 4-5 persoane din clasă) și 4% dintre
absolvenții de clasa a IX-a (un elev din clasă) aleg fizica pentru certificarea finală. Doar 12%
dintre elevii școlilor își continuă studiile la universități tehnice. După ce au testat elevii școlii
(testul Bennett) pentru alfabetizare inginerie și tehnică, s-a dovedit că majoritatea elevilor au un
nivel insuficient de dezvoltare a abilităților tehnice și doar 23% au un nivel mediu și ridicat.
Pentru rezolvarea acestei probleme a fost organizat un sistem de lucru și condiții de dezvoltare a
abilităților tehnice ale elevilor prin activități de proiect. Procesul de învățare astfel organizat
contribuie, de asemenea, la creșterea interesului pentru fizică, la calitatea cunoștințelor
studenților asupra materiei, la creșterea numărului de elevi care participă la olimpiadele de
discipline, concursuri și conferințe. Metoda proiectului este o tehnologie pedagogică axată nu pe
integrarea cunoștințelor faptice, ci pe aplicarea acestora și dobândirea unora noi [2]. Un proiect
este un proces special organizat de un profesor și realizat independent de elevi pe baza unui set
de acțiuni, care culminează cu crearea unui produs constând dintr-un obiect de muncă și
prezentarea acestuia în cadrul unei prezentări orale sau scrise. Datorită activităților proiectului,
este posibilă acoperirea unei game largi de probleme educaționale generale și culturale generale
în formarea abilităților inginerești și tehnice ale școlarilor. Metoda proiectului se bazează pe
dezvoltarea abilităților cognitive ale elevilor, capacitatea de a-și construi în mod independent
cunoștințele, de a naviga în spațiul informațional, de a dezvolta gândirea critică și creativă,
capacitatea de a vedea, formula și rezolva o problemă. Cu alte cuvinte, un proiect este o
modalitate de a atinge un scop didactic printr-o dezvoltare detaliată a unei probleme
(tehnologie), care ar trebui să se încheie cu un rezultat practic foarte real, tangibil, formalizat
într-un fel sau altul. Metoda proiectului implică întotdeauna rezolvarea unei probleme.
Rezolvarea problemei presupune, pe de o parte, utilizarea unei combinații de diverse metode,
mijloace didactice, iar pe de altă parte, necesitatea integrării cunoștințelor și aptitudinilor; să
aplice cunoștințe din diverse domenii ale științei, ingineriei, tehnologiei, domeniilor creative [3].
În munca mea folosesc metoda proiectelor în cadrul unei lecții, care vă permite să includeți
aproape toți elevii din clasă în activități cognitive, practice, experimentale active. Principala
formă de lucru în clasă atunci când se realizează mini-proiecte este munca în grup, care
contribuie la învățarea reciprocă a școlarilor, la dezvoltarea reciprocă, la formarea abilităților
problematice, informaționale, de comunicare care sunt solicitate în prezent și la realizarea
învățării moderne. rezultate. De exemplu, când studiem subiectul „Presiunea atmosferică” în
clasa a 7-a, clasa este împărțită în trei grupe: experimentatori, teoreticieni și practicieni. Fiecare
grup studiază atmosfera din punctul său de vedere. Întrebările de grup sunt primite în avans. În
timpul lucrului, elevii folosesc literatură educațională și de referință, internetul. Se pot consulta
cu profesorul, părinții, elevii de liceu. Elevii aleg ei înșiși forma de prezentare a lucrării lor
(prezentare, video, raport, broșură). Fiecare grupă efectuează la lecție, rezultatele sunt discutate
de întreaga clasă. Această formă de desfășurare a unei lecții vă permite să reduceți timpul de
studiu a acestui subiect, merge întotdeauna foarte emoțional și este bine absorbit de elevi. În
clasa a VIII-a se învață în același mod tema „Motoare termice”, în clasa a IX-a - „Principii de
comunicație radio și TV”, în clasa a X-a - „Curentul electric în diverse medii”, în clasa a XI-a -
„Producerea, transportul și utilizarea energiei electrice”. Pe lângă mini-proiectele de grup, băieții
creează proiecte individuale, ale căror subiecte sunt prezentate în tabelul de mai jos. 142 Clasa
Subiecte proiect Clasa 7 Fântâni Frecare Presiune Forța Arhimede Clasa 8 Tipuri de transfer de
căldură Surse de energie Fenomene optice Dispozitive optice Aplicarea motoarelor electrice de
curent continuu Influența radiațiilor cu microunde de la telefoanele mobile asupra corpului uman
Nota 9 Vibrații și unde mecanice Principiile comunicației radio și TV Metode experimentale de
detectare a particulelor încărcate Ingineria energiei nucleare Propulsie cu reacție de gradul 10
Motoare termice Curentul electric în diverse medii. Clasa a 11-a Producerea, transmiterea și
utilizarea energiei electrice Dezvoltarea facilităților de comunicație Ecologia utilizării energiei
atomice etc. Mai târziu, mini-proiectele din cadrul unei lecții s-au transformat în proiecte mari de
fizică „Efectul presiunii din ghiozdanele de școală asupra coloana vertebrală a școlarilor”,
„Pușca de lunetist”, „Robotică”, „Propulsie reactivă”, care au stârnit un mare interes în rândul
autorilor proiectelor și au fost foarte apreciate la conferințe și concursuri științifice și practice.
Activitățile de proiect permit elevilor să dezvolte abilități inginerești și tehnice, să formeze
gândire tehnică critică și creativă la școlari. Activitatea de proiect a studenților este o tehnologie
de învățare care vă permite să treceți de la „prietenia” cu fizica la o motivație serioasă pentru
activități din domeniul tehnologiei sau științelor ingineriei.

Afișați originalul

ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE ALE ELEVILOR ÎN LECȚII DE

FIZICĂ Maleeva EV, NTF SAEI DPO SO IRO, Nizhny Tagil În paradigma educațională
modernă, rezultatul educației nu este un set specific de cunoștințe, abilități și abilități ale unui
absolvent, ci capacitatea sa de a în mod independent să dobândească noi cunoștințe și abilități, să
se evalueze în mod adecvat pe ei înșiși și acțiunile lor, să își proiecteze traiectoria de viață și
autodezvoltarea. Obținerea acestor rezultate este imposibilă fără următoarele modificări. În
primul rând, este necesar să se schimbe atitudinea subiecților procesului de învățământ (elevi,
profesori, părinți) față de educație în sine: acesta nu este un „bagaj de cunoștințe, abilități și
abilități” obținute „pentru orice eventualitate”, ci capital care lucrează pentru individ și crește
valoarea acestuia pe piața muncii. Prin urmare, fiecare dintre subiecte înțelege ce și de ce este
necesar să studieze. În al doilea rând, poziția elevului ar trebui să se schimbe de la student la
student, ceea ce presupune: participarea sa activă la fiecare etapă a procesului de învățământ, de
la etapa de stabilire a scopurilor până la controlul și evaluarea rezultatelor; stimularea exprimarii
propriului punct de vedere si cautarea diverselor modalitati de rezolvare a problemelor
educationale; dezvoltarea abilităților de reflexie. Din păcate, sistemul de învățământ de clasă care
s-a dezvoltat de-a lungul secolelor este inert, iar schimbările de mai sus necesită timp și acțiuni
specifice din partea profesorilor. Mai jos luăm în considerare pe scurt ce anume ar trebui să facă
profesorul pentru aceasta, folosind exemplul predării fizicii. Pentru a include elevii în activitate
transformatoare activă la fiecare etapă a lecției, este necesar ca aceștia să-și imagineze clar
rezultatul final al lecției și semnificația acesteia. Prin urmare, formularea scopului lecției ar
trebui să conțină indicații ale cunoștințelor specifice, abilităților și rezultatelor personale pe care
elevii ar trebui să le primească: ce trebuie să învețe, de ce să se asigure, ce să învețe, ce să
înțeleagă etc. De exemplu, scopul lecției „Ne vom familiariza cu legea conservării energiei
mecanice totale, vom studia fenomenele asociate acestei legi, vom învăța cum să aplicăm această
lege pentru rezolvarea problemelor practice „nu îndeplinește cerințele enumerate. , deoarece nu
oferă informații specifice pentru studenți. După concretizare, același scop poate fi formulat
astfel: „Vom evidenția trăsăturile distinctive ale conceptelor „energie mecanică totală”, „energie
cinetică”, „energie potențială”; aflați modul în care energia cinetică și potențială se relaționează
una cu cealaltă; Să învățăm cum să calculăm viteza, deplasarea și masa corpurilor în mișcare
folosind legea conservării energiei. În această versiune, elevii înțeleg deja doar rezultatul final al
lecției, dar și planul de acțiune pentru a obține acest rezultat. În acest caz, le este complet clar de
ce se desfășoară cutare sau cutare activitate în lecție, de ce li se acordă cutare sau cutare sarcină.
Aceasta, la rândul său, asigură motivația și o atitudine conștientă a elevilor față de activitățile de
învățare nu numai în clasă, ci și în activitățile extrașcolare. Următorul pas în activitatea
profesorului este organizarea unor activități productive de învățare ale elevilor. Este important ca
această activitate să se situeze în zona de dezvoltare proximă a elevului. Conceptul de „zonă de
dezvoltare proximală” a fost introdus de LS Vygotsky și caracterizează diferența dintre nivelul
de dezvoltare efectivă, care este determinat de gradul de dificultate al sarcinilor rezolvate de
către copil în mod independent, și nivelul de dezvoltare potențială pe care copilul o are. se poate
realiza prin rezolvarea problemelor sub îndrumarea unui adult și în cooperare cu semenii [1].
Desigur, zona de dezvoltare proximă poate diferi pentru diferiți elevi, astfel încât nivelul de
complexitate al sarcinilor de învățare efectuate în fiecare lecție ar trebui diferențiat. Adică,
activitatea educațională efectuată nu trebuie să fie prea ușoară pentru elev, dar fezabilă dificilă.
La fel de importantă pentru schimbarea poziţiei elevului şi a atitudinii acestuia faţă de învăţare
este includerea fiecărui elev în procedura de control şi evaluare, adică organizarea
autocontrolului şi autoevaluării. O condiție prealabilă: aceste proceduri nu trebuie organizate
sporadic, ci la fiecare lecție. Numai în acest caz se poate vorbi despre poziția activă a elevului și
implicarea sa în proiectarea propriei sale traiectorii educaționale. Organizarea autocontrolului și
a autoevaluării elevilor într-o lecție necesită o definire clară a criteriilor de evaluare și o scală de
evaluare în conformitate cu scopul declarat al lecției. Ca exemplu, iată o fișă de autoevaluare
întocmită în conformitate cu scopul lecției de mai sus. Fișă de autoevaluare Cunoștințe și abilități
pe tema „Legea conservării energiei mecanice” Autoevaluare foarte bună cu dificultăți minore
(greșeli) Nu înțeleg prost Știu ce energie se numește cinetică, care este potențialul pe care îl pot
să calculez energiile cinetice și potențiale ale unui corp. Pot explica modul în care energia
cinetică și potențială 155 a unui corp în cădere liberă. Poate explica cum se modifică energia
cinetică și potențială a unui corp care oscilează. conservarea energiei mecanice Poate calcula
viteza unui corp în cădere liberă în orice punct al traiectoriei folosind legea conservării energiei
mecanice Utilizând legea conservării energiei energiei mecanice Pot calcula masa unui corp în
mișcare Pot da exemple de funcţionarea legii conservării energiei mecanice în tehnologie Elevul
pune orice semn în coloana corespunzătoare vizavi de fiecare criteriu. Completarea unui astfel de
tabel este una dintre formele de reflecție și nu necesită mult timp, 3-5 minute sunt suficiente.
Totodată, profesorul are ocazia să vadă nu doar nivelul de asimilare a materialului educațional în
întreaga clasă, ci și nivelul de formare a stimei de sine a fiecărui elev. Dacă adecvarea
autoevaluării oricărui elev este pusă la îndoială, atunci în lecțiile ulterioare puteți verifica nivelul
real de asimilare și ajustați autoevaluarea. În acest articol am evidențiat pe scurt doar principalele
aspecte ale activității profesorului, care vizează schimbarea atitudinii elevilor față de educație și
schimbarea poziției elevului în procesul de învățământ. Literatură 1. Vygotsky L. S. Psihologie
pedagogică. Moscova: Pedagogie, 1991.

Afișați originalul

PREGĂTIREA ELEVILOR PENTRU PRODUCEREA CU SUCCES A OGE ȘI

UTILIZARE Murach OA, MBOU Școala Gimnazială Nr. 61, Nizhny Tagil Din anul 2008, într-
o serie de regiuni, în mod experimental, a fost certificată finală de stat în fizică pentru absolvenții
de clasa a 9-a. desfăşurat sub forma examenului principal de stat. Materialele de măsurare de
control pentru examenul pentru cursul școlilor de bază și gimnaziale sunt construite pe baza unui
singur concept de evaluare a performanțelor educaționale ale elevilor. Abordările uniforme sunt
asigurate prin verificarea tuturor tipurilor de activități care se formează, acest lucru se reflectă în
conținutul sarcinilor. Pentru finalizarea cu succes a lucrării de examen este nevoie de o
cunoaștere solidă și stabilă a materiei. Materialul de examen la fizică include volumul care este
studiat la școală timp de cinci ani (clasele 7-11). Nu este de mirare că unele dintre subiectele
studiate pot fi uitate și necesită repetare. De aceea pregătirea pentru examen trebuie să înceapă
cât mai devreme. Un bun punct de plecare pentru examen este GIA (OGE). O analiză a
rezultatelor examenului de stat unificat la fizică a arătat că acei studenți care au luat GIA obțin
cele mai multe puncte. La pregătirea absolvenților pentru examene, nu este necesar să se
concentreze nici pe USE, nici pe GIA. Nu există întrebări și sarcini specifice Examenului de stat
unificat și examenului de stat. Este necesar să se aprofundeze în esența fenomenelor fizice, a
conceptelor, a legilor, pentru a înțelege sensul formulelor. Învață să rezolvi diverse probleme
fizice. Rechemare; Sarcinile sunt diverse ca conținut și scopuri didactice. Ele pot fi clasificate
după diferite criterii. După modul de exprimare a condițiilor, problemele fizice se împart în patru
tipuri principale: sarcini textuale, experimentale, grafice și de desen. Fiecare dintre ele, la rândul
său, este împărțit în cantitative (sau calculate) și calitative (sau sarcini-întrebări). În același timp,
principalele tipuri de sarcini pot fi împărțite în funcție de gradul de dificultate în ușoare și
dificile. În procesul de rezolvare a problemelor, elevii se confruntă direct cu nevoia de a aplica în
viață cunoștințele dobândite de fizică. Pentru o pregătire completă pentru IA, este necesar să
rezolvăm problemele nu din manualele de pregătire pentru examenul unificat de stat sau GIA, ci
din diferite cărți de probleme, folosim: „Cartea problemelor 10–11”, A.P. Rymkevich; „Colecție
de probleme în fizică”. V. I. Lukashik, E. V. Ivanova; și material didactic editat de A. E. Maron,
E. A. Maron. „Fizică-7”, „Fizică-8”, „Fizică-9”, „Fizică-10”, „Fizică-11”. Să comparăm KIM-
urile din anul universitar 2015–16 pentru OGE și USE. În lucrarea de examinare sunt testate
cunoștințele și abilitățile dobândite ca urmare a însușirii următoarelor secțiuni ale cursului de
fizică școlară de bază. 1. Fenomene mecanice. 2. Fenomene termice. 3. Fenomene
electromagnetice. 4. Fenomene cuantice. 172 În foaia de examen, nota a 11-a, sunt controlate
elemente ale conținutului din următoarele secțiuni (subiecte) ale cursului de fizică. 1. Mecanica.
(Cinematică, dinamică, statică, legile de conservare în mecanică, oscilații mecanice și unde). 2.
Fizica moleculară. (Teoria molecular-cinetică, termodinamică). 3. Electrodinamica și
fundamentele SRT. (Câmp electric, curent continuu, câmp magnetic, inducție electromagnetică,
oscilații și unde electromagnetice, optică, fundamentele SRT). 4. Fizică cuantică. (Dualismul
undelor corpusculare, fizica atomului, fizica nucleului atomic). Vedem o singură bancă de
modele de locuri de muncă. Continuitatea în formarea diferitelor tipuri de activități se reflectă în
conținutul sarcinilor, precum și în sistemul de evaluare a sarcinilor cu un răspuns detaliat. Dar
există două diferențe: dacă pentru clasa a 11-a, abilitățile experimentale sunt testate folosind
fotografii sau desene gata făcute. În clasa a 9-a se realizează o sarcină experimentală pe
echipament real. În plus, pentru absolvenții de clasa a IX-a se propune să se răspundă la
întrebările unei sarcini text, testând capacitatea de a lucra cu informații de conținut fizic. Scopul
KIM pentru OGE este de a evalua nivelul de pregătire în fizică pentru absolvenții claselor a IX-a
ai claselor de învățământ general. Rezultatele examenului pot fi folosite la înscrierea elevilor la
clasele de liceu de specialitate. Rezultatele USE joacă un rol important în alegerea ulterioară a
căii de viață a absolventului. Pentru a-și evalua corect capacitățile, pentru a nu-și pierde interesul
pentru fizică, știință care găsește un punct comun cu multe alte științe. Oferim studenților un curs
opțional „Metode de rezolvare a problemelor de fizică” pentru clasele 10-11. Acest curs vă
permite să studiați mai profund și mai semnificativ problemele practice și teoretice ale fizicii.
Scopul acestui curs opțional este de a dezvolta următoarele abilități la studenți: rezolvarea
sarcinilor de tip disciplină, grafice și calitative; rezolvarea problemelor non-standard, rezolvarea
problemelor de complexitate crescută, sarcinile părții C din examen. Cursul tratează aspecte
teoretice și o parte practică. Partea practică tratează problemele rezolvării problemelor
experimentale care vă permit să aplicați cunoștințe și abilități matematice care contribuie la
percepția creativă și semnificativă a materialului. Programul cursului opțional „Metode de
rezolvare a problemelor” cuprinde probleme de la secțiunile de fizică: fenomene mecanice,
fenomene termice, fenomene electromagnetice, fenomene cuantice. Obiectivele acestui curs: 1.
Să învețe studenții să analizeze în mod independent o problemă problematică specifică și să
găsească cea mai bună modalitate de a o rezolva. 2. Dezvoltarea gândirii fizice și logice a
școlarilor. 173 3. Să dezvolte abilităţile creative ale elevilor şi inculcarea deprinderilor practice.
La finalizarea cursului, studenții ar trebui să fie capabili: – să facă calcule folosind formule
fizice; - rezolva probleme de calitate; - rezolva probleme grafice; – luați toate datele necesare din
diagrame și faceți calculele necesare. Stăpânirea cunoștințelor fizice nu este suficientă - trebuie
să stăpânești cu încredere cunoștințele matematice. Pentru a cunoaște acțiunile pe vectori, pentru
a exprima valoarea dorită din formulă etc., în pregătirea Examenului de stat unificat și a OGE,
există o mulțime de sarcini în KIM-uri în fizică pe care absolvenții trebuie să le îndeplinească și
să le ducă la bun sfârșit, doar posezând competențe fizice și matematice. Rezultatele OGE și ale
examenului unificat de stat din școala noastră au fost mai mari decât cele ale orașului și regional
de câțiva ani. Astfel, credem că am întocmit corect un program de pregătire a elevilor pentru IA,
că au fost create toate condițiile pentru îmbunătățirea calității educației la școală. Sarcini, de la
cursul opțional, secția mecanică. 1. Un corp este aruncat vertical în sus de la suprafața
Pământului. Care dintre grafice arată dependența energiei potențiale a interacțiunii unui corp cu
Pământul în timp? Luați suprafața Pământului ca energie potențială zero. 1. 2 3 4. 1) pe primul 2)
pe al doilea 3) pe al treilea 4) pe al patrulea 2. Care dintre următoarele grafice corespunde
dependenței de timp a energiei cinetice a acestui corp? Corpul cade 1) pe primul 2) pe al doilea
3) pe al treilea 4) pe al patrulea 3. Două bile atârnă pe fire subțiri, atingându-se. O minge cu o
masă de 30 g este ridicată la o anumită înălțime și eliberată. După un impact elastic central,
bilele s-au ridicat la aceeași înălțime. Determinați masa celei de-a doua bile. 4. Viteza inițială a
proiectilului tras de la tun în sus, 100 m/s. În punctul de creștere maximă, proiectilul a explodat
în 2 fragmente, al căror raport de masă este de 2:1. Fragmentul mai mare a căzut la pământ mai
întâi cu o viteză de 200 m/s. Care este înălțimea maximă pe care o poate atinge al doilea ciob? 5.
O minge cu masa de 600 g care se deplasează cu o viteză de 2 m/s se ciocnește cu 174 de bile
staționare cu masa de 200 g. Determinați viteza primei mingi după ciocnire. Impactul este elastic
și central. 6. Căruciorul alunecă fără frecare de-a lungul unui jgheab înclinat, apoi se deplasează
de-a lungul „buclei moarte” de raza R. Cu ce forță apasă căruciorul pe șinele din punctul de jos,
dacă înălțimea de la care a început mișcarea este 4R , iar masa căruciorului este M? 7. Corpul se
mișcă sub acțiunea unei forțe, a cărei dependență de modulul vectorului deplasare este prezentată
în figură. Care este munca efectuată de această forță la o deplasare de 2 m?

ROBLEME PRINCIPATE DE LA ELEVI ÎN ÎN TIMPUL ÎNȘEPĂȚIRII TEMEI

„MISCAREA UNUI CORP ARUNCAT ÎN UNGHI PENTRU ORIZONT” ȘI
MODALITĂȚI POSIBILE DE REZOLVARE A LE Sokolova O. V., Centrul Educațional Nr.
1, ani Nijni Tagil, sarcini legate de luarea în considerare a liberului mișcarea corpului și graficele
corespunzătoare provoacă dificultăți pentru majoritatea școlarilor. Deosebit de dificile pentru ei
sunt sarcinile pentru mișcarea unui corp aruncat într-un unghi față de orizont. La rezolvarea
acestora, de regulă, apar o serie de probleme, a căror analiză este dedicată acestui articol. Prima
problemă este legată de înțelegerea greșită de către elevi a derivării ecuațiilor de mișcare ale unui
corp aruncat în unghi față de orizont, ceea ce duce la memorarea slabă și la utilizarea lor greșită.
Desigur, lecția discută în detaliu obținerea formulelor corespunzătoare, dar este și necesar să
reamintim la rezolvarea problemelor că o astfel de mișcare curbilinie este rezultatul adăugării a
două tipuri: - de-a lungul axei 0X - aceasta este o mișcare uniformă cu o viteză υ0x = υ0 cosα (ax
= 0); - de-a lungul axei 0Y - este o mișcare uniform accelerată cu o viteză inițială υ0y = υ0 sinα
și cu o accelerație îndreptată în jos, ay = –g. În acest caz, concluzia devine simplă, deoarece
formulele pentru mișcarea rectilinie uniformă și uniform accelerată sunt cunoscute elevilor: 227 -
folosind formula pentru mișcare rectilinie uniformă xt  x , obținem ecuația în proiecție pe axa
0X: x cos t 0    ; – folosind formula pentru mișcarea uniform accelerată 2 2 0 0 la у у t у
  у  , obținem ecuația în proiecție pe axa 0Y: 2 gt yy sin t - 2 0 0     înălțime,
atunci este egală cu coordonata inițială y0 = h. Apoi, derivarea ecuațiilor de mișcare durează
puțin timp și în viitor este mai ușor de reținut atunci când rezolvi o anumită problemă și de a
folosi corect condițiile inițiale. A doua problemă apare la finalizarea unui desen pentru o sarcină,
deoarece școlarii nu înțeleg întotdeauna cum ar trebui să arate, ceea ce duce la o soluție
incorectă. Figura 1 În acest caz, vizualizarea mișcării unui corp aruncat în unghi față de orizont
vine în ajutor, implementată cu ajutorul: - demonstrațiilor și exemplelor din viața reală
(aruncarea unei mingi de baschet, tragerea unei arme, a unui jet). de apă, experimente cu un
pistol balistic etc.); – lucru de laborator (frontal, virtual); - trasarea (într-un caiet sau folosind
diverse programe de calculator, de exemplu, Excel); – Resurse de internet (imagini gif, fizică
deschisă, PHET (Fig. 2, etc.). ce trebuie făcut în continuare, mai ales dacă aceeași problemă sau
o problemă similară nu a fost rezolvată în lecție. În acest caz, algoritmul de rezolvare a acestui
tip de problema va veni în ajutor. Trebuie să formuleze clar toate punctele și să analizeze
importanța fiecăruia dintre ele. Apoi le va deveni clar că, după înregistrarea ecuațiilor unei
mișcări date, este necesar să se ia în considerare anumite momente în timp pentru care, în funcție
de starea problemei, sunt date valorile anumitor cantități.Remarc că derivațiile formulelor de
găsire a înălțimii maxime a corpului, raza de zbor și timpul căderii acestuia ar trebui să fie
dezasamblate împreună cu studenții și aduse la „automatism” Acest lucru se datorează faptului
că aceste variante ale sarcinii de mutare a unui corp aruncat în unghi față de orizont sunt adesea
găsite ca parte a sarcinilor mai complexe ale KIM E GE, de exemplu: O bilă de oțel cade liber de
la o înălțime de 30 m. La cădere, se ciocnește cu o placă fixă, al cărei plan este înclinat la un
unghi de 30 ° față de orizont și se ridică la o înălțime de 15 m deasupra suprafeței pământului.
Cât este timpul până când mingea cade pe farfurie? Impactul mingii asupra plăcii se presupune a
fi perfect elastic. Când execută trucul „Biciclist zburător”, concurentul se deplasează de-a lungul
unei trambulină netedă sub influența gravitației, pornind de la repaus de la o înălțime H (vezi
Fig. 3). La marginea trambulinei, viteza călărețului este direcționată la un unghi  = 60° față de
orizontală. După ce a zburat prin aer, aterizează pe o masă orizontală la aceeași înălțime cu
marginea trambulinei. Care este distanța de zbor a călărețului? Figura 3 229 Un electron a zburat
într-un condensator plat la un unghi  = 30° față de placa de jos. Când a ieșit din condensator, a
atins marginea plăcii inferioare. De câte ori trebuie schimbată energia condensatorului pentru ca
electronul să atingă placa de sus? Lungimea plăcilor este de l = 10 cm, iar distanța dintre ele este
d = 1 cm.Este important să reamintim elevilor necesitatea analizării rezultatelor obținute în
cursul rezolvării problemei. De exemplu, modulul vitezei corpului într-un punct dat al
traiectoriei poate fi mai mare decât cel inițial și în ce cazuri se întâmplă acest lucru? În ce unghi
ar trebui să fie aruncat corpul astfel încât raza de zbor să fie cea mai mare? Desigur, puteți folosi
diferitele metode de vizualizare menționate mai devreme. De asemenea, merită să le spunem
elevilor că mișcarea unui corp aruncat în unghi față de orizont este o problemă generală de
cădere liberă a corpurilor, deoarece aruncând corpuri în unghiuri diferite se poate ajunge fie la
cazul unui corp aruncat orizontal la  = 0° sau vertical la  = 90°. Pentru generalizare și analiză,
de obicei sugerez să completați următorul tabel. Figura 4 De asemenea, este posibil să se ia în
considerare influența forței de rezistență a aerului în timpul căderii corpurilor asupra formei
traiectoriei și să se compare timpul de urcare și timpul de coborâre al corpului în acest caz. În
final, observ că problema căderii libere a corpurilor poate fi folosită în realizarea unui
experiment educațional, cercetare, proiectare și alte tipuri de activități educaționale ale elevilor în
implementarea unei abordări sistem-activitate în educație. Literatura 1. Gromtseva OI Fizica.
UTILIZARE. Curs complet. Autopregătire pentru examenul unificat de stat / Lappo L. D. - M .:
Editura Examen, 2015. 2. Demidova M. Yu. Recomandări metodologice privind unele aspecte
ale perfecționării predării fizicii. (pe baza analizei dificultăților tipice ale absolvenților în
îndeplinirea sarcinilor USE). - M.: FIPI, 2014. 3. Larchenkova L. A. Metoda de analiză a soluției
unei probleme fizice educaționale / L. A. Larchenkova // Izvestiya RGPU im. A. I. Herzen. Nr.
122: Jurnal științific - Sankt Petersburg: Editura Universității Pedagogice de Stat Ruse im. A. I.
Herzen, 2010. - P. 198–207. 4. Abordare sistem-activitate. [Resursă electronică]. – Mod de
acces: http://center-yf.ru/data/Marketologu/Sistemnyi-podhod.php. 5. Fizicul. Nor de cunoștințe.
Cinematică. Căderea liberă a corpurilor. [Resursă electronică]. – Mod de acces:
http://physics.ru/courses/op25part1/content/chapter1/section/paragraph5/
theory.html# .VifOhPntmkp. 6. Fizica. Mecanica. miscare parabolica. [Resursă electronică]. –
Mod de acces: http://fizmat.by/kursy/kinematika/parabolicheskoe.

UTILIZAREA METODELOR DE ÎNVĂȚARE ACTIVĂ ÎN LECȚIILE DE FIZICĂ

Sterlyagova TV, MBOU Școala Gimnazială Nr. 144, Nijni Tagil Conform conceptului de
modernizare a învățământului rusesc pentru perioada de până în 2010, educația ca prioritate
primordială în educație ar trebui să devină o componentă organică a activității pedagogice
integrate în procesul general de învățare și dezvoltare. Modernizarea presupune orientarea
educației nu numai asupra asimilarii unei anumite cantități de cunoștințe de către elevi, ci și
asupra dezvoltării personalității acestora, a abilităților cognitive și creative. O școală de
învățământ general ar trebui să formeze un sistem integral de activități educaționale universale,
precum și experiența activității independente și responsabilitatea personală a elevilor, adică
competențe cheie care determină calitatea modernă a conținutului educației. Un absolvent de
școală ar trebui să fie capabil să aplice cunoștințele și abilitățile dobândite la școală în situații din
viața reală. Procesele de reînnoire în domeniul predării fizicii în școala rusă creează o situație în
care este necesar să se facă o alegere a celor mai presante probleme metodologice și să se
determine modalități de rezolvare a acestora. Problema activității personalității în învățare este
una dintre cele mai urgente în știința psihologică și pedagogică, precum și în practica
educațională. După cum au arătat studiile oamenilor de știință germani, o persoană își amintește
doar 10% din ceea ce citește, 20% din ceea ce aude, 30% din ceea ce vede; 50-70% este amintit
atunci când participă la discuții de grup, 80% - când auto-descoperirea și formularea
problemelor. Și numai atunci când elevul este direct implicat în activități reale, în formularea
independentă a problemelor, dezvoltarea și luarea deciziilor, formularea concluziilor și
previziunilor, memorează și asimilează materialul cu 90%. Sarcina profesorului este de a
construi procesul de învățare în așa fel încât să ajute la desfășurarea puterilor spirituale ale
copilului, iar pentru aceasta este necesar nu numai să povestească și să arate totul într-un mod
accesibil, ci și să-l învețe pe elev să gândească, să insufla în el aptitudinile acţiunilor practice.
Acest lucru poate fi facilitat de forme active și metode de predare. Posibilitatea și oportunitatea
utilizării metodelor de predare active în lecțiile de fizică în procesul de studiu și consolidare a
materialelor noi sunt diferite în funcție de scopurile didactice ale lecției. În cele mai multe cazuri,
ele sunt folosite ca ajutor pentru a trezi interesul cognitiv și a crea situații problematice. Acest
lucru îi determină pe studenți să studieze anumite materiale. Formele de joc sunt cele mai
eficiente în verificarea rezultatelor învățării, dezvoltarea abilităților și dezvoltarea abilităților.
Scopul este de a motiva elevii să rezolve sarcinile didactice ale lecției. Sarcini: 1) crearea unei
situații problematice pentru includerea elevilor în activitățile educaționale; 2) organizează
activitățile elevilor pentru a dobândi cunoștințe; 3) organizarea controlului ZUN; 4) contribuie la
formarea competențelor comunicative, disciplinare ale elevilor; 5) să promoveze dezvoltarea
atenției, ingeniozității; 6) utilizați TIC pentru claritatea și intensitatea lecției. Exemple de astfel
de metode de predare active sunt: 1. „Galeria de portrete”, „Zâmbiți unul altuia”, „Bună ziua cu
coatele”, care ajută la începerea dinamică a lecției. Copiii, completând sarcina, ar trebui să
atingă, să zâmbească, să numească numele cât mai multor colegi de clasă. Astfel de jocuri
amuzante vă permit să începeți lecția într-un mod distractiv, să vă încălziți înainte de exerciții
mai serioase și să vă ajutați să stabiliți contactul între elevi în câteva minute. 2. „Arborele
așteptărilor”, „Poiana fulgilor de nea”, „Frunze colorate”, „Livadă” (metode de clarificare a
obiectivelor, așteptărilor, temerilor). Astfel de metode permit profesorului să înțeleagă mai bine
clasa și fiecare elev și să folosească în continuare materialele primite pentru a implementa o
abordare centrată pe elev a elevilor. Metodele sunt după cum urmează. Elevii primesc în
prealabil fulgi de zăpadă, mere, lămâi, foi multicolore decupate din hârtie și sunt invitați să
încerce să definească mai clar ceea ce așteaptă (și-ar dori să primească) de la lecția de astăzi,
învățând în general și de ce se tem scriind. jos și atașat de o anumită poieniță, un copac etc. e.
După implementare, se sistematizează scopurile, dorințele, temerile formulate și se sintetizează
rezultatele. 3. În timpul lecției, profesorul trebuie să comunice în mod regulat elevilor materiale
noi. Asemenea metode de prezentare a materialului educațional precum „Jocul de ghicire fizică”,
„Cluster”, „Brainstorming” permit elevilor să se orienteze pe subiect, să le prezinte principalele
direcții de mișcare pentru a lucra în continuare independent cu material nou. Tema lecției este
scrisă pe tablă. Restul spațiului de bord este împărțit în sectoare, numerotate, dar încă neumplute.
Elevii sunt încurajați să se gândească la ce aspecte ale subiectului vor fi discutate în continuare.
În timpul lucrului cu subiectul, copiii evidențiază punctele cheie și le scriu pe sectoare. „Petele
albe” dispar treptat; o împărțire clară a fluxului general de informații primite contribuie la o mai
bună percepție a materialului. După prezentare, se poate purta o scurtă discuție pe tema și, dacă
copiii au întrebări, profesorul le dă răspunsuri. 4. Atunci când se organizează lucrări
independente pe o temă nouă, este important ca elevii să fie interesați să lucreze cu materiale noi.
Cum se poate face asta?! Desigur, cu ajutorul metodelor active! Pentru a lucra la tema lecției,
metodele „Stupi”, „Cărți de vizită” sunt folosite pentru grupuri de schimb sau compoziție
permanentă. Pentru discuție și luare a deciziilor - metode „Semafor”, „Pe linia de foc”. Pentru a
prezenta materialul muncii independente ale copiilor, sunt foarte interesante metode precum
„Carusel fizic”, „Stație de autobuz”, „Atelier de creație”. 5. Puteți finaliza lecția aplicând metode
precum „Mușețel”, „Amanita”, „Sfat înțelept”, „Cercul final”. Copiii smulg petalele de mușețel,
trec prin jur foi multicolore etc. și răspunde la întrebările principale legate de tema lecției scrisă
pe verso. Aceste metode ajută la rezumarea lecției în mod eficient, competent și interesant.
Pentru profesor, această etapă este foarte importantă, deoarece vă permite să aflați ce au învățat
bine băieții și la ce trebuie să fiți atenți în lecția următoare. În plus, feedback-ul de la elevi îi
permite profesorului să ajusteze lecția pentru viitor. Rezultat: - o atitudine pozitivă faţă de
învăţare prin potenţialul motivaţional ridicat al jocului didactic; – Îndepărtarea tensiunii, a fricii,
creșterea stimei de sine; – consolidarea abilităților de calcul; – dobândirea de cunoștințe
suplimentare în materie; - extinderea orizontului elevilor; 233 - dezvoltarea atenției, contactul cu
alți participanți la joc; - activarea activitatii mentale. Avantajul metodelor considerate ale
tehnologiei de învățare activă este evident. Utilizarea rezonabilă și rapidă a acestor metode crește
semnificativ efectul de dezvoltare al învățării, creează o atmosferă de căutare intensă, provoacă o
mulțime de emoții și experiențe pozitive elevilor și profesorilor. O trăsătură distinctivă a
dezvoltării educației în lume în prezent este atenția sporită a guvernelor majorității țărilor la
problemele calității și eficienței sale. Educația devine un domeniu strategic care asigură
securitatea națională a țării. Competitivitatea țării începe să fie judecată după nivelul de pregătire
educațională a tinerei generații. Educația este unul dintre cele mai importante proiecte naționale
stabilite de președintele V.V. Putin în fața guvernului și a profesorilor. Metodele de predare
active sunt un ansamblu de metode și tehnici care provoacă modificări calitative și cantitative
care apar în procesele gândirii din cauza vârstei și sub influența mediului, precum și a
influențelor educaționale și educaționale special organizate și a experienței proprii a copilului.
Metodele active joacă un rol de îndrumare, de îmbogățire, de sistematizare în dezvoltarea
mentală a copiilor, contribuie la înțelegerea activă a cunoștințelor. Tehnologia învățării active
este învățarea care corespunde punctelor forte și capacităților școlarilor. Urmărirea obiectivelor
educaționale, metodele active de predare afectează personalitatea copilului într-un complex,
afectează dezvoltarea mentală. Metodele active contribuie la o mai bună asimilare a cunoștințelor
în fizică. Copiii dezvoltă atenția, capacitatea de a gândi rapid, de a răspunde cu acuratețe, de a fi
iute la minte. Utilizarea metodelor active de predare în lecțiile de fizică confirmă faptul că
metodele active, în curs de dezvoltare, ar trebui folosite cât mai mult posibil în procesul
pedagogic.

Afișați originalul

DIAGNOSTICUL MOTIVAȚIEI ELEVILOR ÎN JOCURI DIDACTICE Khilko NV,

MKOU Școala Gimnazială Nr. 3, Kushva Fiecare persoană cunoaște lumea din jurul său doar
prin propria activitate. La școală, copiii ascultă profesorii, colegii de clasă, efectuează diverse
acțiuni conform instrucțiunilor și nu după cum este necesar. Un astfel de proces de transfer de
informații de la profesor la elev este contrar naturii umane și dă naștere la o mulțime de
probleme pedagogice la școală. De aceea, profesorii au început să folosească metode de predare
active care permit elevilor să se implice în procesul de învățare. Una dintre aceste metode este
jocul pedagogic. Jocul este principala activitate a copiilor. Jocul poate fi folosit ca un instrument
eficient în creșterea și dezvoltarea copilului, contribuind și la dezvoltarea fizică și psihică.
Valoarea educațională a jocului cu greu poate fi supraestimată; este organic inerentă copilăriei și,
cu o îndrumare pricepută, este capabil să exprime și să dezvolte anumite calități morale.
Creșterea încărcăturii mentale, în special la predarea fizicii, îi face pe elevi (în special clasele 9-
11) să se gândească la cum să mențină interesul pentru materialul studiat, să-i mențină activi pe
tot parcursul lecției. În acest sens, este în curs de căutare metode de predare noi, eficiente și
astfel de tehnici metodologice care să-i motiveze să dobândească în mod independent cunoștințe.
Conceptul de „motivare” provine din cuvântul latin „movere” – a se mișca. Motivația este
capacitatea unei persoane de a-și satisface nevoile prin orice activitate. Unul dintre elementele
motivației este stimularea. Stimulentele joacă rolul unor stimuli care acționează asupra
angajatului din exterior pentru a-l încuraja să lucreze. Impactul stimulentelor traduce nevoile
existente în motive, cu condiția ca acestea să corespundă între ele. Obiectele individuale,
acțiunile, alte persoane, promisiunile și obligațiile, oportunitățile oferite etc., pe care o persoană
ar dori să le primească pentru anumite acțiuni (comportament de producție) pot acționa ca
stimulente. O metodă valoroasă de stimulare a interesului pentru învățare poate fi numită metoda
jocurilor cognitive, care se bazează pe crearea a 246 de situații de joc în procesul educațional.
Jocul este, de asemenea, un mijloc de învățare inițială. În joc, copiii reflectă viața din jurul lor și
învață anumite fapte și fenomene care sunt accesibile percepției și înțelegerii lor. Conducând
jocul, profesorul ridică o dorință activă de a face ceva, de a învăța, de a căuta, de a da dovadă de
efort și de a găsi, îmbogățește lumea spirituală a copiilor. Și toate acestea contribuie la
dezvoltarea mentală și generală. Acest scop este servit de jocuri didactice. Jocurile didactice sunt
un tip de sesiuni de antrenament organizate sub forma unor jocuri de antrenament care
implementează o serie de principii ale jocului, ale învățării active și se disting prin prezența unor
reguli, o structură fixă a activității de joc și un sistem de evaluare, una dintre metode. de învăţare
activă [4]. În lucrările oamenilor de știință-profesori, metodologii (O. B. Dautov, O. N. Krylov,
V. I. Kuznetsov, A. V. Petrovsky și alții) [1, 2] dedicate tehnologiilor de joc, clasificările
jocurilor sunt date în funcție de următoarele motive: 1) în conformitate cu forma de activitate:
individual, pereche, grup, clasa generala; 2) prin natura procesului pedagogic: didactic, cognitiv,
reproductiv, comunicativ; 3) pentru sarcini educaționale: studiul materialelor noi, formarea
deprinderilor, repetarea și controlul cunoștințelor; 4) pe tipuri: cognitiv, de joc, complex, de
afaceri, competitiv; 5) prin forma de conduită: jocuri de licitație, jocuri de cercetare, jocuri de
călătorie. În joc, puteți crea situații în care, la diferite etape ale lecției, băieții vor putea să facă
schimb de informații între ei, să se consulte, să se certe, să se ajute și să se evalueze. În procesul
de comunicare, elevii înțeleg rapid și mai bine materialul educațional, împreună elimină erorile.
Acest lucru permite fiecăruia să avanseze în ritmul său, să-i ridice pe cei slabi și să nu-i rețină pe
studenții care sunt puternici în cunoștințe. Dar înainte de a conduce jocul, trebuie să vă pregătiți
foarte bine pentru acesta, inclusiv nevoia de a vă gândi la modul în care profesorul va controla
elevii în timpul jocului. Metoda de control este înțeleasă ca un sistem de acțiuni de diagnosticare
secvenţiale interconectate ale profesorului și elevilor care oferă feedback în procesul de învățare
pentru a obține date despre succesul învățării, eficacitatea procesului educațional [3]. Zvonnikov
V. I. scrie că în majoritatea manualelor pentru sistemul de formare a profesorilor, funcțiile de
control, diagnostic, predare, educare și motivare sunt evidențiate ca principalele funcții ale
controlului pedagogic. Pe parcursul dezvoltării istorice a științei pedagogice și a apariției ideilor
despre control ca componentă a managementului calității educației, s-au adăugat funcții de
informare, comparație și prognostic. 247 Figura 1 Pe parcursul desfăşurării unui joc didactic,
profesorul se confruntă cu întrebarea „Cum să evaluăm corect elevii în timpul jocului?”. A
evalua înseamnă a stabili nivelul, gradul sau calitatea a ceva. Evaluarea este un indicator calitativ
(de exemplu, „Ești grozav!”). O notă este un indicator cantitativ (scara de cinci sau zece puncte,
procente) [5]. A.P.Grechin identifică următoarele funcții de evaluare: 1) motivaționale
(încurajează, stimulează activitățile de învățare); 2) diagnostic (indică motivele anumitor
rezultate educaționale); 3) educațional (formează conștiința de sine și stima de sine adecvată); 4)
informațional (indică gradul de succes al elevului) [5]. Pentru profesor, evaluarea este rezultatul
prelucrării informațiilor care îi vin în cursul feedback-ului din partea profesorului și a elevului.
Întrucât jocurile didactice pot avea conținut diferit, ele trebuie evaluate diferit. De exemplu, pe
baza școlii secundare MBOU nr. 134 din Ekaterinburg, am desfășurat un joc general de fizică
numit „Anotimpurile și fizica anului”. Esența jocului a fost verificarea asimilării de către elevi a
materialului pe tema „Presiunea în solide, lichide și gaze”, precum și pregătirea acestora pentru
proba viitoare. Regulile jocului nu erau deloc dificile, iar conținutul includea sarcini
experimentale. Echipele au timp să rezolve probleme în funcție de complexitatea sarcinii (de la
5-8 minute). Înainte de joc s-a elaborat evaluarea sarcinilor finalizate, care s-a realizat după un
sistem de cinci puncte: - se acordă 5 puncte dacă sarcina este rezolvată corect și încadrată corect;
- se acordă 4 puncte dacă problema este rezolvată, corect, dar încadrată incorect; - se acordă 3
puncte dacă problema este rezolvată din punct de vedere fizic, este adevărat, dar sunt erori în
calcul; comparativ 248 - se acordă 2 puncte dacă echipa a încercat să rezolve problema (au scris
formulele corecte, dar nu au numărat); - se acordă 1 punct dacă problema conține erori grosolane
în rezolvarea problemei; - Se acordă 0 puncte dacă nu există opțiuni pentru rezolvarea acestei
probleme. Câștigă echipa care înscrie mai multe puncte. La sfârșitul jocului, echipa câștigătoare
va fi răsplătită cu un premiu dulce. Cu toate acestea, în opinia noastră, unii elevi din diferite
echipe ar putea fi premiați cu note pozitive (observând în timpul rezolvării problemelor, unii
elevi au oferit idei corecte pentru rezolvarea problemelor, au participat activ la discuție). După
joc, am realizat un sondaj și am aflat că majoritatea școlarilor ar dori să primească note mai
degrabă decât premii dulci. Răspunsurile la întrebările elevilor sunt prezentate sub formă de
diagramă. De asemenea, puteți juca un joc în care fiecare elev lucrează, iar acest rezultat
afectează rezultatul întregii echipe. Pe baza școlii gimnaziale MAOU nr. 4 din Ekaterinburg, în
clasa a VIII-a a avut loc un joc didactic de fizică. Era un joc numit „Închide lanțul!”.
Particularitatea organizării acestui joc a fost următoarea: - căpitanii desemnează participanții care
îndeplinesc sarcina la consiliu; - fiecare membru al echipei poate și ar trebui să viziteze consiliul
o singură dată; - restul elevilor rezolvă o sarcină comună pentru toți individual 249 într-un
anumit timp (având posibilitatea de a folosi un manual sau caiet). Pentru fiecare sarcină corectă
îndeplinită la tablă, echipa primește un element de lanț, iar cei care lucrează la sol câștigă
jetoane. Cu jetoane, ei pot câștiga o notă mare sau le pot schimba cu elementele lipsă din
circuitul electric. Câștigătoare este echipa care a finalizat corect numărul maxim de sarcini.
Drept recompensă, profesorul este invitat să acorde note pozitive unor elevi, dar dacă un elev
care nu are un nivel ridicat de cunoștințe în fizică, dar în timpul jocului s-a arătat destul de activ
și a încercat să facă sarcini, atunci profesorul poate oferiți să puneți o notă mică (3 sau 4). După
joc, a fost realizat un sondaj la elevii de clasa a VIII-a. În urma procesării chestionarelor, am
constatat că școlarii preferă să evalueze jocurile cu note. Studiul nostru a arătat că

UTILIZAREA PLANURILOR GENERALIZATE ÎN FIZICĂ CA MIJLO DE

PREGĂTIRE A ELEVILOR PENTRU EXAMENE Din specificația materialelor de măsurare
de control pentru desfășurarea principalului examen de stat la fizică în anul 2015, elaborată de
Institutul Federal de Măsurători Pedagogice, constatăm că OGE în fizică este un examen la
alegerea elevului. Îndeplinește două funcții: certificarea finală a absolvenților școlii de bază și
crearea condițiilor de diferențiere a elevilor la intrarea în clasele de profil ale școlii gimnaziale.
Lucrarea de examinare se desfăşoară pe baza necesităţii testării următoarelor activităţi: 1.
Deţinerea aparatului conceptual de bază al cursului de fizică şcolară: 1.1. Cunoașterea și
înțelegerea sensului conceptelor; 1.2. Cunoașterea și înțelegerea mărimilor fizice; 1.3.
Cunoașterea și înțelegerea legilor fizice; 1.4. Abilitatea de a descrie și explica fenomene fizice. 2.
Deținerea bazelor cunoștințelor despre metodele de cunoaștere științifică și deprinderi
experimentale: 3. Rezolvarea problemelor de diverse tipuri și niveluri de complexitate; 4.
Înțelegerea textelor cu conținut fizic; 5. Utilizarea cunoștințelor și abilităților dobândite în
activități practice și viața de zi cu zi. Dacă luăm în considerare repartizarea sarcinilor pe tip de
activitate din forma sarcinilor din prima parte, multe sarcini verifică aparatul conceptual al
cursului de fizică școlară. De exemplu, 1-2 sarcini pentru înțelegerea semnificației conceptelor,
2-6 sarcini pentru înțelegerea sensului fenomenelor fizice, 5-7 sarcini pentru înțelegerea
semnificației cantităților fizice, 4-8 sarcini pentru înțelegerea sensului legilor fizice. Să
stăpânească elementele de bază ale cunoștințelor despre metodele de cunoaștere științifică și
abilități experimentale în prima parte 2, în a doua parte 1 sarcină. Există 3 sarcini pentru
rezolvarea problemelor de diferite tipuri și niveluri de complexitate în prima parte, 2-3 sarcini în
partea a doua. Există sarcini pentru înțelegerea textelor cu conținut fizic doar în prima parte,
există astfel de sarcini 3. Pentru verificarea ultimului tip de activitate - utilizarea cunoștințelor și
abilităților dobândite în activități practice și viața de zi cu zi, 0-1 sarcini sunt date în a doua parte
a sarcinilor. După cum se poate observa din această analiză, la verificarea tipurilor de activități
pe care absolvenții școlii de bază în fizică ar trebui să le stăpânească, aparatul conceptual. Număr
de sarcini Forumul pedagogic „Educație de calitate – investiții în dezvoltarea regiunii”, dedicat
aniversării a 80 de ani de educație fizică și matematică în Republica Sakha (Yakutia) http://izd-
mn.com/ 7 pentru a verifica acest lucru tipul de activitate 12-23, adică . de la 44% la 85% din
întreaga sarcină de examinare (număr total de sarcini 27). Dacă luăm în considerare și
specificația materialelor de măsurare de control pentru desfășurarea examenului unificat de stat
la fizică în 2015, elaborată de Institutul Federal de Măsurători Pedagogice, constatăm că USE
este o formă specială de evaluare obiectivă a calității pregătirii pentru persoanele care să fi
stăpânit programele educaționale din învățământul secundar general, folosind sarcini de formă
standardizată (KIM). Examenul Unificat de Stat în Fizică este un examen de alegere a
absolvenților și este conceput pentru a diferenția la intrarea în instituțiile de învățământ superior.
Lucrarea de examen constă din 2 părți și include 32 de sarcini care diferă ca formă și nivel de
complexitate. Toate cele 4 secțiuni principale ale fizicii sunt incluse în conținutul examenului:
mecanică, fizică moleculară, electrodinamică, fizică cuantică. Repartizarea sarcinilor pe tipuri de
abilități și metode de acțiune este următoarea: 1. Cunoașterea/înțelegerea semnificației
conceptelor fizice, cantităților, legilor și principiilor, postulatelor; 2. Să fie capabil să descrie și
să explice fenomene fizice, proprietăți ale corpurilor, rezultate ale experimentelor, să dea
exemple de utilizare practică a cunoștințelor fizice; 3. Distingeți ipotezele de teoria științifică,
trageți concluzii bazate pe experiment etc.; 4. Să fie capabil să aplice cunoștințele dobândite în
rezolvarea problemelor fizice; 5. Utilizați cunoștințele și abilitățile dobândite în activități
practice și în viața de zi cu zi. Pentru a înțelege semnificația conceptelor fizice, cantităților,
legilor și principiilor, postulatelor din prima parte, sunt atribuite 12-14 sarcini. Pentru a testa
capacitatea de a descrie și explica fenomene fizice, proprietățile corpurilor, rezultatele
experimentelor, pentru a da exemple de utilizare practică a cunoștințelor fizice în prima parte a
sarcinii, sunt atribuite 9-12 sarcini. Distingeți ipotezele de teoria științifică, trageți concluzii
bazate pe experiment etc. în prima parte a temelor, absolvenții trebuie să finalizeze 2 teme.
Capacitatea de a aplica cunoștințele dobândite în rezolvarea problemelor fizice este testată în
partea a doua în 8 sarcini. Utilizarea cunoștințelor și abilităților dobândite în activități practice și
viața de zi cu zi este verificată în prima parte în sarcini 0-1. O analiză a tipurilor de abilități și
metode de acțiune în sarcinile Examenului de stat unificat de fizică arată că înțelegerea
semnificației conceptelor fizice, cantităților, legilor și principiilor, postulează și testarea
capacității de a descrie și explica fenomene fizice, proprietăți ale organismelor, rezultate
experimentale, dau exemple de utilizare practică a cunoștințelor fizice, li se alocă 21-26 de
sarcini. Toate sunt verificate în prima parte a sarcinii USE și reprezintă 65% - 81% din întregul
material de examinare (numărul total de sarcini este de 32). Școlile fără clasare s-au găsit într-o
anumită dificultate. După absolvirea școlii elementare, are loc o diferențiere a copiilor, unii intră
în licee și gimnazii. A doua problemă este numărul de ore pe subiect. 2 ore pe săptămână de la
clasele a 7-a la a 11-a nu rezolvă problema educației fizice. Chiar și atunci când se dotează cu
TIC moderne și se asigură baza materială și tehnică a biroului, există o dificultate în finalizarea
cursului de fizică. Există o problemă de utilizare a metodelor și formelor de lucru eficiente.
Forumul pedagogic „Educație de calitate – investiții în dezvoltarea regiunii”, dedicat aniversării
a 80 de ani de educație fizică și matematică în Republica Sakha (Yakutia) http://izd-mn.com/ 8
În opinia mea, cel mai eficientă este utilizarea planurilor generalizate în stăpânirea cursului
școlar al studenților la fizică. Pe baza planurilor generalizate pentru cartea „Educația elevilor în
procesul de predare a fizicii”, autorii A.V. Usova și V.V. Zavyalov (M.: Prosveshchenie 1984, p.
37.) și vechile programe de fizică, eu, în primul rând, am făcut proiectarea clasei. Deasupra
tablei sunt toate planurile și exemplele de povești pentru aceste planuri. De fiecare dată la lecția
de studiere a materialelor noi, lucrări practice și lecția de generalizare a cunoștințelor, atrag
atenția copiilor asupra planurilor de răspuns generalizate și cer utilizarea lor în răspunsuri.
Calitatea înțelegerii subiectului și rezultatele învățării elevilor s-au îmbunătățit. În același timp,
este necesar să se includă și discursul elevilor: extern și intern. Profesorului i se cere în
continuare, mai ales în prima dată și în clasele inferioare, mult timp pentru munca individuală.
Planurile generalizate (sunt 9 in total) sunt concepute in format A3 si sunt vizibile clar de pe
orice birou. 1. Planul unei povești despre o mărime fizică; 2. Planul poveștii despre experiența
fizică; 3. Planul povestirii despre legea fizică; 4. Abilități de laborator; 5. Planificarea
măsurătorilor fizice; 6. Planul poveștii despre dispozitiv; 7. Planul unei povești despre un
fenomen fizic 8. Planul unei povești despre dispozitive, mecanisme, mașini. Toate aceste planuri
generalizate au tipare. Dau, ca exemplu, un plan pentru o poveste despre o teorie fizică și
modelul acesteia pentru o teorie cinetică moleculară. 9. Planul povestirii despre teoria fizică: 
Fundamentarea experimentală a teoriei;  Prevederi de bază ale teoriei;  Aparatul matematic al
teoriei;  Fenomene, fapte experimentale, legi explicate prin teorie;  Aplicarea practică a
teoriei;  Consecinţele ce decurg din teorie;  Fenomene, legi prezise de teorie. Un exemplu de
poveste despre o teorie fizică: 1. Fundamentarea experimentală a teoriei cinetice moleculare: un
număr mare și dimensiuni microscopice ale particulelor de materie (dovedite cu un microscop
electronic), determinarea dimensiunii și masei moleculelor - cele mai mici particule a materiei,
mișcarea browniană. 2. Prevederi de bază ale teoriei cinetice moleculare: a. materia este alcătuită
din particule; b. aceste particule se mișcă aleatoriu; Forumul pedagogic „Învăţământ de calitate –
investiţii în dezvoltarea regiunii”, dedicat aniversării a 80 de ani de educaţie fizică şi matematică
în RS (Y) http://izd-mn.com/ 9 c. particulele interacționează între ele. 3. Aparatul matematic al
teoriei molecular-cinetice: numărul de Avogadro 𝑁𝐴 ≈ 6.02 ∙ 1023mol-1 Cantitatea de substanță
𝑣 = 𝑁 𝑁𝐴 masa molară 𝑀 = 𝑀 = 𝑁𝐴 ≈ 6.02 ∙ 1023mol-1 masa moleculară 𝑣 = 𝑁 𝑁𝐴 masa
molară ecuația (ecuația Clapeyron-Mendeleev) 𝑝𝑉 = 𝑚 𝑀 𝑅𝑇 Presiunea ideală a gazului 𝑝 = 2 3
𝑛𝐸̅ Energia cinetică medie a moleculelor de gaz 𝐸̅ = 3 2 2 explicație moleculică.  experimentul
lui Perrin.  Structura materiei în stare solidă, lichidă și gazoasă.  Temperatura zero absolut. 
Temperatura este o măsură a energiei cinetice medii a moleculelor.  Fenomene bazate pe
interacţiunea moleculelor diferitelor substanţe.  și multe altele. 5. Aplicarea practică a teoriei
molecular-cinetice:  Crearea materialelor cu proprietăţi specificate.  Dezvoltarea industriei
bazate pe nanotehnologii.  Cercetare științifică bazată pe integrarea fizicii cu alte științe. 6.
Consecințe ce decurg din teoria molecular-cinetică:  Teoria mișcării browniene (A.Einstein,
1905).  Interpretarea moleculară a fenomenelor termice (Ludwig Boltzmann).  Teoria gazelor
(D.I. Mendeleev).  Teoria stării lichide a materiei (Ya.I. Frenkel). 7. Fenomene, legi prezise de
teoria molecular-cinetică:  Fenomene de interacţiune în microlume ca bază a
nanotehnologiilor.  Materiale noi cu proprietăți așteptate la intersecția științelor.  Utilizarea
temperaturilor, presiunilor, câmpurilor electromagnetice ultra joase și ultraînalte în studiul
substanțelor, în crearea de noi materiale, noi surse de energie.  Căutarea de noi tehnologii
bazate pe cercetarea spațială. Forumul pedagogic „Învățământ de calitate – investiții în
dezvoltarea regiunii”, dedicat aniversării a 80 de ani de educație în fizică și matematică în
Republica Sakha (Yakutia) http://izd-mn.com/ 10 Astfel, cerințele pentru cunoaștere și
competențele absolvenților de fizică atât ai școlilor de bază, cât și ale gimnaziului reprezintă
asimilarea lor a aparatului conceptual al cursului de fizică, de la 44 la 85% la OGE și de la 65 la
81% la USE. Prin urmare, un profesor de fizică trebuie să folosească planuri generalizate în orice
tip de lecții ca mijloc de generalizare a cunoștințelor copiilor și de îmbunătățire a calității
învățării în pregătirea pentru examene.

DEZVOLTAREA LUD COGNITIVĂ A ELEVILOR LA REZOLVAREA

PROBLEMELOR EXPERIMENTALE DE FIZICĂ PRIN METODĂ EURISTICĂ Cea
mai importantă sarcină a sistemului de învățământ modern este formarea de activități de învățare
universală care să ofere elevilor capacitatea de a învăța, capacitatea de autodezvoltare și auto-
dezvoltare. îmbunătăţire. Calitatea asimilării cunoștințelor este determinată de varietatea și
natura tipurilor de acțiuni universale. Să luăm în considerare acțiunile universale cognitive, în
care se disting acțiunile educaționale generale, inclusiv cele semn-simbolice; stabilirea logica si a
actiunii si rezolvarea problemelor. Acestea includ acțiunile de cercetare, căutare și selecție a
informațiilor necesare, structurarea acesteia; modelarea conţinutului studiat, acţiuni şi operaţii
logice, modalităţi de rezolvare a problemelor. Când ne referim mai în detaliu asupra muncii
elevilor legate de rezolvarea problemelor, este necesar să subliniem rolul principal al capacității
de rezolvare a sarcinilor pentru recunoașterea și reproducerea noilor cunoștințe fizice [1].
Rezolvarea cu succes a problemelor fizice este cheia succesului în înțelegerea fizicii. Rezolvarea
problemelor fizice joacă un rol important în formarea abilităților de muncă independentă.
Această abilitate este cea care caracterizează cel mai pe deplin nivelul de asimilare a
cunoștințelor, arată modul în care elevii pot aplica practic cunoștințele existente. O sarcină fizică
este o situație care solicită elevilor să gândească și să exerseze pe baza legilor și metodelor
fizicii, având ca scop stăpânirea cunoștințelor de fizică și dezvoltarea gândirii. Sarcinile non-
standard necesită gândire non-standard, soluția lor nu poate fi redusă la un algoritm. După natura
și metoda cercetării, sarcinile sunt împărțite în cantitative, calitative, experimentale.Afișați
originalul
Педагогический форум «Качественное
образованиеhttp://izd-mn.com › PDF
Munca independent
Implementarea sarcinii de dezvoltare cuprinzătoare a
tinerei generații implică dezvoltarea independenței în
rândul elevilor. Educația pentru activitate și independență
este o parte integrantă a pregătirii elevilor pentru învățare.
Formând independența la școlari, este necesar să ținem
cont de două sarcini strâns legate. În primul rând, este
necesar să se dezvolte independența elevilor în activitatea
cognitivă, să-i învețe să dobândească singuri cunoștințe,
să-și formeze propria viziune asupra lumii. În al doilea
rând, este necesar să-i învățăm să aplice în mod
independent cunoștințele existente în activitățile didactice
și practice. Elevii dobândesc cunoștințe în cursul muncii
independente sub formă de observații, organizând
experimente în clasă și acasă, studiind literatură
suplimentară, prin rezolvarea problemelor. Munca
independentă nu este un scop în sine. Este un mijloc de a
lupta pentru cunoașterea profundă și solidă a elevilor, un
mijloc de a-și forma activitatea și independența ca
trăsături de personalitate și de a le dezvolta abilitățile
mentale. Conceptul de muncă independentă ocupă în
prezent un loc important în sistemul conceptelor
didactice, unii îl consideră o formă de organizare a
sesiunilor de pregătire, alții îl atribuie altor metode de
predare. Până în prezent, munca independentă a elevilor
este considerată o metodă de predare, prin care se
realizează dobândirea de cunoștințe, deprinderi și abilități
de către elevi. Munca independentă presupune acțiuni
mentale active ale elevilor asociate cu căutarea celor mai
raționale modalități de a îndeplini sarcinile propuse de
profesor, cu o analiză a rezultatelor muncii. Executarea
mecanică a anumitor operații, copierea fără minte a
textului de pe tablă nu este în sensul deplin o lucrare
independentă. Un elev care efectuează mecanic operații
nu efectuează analize. Cu cât cercul de cunoștințe al
elevilor este mai larg, cu atât experiența lor practică este
mai bogată, cu atât nivelul de independență pe care îl pot
manifesta în munca lor este mai mare, cu atât profesorul
le poate oferi sarcini mai complexe de performanță
independentă. În procesul de predare a fizicii, sunt
utilizate diverse tipuri de muncă independentă a elevilor,
cu ajutorul cărora aceștia dobândesc în mod independent
cunoștințe, abilități și abilități.