Metodologia cercetrii

educationale
Note de curs 2014-2015

Conf univ.dr. Carmen Cornelia Balan
Prof.dr. Aura Hapenciuc

Cursul I.
Consideraii introductive: necesitatea i posibilitatea
cercetrii educaionale
1. Cunoaterea comun / Cunoaterea tiinific
2. Posibilitile i limitele cunoaterii fenomenului
educativ. Repere istorice.
3. Delimitri terminologice. Metodologie, metod, teorie,
nelegere
4. Principii metodologice n cercetrile din tiinele
educaiei
5. Obiectivele si funciile cercetrii educaionale
6. Tipuri i forme de cercetare educaional
Cunoaterea comun


Pe parcursul activitii didactice se acumuleaz un mare volum de cunotine
referitoare la mediul educaional constituindu-se o veritabil psihosociologie
spontan. Cunoaterea comun, spontan, bazat pe simul comun, are caracter
enciclopedic i este foarte rspndit.
In cunoaterea comun suntem servii de:
intuiie - salt spre concluzie bazat pe reorganizarea experienei anterioare, dar a
crei surs nu poate fi pe deplin identificat sau explicat.
autoritate - cunoatere i credit acordat unor surse demne de ncredere absolut.
Autoritatea este de tipuri diferite:
autoritatea sacr (documente de inspiraie divin precum Biblia, Coranul, Vedele) care
produce un ghidaj supranatural pentru anumii specialiti sau instituii,
autoritatea secular tiinific (rezultat al unor investigaii empirice anterioare),
autoritatea umanistic (a unor mari personaliti care au lsat urme puternice n
comportamentul uman i natura universului).
tradiie (folclor, credine, superstiii i obiceiuri)descoperirea adevrului n ceea ce
este de mult acceptat ca adevrat).
simul comun (bunul sim) se bazeaz pe experiena vieii cotidiene trit n mod
nemijlocit de sute de ani; el ne arat ce este bine i ce este ru, ce comportament
individual sau de grup este de urmat.

Dei att de rspndit i nrdcinat n minile indivizilor i grupurilor, acest tip de
cunoatere sufer de cteva mari neajunsuri care o fac inacceptabil din punct de
vedere tiinific.
Argumente: cunoaterea spontan are un caracter pasional, are adesea un caracter iluzoriu,
este contradictorie i limitat. (Ioan Mihilescu, 2000)

Cunoatere tiinific
Spre deosebire de simpla privire sau contemplare a lumii exterioare, observaia tiinific se conformeaz
exigenelor valabile pentru toate domeniile cercetrii (fie c este vorba de tehnic, biologie, istorie sau sociologie):
precizie
se refer la gradul de msurare, de cuantificare, a constatrilor,
acuratee
se refer la faptul c observatorul trebuie s asigure descrierea corect a datelor investigaiei, s prezinte lucrurile aa cum sunt
ele, fr omisiuni i fr exagerri,
sistem
observaia este fcut n mod deliberat, pregtit i desfurat cu mijloace adecvate -planuri organizate de colectare a faptelor,
de nregistrare i redare a lor,
obiectivitate
tratare detaat i impersonal a materialului de studiu (adic neafectat de pasiunile, fobiile i prejudecile persoanei care
observ,
nregistrare
pentru c oamenii nu au o memorie infailibil, este necesar ca datele observaiei s fie consemnate, nregistrate n scris sau cu
mijloace tehnice audio-vizuale,
persoane calificate
calificarea de observator se dobndete printr-o pregtire profesional adecvat i prin antrenament n observaie
experien,
controlul condiiilor
regularizarea tuturor excepiilor, a variaiilor n timpul investigaiei,
excluderea absolutismului
tiina admite c nu exist adevruri absolute; oamenii de tiin trebuie s fie continuu pregtii s accepte noi evidene,
neutralitate etic
tiina poate rspunde la diferite ntrebri despre un fapt dar nu poate s spun dac acel fapt este bun sau ru,
proceduri standardizate de cercetare
includ, n ordinea realizrii lor: identificarea i definirea problemei de cercetat, formularea ipotezelor, ntocmirea proiectului de
cercetare: cadru general cuprinznd ceea ce urmeaz a fi studiat, colectat, prelucrat, analizat, colectarea datelor n concordan
cu proiectul stabilit, analiza datelor i elaborarea concluziilor.

Analiz comparativ
cunoatere comun / demers tiinific


Cunoastere comuna


Demers stiintific
utilizeaz scheme conceptuale (asociatii cauzale cu valoare limitat);

Se prefer false certitudini n locul certitudinilor
relative;
Explicatiile limitate sunt revizuite permanent;
Orice tentativa de generalizare trece mai nti
prin stadiul de adevr provizoriu, de ipotez;
Valoarea de adevr este dat de ceea ce fiecare
crede c este adevrat la un moment dat i ntr-o
anumit situaie sau context;

Este adevrat numai ceea ce este verificabil;
Cunotinele se exprim n forma imediat i
fluctuant a opiniilor;
Cunoaterea se fixeaz prin legi (ceea ce i
confer un caracter durabil);
Se folosesc "explicaii metafizice"(credine,
doctrine, intuiii).
Explicaiile sunt nomotetice i cauzale.
Posibilitile i limitele cunoaterii fenomenului
educativ
Orice educator responsabil construieste si reconstruieste raspunsuri
proprii cu privire la posibilitatile si limitele cunoasterii fenomenului
educativ:
Scepticii:
Nu putem "experimenta" finaliti i valori n coal; Nu putem ti
nimic; Peste tot vom gsi doar "mti" i "reprezentaii.
Apar ntotdeauna probleme de deontologie, copiii nu sunt "cobai!
Optimitii:
Putem cunoaste si investiga orice.
Moderaii:
Putem investiga fragmente de realitate i putem izola variabile pe care
s le introducem n relaie, putem dobndi o tiin relativ,
aproximnd, trecnd de la un nivel de incertitudine la alt nivel de
incertitudine, superior, de la incert la mai puin incert.
Profesorul cercettor
Cutnd explicaii i sensuri n cercetare i prin cercetare,
profesia de dascl nceteaz de a mai fi o simpl meserie i depete
chiar nivelul unei vocaii afective pentru a dobndi demnitatea oricrei
profesiuni ce ine n acelai timp de art i de tiin:
tiina despre copil i despre educaia sa constituie mai mult ca oricnd un
domeniu inepuizabil, un cmp nemrginit de aprofundri teoretice i de
perfecionare tehnic.
actul didactic poate fi conceput ca un demers tiinific nentrerupt, iar creaia
ca o stare de spirit i un mod de a gndi (gndire creatoare) indispensabile
profesorului cu adevrat eficient.
ntr-o atari perspectiv, tiina educaiei devine, i,
tiin experimental (care construiete i verific ipoteze),
tiin critic (care analizeaz critic i reconstruiete fenomenul educaional)
tiin comprehensiv (care ncercnd s neleag, identific regulariti,
sensuri, relaii noi ntre componentele situaiei educaionale ori ntre
variabilele aciunii educaionale practice).

Repere istorice
Cercetarea psihopedagogic realizat de
specialiti, n mod organizat, la nivel
instituional, cu programe de cercetare i
finanri de la stat, fundaii, asociaii
profesionale etc. a contribuit decisiv la
constituirea pedagogiei ca tiin, la
scientizarea ei i este o activitate care
dispune deja de o istorie destul de consistent
i ramificat.

Gilbert de Landsheere (1921-2001)
Incercnd o definire a specificului
cercetrii pedagogice, constat :
"cercetarea pedagogic este un tip
special de cercetare tiinific,
angajat la nivelul activitii de
educaie, situat la linia de
intersectie dintre cercetarea
fundamental i cercetarea aplicat.
De asemenea, la limita dintre
cercetarea normativ i cercetarea
operaional, cercetarea filosofiac
i cercetarea aciune, cercetarea
prospectiv i cercetarea
retrospectiv ( De Landsheere,
Dictionnaire de l'valuation et de la
recherche en ducation, 1992).
Etape ale cercetrii pedagogice pe plan mondial.
Perioada pretiintific (de la sfritul secolului al XVII-lea pn la sfritul secolului al XIX-lea): meticuloase
imbinri logico-deductive de materiale cnd empirice cnd idealiste.
Mari teoreticieni ca Basedow, Imm. Kant, I.Fr.Herbart, H.Spencer, I.H.Pestalozzi, Diesterweg, Bernard s.a. simt
nevoia unor experimentri, ei rmnnd ataai de filosofie, de pedagogia filosofic.
Trebuie mai nti s se ntemeieze coli experimentale nainte de a putea s nfiinm scoli normale...Se crede, de obicei,
c nu e necesar s se fac experiene in materie de educaie i c se poate judeca doar prin raiune dac un lucru va fi
bun sau nu. Dar se neala mult n aceea... Imm Kant 1903
Herbart adresa o scrisoare rectorului Universitatii din Koenigsberg in care cere nfiinarea unei coli experimentale, dar
aprecia, in acelasi timp drept un vis nebunesc o tiin experimental a comportamentului.
Inflorirea cercetrii cantitative( 1890-1930): o ncercare de a acorda pedagogiei un caracter
scientist accentuat, o desprindere de preocuprile filosofice i o viguroas reacie fa de formalism
i mentalism .
Abund anchetele, nelese insa ca un fel de examene traditionale, teste de randament scolar, de vocabular,
ortografie etc., aplicate la un numar mai mare de elevi.
Perioada de reflectie, apoi de stagnare( 1930-1950): cruciaii unei noi credine pedagogice,-
progresivismul american trimftor i Educaia nou vor valorifica ori mcar vor ncerca s valorifice
ideile pedagogiei experimentale.
Chiar dac n Europa cuprins de rzboi i afectat apoi de urmrile sale, cercetarea nu prea se face, n SUA se
dezvolt cercetri operaionale.
Perioada Golden-Sixties( 1950-1960) - perioada de aur a cercetrii pedagogice, perioada de
afirmare adesea spectaculoas a cercetrii experimentale in educaie.
n timp ce in Europa central i de est, ideologia marxist dominant fcea s se acorde prioritate factorului
politic, cercetarea pedagogic nregistrnd o atenuare a ritmului (se credea in generalizarea de la sine a
experienei inaintate), n rile anglosaxone, n Scandinavia, Suedia, ca i n toate rile dezvoltate din punct de
vedere economic, educaia era considerat una din cheile viitorului. Drept urmare, cercetarea pedagogic
primea fonduri i se dezvolta, temele principale fiind obiectivele (definirea lor), metodologia curriculum-ului,
instruirea programat.
Problema epistemologic (dup 1960): reconcilierea dintre filosofie i tiintele educaiei prin:
interpretarea filosofic a rezultatelor experimentului pedagogic,
elaborarea unor politici de cercetare i nfiinarea unor instituii naionale.
Repere istorice


In calitate de Ministru al Educaiei i Cercetrii, Dimitrie Gusti a
desfurat o ampl activitate de analiz a situaiei nvmntului
romnesc n ansamblul su, dublat de anchete colare pe baza
unui amplu chestionar la aceasta se adaug investigaiile
diverilor membrii ai colii monografice.
Cercetri experimentale au realizat N.Vaschide, Gr.Tabacaru,
V.Ghidionescu, apoi G.Comicescu, Em. Brandza, D. Todoran si
D.Muster


La noi n ar, pionierii cercetrii n domeniul educatiei au fost
C.Costa-Foru care a realizat o lucrare de pedagogie comparat, studiind invatamantul
din cateva state inaintate ( 1860 ),
V.A.Urechia care realizeaz n 1865 ancheta prin chestionar n probleme colare.

Azi, se confrunt ezoterismul literaturii tiinifice n domeniul educaiei i nvmntului,
al cercetrii din tiinele educaiei cu stilul artizanal de pregtire a profesorilor
Ion Gh.Stanciu,1995
Delimitri terminologice. Metodologie, metod, teorie,
problem/ipotez, explicaie/nelegere

Pentru termenii pe care i considerm drept primi n cazul unui proiect de cercetare din tiinele
educaiei am adoptat urmtoarele definiii. (Trebuie s precizm c aceste definiii au fost alese din
mai multe posibile, opiunea avnd n vedere criteriul maximizrii nelegerii n scop didactic a
demersului explicativ):
Metodologie: modaliti de adunare a dovezilor necesare pentru a obine
definiiile concurente a ceea ce este considerat drept abordarea legitim i demn
de a fi luat n seam a vieii sociale i culturale. (D. Deacon, P. Golding, 1999).
Metod: n sens general desemnnd cale de urmat, mai exact: Ansamblu de
procedee sau de directive urmate ntr-un domeniu determinat n vederea obinerii
unui obiectiv (G. Moisil, 1985; E. Clement, Ch. Demonique, L. Hansen-Love, P.
Kahn, 2000).
Teorie: O mulime de reguli i principii de procedur; o schem de terminologie i
clasificare, un sistem de concepte; un mod de descriere; un sistem de propoziii
formulate asupra unor entiti neobservabile (M. Flonta, I. Prvu, t. Georgescu,
1982).
Problem: Chestiune de rezolvat pornind de la o metod potrivit i de la
cunotine dobndite n mod prealabil (E. Clement, Ch. Demonique, L. Hansen-
Love, P. Kahn, 2000) i ipotez: Un rspuns posibil la o problem sau ntrebare
aprut ntr-o situaie dat sau ca urmare a confruntrii dintre dou construcii
teoretice (M. mandian, 2002).
Explicaie: A degaja o cauz, a determina motivul sau motivele unui fenomen dar
i a determina legile, regulile de funcionare ale unui ansamblu de fenomene. (E.
Clement, Ch. Demonique, L. Hansen-Love, P. Kahn, 2000), n timp ce nelegerea /
comprehensiunea: Studierea modalitilor n care oamenii dau sens lumilor lor
sociale i a modalitilor n care ei exprim aceste nelegeri prin limbaj, sunete,
imagini, stil personal i ritualuri sociale. (D. Deacon, P. Golding, 1999).

Principii metodologice n cercetrile din tiinele educaiei

unitatea dintre teoretic i empiric
raionamentele bazate pe cunotinele teoretice ghideaz
cercetarea direct, observaional iar aceasta confer
valoare de adevr intuiiei tiinifice
unitatea dintre nelegere i explicaie
pune n lumina relaia dintre subiectul i obiectul
cunoaterii.
unitatea dintre judecile constatative i cele
evaluative
presupune angajarea moral un cercettor liber de valori
este mai degrab un deziderat dect o realitate.
unitatea dintre cantitativ i calitativ
utilizarea convergent a metodelor cantitative i a celor
calitative: cazurile sunt organizate n serii i tratate
statistic, seriile sunt ilustrate prin cazuri.

Obiective i funcii
Obiective:
definirea si argumentarea legilor si principiilor care ordoneaza actiunea de proiectare si de
realizare a educatiei, atat la nivel de proces cat si la nivel de sistem educativ.
Creterea eficienei actului pedagogic concret, prin preocuparea continuu ameliorativ, de
optimizare a metodelor, mijloacelor, formelor educatiei:
Implementarea modalitatile cele mai indicate de adaptare a solutiilor teoretice gasite la realitatea
educationala
dezvoltarea actorilor educatiei ( profesori, elevi, personal implicat ), ca si dezvoltarea organizatiilor scolare, a
scolii, prin proiectul de cercetare
Reglarea si autoreglarea actiunii educative, institutionale sau nu, descoperirea de sensuri si orientarea celor
direct implicati in actul educational
Functiile cercetarii pedagogice :
funcia explicativ sau descriptiv-explicativ,
de constatare, descriere si explicare a fenomenelor, stabilirea unor raporturi, poziii, prioriti, ierarhii
facilitnd distincia intre esenial i periferic, ntre necesar i ntmpltor, intre normalitate i surpriz.
funcia praxiologic, practic-aplicativ sau practic-acional,
evident n condiiile n care cercetarea ofer soluii clare i eficiente, procedee de rezolvare a unor situaii
concrete.
funcia predictiv,
are in vedere controlul evoluiei viitoare, anticiparea fenomenelor si proceselor.
funcia sistematizatoare,
implicat n realizarea unor ordonri specifice de date, clasificri, tipologii, categorii, putnd servi ca baza
unor cercetri ulterioare,
funcia referenial-informaional,
de creare a unui cadru conceptual si de raportare la repere teoretic valide.

L.Stan, 1994, Cercetarea pedagogica si inovarea in invatamant, in:
Psihopedagogie, (coord.A.Neculau, T.Cozma), Editura Spiru Haret, Iasi).
Metodologia cercetrii educaionale
Metodologia este ,,logica procedeelor tiinifice fundamentale
de selectare i prelucrare a datelor i de redactare a
rezultatelor.
Metodologia pedagogic are trei dimensiuni, legate ntre ele.
Dimensiunea teoretic
sinteza propoziiilor rezultate din bibliografia de baz studiat,
intr-un model specific de abordare pentru a direciona
cercetarea ce urmeaz a fi realizat.
Dimensiunea tehnico-metodic
metodele i tehnicile de cercetare, precum i din ansamblul
normelor concrete care ndrum utilizarea acestora in
activitatea de cercetare empiric.
Dimensiunea empiric,
modul de cuprindere a realitii investigate n ceea ce numim n
mod curent experiena de cercetare. (Lazr Vlsceanu)

Etapele cercetrii educaionale
Un proiect de cercetare n tiinele educaiei presupune o serie de
operaii, activiti, etape clar delimitate Numrul etapelor proiectelor de
cercetare variaz de la 43 la 12 sau chiar 5 n funcie de autorul considerat.
n cadrul acestui curs am optat pentru delimitarea a 5 etape:
1. Definirea problemei
alegerea unui subiect i a unei probleme de cercetare; alegerea temei de
cercetare, definirea problematicii de studiu
2. Documentarea
trecerea n revist a perspectivelor teoretice i opiunea pentru un cadrul
conceptual-teoretic general, operaionalizarea conceptelor.
3. Metodica cercetrii:
elaborarea ipotezelor; alegerea metodelor de cercetare; alegerea populaiei;
elaborarea instrumentelor de culegere a datelor, pretestarea instrumentelor de
lucru i stabilirea formei lor finale; colectarea datelor/realizarea cercetrii n plan
concret terenul.
4. Prelucrarea i interpretarea datelor (formularea unui rspuns la problema
proiectului de cercetare).
5. Redactarea lucrrii.

1.1. Alegerea unui subiect
Subiectele alese pentru proiectul de cercetare pot fi de mai multe tipuri:
Subiecte nc necunoscute i ne-investigate. Subiectele de cercetare legate de o problem de
cunoatere i de nelegere care nu sunt nc investigate sunt frecvente n tiinele educaiei. Subiectul
de cercetare care nu este nc investigat poate lua natere din aplicarea unor teorii existente la un nou
fenomen pentru a-l nelege mai bine.
Ex.: proiectele de cercetare legate de efectele reformei educaiei n plan social.
Subiecte legate de obiecte teoretice i metodologice i au originea n ntrebri de factur teoretic i
metodologic.
Ex.: Analiza modificrilor conceptului de educaie sub impactul noilor tehnologii de
informare, n special a Internetului.
Subiectele legate de o problem din cmpul empiric sunt generate de observaia datelor externe n
cadrul unei oarecare experiene.
Ex.: un proiect de cercetare centrat pe tematica subsumat absenteismului ntr-un anume
colectiv colar.
Subiecte de cercetare fundamental mai exact este vorba de proiecte de cercetare iniiate i
realizate n scopul rezolvrii unei probleme pur teoretice, fr o comand social clar.
Ex.: analizele realizate ca parte a tezei sale de doctorat i publicat ulterior sub forma unei
cri.
Subiecte de cercetare comandate de un beneficiar.
Ex.: studiul dinamicii populaiei colare comandat de administraia local.


1. Pornind de la o dificultate, o contradicie, o disfuncionalitate ntlnite
n nvmntul romnesc, formulai o posibil tema de cercetare i
motivai-v alegerea !


1.2. Stabilirea temei de cercetare i a problematicii vizate
Dat fiind c n mod real este imposibil s fie studiate direct toate aspectele unui
subiect (ale unei probleme), dup alegerea temei de cercetare se procedeaz la
restrngerea ei ct mai precis posibil.
Pentru exemplificare, studiul transformrilor produse n relaia educaie
societate este o tem de cercetare extrem de ampl i este dificil s fie
studiate toate aspectele implicate n aceast relaie: cadrul juridic / de
reglementare a funcionrii activitii instituiilor educaionale, aspectele
economice (tipul de instituii, dimensiunea acestora, finanarea, integrarea
absolvenilor etc), dimensiunea organizaional-instituional (norme i valori
ale profesiei de cadru didactic, organizarea activitii n cadrul unei instituii de
nvmnt etc), roluri i funcii ale educaiei n societate, efectele exercitate
de educaie n plan social/asupra beneficiarilor (efecte puternice, medii, slabe;
pe termen scurt sau mediu etc).
Este deci necesar s circumscriem mai bine problema de cercetare general i s o
reformulm sub forma unui obiectiv specific de cercetare. n acest fel este evident
c am plecat de la o problem de cercetare destul de vag definit i extrem de
cuprinztoare i am ajuns la un obiectiv de cercetare specific.

2. Definii problematica specific de cercetare (obiectul de studiu) !


2.1. Documentarea
Date fiind multiplele perspective din care a fost studiat educaia pe parcursul timpului se poate
presupune c sunt relativ puine situaiile n care un proiect de cercetare abordeaz un subiect
sau un sub-domeniu complet nou. De aceea orice proiect de cercetare include ca etap distinct
trecerea n revist a unui corpus compus din principalele teorii, idei i ipoteze semnificative care
au referin sau sunt legate de problema specific de cercetare.
Studiul bibliografiei problemei const ntr-o activitate de bibliotec sau de arhiv.
Rezultatele cercetrilor anterioare sunt prezentate n cri, articole de revist, rapoarte
de cercetare aflate n arhivele institutelor tiinifice, bnci de date; foarte util este i
purtarea de discuii teoretice i metodologice cu cercettorii care s-au ocupat anterior
de aceeai problem.
Pe baza sistematizrii principalelor direcii teoretice se construiete cadrul teoretic
specific al proiectului de cercetare dat. Acest cadru teoretic se constituie dintr-una sau
mai multe teorii sau elemente ale unei teorii pentru c are ca obiectiv nserarea unei
problematici particulare ntr-unul sau mai multe sisteme de explicaii recunoscute de
comunitatea tiinific.
i de aceast dat este evident c nu toate aceste teorii pot s fie testate empiric n
cadrul proiectului tocmai de aceea este nevoie de o nou selecie, asemntoare cu
cea operat n cazul delimitrii mai exacte a problemei de cercetare. Alegerea ntre
variate teorii i ipoteze este, n esena ei, un act pur subiectiv al cercettorului de
aceea nu pot fi date indicaii sau soluii legate de aceste aspecte. n acest moment
se pot schia elementele cadrului teoretic al proiectului de cercetare propus acestea
fiind reprezentate de cteva idei generale.
3. Realizai un inventar posibil al ideilor i soluiilor oferite de literatura de
specialitate pentru problema aleas !
4. Sistematizai direciile din bibliografia studiat i definii-v propriul cadru teoretic !


2.2. Operaionalizarea conceptelor
Operaionalizarea conceptelor este un proces de trecere de la noiuni i idei
abstracte, aa cum apar acestea n cadrul teoriilor, la observaia direct a unor
fenomene sau procese din cmpul educaiei.
1. Punctul de plecare n operaionalizarea conceptelor pentru acest proiect l
constituie cadrul teoretic stabilit anterior i obiectivul specific de cercetare.
2. Definirea conceptele prime (conceptele cheie): plecnd de la cadrul teoretic se
stabilesc i se definesc termenii cheie ai proiectului - conceptele prime
- Trebuie subliniat c nu pot fi oferite soluii, repere ale deciziei n favoarea unui concept i a unei
definiii pentru acesta. n fapt este vorba de o opiune extrem de subiectiv a cercettorului.
3. Transformarea conceptele prime n concepte specifice: innd cont de
obiectivul specific al proiectului se aleg seturi de particulare, derivate din
conceptele prime reprezentnd termeni cu un nivel de generalitate mediu,
utilizabili nu doar la nivel teoretic dar i n limbajul cotidian.
- Identificarea acestor concepte n plan real este relativ dificil, date fiind clasele variate de fenomene i
procese pe care fiecare dintre ele le desemneaz. Astfel, de exemplu, efectele educaiei pot fi de mai
multe tipuri: pe termen lung, mediu sau scurt; efecte puternice, slabe sau limitate etc.
4. Stabilirea de dimensiuni comune pentru conceptele utilizate: Dimensiunea
reprezint expresia proprietilor unui obiect, comportament etc. .Aceste
proprieti fiind reflectate la un nivel superior de abstractizare de concept
(dimensiunea este deci subsumat conceptului.
5. Stabilirea Indicatorilor este un mijloc de msurare, identificare n plan real a
componentelor dintr-o dimensiune i, simultan, un mijloc de msurare a
variabilelor n plan real.


Operaionalizarea conceptelor
concepte
cheie
concepte
specifice
dimensiuni
indicatori
Punctul de plecare n operaionalizarea
conceptelor pentru acest proiect l constituie
cadrul teoretic stabilit anterior i obiectivul
specific de cercetare:
1.Definirea conceptele prime (termenii
cheie)
2.Transformarea conceptele prime n
concepte specifice
3.Stabilirea de dimensiuni comune pentru
conceptele utilizate (expresia proprietilor
unui obiect, comportament etc.)
4.Stabilirea Indicatorilor (identificarea n plan
real a componentelor din fiecare dimensiune
i, simultan, un mijloc de msurare a
variabilelor n plan real.


5. Definii conceptele prime (conceptele cheie) !
6. Transformai conceptele prime n concepte specifice!
7. Stabilii dimensiunile comune pentru conceptele utilizate!
8. Operaionalizai fiecare dimensiune n indicatori !


3.1.Elaborarea ipotezelor de cercetare
O ipotez este o opiune intre dou sau mai multe posibiliti, o legtur probabil
ntre faptele de observaie i totodat o ntrebare creia i se caut un rspuns.
stabilete anumite legturi ntre faptele educaionale, legturi care urmeaz a fi
demonstrate prin cercetarea ntreprins.
n acest scop, se separ din realitatea educaional dou serii de fapte, dou variabile
dintre care una este considerat variabila cauz (independent) i cealalt variabila
efect (dependent); ipoteza este tocmai legtura afirmat dar nedemonstrat dintre
aceste dou variabile, o anticipare a unui rezultat verificabil.
Ipotezele pot fi formulate pe mai multe ci:
pe baza propriei experiene de via i a propriei experiene de cercetare,
n mod deductiv, din alte teze sau ipoteze formulate n literatura de specialitate,
n mod analogic, adic prin transfer din alte domenii tiinifice sau domenii ale realitii.
Rolul ipotezelor este att demonstrativ ct i cognitiv.
Ipotezele arat cercettorului ce informaie trebuie s colecteze, ce ntrebri trebuie s pun
informatorilor, ce fenomen trebuie s observe, ce documente trebuie s analizeze.
Fr ipoteze, cercettorul va fi dezorientat i se va pierde n oceanul de fapte.
Att alegerea i formularea temei ct i ipotezele stabilite sunt rezultatul unei opiuni
valorice: cercettorul este cadru didactic, ader el nsui la anumite valori i n baza lor
consider tema i ipotezele sale mai semnificative dect altele. Se impune precizarea
c, dei sunt impregnate de opiuni valorice, ipotezele nu trebuie s fie formulate n
termeni moralizatori, nclcnd principiul neutralitii tiinei. (Max Weber).

9. Formulai 3 ipoteze pentru cercetarea propus !

n loc de concluzii
Un proiect de cercetare empiric pleac de la o
serie de teorii (unde sunt postulate unele
legturi ntre diferite constructe abstracte,
generale) pre-existente (pe care cercettorul
le identific n literatura de specialitate) i
ncearc s verifice n mod direct, concret
dac mulimea de relaii presupuse teoretic
apare i plan real (i cum se manifest
acestea).