1.

Educaţia-factor al dezvoltării personalităţii umane

 Evoluţii istorice şi resemnificări contemporane

Educatie si schimbare; inovatia în învatamânt; reforma sistemeloreducationale

contemporane

Educatia, în calitatea sa de componenta a existentei sociale, necesita permanente

restructurari si ajustari la specificul transformarilor ce caracterizeaza evolutia
societatii.
Inovatia în învatamânt.
Spre deosebire de conceptul “schimbare”, care include modificări și restructurări ce
pot avea un caracter spontan, inovatia presupune existenta unei intenționalități
transformatoare, orientate înspre producerea și instaurarea la nivelul realitatii educationale a
unor schimbari pozitive si durabile.
Analiza retrospectiva a modului de producere a inovatiilor la nivelul învatamântului
reliefeaza faptul ca, în marea majoritate a cazurilor, acestea se produc sporadic, mai mult ca
urmare a unor presiuni exterioare sistemelor educationale si, de regula, mai târziu decât la
momentul oportun. Prin analogie cu terminologia utilizata în domeniul fizicii atomice, putem
spune ca punerea în practica a oricarei inovatii educationale este dependenta de existenta si
concomitenta unui asa numit factor de masa critica (un anumit cuantum de resurse materiale,
umane si de timp disponibile) si a unui factor de prag critic, reprezentat de gradul de
presiune exercitata în favoarea schimbarii. Altfel spus, punerea în joc a unei inovatii este
conditionata pe de o parte de existenta resurselor necesare realizarii schimbarii propuse si pe
de alta parte de manifestarea pe o scara suficient de larga a unei atitudini favorabile în raport
cu aceasta.
Principalele niveluri de obiectivare a inovatiilor în ceea ce priveste sfera
fenomenului educational sunt:
 nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de învatamânt),
 nivelul procedural (implementarea unor metode si strategii alternative de lucru cu
elevii)
 nivelul relational (restructurarea relatiilor elev-elev si profesor-elev).
Desi intercorelate, cele trei niveluri anterior mentionate necesita eforturi reformatoare
diferite, cele mai usor de realizat fiind schimbarile de tip material.
Rezistentele la schimbare generate de introducerea inovatiei în învatamânt pot
îmbraca fie forma unui conflict deschis, mai usor de depasit, fie forma unei rezistente
masive, nediferentiate, situatie în care eforturile de învingere a factorilor frenatori ai
schimbarii sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza opozitiei în raport cu
schimbarea sunt:
 refuzul din ignoranta (neîntelegerea esentei si continutului schimbarii);
 refuzul din capriciu;
 refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale;
 refuzul bazat pe invocarea esecului unor experiente anterioare similare.
Marea majoritate a esecurilor înregistrate în încercarea de reformare a sistemelor
educationale au fost generate nu atât de inconsistentele diverselor programe de reforma ci de
faptul ca agentii reformei (persoanele implicate în aplicarea acesteia) s-au dovedit fie
insuficient pregatiti fie indiferenti sau chiar ostili fata de principiile pe care erau chemati sa
le puna în practica. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicarii oricaror masuri
reformatoare sa fie realizat un program destinat informarii adecvate a agentilor reformei si
inducerii la nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare. Literatura de

1
specialitate mentioneaza existenta a doua modele fundamentale ale producerii inovatiei în
învatamânt:
 modelul cercetare dezvoltare care parcurge traseul de la teorie la practică, de la
inovatorul individual sau colectiv înspre beneficiarul scimbării,
 modelul de rezolvare a problemelor se caracterizează prin faptul că inovatorul
și beneficiarul inovației coincid.
În aceste conditii se porneste de la realitatea efectiva înspre teorie iar schimbarea este
prefigurata si pusa în practica de catre însasi agentii reformei. Daca primul model
beneficiaza de avantajul unei fundamentari teoretice consistente, al doilea se impune prin
adecvarea exacta la cerintele realitatii concrete si prin larga acceptare a schimbarii în rândul
agentilor reformei, motiv pentru care este recomandata o colaborare strânsa între institutiile
specializate în proiectarea inovatiilor educationale si beneficiarii acestora.
Implementarea noului în educatie presupune, datorita complexitatii acesteia si a
responsabilitatilor implicate, parcurgerea mai multor etape:
- conceperea la nivelul unor centre specializate a modelului teoretic al schimbarii,
- aplicarea experimentala a acestuia în anumite scoli-pilot,
- validarea rezultatelor obtinute de catre institutii special abilitate în acest sens
- generalizarea ulterioara în întregul sistem de învatamânt.
O importanță aparte revine în acest context conexiunii inverse, înteleasa ca flux
informational ce permite optimizarea activitatii de cercetare. Principalele conditii pe care o
inovatie trebuie sa le întruneasca pentru a fi acceptata si valorificata ca atare sunt:
- durabilitatea în timp,
- obtinerea unor rezultate semnificativ mai bune decât în cazul practicilor precedente,
- justificarea costurilor prin performantele înregistrate
- absenta unor interferente negative cu alte domenii de activitate.

Reforma sistemelor educationale contemporane

Paralelismul existent între schimbarile de ordin socio-economic si cultural pe de

o parte si reforma sistemelor educationale pe de alta parte, reprezinta, asa dupa cum
mentionam anterior, una dintre conditiile de baza ale functionarii societatii în
ansamblul.
Reforma sistemelor de învatamânt nu este doar un caz particular al reformelor de
ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante pârghii ale progresului si
dezvoltarii societatii. Reforma învatamântului este astfel impusa de însasi logica tranzitiei si
transformarilor sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie antreneaza în mod
natural o politica diferita a resurselor umane, bazata pe noi finalitati ale educatiei. Analiza
reformei sistemelor educationale contemporane evidentiazaexistenta a doua tipuri
principale de reforma:
- reforma de evolutie se referă la capcitatea „naturală” de evoluție a unui sistem
educativ, la schimbările care se produc gradual și progresiv ca urmare firească a devenirii
acestuia și a punerii în joc a fenomenelor normale de autoreglaj
- reforma de restructurare spre deosebire de reforma de evolutie, urmareste nu doar
modernizarea continuturilor, mijloacelor si strategiilor didactice ci vizeaza
producerea de schimbari structurale substantiale la nivelul modului de organizare si
functionare a însasi sistemului educativ.
La nivel teoretic, orice sistem educational poate fi optimizat fie prin trei
alternative strategice:
 limitarea reformei învatamântului la reforma de evolutie,

2
  continuarea reformei de evolutie cu intercalarea periodica a unor masuri de
restructurare
 înlocuirea reformei de evolutie cu reforma de restructurare.
Optiunea concreta pentru una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus
depinde atât de specificul sistemului educational cât si prioritatile concrete ale societatii
respective.
Principalele dificultati si crize ce pot surveni înre structurarea unui sistem
educativ:
 criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei si a consensului
diferitelor teorii)
 criza de autocunoastere (absenta unei diagnoze complete si clare asuprasituatiei de
fapt a învatamântului);
 criza de cunoastere (necunoasterea alternativelor reformatoare si
lipsacompetentelor în domeniul managementului schimbarii);
 criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic
siinsuficienta motivare a acestuia);
 criza conducerii (centralizarea excesiva a structurilor de conducere si gradulredus de
participare la decizie al diferitilor agenti ai schimbarii);
 criza financiara (insuficienta resurselor financiare sau alocarea si
utilizareadefectuoasa a celor existente);
 criza capacitatii de proiectare (insuficienta dimensiunii prospective a educatieisi
incapacitatea de a realiza prognoze valide);
Disfunctiile anterior prezentate manifesta la nivelul realitatii educationale o actiune
concertata, un singur tip de criza fiind suficient pentru a periclita reusita reformei
educationale preconizate. Din acest motiv este recomandat ca anterior demararii efective a
oricarui demers reformator sa fie realizata o analiza pertinenta a tuturor aspectelor pe care
reforma respectiva le implica.
Reusita reformei sistemelor educationale este conditionata, în general,
derespectarea a trei categorii de principii:
 principiul coerentei presupune asigurarea coerenței teleologice, coerenței
strategice, coerenței intersectoriale și coerenței acționale
 principiul functionalitatii vizeaza cu precadere aspecte ca evitarea sacrificiului
actualelor generatii de elevi/studenti, conservarea echilibrului si starii de functionare
a sistemului educativ, proiectarea unor directii de reforma constante si preluarea
critica si diferentiata a elementelor pozitive din vechiul sistem educational.
 principiul autoreglarii este centrat asupra valorificarii resurselor proprii de
dezvoltare si inovare a sistemului de învatamânt si a asigurarii unei participari active
la reforma a tuturor agentilor schimbarii.

2. Factorii dezvoltării personalităţii. Educabilitatea.

Educabilitatea: concept şi procesualitate

1. CONCEPTUL DE EDUCABILITATE
Educabilitatea reprezintă o caracteristică esenţială a personalităţii umane care
desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogică progresivă, permanentă,
continuă (S.Cristea).
Sub raport teoretic, educabilitatea reprezintă o teorie, o concepţie sau o categorie
pedagogică fundamentală vizând ponderea educaţiei în procesul dezvoltării omului, în
dezvoltarea personalităţii.

3
 Sub raport funcţional-evolutiv, educabilitatea reprezintă capacitatea specifică psihicului
uman de a se modela structural şi informaţional sub influenţa agenţilor sociali şi
educaţionali.
Educabilitatea priveşte omul ca pe o fiinţă educabilă. Ea reprezintă concepţia, legitatea
şi fenomenul care dinamizează posibilităţile de devenire, de formare şi de dezvoltare a
omului ca personalitate şi profesionalitate. Psihopedagogii desemnează prin expresia
educabilitate potenţialul de formare umană sub influenţa factorilor de mediu sau
educaţionali. Polisemantismul termenilor care compun această definiţie fac necesară
explicarea sa din mai multe puncte de vedere.
 din punct de vedere genetic, prin educabilitate înţelegem disponibilizarea
genotipului uman în favoarea formării fenotipice individuale conferită de acesta în
cadrul limitelor codului genetic universal;
 din punct de vedere filosofic, prin educabilitate înţelegem libertatea individuală de
a se forma, aproape nelimitat, pentru a conferi vieţii sale un sens dincolo de condiţia
tragică a omului – conştient de perisabilitatea sa individuală;
 din punct de vedere pedagogic, prin educabilitate înţelegem ansamblul
posibilităţilor de a influenţa cu mijloace educative formarea personalităţii fiecărui
individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre şi a particularităţilor
înnăscute care conferă fiecăruia individualitatea sa genetică.

Tipuri de educabilitate

În literatura de specialitate se face distincţia între două tipuri de educabilitate:

 Educabilitatea manifestă se referă la ceea ce poate realiza efectiv individul în
contextul limitelor impuse de educaţia instituţionalizată prin intermediul examenelor
de selecţie. În general, se consideră că educabilitatea manifestă a copilului este strâns
legată de educabilitatea sa latentă, de potenţialul său de învăţare şi dezvoltare.
 Educabilitatea latentă se referă la potenţialul de învăţare al individului, la
capacitatea sa de a învăţa cum să facă faţă unor situaţii concrete. Din această
perspectivă majoritatea psihologilor şi pedagogilor resping ideea după care ,,
capacitatea manifestă este un test real al capacităţii latente de învăţare şi nu mai
consideră că esenţa educaţiei constă în achiziţionarea de conţinuturi”

Deşi sunt strâns legate între ele, cele două tipuri de educabilitate prezintă unele
particularităţi specifice.

Considerând – fie şi la nivel general deocamdată – ansamblul complex de elemente

de care depinde educabilitatea fiinţei umane, putem accepta ca fiind o evidenţă faptul că
această capacitate/disponibilitate de a fi educat sau a se (auto)educa comportă o variabilitate
foarte mare; din acest punct de vedere există persoane educabile în diferite grade. Pentru
educatori, pentru profesori este foarte important să cunoască dacă persoana (de educat) se
încadrează în categoria semieducabililor (cu deficienţe recuperabile sau compensate parţial)
sau chiar cea a ineducabililor (persoane caracterizate prin incapacitate psihofizică generală,
gravă şi definitivă) .
Fără îndoială că factorii externi educatului sunt la fel de importanţi. Să reţinem
deocamdată că în fond educabilitatea este „un ansamblu de şanse, de a fi eficient ca educator
şi de a profita de relaţia educaţională ca educat“ .
Analiza relaţiei educabilitate – educaţie poate porni de la aproximarea terminologică
formulată pentru „educabilitate“ de către S. Cristea. El o consideră „o caracteristică esenţială
a personalităţii umane care desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogică

4
progresivă, permanentă continuă“.
Pare evidentă implicaţia: educaţia presupune educabilitatea (nu însă invers).
Din această generalitate se pot desprinde particularizări pentru relaţiile graduale ale
implicaţiei. Spre exemplu: cu cât educabilitatea este mai mare cu atât şansele cresc (cel puţin
teoretic); cu cât educabilitatea este mai problematică cu atât complexitatea (şi dificultatea)
actelor educative – e de presupus că – va fi mai mare
Pe de altă parte, relaţia educabilitate – educaţie (act educativ) poate fi gândită şi în
termenii unei circularităţi permanente: prin educaţie (care presupune, cum am arătat – o
potenţială educabilitate) gradul de educabilitate ar trebui să crească (cel puţin în sensul
deschiderii spre educaţie, lărgirii disponibilităţii pentru educaţie).
În psihopedagogie se asociază termenului „educabilitate“ şi următoarea conotaţie:
„potenţialul de formare umană sub influenţa factorilor de mediu sau educaţionali“ .
Aproximativ acelaşi sens conferă educabilităţii E.Păun (dintr-o perspectivă sociopedagogică)
susţinând că reprezintă „disponibilitatea (sau capacitatea) omului de a fi receptiv la
influenţele educative (organizate sau nu) şi de a realiza, pe această cale, acumulări
progresive ce se vor concretiza în comportamentul său socio-individual“.
Educabilitatea reprezinta problematica generala a dezvoltarii psihice, putând fi definita
drept capacitate si disponibilitate a omului de a recepta influentele externe, sau ca potentare a
capacitatii omului de a fi receptiv la educatie

Factorii educabilitatii

1.Ereditatea
Pedagogia contemporană acceptă că ereditatea este un prim factor care intervine
în determinarea dezvoltării psihologice. Ereditatea este un fenomen de natură biologică
ce constă în transmiterea de la părinţi la urmaşi a unor însuşiri morfofuncţionale, cu
ajutorul codului genetic.
Codul genetic este un sistem de înregistrare în compoziţia nucleului şi citoplasmei
din celulele organismului a unor informaţii privind caracteristicile ce urmează să fie
transmise urmaşilor. Sistemul este identic pentru toate organismele; informaţia genetică
transmisă este diferită în funcţie de specia, familia, părinţii cărora le aparţine individul.
Pe cale ereditară se transmit :
 caracteristici ale speciei
 caracteristici ale familiei căruia îi aparţine subiectul
 caracteristici ale părinţilor
Există :
1. ereditate generală, a speciei, ce se transmite genetic
2. ereditate specială, ce presupune transmiterea anumitor caractere individuale
urmaşilor.

Trebuie observat faptul ca mostenirea ereditară se referă mai degrabă la un

complex de predispozitii, decât la o transmitere a însuşirilor antecesorilor. De exemplu,
anumite caracteristici funcţionale ale analizatorului auditiv, nu reprezintă condiţia suficientă
pentru ca un copil sa se afirme ca un talent muzical, fiind nevoie de identificarea acestor
predispoziţii şi de o stimulare educativă adecvată. Altfel, nedescoperită şi needucată,
moştenirea ereditară rămâne un potenţial nevalorificat. In plus, aceleaşi predispoziţii
ereditare pot fi valorificate în mod diferit: de exemplu o bună motricitate poate sta la baza
obţinerii unor performante deosebite în domeniul sportului, dar la fel de bine conditionează
reuşita în arta coregrafică, sau în profesii care presupun fine coordonări ale mişcărilor.
Nu există particularităţi psihice ale unei persoane despre care să se poată afirma că ar fi

5
în intregime determinate ereditar. De exemplu, cercetările pe gemenii monozigotici, cu
potenţial ereditar prezumat identic, dar pe care viata i-a separat de la vârste foarte mici şi i-au
făcut sa trăiască în medii sociale diferite, au scos în evidenţă că la vârsta maturităţii, atunci
când au fost supuşi unor teste de inteligenţă, au obţinut scoruri care se situau la nivele
apropiate, dar nu identice. In consecinţă nu se pune problema care dintre însuşirile psihice
ale unui om sunt în întregime datorate eredităţii şi care sunt datorate influenţelor mediului si
educaţiei. Ar fi ca şi cum s-ar discuta dacă aria unui romb depinde de înălţimea lui sau de
lăţimea pe care o are. In mod similar, dezvoltarea psihică este determinată de mai mulţi
factori şi se pune doar problema măsurii în care intervin unii sau alţii din aceşti factori.
Trebuie precizat că fiinţa umană poate depăşi limitele unei eventuale mosteniri ereditare
mai puţin favorabile pentru realizarea performantă a unei anumite activităţi. Prin motivaţie,
voinţă, determinare o persoană poate să compenseze, într-o anumită măsură, absenţa unor
calităti cu alte calităti, la fel cum este posibil ca o altă persoană, cu o mostenire genetică
favorabilă, să obtină performanţe mai scăzute într-un domeniu pentru care are înclinaţii
native, dar de care nu se simte atras, nu perseverează, nu exersează etc. Moştenirea ereditară
nu poate fi aşadar considerată o predeterminare biologică fatală a dezvoltării viitoare a unei
persoane în planul psihologic. Ea face doar ca învătarea să se producă mai uşor în anumite
domenii, reuşitele să fie obtinute cu mai puţin efort, iar nivelul performanţelor posibil de
atins în urma unei educaţii adecvate să fie foarte înalt.
Să ne imaginăm doi înotători care au de parcurs aceeaşi distanţă. Unul însă trebuie să
înoate împotriva curentului apei, celălalt, purtat de cursul apei. Si unul şi celălat vor parcurge
distanţa: primul depunând mai mult efort, cu voinţă, mai încet; celălalt, cu mai puţin efort,
mai repede şi cu resurse de a ajunge încă şi mai departe. Lucrurile se petrec în mod similar
cu cei mai puţin dotaţi pentru un domeniu, dar hotărâti, sau cu cei pe care o moştenire
ereditară favorabilă îi poate purta spre realizări deosebite, căci le va înlesni eforturile de
învăţare.
Ereditatea este esenţială în orice proces formativ (de instruire – educare a
individului).
Exemplificăm sumar doar:
 capacitatea senzorio-perceptivă depinde de particularităţile anatomo-fiziologice
ereditare şi înnăscute ale analizatorilor;
 memoria, depinde de însuşirile biofizice şi biochimice ale celulei nervoase, de
însuşirile acizilor nucleici (mai ales ARN) precum şi alte elemente determinate de
particularităţile SNC;
 inteligenţa – ca predispoziţie (în dimensiunea ei aptitudinală) e determinată genetic.
 formula temperamentală individuală se bazează pe biotipul determinat de sistemul
cerebro-spinal, cel neurovegetativ, cel endocrin şi metabolism.
 kinestezia ca şi capacitate potenţială, este dependentă de particularităţile biofizice ale
materiei osoase, ale fibrelor musculare şi nervoase.

Dacă în ceea ce priveşte particularităţile analizatorilor şi ale SNC, evidenţa condiţionării

genetice este indiscutabilă iar implicaţiile asupra educaţiei sunt relevate, în raport cu sistemul
instinctual problemele sunt mai complicate. Cu toate acestea, s-a dovedit că instinctele – deşi
relativ rezistente la schimbare – nu au caracter fatal şi invariabil la om; ele pot suferi
transformări calitative sub influenţa structurilor psihice superioare, a condiţiilor e mediu (în
sensul general al termenului) şi a educaţiei. Astfel instinctul de explorare, curiozitatea,
trebuinţele de varietate şi nou, nevoia interioară de satisfacţie/plăcere/bucurie sunt
fundamentale în formarea – dezvoltarea capacităţii de creaţie.

Câteva aspecte privind condiţionarea genetică a evoluţiei personalităţii:

6
  fondul genetic limitează acţiunea factorilor educaţionali dar nu o anulează;
 ereditatea induce predispoziţii ale proceselor psihice structurate nu procesele şi
trăsăturile psihice;
 aceste predispoziţii sunt polivalente iar „polivalenţa acestor date ereditare constituite
premisa biologică a educaţiei şi educabilităţii (de aceea – în acest sens, dar numai în
acest sens – se poate spune că educabilitatea este înnăscută)“ ;
 în educaţie e important că receptivitatea maximă la influenţele educative este
programată genetic pentru anumite perioade ale vieţii.
Aceste observaţii sunt premise teoretice de la care trebuie să pornească orice act
educaţional. Deci, prin ereditate „se transmite îndeosebi capacitatea individului de a
reacţiona plastic la influenţele mediului“.

2.Mediul
În sens general mediul include toţi factorii naturali, artificiali şi socio-umani
(socioculturali) care pot influenţa individul; „mediul şi individul constituie două entităţi
corelative cu funcţii complementare, prima oferind posibilităţi nelimitate pentru acţiunea
celeilalte, iar aceasta îmbogăţind şi diversificând componentele celei dintâi“ .
Din punct de vedere al teoriei educaţiei interesează că acest mediu poate fi considerat
„mediu educaţional“ (în sens larg); el poate fi potrivit ca mediu pedagogic care include
„ansamblul factorilor naturali şi sociali, materiali şi spirituali angajaţi în activitatea de
formare – dezvoltare a personalităţii umane conform unor obiective stabilite în mod explicit
şi/sau implicit la nivelul comunităţii educative naţionale, teritoriale, locale“ .
A delimita strict influenţele acestui mediu asupra personalităţii, pe dimensiunile fizică
(naturală), socială, culturală etc. este destul de dificil. În mod real, interferenţele,
interinfluenţele, interacţiunile sunt atât de puternice, inerente, încât decelările nu-şi au adesea
sensul. Nuanţând însă putem sublinia câteva aspecte referitoare la ceea ce în literatura de
specialitate se desemnează prin sintagma „medii educaţionale“.

Mediul , ca factor al educabilităţii, poate fi analizat din două perspective:

 determinările provenite din partea mediului natural;
 determinările din partea mediului social.
Omul se află sub influenţa acestor tipuri de mediu. Mediul natural şi ecologic
influenţează dezvoltarea şi sănătatea omului prin climă, relief, radiaţii şi poluare.
Mediul socio-cultural permite umanizarea şi socializarea individului prin asigurarea
condiţiilor materiale, de civilizaţie şi cultură, prin relaţiile inter-umane, instituţii, ideologii,
tradiţii, concepţii, stiluri de viaţă etc.

Mediul natural reprezintă totalitatea condiţiilor bioclimatice (relief, climă, faună, floră
etc.) în care se naşte si trăieşte un subiect uman- influenţează indirect dezvoltarea psihică a
oamenilor, prin problemele adaptative pe care le creează, prin ocupaţiile pe care le
favorizează şi care îi obligă să-si dezvolte anumite capacităţi şi abilităţi.
Influenţele acestui mediu devin din ce în ce mai puţin observabile direct, dar ele există.
Dacă iniţial mediul fizic a determinat diviziunea socială a muncii şi implicit, influenţele
educaţionale derivate, astăzi problemele legate de degradarea echilibrului ecologic conduc
spre „noile educaţii“ (educaţia ecologică şi pentru mediu, educaţia nutriţională etc.). Mediul
fizic acţionează corelativ cu cel social, prin intermediul lui cel mai adesea.
Cercetările de până acum nu au putut pune în evidenţă existenţa unor influenţe directe
ale mediului natural asupra dezvoltării structurilor psihice individuale. Prejudecăţi, cum ar fi
acelea că, de exemplu, o climă foarte caldă determină o inteligenţă scăzută, sunt fără nici un
temei stiinţific. In toate zonele climatice ale planetei există oameni foarte inteligenţi şi mai

7
puţin inteligenţi. Doar atunci când un înalt grad de poluare a mediului natural produce
mutaţii genetice la nivelul organismului, se poate vorbi de o influenţă directă a mediului
natural asupra dezvoltării psihice a oamenilor.

Mediul social (mediul social-global şi psihosocial)

Mediul social include condiţiile sociale în care trăiește individul (elementele
economice, politice, culturale, relaţionale şi grupale, instituţionale, organizaţionale,
ideologice etc.). Cum caracteristic speciei umane este faptul că achiziţiile se fixează nu doar
în modificări organice ci şi (mai ales) în fenomenele culturale, este evidentă importanţa
influenţelor educative sociale. Sunt cercetători care susţin că acestea sunt preponderente
întrucât ele umanizează.
„În raport cu ereditatea, acţiunea mediului nu este transformatoare, ci mai
degrabă modelatoare – permisivă sau restrictivă – dar cu un rol considerabil de
stimulare şi amplificare a dispoziţiilor genetice. Acestea sunt „deschise“ influenţei
modelatoare a mediului socio-cultural“.
Mediul social poate influenţa direct dezvoltarea psihică a oamenilor. Se poate opera o
distincţie între mediul social restrâns al unei persoane (familia, grupul de prieteni, colegi,
vecini etc) şi mediul socio-cultural în sens larg, caracteristic pentru societatea în care trăieşte
un subiect uman. Mediul social restrâns influenţează evoluţia psihologică a unei
persoane prin tot ceea ce subiectul preia de la părinţi şi din familie cu privire la
modalitătile de comportare, aspiraţii, atitudini, valori. Multe dintre gusturile, opiniile,
atitudinile unei persoane sunt influenţate de grupurile de prieteni, de colegi pe care le
frecventează.
Mediul socio-cultural în sens larg influenţează posibilităţile de acţiune
transformatoare ale subiectului uman prin instrumentaţia socială pe care i-o pot oferi
cultura şi civilizaţia unei epoci: limbă, ştiinţă, tehnologie, unelte, mijloace tehnice etc.
De exemplu, posibilităţile de acţiune transformatoare asupra mediului de care au dispus
membrii unei societăţi primitive au fost mult mai mici în comparaţie cu cele de care dispune
o persoană care a avut şansa să se nască în mijlocul unei societăţi cu un înalt grad de evoluţie
al ştiinţei si al civilizaţiei ( prin uneltele, cunoştinţele pe care le găseşte deja create el poate
vindeca boli, sfredeli munţi, învinge gravitaţia etc). Faptul de a te naşte într-o societate cu un
înalt grad de cultură şi civilizaţie nu este, prin sine însuşi, de natură să confere superioritate
posibilităţilor de acţiune transformatoare ale unui subiect uman. De pildă, în societăti cu o
civilizaţie extrem de avansată pot exista oameni care nu au făcut prea mari eforturi de a-şi
însuşi instrumentaţia socială a epocii lor, motiv pentru care au un nivel de cultură extrem de
scăzut, în comparaţie cu ceea ce le-ar putea oferi societatea în care trăiesc. Omul nu se poate
elibera de servituţi naturale şi sociale decât printr-un efort conştient de cunoaştere a legilor
obiective care guvernează natura şi societatea, prin intrarea în posesia unor mijloace de
acţiune care să-i permită emanciparea lui treptată de asemenea servituţi. Cunoştinţele şi
mijloacele sale de acţiune depind de bogăţia instrumentaţiei sociale pe care i-o oferă
societatea în care trăieşte. Insuşirea acestei instrumentaţii sociale se realizează prin
intermediul educaţiei.

În ceea ce priveste rolul mediului în dezvoltarea psihica a individului, subliniem aspectele

cele mai importante:
 Mediul reprezinta factorul care transforma potentialul ereditar în componenta psihica
reala;
 Mediul umanizeaza fiinta si functiile sale biologice;
 Mediul nu actioneaza direct asupra dezvoltarii, ci ofera circumstantele si
oportunitatile pentru dezvoltare (împrejurarile si conditiile de viata, informatiile si

8
 modelele de conduita, prilejurile de comunicare si schimburile afective cu ceilalti
semeni).

În dezvoltarea psihica a individului, importanta nu este doar simpla prezenta sau absenta a
factorilor de mediu, ci, îndeosebi, masura, maniera si rezonanta interactiunii dintre acesti
factori si individ.
Actiunea factorilor de mediu poate fi simultana sau succesiva, astfel ca interactiunea lor
poate genera doua categorii de consecinte:

 o dezvoltare fara probleme, daca actiunea acestor medii este convergenta si pozitiva;

 blocaje majore în dezvoltare daca actiunea mediilor este divergenta (situatia conflictului
valoric între mediul familial si cel scolar).

Mediul trebuie considerat ca un bun inestimabil de patrimoniu al omului. El trebuie

conservat, protejat, îmbunătăţit în legătură cu tot ceea ce este favorabil vieţii omului,
prevenindu-se sau înlăturându-se tot ceea ce reprezintă poluare a lui. Asigurarea purităţii
mediului implică educaţia, cea care instruieşte şi formează oameni, care să prevină şi la
nevoie să înlăture orice situaţie poluantă, fie că este vorba de mediu natural, fie de cel social.
Deoarece contributiile ereditatii si mediului sunt necesare dar nu suficiente, în procesul
dezvoltarii depline a fiintei umane este determinanta contributia singurului mediu cu valente
exclusiv pozitive – mediul educational.
Mediul social acţionează prin intermediul diferiţilor factori educaţionali (familia, şcoala,
instituţii şi organizaţii culturale (şi/sau educative), mass media etc.), neomogen (influenţele
pot fi spontane sau organizate) dar acţionează fundamental.
Prin urmare, principalele medii educaţionale sunt: familia, şcoala, instituţiile de ocrotire
socială, instituţiile extraşcolare culturale, mediul şi comunitatea profesională, comunitatea
religioasă, extracomunitatea, comunitatea naţională şi cea internaţională. În măsura în care
aceste medii circumscriu paliere instituţionalizate, ele reprezintă şi factori educaţionali.

3.Educatia
In raport cu natura originară (dependentă de ereditate), educaţia înseamnă
influenţare selectivă, care vizează dezvoltarea anumitor caracteristici umane, ce vor
permite individului să participe la efortul colectiv de satisfacere a acelor trebuinţe si
realizarea acelor idealuri, considerate dezirabile.
De exemplu, pornirile naturii umane care sunt în contradicţie cu valorile spre care se
orientează la un moment dat umanitatea nu vor fi stimulate prin educaţie. Posibilitatea unor
asemenea porniri negative de a se transforma, din caracteristici potenţiale, în însuşiri de
personalitate sunt astfel diminuate.
Teza de largă circulaţie potrivit căreia educaţia îndeplineşte rolul de factor conducător în
dezvoltarea personalitătii unui om, trebuie să fie interpretată în sensul că, în cazul omului,
această dezvoltare este influenţată de propriile sale opţiuni valorice. Fiinţa umană are
capacitatea de a acţiona transformator nu numai asupra mediului natural înconjurător, ci-dacă
este nevoie– chiar asupra propriei sale fiinţe. Intreg potenţialul biologic (ereditar) disponibil
va fi activat pentru a-şi dezvolta acele capacităti adaptative considerate necesare (valoroase)
de către individul însuşi. Din tot ceea ce îi oferă cultura şi civilizaţia epocii în care trăieşte
(mediul social), el va selecţiona doar ceea ce consideră că este în acord cu trebuinţele şi
idealurile sale. Acestea, la rândul lor, sunt puternic influenţate de orientările valorice
existente în societatea din care face parte.
Educaţia constă tocmai în influentarea deliberată a opţiunilor valorice personale în

9
acord cu ceea ce se consideră, într-o anumită societate, că este de dorit să fie adoptat ca
ideal personal de atins.
Educatia depinde de ceilalti doi factori (ereditatea si mediul) si nu poate avea puteri
nelimitate (nu poate compensa în totalitate o ereditate afectata si nici un mediu total
defavorabil).
Într-o anumita masura educatia poate accelera dezvoltarea psihica prin varietatea
experientelor de învatare care-si propun reducerea decalajului între capacitatile prezente ale
individului si un nivel superior al acestora. Copilul devine om social numai prin
educaţie.Prin intermediul educaţiei omul îşi însuşeşte limbajul social, cultura generală
şi comportamentul moral-cetăţenesc, îşi formează concepţia despre lume, îşi dezvoltă
potenţialul creator şi se pregăteşte pentru integrarea socio profesională. Individul care
trăieşte într-o comunitate umană beneficiază atât de o educaţie spontană, care acţionează
habitudinal asupra lui, cât şi de educaţia organizată, realizată prin instituţii specializate,
dintre care cea mai importantă este şcoala. Iată de ce este foarte important pentru toţi factorii
educaţionali să cunoască temeinic personalitatea copilului, gradul său de educabilitate şi, pe
această bază, să structureze întregul proces educaţional.
Ereditatea oferă sau nu potenţialul de dezvoltare psiho-fiziologică, mediul oferă
sau nu anumite condiţii, iar educaţia dirijează, prin procesul învăţării, formarea
armonioasă şi integrală a personalităţii, fiind factorul determinant al acesteia.
Prin intermediul educaţiei, individul uman îşi extinde existenţa dincolo de limitele
biologice, devenind personalitate. Personalitatea este individualitatea confirmată de
comunitatea socială în interiorul căreia trăieşte pentru a-i sluji sau îmbogăţi valorile.
În concluzie, dezvoltarea psihica este un proces plurideterminat, având
urmatoarele particularitati:
 se sprijina pe ereditate,
 foloseste datele oferite de mediu
 este dirijata de educatie;
 se desfasoara în contextul activitatii proprii de învatare, fiind impulsionata de
motivatie;
 este deplina în conditiile interactiunii optime între cei trei factori, respectiv atunci
când exista o corespondenta în timp între desfasurarea programului ereditar si
cantitatea si calitatea influentelor externe;
 are o traiectorie ascendenta din punct de vedere calitativ, non-lineara si imprevizibila;
 este individuala în sensul ca prezinta numeroase aspecte de diferentiere, dincolo de
legile general-umane de dezvoltare;
 este sistemica, în sensul ca orice schimbare produsa într-o anumita zona va avea
efecte asupra întregii dezvoltari;
 este stadiala, în sensul ca anumite perioade ale vietii se coreleaza cu schimbari
cantitative si calitative specifice.

Se vorbeşte adeseori despre limitele educaţiei: biologice, sociale, pedagogice. Aceasta

înseamnă, pe de o parte, că posibilităţile de acţiune transformatoare ale unei persoane asupra
propriei persoane şi asupra lumii exterioare- esenţa umană- pot fi limitate, în dezvoltarea lor,
de potenţialul biologic disponibil, de instrumentaţia socială pe care o găseşte în cultura şi
civilizaţia mediului social căruia îi aparţine, dar şi de îndrumarea propriului efort de
modificare operativă a capacitătilor personale de acţiune adaptativă. Această îndrumare
exprimă rolul esenţial el educaţiei : orientarea valorică a efortului personal, recomandarea
modalitătilor de acţiune cele mai eficiente în raport cu scopurile urmărite şi crearea unor
condiţii favorabile dezvoltării personalităţii .

10
 1.Limitele educabilitatii

La nivel individual, educabilitatea poate fi limitată biologic, social şi pedagogic.

KRIEKEMANS A. consideră că se poate vorbi de o limită inferioară a educabilităţii şi de o
limită superioară.
 Limita inferioară “se găseşte acolo unde este imposibil de a trezi o viaţă morală,
oricât de elementară ar fi ea”.
 Limita superioară ţine de libertatea omului, care- nu este exclus- să refuze să se
educe. In acest caz, “ educatorul va găsi în libertatea elevului său limita activităţii
sale educative. Se poate spune că limita superioară a educabilităţii e determinată de
libertatea celui care se formează.

La întrebarea dacă, în asemenea cazuri, educaţia poate atinge “nucleul existenţial” al

omului, autorul consideră că acest lucru este posibil în anumite momente favorabile, mai ales
momentele de “criză”, care suscită bunăvoinţa celui care se educă si dorinţa lui de a
transcede. Nu înseamnă că trebuie să practicăm intenţionat o “pedagogie a crizei”, cum
sugerează unii pedagogi existenţialişti. Trebuie aşteptate momentele favorabile, “momentul
fertil” sau “explozia copilului”(MONTESSORI)
Educabilitatea poate fi limitată biologic atunci când copilul se naşte cu grave
handicapuri, dar şi atunci când înclinaţiile native nu îndreptătesc aspiraţii spre genialitate si-
în general- spre performanţe foarte înalte într-un anumit domeniu. Este vorba despre
‘limita inferioară” a educabilitatii, cu precizarea că nu este vorba despre “viaţa
morală”.
Limitarea socială a educabilităţii se produce atunci când mediul social în care se
dezvoltă copilul nu-i oferă, de la vârsta cea mai fragedă, cele mai favorabile condiţii
pentru dezvoltarea propriilor sale resurse originale. De exemplu, nivelul scăzut de
aspiraţie spre studii superioare din mediul familial se poate transmite copilului diminuînd
disponibilitatea lui de a depune eforturi şcolare îndelungate si valorificarea superioară a
potentialului său nativ superior într-un anumit domeniu. Este acea “limită superioară” a
educaţiei care ţine de libertatea omului.
Limitarea pedagogică se produce atunci când copilul are neşansa de întâlni
educatori care prin modul lor de acţiune reuşesc contraperformanţa de a distruge
interesul copilului pentru un domeniu al cunoaşterii sau al creatiei. Este cazul, acelor
elevi care declară, de exemplu, că după atâtea suferinte îndurate pentru a promova un anumit
obiect de studiu, atunci când vor termina şcoala, nu vor mai pune niciodată mâna pe o carte
din domeniul acela. Poate fi un alt motiv al apariţiei “limitei superioare” a educabilităţii.

2. Teorii fundamentale (ereditarismul, ambientalismul, epigenetismul piagetian)

Relaţia ereditate-mediu-educaţie. Interacţiunea factorilor dezvoltării umane

Este uşor de dedus că personalitatea este o permanentă construcţie, rezultantă a
influenţelor ereditare, sociale, educative. Concepţia referitoare la tripla condiţionare a apărut
la jumătatea acestui secol şi s-a format pe baza rezultatelor cercetării ştiinţifice.
În literatura de specialitate opiniile cu privire la dezvoltarea personalităţii acceptă
existenţa a trei sau chiar patru factori care influenţează fundamental: ereditatea, mediul,
homeorhesisul epigenetic şi educaţia .
În ceea ce priveşte relaţia ereditate-mediu, interacţiunile sunt evidente. Individul posedă
un genotip, unul individual şi un potenţial de formare (epigenetic) preponderent psihic.
Subliniem faptul că în raport cu acest potenţial epigenetic educaţia, factorii de mediu pot
acţiona cu mai mică sau mai mare libertate.

11
 Prin urmare ereditate favorabilă asociată cu mediu favorabil generează şanse de
formare/dezvoltare – cel puţin teoretic – ridicate. Când unul dintre termenii relaţiei e
deficitar, defavorizant, şansele scad în diferite grade, în funcţie de contexte concrete.
Să reţinem că „mediul declanşează şi actualizează predispoziţiile naturale, astfel
încât dezvoltarea diferitelor procese şi însuşiri psihice este rezultantă a confruntării
lor; se consideră că rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este individual şi
personal decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar
transmisibil pe cale genetică“ .
Interacţiunea dintre ereditate şi mediu generează fenotipul (care redă exprimarea
particulară a genotipului şi a potenţialului epigenetic în condiţii concrete de mediu) . Din
„jocul“ acestor factori se formează şi dezvoltă personalităţi care se pot adapta social, se pot
integra în mediul său, dimpotrivă, nu o pot face.
Relaţia ereditate-educaţie presupune o dublă implicaţie:
 deficienţele ereditare implică limitări în educaţie inducând, astfel, necesitatea unor
influenţe pedagogice speciale (atât cât e posibil,uneori);
 potenţialităţile ereditare supramedii implică, de asemenea, necesitatea asistenţei
educaţionale speciale; în principiu – potenţialul ereditar este stimulat printr-o
educaţie adecvată.
Introducem în această relaţie factorul „homeorhesisul epigenetic“ pentru a sublinia că
influenţele mediului şi educaţia corelate pe fondul ereditar sunt fundamentale. Un mediu
inadecvat şi o educaţie improprie cresc riscul retardării individului. Totodată,
suprainfluenţarea socioeducaţională poate duce la dereglări fizice şi/sau psihice.
În relaţia educaţie-mediu problema se pune din punctul de vedere al
concordanţei/neconcordanţei influenţelor care pot genera efecte la nivelul personalităţii
adesea greu controlabile sau chiar necontrolabile. Situaţia devine mai complexă dacă vom
considera că unele dintre ele sunt inconştiente. Încercând să reunim într-o singură ecuaţie
care, de fapt, simbolizează procesul real – vom sublinia că interdependenţele, interacţiunile
lor sunt extrem de complexe.
Pentru educator este esenţial că toate aceste condiţii ale educaţiei nu pot fi
separate: ele se combină, se întrepătrund. Nu putem concepe condiţia internă fără cea
externă care să o ajute în realizarea potenţialilor ei: ereditatea îşi manifestă
predispoziţiile numai în condiţii concrete, externe ei. De la naştere la maturitate copilul
trece printr-un proces de creştere şi maturizare care se realizează în etape succesive şi
coerente, în funcţie de anumite legi ale devenirii umane:
 legea ontogenezei (dezvoltarea organismului individual repetă evoluţia speciei
umane),
 legea umanizării (copilul devine om dacă este învăţat să fie om, prin mecanismul
transmiterii şi asimilării valorilor culturii şi civilizaţiei),
 legea interacţiunii biopsihice (dezvoltarea fiziologică şi psihică a copilului este o
dezvoltare interdependentă),
 legea socializării sau a adaptării (comportamentul uman se adaptează la
schimbările de mediu astfel că însuşirile pe care adultul le dobândeşte sunt transmise
generaţiilor viitoare),
 legea autonomiei conştiinţei umane.
Toţi aceşti factori biologici, psihologici, socioculturali sunt la fel de importanţi căci
personalitatea este rezultanta interacţiunii lor.

Teoriile ereditariste ( ineiste)

Aceste teorii susţin rolul fundamental al eredităţii în devenirea fiinţei umane,

12
avându-şi originile în cercetările biologilor. Adepţii acestei teorii sunt: Platon, Confucius,
Schopenhauer, Lombroso, Herbert, Spencer, Szondi, ş.a.În viziunea lor ereditatea determină
orice evoluţie a omului.
Teoriile ereditariste exagerează rolul eredităţii, înlăturând rolul modelator al celorlalţi
factori: mediul social şi educaţia. Sunt teorii pesimiste, în opoziţie cu concepţia
educabilităţii, fapt ce diminuează rolul real şi demonstrat al educaţiei şi mediului social.
Concepţiile ereditariste au inspirat teoriile extremiste care afirmau superioritatea unor rase
faţă de altele.

Teoriile ambientaliste

Reacţiile la ideile/teoriile ereditariste (ineiste) au fost puternice. A apărut curentul

ambientalist care îşi are originea în rezultatele cercetărilor ştiinţifice din biologie. Marcantă
şi astăzi e contribuţia lui J. B. Lamark (1744-1829) – autorul primei teorii evoluţioniste care
oferă şi o explicaţie ştiinţifică a evoluţiei. Ambientalismul (reprezentant, spre exemplu, de
Helvétius, Diderot, J. Locke, D. Hume dar şi de B. F. Skinner sau J. Watson) absolutizează
rolul şi ponderea factorilor sociali (socioeducaţionali) în dezvoltarea individului negând sau
desconsiderând semnificaţia eredităţii.
Curentul a fost susţinut mai ales de sociologi, dar implicaţiile absolutizărilor au „atins“
şi psihologia şi teoriile educaţiei. De la pesimismul pedagogic generat de ineism s-a alunecat
într-un optimism exagerat de tipul „educaţia poate totul“
Spre deosebire de ereditarişti, reprezentanţii acestor teorii: Locke, Rousseau, Helvetius,
Watson, Diderot, afişau o încredere absolută în puterea şi valoarea factorilor socio-
educaţionali :
 mediul
 educaţia
Ei neagă rolul eredităţii. Deşi s-au situat la poli opuşi, reprezentanţii teoriilor
ambientaliste, la fel ca cei ai teoriilor ereditariste s-au inspirat în susţinerea ideilor lor din
rezultatele unor cercetări aparţinând domeniului biologiei:
 teza transformistă a lui Jean Baptiste Lamarck, ce susţinea că în evoluţia
vieţuitoarelor, mediul deţine rolul fundamental.
 teoria eredităţii dobândite : achiziţiile obţinute prin experienţă de către membrii unei
specii s-ar fixa în memoria genetică şi ar fi transmise apoi de la ascendenţi la
descendenţi.
Pe poziţiile concepţiei ambientaliste se situează şi întemeietorii pedagogiei moderne,
(Comenius şi Pestalozzi) dar şi reprezentanţii behaviorismului contemporan(Skinner,
Brunner şi alţii). În epoca noastră, concepţia ambientalistă cu privire la educabilitate a
fost susţinută îndeosebi de către sociologi, care vedeau în educaţie unul din factorii cei
mai importanţi pentru stabilirea echilibrului social. Considerau educaţia drept o
socializare metodică a tinerei generaţii, socializare care trebuie realizată în
conformitate cu imperativul social. De asemenea sunt incluse şi unele curente pedagogice
pedocentriste (Key, Montessori, Tolstoi) care susţineau că trebuie să lăsăm copilul să se
dezvolte în mod liber, în cadrul mediului ambiant, conform trebuinţelor şi aspiraţiilor sale.
Limitele celor două tipuri de teorii : ambientaliste şi ereditariste, constau deci, în
absolutizarea rolului unui anumit grup de factori în formarea şi dezvoltarea
personalităţii umane, negându-i pe ceilalţi.

Teoria dublei( triplei) determinări

Cu intenţia de a depăşi caracterul neştiinţific şi unilateral al celor două orientări
menţionate, unii cercetători (Democrit, Diderot, Herzen, şi alţii ), au adoptat o poziţie de

13
mijloc. Ei susţin atât rolul eredităţii, cât şi al mediului socio-cultural, deci şi educaţional, în
interacţiune; considerând, aşa cum am arătat mai sus, că în dezvoltarea personalităţii
contribuie trei factori, atunci se poate vorbi de teoriile triplei determinări – ereditatea,
mediul, cel social îndeosebi şi educaţia, aceasta din urmă având un rol precumpănitor în
dezvoltarea personalităţii,recunoşteau interacţiunea celor trei factori : ereditate, mediu,
educaţie în procesul formării fiinţei umane.
Teoria triplei determinări evidenţiază adevărul că personalitatea este o unitate
biopsihosocială, rezultat al interacţiunii celor trei factori – ereditate, mediu şi educaţie.
Ea constituie concepţia pedagogică ştiinţifică despre dezvoltarea personalităţii, care a
contribuit şi va contribui la dezvoltarea şi perfecţionarea educaţiei şi învăţământului.
Cercetările viitoare din ştiinţele despre om vor aduce noi clarificări asupra personalităţii
umane.

Epigenetismul piagetian

Orientările ereditariste si cele ambientaliste – aparent de neconciliat – au fost totuşi,

depăşite începând cu secolul al XVIII-lea când naturalistul C.F.Wolff lansează (în1975
termenul de „epigeneză“ şi ideea existenţei asupra individului, „după geneză“. Epigenetismul
e valorificat abia astăzi. În termeni contemporani e vorba despre un „mecanism structural –
organic care reglează procesele de creştere şi dezvoltare la nivelul interacţiunilor dintre
individ şi mediu. El stabileşte nu numai căile, ci şi limitele dezvoltării“ . Studiile de
psihologie genetică, de psihologia învăţării (J. Piaget, J. S. Bruner, P. I. Galperin), au
demonstrat că prin „influenţe educative speciale se poate accelera“ dezvoltarea prin
succesiunea mai rapidă a stadiilor psihogenetice. De reţinut că aspectul este încă
problematic.
În literatura de specialitate opiniile cu privire la dezvoltarea personalităţii acceptă
existenţa a trei sau chiar patru factori care influenţează fundamental: ereditatea,
mediul, homeorhesisul epigenetic şi educaţia .
În ceea ce priveşte relaţia ereditate-mediu, interacţiunile sunt evidente. Individul posedă
un genotip, unul individual şi un potenţialde formare (epigenetic) preponderent psihic .
Subliniem faptul că în raport cu acest potenţial epigenetic educaţia, factorii de mediu pot
acţiona cu mai mică sau mai mare libertate . Prin urmare ereditatea favorabilă asociată cu
mediu favorabil generează şanse de formare/dezvoltare – cel puţin teoretic – ridicate. Când
unul dintre termenii relaţiei e deficitar, defavorizant, şansele scad în diferite grade, în funcţie
de contexte concrete.
Interacţiunea dintre ereditate şi mediu generează fenotipul (care redă exprimarea
particulară a genotipului şi a potenţialului epigenetic în condiţii concrete de mediu) . Din
„jocul“ acestor factori se formează şi dezvoltă personalităţi care se pot adapta social, se pot
integra în mediul său
Relaţia ereditate-educaţie presupune o dublă implicaţie: deficienţele ereditare implică
limitări în educaţie inducând, astfel, necesitatea unor influenţe pedagogice speciale (atât cât e
posibil, uneori); potenţialităţile ereditare supramedii implică, de asemenea, necesitatea
asistenţei educaţionale speciale; în principiu – potenţialul ereditar este stimulat printr-o
educaţie adecvată.
Respectarea stadialităţii evoluţiei umane/individuale este esenţială.În relaţia educaţie-
mediu problema se pune din punctul de vedere al concordanţei/neconcordanţei influenţelor
care pot genera efecte la nivelul personalităţii adesea greu controlabile sau chiar
necontrolabile. Situaţia devine mai complexă dacă vom considera că unele dintre ele sunt
inconştiente. Încercând să reunim într-o singură ecuaţie care, de fapt, simbolizează procesul
real – vom sublinia că interdependenţele, interacţiunile lor sunt extrem de complexe.

14
 Pentru educator este esenţial că toate aceste condiţii ale educaţiei nu pot fi separate: ele
se combină, se întrepătrund. Nu putem concepe condiţia internă fără cea externă care să o
ajute în realizarea potenţialilor ei: ereditatea îşi manifestă predispoziţiile numai în condiţii
concrete, externe ei. De la naştere la maturitate copilul trece printr-un proces de creştere şi
maturizare care se realizează în etape succesive şi coerente, în funcţie de anumite legi ale
devenirii umane: legea ontogenezei (dezvoltarea organismului individual repetă evoluţia
speciei umane), legea umanizării (copilul devine om dacă este învăţat să fie om, prin
mecanismul transmiterii si asimilării valorilor culturii şi civilizaţiei), legea interacţiunii
biopsihice (dezvoltarea fiziologică şi psihică a copilului este o dezvoltare interdependentă),
legea socializării sau a adaptării (comportamentul uman se adaptează la schimbările de
mediu astfel că însuşirile pe care adultul le dobândeşte sunt transmise generaţiilor viitoare),
legea autonomiei conştiinţei umane ş.a.
Toţi aceşti factori biologici, psihologici, socioculturali sunt la fel de importanţi căci
personalitatea este rezultanta interacţiunii lor.
Din perspectiva viziunii epigenetice, trebuie să luăm în considerare urmatorii factori ai
dezvoltării şi formării umane atât în teoria cât şi în practica educaţiei:
 ereditate;
 mediul;
 educatia
 homeorhesis-ul epigenetic.

Introducem în această relaţie factorul „homeorhesisul epigenetic“ pentru a sublinia că

influenţele mediului şi educaţia corelate pe fondul ereditar sunt fundamentale.

Homeorhesis-ul epigenetic este mecanismul structural-organic care reglează

procesele de creştere şi dezvoltare la nivelul interacţiunilor dintre individ şi mediu. El
stabileşte nu numai căile, ci şi limitele dezvoltării. Caracteristicile de vârstă şi stadiile
de dezvoltare intelectuală trebuie respectate cu stricteţe în procesul formării. Orice
sfidare a normelor homeorhetice este primejdioasă şi are drept consecinţă apariţia
unor efecte secundare nescontate care, de regulă, antrenează maladii imposibil de
tratat .

4. Elemente de teoria curriculum-ului

 Conţinutul învăţământului – vector al curriculum-ului (conceptualizare,
criterii de selecţie, transpoziţia didactică. Exemple

Componentele structurale fundamentale ale curriculum-ului

Curriculum-ul reprezinta teorie si practica ce articuleaza si integreaza
înmaniera sistemica multiplele si complexele interdependente dintre patru
componentefundamentale:
1. finalitatile educationale
2. continutul învatamântului (continuturile instructiv-educative)
3. strategiile de instruire în scoala si în afara ei (în contexte formale, nonformalesi chiar
informale)
4. strategiile de evaluare a eficientei activitatii educationale.

Dimensiunile si ipostazele curriculum-ului

15
 Curriculum-ul ni se înfatiseaza ca un concept-construct, ca o constructie mentala
care anticipeaza o realitate care urmeaza sa fiinteze, iar nu ca o notiune care reflecta mai bine
sau mai putin bine o realitate existenta.
Identitatea conceptului-construct de "curriculum" poate fi definita si analizata printr-
o abordare multidimensionala a sa, respectiv prin intermediul a trei perspective:
a) din punct de vedere functional: curriculum-ul indica finalitati educationale
deatins si, prin intermediul acestora, orienteaza, organizeaza si conduce procesulde instruire
si învatare
b) din punct de vedere structural-functional: curriculum-ul include
componentele de baza, fundamentale prezentate la punctul 3 al suportuluiteoretic.
c) din punct de vedere al produsului: curriculum-ul se obiectiveaza în planuri
deînvatamânt, în programe scolare, în manuale, în documente si auxiliarecurriculare, în
materiale etc.
Cele trei perspective de analiza a curriculum-ului pot fi coroborate cu cele doua
dimensiuni complementare pe care le detine curriculum-ul, considerat, în sens larg, ca fiind
un proiect/ plan de actiune: dimensiunea de conceptie/ de viziune si dimensiuneade
structura (J. Wiles; J.C. Bondi, 1984):
- Dimensiunea de conceptie/ de viziune este conturata de perspectiva de analiza
functionala si este conferita de sistemul de idei si conceptii despre procesul formarii
personalitatii umane, gratie realizarii unor interpretari filosofice referitoare la rolul educatiei
în acest proces.
- Dimensiunea de structura este conferita de rolul/ misiunea curriculum-ului de a
traduce valorile asumate la nivelul societatii în finalitati educationale si în experiente
benefice de învatare si formare. Elaborarea experientelor de învatare parcurge un process
ciclic, în care fazele/ etapele de analiza, proiectare, aplicare, evaluare si reglare sunt
contingente si se înlantuie continuu; fireste, este necesara monitorizarea acestor
etape,evaluarea rezultatelor, realizarea de cercetari pedagogice ameliorative, astfel încât
nivelullor calitativ sa fie satisfacator.
În abordare structurala, curriculum-ul se înfatiseaza ca un sistem de actiuni
didactice planificate în vederea obtinerii unor influente dezirabile la nivelul educatilor.
Aceste actiuni urmeaza sa fie realizate în practica, procesul instructiv-educativreprezentând
demersul concret de transpunere a proiectului/ planului, a intentiei înactiune, respectiv de
implementare a unui program de studiu cu o anumita extindere.
De aceea, curriculum-ul trebuie sa fie abordat pe doua planuri:
- ca intentie, obiectivata în proiectul/ planul de lucru, care va ghida actiuneaeducativa
- ca realizare practica, având în vedere faptul ca proiectul este aplicat în practicaeducativa.
Întrucât curriculum-ul poate fi surprins într-o mare varietate de ipostaze: concept,
proiect, proces, produs, preconizare, potentialitate, intentie, document, actiune,
plan,domeniu, structura, configuratie, act, fapt s.a., s-a propus o triada generica a ipostazelor
curriculare, reprezentativa si suficient de acoperitoare pentru toate ipostazele:
1. curriculum-ul ca reprezentare - ipostaza care acopera abordarile
teoretice,conceptuale, analizele de structura a curriculum-ului si studiul domeniile
curriculare
2. curriculum-ul ca reprezentare a actiunii, ca proiect de actiune – ipostazacorelata cu
conceperea si realizarea programelor de studiu, a documentelor curriculare, adiferitelor
materiale
3. curriculum-ul ca actiune propriu-zisa - ipostaza care ne situeaza în planpractic-
operational si care exprima faptul ca un curriculum reprezinta o realitateeducationala;
aplicarea lui implica realizarea de actiuni efective, traduse în experiente deînvatare.

16
 Aceasta triada este consonanta cu noile paradigme educationale si, în practica,cele
trei ipostaze ale curriculum-ului se împletesc armonic, alcatuind un tot unitar.

CONTINUTURILE CURRICULARE – VECTOR AL CURRICULUM-ULUI

1. Definirea conceptului de „continuturi curriculare”/„continut al învatamântului”

Statutul pe care îl detin continuturile învatamântului a fost redefinit în teoria
curriculum-ului si în general, în stiintele educatiei, avându-se în vedere noile achizitii si
dezvoltari stiintifice. Astfel, continutul învatamântului nu mai poate fi privit ca entitate
distincta, ci numai angrenat într-un ansamblu de relatii sistemice cu celelalte componenteale
curriculum-ului, care concura la transformarea aspectelor informative cuprinse în continuturi
în influente formative necesare insertiei profesionale si sociale. Nu este vorbade negarea
importantei continuturilor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale, devalorizarea lor ca
puncte de plecare în actiunea complexa de instruire moderna, interactiva si de formare;
accentul se pune pe „exploatarea” si pe valorificarea valentelor informative si formative ale
continuturilor, pe asigurarea flexibilitatii si a adaptabilitatii acestora. Practic, în actuala
reformare sistemica a învatamântului, gratie aplicarii viziunii curriculare, continuturile
curriculare/continuturile învatamântului sunt considerate, în maniera sistemica, elemente ale
curriculum-ului, care îi confera acestuia sens si care seafla în strânsa interdependenta cu
celelalte componente curriculare relevante (finalitatileeducationale, strategiile de instruire cu
componentele acestora si strategiile de evaluare), împreuna contribuind la reusita instruirii si
formarii elevilor. Disciplinele de studiu aurolul de vector pentru a facilita cunostintele
teoretice si practice fundamentale, de mijlocde acces la finalitatile vizate prin curriculum si
instrumente de vehiculare cognitiva utilepentru a se evita dispersarea/ fragmentarea
cunoasterii în favoarea unei centrari pe competente functionale; putem considera
continuturile curriculare/continutul învatamântului drept autentice vehicole de formare a
competentelor.
Astfel, în viziune sistemica, moderna, continutul învatamântului consta într-unsistem
de valori – cunostinte, abilitati, capacitati, competente, strategii, aptitudini,modele
atitudinale si comportamentale, conduite etc., proiectate în documente scolareoficiale
(planuri de învatamânt, programe si manuale) si transmise în cadrul procesuluide
învatamânt, desfasurat în institutii de învatamânt de diferite grade. De asemenea,continutul
învatamântului implica si sistemele de determinare si generare a abilitatilor,competentelor si
atitudinilor specificate în finalitatile educationale.
Valorile cunoasterii umane care compun continutul învatamântului sunt selectatedin
ansamblul valorilor specifice si dominante într-o societate, într-o anumita perioadaistorica,
respectiv din stiinta, tehnica, cultura, arta, morala, religie etc. si reunescurmatoarele trei
componente: conceptual-teoretica/cognitiva; procedural-practica/aplicativa si atitudinal-
comportamentala.
2. Caracteristicile generale ale continutului învatamântului
În calitatea sa de componenta structurala a curriculum-ului, respectiv de vector
alcurriculum-ului, continutul învatamântului sprijina educatii în demersurile lor deorientare
în ansamblul valorilor sociale, gratie urmatoarelor caracteristici generale:
- poate fi corelat cu activitatile educationale formale sineformale/nonformale (cu
curriculum-ul formal si cu cel neformal/nonformal), fiindstructurat si propus în mod
intentionat si cu activitatile informale – în acest ultim caz,continuturile fiind existente,
implicite în contextele respective
-are caracter (relativ) stabil întrucât este stabilit pentru o anumita perioada detimp, prin
selectarea si prelucrarea – functie de criterii stiintifice – a valorilor instructiv educative
autentice, cu influente de ordin formativ si informativ corespunzatoare planurilor intelectual,

17
cognitiv, afectiv, psihomotor, moral, estetic etc., valori validatestiintific – social si pedagogic
si coroborate la nivel macro cu idealul educational si cuscopurile educationale
-are caracter (relativ) dinamic/mobil, fiind componenta procesului de învatamânt cu cea
mai accentuata mobilitate, o componenta dimensionata contextual,functie de anumite
variabile existente la nivel societal; astfel, caracterul dinamic esteimpus de: dinamica
societatii, care determina continua îmbogatire a zestrei culturale, aculturii sociale; dinamica
si progresul cunoasterii, îmbogatirea, diversificarea sirestructurarea continua a achizitiilor
diferitelor stiinte; interesele, aspiratiile si cerintelede formare identificate la nivel social
general s.a.; caracterul dinamic al continutuluiînvatamântului este asigurat gratie
primenirilor, dezvoltarilor, îmbogatirii, înnoirilor lacare el este supus în permanenta
-se amplifica treptat, în sensul ca volumul si complexitatea sa cresc peverticala, pe masura
ce se trece de la ciclurile si scolaritate inferioare spre cele superioare,de la învatamântul
prescolar la cel primar, apoi la cel secundar, la cel postliceal si la celuniversitar si
postuniversitar; de asemenea, gratie influentelor pe care le are asupraformarii si modelarii
personalitatii individului care îsi însuseste continuturile (si careastfel se informeaza si se
formeaza), el este îmbogatit calitativ si cantitativ
-are caracter unitar/global si, totodata, se diversifica (în cadrul ciclurilorcurriculare, al
tipurilor de stiinte, al continuturilor învatarii) si se specializeaza continuu(pe domenii ale
stiintei, culturii, artei etc.); factorii care determina procesele de diversificare si specializare si
care actioneaza în mod convergent sunt: diversificareastiintelor si a domeniilor de
cunoastere; multiplicarea specializarilor necesare în societate,ceea ce determina
multiplicarea filierelor, profilurilor si specializarilor din învatamânt;multiplicarea achizitiilor
stiintifice; necesitatea valorificarii si articularii situatiiloreducative formale, neformale si
informale, respectiv a continuturilor învatarii de tipformal, neformal si informal
-este supus operatiei de transpozitie didactica, respectiv este transformat,reelaborat
stiintific în scopul obtinerii unor continuturi elaborate didactic, respectiv înscopul trecerii de
la cunoasterea savanta la cunoasterea didactica; prelucrarea pedagogicase realizeaza prin
mecanisme din ce în ce mai suple, astfel încât, la nivelul extern altranspozitiei didactice are
loc trecerea de la cunostintele savante, stiintifice, lacunostintele de predat, iar la nivelul
intern are loc trecerea de la cunostintele de predat lacunostintele predate
-are caracter istoric, fiind strâns legat de nivelul de dezvoltare sociala al uneianumite
societati, de valorile acesteia si de idealul educational promovat într-o anumitaperioada
istorica.

Criterii de selectare, structurare si dimensionare a continuturilor curriculare

Sistemul criteriilor stiintifice, obiective operante în selectarea, alcatuirea,structurarea,

dimensionarea si organizarea continuturilor instructiv-educative includetipurle: filosofice,
logico-stiintifice/epistemologice, psihologice si pedagogice.
Criteriile filosofice se refera, în special, la faptul ca paradigma referitoare
ladezvoltarea social-culturala la nivelul unei societati reprezinta un criteriu importantpentru
selectionarea continutului. Acesta trebuie sa fie subordonat idealului social alsocietatii si
idealului educativ si sa fie în „acord axiologic cu cultura, arta si aspiratiilepoporului” (M.
Stanciu, 1999, p. 137).
Criteriile logico-stiintifice/ epistemologice se refera, în special, la urmatoarele:
-Modernitatea sa, concordanta cu noile orientari, tendinte si achizitii dindomeniile stiintei,
culturii, tehnicii etc.
-Necesitatea ca elevii sa îsi însuseasca nu numai un volum de cunostinte, ci si saîsi formeze
competente educationale complexe, atitudini, comportamente, conduite.

18
-Orientarea practica a continutului învatamântului, evidentierea dimensiunii lorpractic-
aplicative, asigurarea caracterului operational al achizitiilor.
-Integrarea învatamântului cu cercetarea stiintifica.
-Înlaturarea granitelor dintre stiinte, asigurarea puntilor dintre diferitelediscipline.
Criteriile pedagogice se refera, în special, la necesitatea demersurilor deprelucrare
metodologica a continuturilor preluate din diferite domenii de cunoastere, în vederea:
- sistematizarii si accesibilizarii lor
- asigurarii caracterului lor operational, instrumental si functional
- valorificarii valentelor lor formative si informative
- evidentierii posibilelor aplicatii practice
- specializarii lor
- diferentierii lor s.a.m.d.
Principalele criterii pedagogice de alcatuire a continutului învatamântului sunt
urmatoarele:
-Asigurarea unei analogii functionale si a unei corespondente între logicadidactica si logica
stiintifica.
-Asigurarea flexibilitatii continuturilor, îmbinarea celor corespunzatoareeducatiei formale, cu
cele ale educatiei neformale si informale.
-Asigurarea consistentei interne a continuturilor instructiv-educative.
-Asigurarea coerentei continuturilor instructiv-educative, respectiv asigurareaarticularii
elementelor de continut.
-Accentuarea valentelor formative ale continuturilor.
-Realizarea si mentinerea unui echilibru între cultura generala si cultura despecialitate.
Criteriile psihologice de alcatuire a continutului învatamântului se refera, înspecial,
la urmatoarele aspecte:
-Adecvarea la particularitatile de vârsta ale elevilor.
-Respectarea psihogenezei structurilor de cunoastere.
-Masura în care este facilitata continuitatea în învatare.

Alternative de organizare a continuturilor învatamântului

Structurarea/ordonarea logica se bazeaza mult pe logica stiintei în înlantuirea

cunostintelor, astfel încât acestea sunt deduse unele din altele, fie prin modalitati inductive,
fie deductive, functie de specificul lor. Structurarea cunostintelor reflecta procesualitatea
acumularilor din stiinta, îmbogatirea treptata a achizitiilor acesteia.
Structurarea/ordonarea liniara consta în înlantuirea si ierarhizarea
succesiva,continua si gradata/progresiva a cunostintelor, într-o ordine care evidentiaza si
modul de relationare organica si de (pre)conditionare a cunostintelor. Continuturile predate
la un moment dat reprezinta o continuare a celor predate anterior si baza pentru cele care se
vor preda ulterior; ceea ce s-a predat într-o clasa, nu se mai reia în clasele urmatoare din
acelasi ciclu scolar.
Structurarea/ordonarea concentrica presupune înlantuirea logica a cunostintelorprin
reveniri asupra lor si prin aprofundari realizate în clase succesive ale aceluiasi cicluscolar sau
în cicluri scolare diferite, largindu-se progresiv cercul cunoasterii,complexitatea abordarilor
si diversitatea perspectivelor de analiza.
Structurarea liniara si cea concentrica nu sunt delimitate net, ci, dimpotriva, seafla
într-o strânsa interdependenta. Prin combinarea lor se obtine o structurare/ordonareîn
spirala, ale carei caracteristici sunt:

19
- revenirea asupra unor cunostinte fundamentale, ancora, care reprezintastructura de baza a
obiectului de învatamânt si care conditioneaza eficienta însusiriinoilor cunostinte ordonate
liniar
- exersarea de operatii logice, intelectuale, cu complexitate crescânda, pe masurace se revine
la tot mai multe cunostinte care se coroboreaza, se (inter)relationeaza, se ierarhizeaza, se
organizeaza sistemic etc.
- realizarea de corelatii cu programele scolare ale altor obiecte de învatamânt, pentru a se
asigura abordarea sistemica a continuturilor instruirii.
Structurarea/ordonarea dupa puterea explicativa a cunostintelor pleaca de la
premisa ca, în cadrul fiecarui obiect de învatamânt exista o serie de concepte sau idei care
confera o anumita semnificatie celor care urmeaza, carora le ofera un suport explicativ si un
suport epistemic. Cunostintele nu se deduc unele din altele, ci unele au o putere explicativa
mai mare asupra altora, fiind folosite functie de acest criteriu. Anumite continuturi nu pot fi
întelese si asimilate decât cu ajutorul altora, care le ofera baza explicativa necesara, astfel
încât, edificiul epistemic este alcatuit dintr-o înlantuire de continuturi indispensabile, legate
intrinsec unele de altele; lipsa unei unitati de continut determina întreruperea lantului
explicatiei logice si decompunerea edificiului epistemic.
Structurarea/ordonarea modulara a continuturilor are drept temei
filosoficholismul, respectiv încercarea de a concepe o totalitate informationala ca o
totalitateintegrata de elemente care îsi estompeaza sau pierd trasaturile particulare,
secventiale si presupune elaborarea de moduli didactici/de instruire (sau module didactice/de
instruire). Acestia reprezinta sisteme logice de cunostinte, situatii de instruire, activitati
didactice si mijloace de învatamânt, proiectate functie de nevoile educationale,
particularitatile si posibilitatile unei grupe sau ale unei clase de elevi/ studenti. Aceste
sisteme depasesc calitativ si cantitativ caracteristicile diviziunilor curriculare si sunt
concepute functie de anumite finalitati educationale bine precizate.
Învatamântul modular presupune un trunchi comun alcatuit din discipline
fundamentale, obligatorii pentru toti elevii/studentii. Functie de nevoile, interesele
siaptitudinile lor si în paralel cu cursurile obligatorii, ei pot urma mai multi moduli, axatipe
anumite continuturi, metode, actiuni educationale specifice, lanturi sau suite modulare care
pot avea diferite grade/nivele de dificultate si care solicita diferite ritmuri de lucru (spre
exemplu, pot fi organizati moduli de recuperare, moduli de aprofundare, moduli de explicatii
suplimentare etc.).
Modulii pot fi conceputi pe materii de studiu sau pe activitati de învatare, care auîn
vedere în primul rând elevul/studentul cu particularitatile lui, cu competentele siinteresele
lui, cu motivatia sa pentru studiu etc. si nu materia de parcurs. Elevul/studentul opteaza sau i
se propune parcurgerea unui modul, pe care îlparcurge cu sprijinul profesorului, urmând apoi
evaluarea procesului parcurs si arezultatelor obtinute. În caz de nereusita, i se recomanda un
modul inferior ca si grad/nivel de complexitate (modul de recuperare) sau complementar ca
si finalitate educationala.
Învatarea si abordarea modulara nu pot fi extinse total, nu pot fi generalizate;
disciplinele de baza sunt predate în perspectiva monodisciplinara, cu atât mai mult cu cât
programele scolare din învatamântul preuniversitar sunt concepute în maniera
monodisciplinara. Structurarea modulara este profitabila, de exemplu, pentru grupuri de
discipline care urmaresc diferentieri în vederea orientarii pentru cariera – conceptintegrator,
care, prin activitatile curriculare si extracurriculare diverse pe care lepresupune,
subordoneaza consilierea pentru cariera si educatia pentru cariera.
Structurarea/organizarea/abordarea interdisciplinara presupune evidentierea
sivalorificarea relatiilor si interactiunilor dintre diferite continuturi, limbaje explicative,
modele de lucru, metode, tehnici, operatii etc. corespunzatoare mai multor obiecte de

20
învatamânt. Astfel, abordarile interdisciplinare vizeaza aspecte de granita ale domeniilor
stiintifice si se pot realiza la diferite niveluri:
- al disciplinelor de studiu învecinate (psihologie si pedagogie, istorie si geografie, chimie si
biologie, chimie si matematica, biologie si fizica etc.)
- al problemelor si al strategiilor abordate
- al transferului de concepte de la un domeniu de cunoastere la altul etc.
În cazul învatamântului preuniversitar exista cel putin trei puncte de intrare a
interdisciplinaritatii (dupa George Vaideanu, 1988, pp. 250-251):
- punctele de intrare corespunzatoare nivelului pe care se situeaza autorii documentelor
scolare oficiale (planuri de învatamânt, programe si manual scolare)
- punctele de intrare care li se ofera cadrelor didactice pe parcursul proceselor de predare,
evaluare si reglare
- punctele de intrare corelate cu activitatile educative neformale.
Structurarea/organizarea integrata a disciplinelor presupune
esentializarea,resemnificarea, sintetizarea si organizarea didactica a cunostintelor din diferite
domenii ale cunoasterii în vederea formarii unei viziuni integrative asupra realitatii si a
configurarii unei cupole explicative mai cuprinzatoare.
Structurarea/organizarea integrata a continuturilor presupune realizareajonctiunilor si
întrepatrunderilor între obiectivele educationale, structurile de continut,unitatile cognitive,
asteptarile, interesele si dispozitiei pentru studiu a educatilor.
Organizarea integrata a disciplinelor se poate realiza în mai multe modalitati,
respective având în vedere:
- scopurile si obiectivele educationale ale mai multor discipline de studiu,competentele
educationale pe care ele le vizeaza
- temele/topicile de natura teoretica, practica sau teoretico-practica, ce trebuieabordate -
preocuparile, dorintele, interesele si nevoile educationale ale elevilor.
Teoria curriculum-ului dezvolta paradigma integrarii curriculare atât la macro,
cât si la micronivel educational; principalele tipuri de abordari care fac posibila integrarea
curriculara sunt: multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea si
transdisciplinaritatea – diferentiate dupa gradul de integrare curriculara pe care îl implica.
Multidisciplinaritatea presupune alaturare/juxtapunere de informatii, de elementeale
continuturilor diferitelor discipline, de metode, tehnici, limbaje ale acestora, fara sa se
stabileasca interactiuni între acestea si fara cooperare.
Pluridisciplinaritatea face posibila cooperarea între informatii, continuturi,metode,
tehnici, limbaje ale diferitelor discipline, fara coordonare, fara realizarea unui tablou
integrativ. Obiectele, fenomenele si evenimentele sunt studiate si cercetate simultan, din
puncte de vedere diferite, cu contributia mai multor discipline si prin aplicarea mai multor
principii; este un efort conjugat dar nu si coordonat, disciplinele pastrându-si autonomia
epistemologica, logica si organizarea conceptuala interna si structurile conceptuale specifice.
Interdisciplinaritatea presupune întâlnire, întrepatrundere, cooperare,
coordonare,articulare, integrare organica a doua sau mai multe discipline, fiecare venind cu
propriile scheme conceptuale, cu modul sau specific de a aborda problemele, cu propriile
metode de cercetare. Este favorizata formarea unei imagini de ansamblu, sistemice, asupra
problematicii abordate, a unui tablou integrativ.
Transdisciplinaritatea asigura întrepatrunderea, cooperarea, coordonarea,integrarea
si interpretarea de nivel foarte înalt, superior a continuturilor, metodelor,tehnicilor,
limbajelor diferitelor discipline implicate. Demersurile întreprinse, abordarile si conexiunile
realizate valorifica o perspectiva care nu mai este centrata pe discipline si pe continuturile
informationale sau instrumentale (ea le transcede), ci pe demersurile omului (intelectuale,

21
afective sau psihomotorii), demersuri care reprezinta dimensiunea majora în abordarile
transdisciplinare.

1. Tipuri de curriculum
Exista multe tipuri de curriculum între care se stabilesc, în mod firesc, multipleinteractiuni.
1) În functie de forma educatiei cu care se coreleaza:
curriculum formal (curriculum oficial)
curriculum neformal/nonformal
curriculum informal.
-Curriculum-ul formal/oficial/intentionat este cel prescris oficial, care are unstatut
formal si care cuprinde toate documentele scolare oficiale, ce stau la baza proiectarii
activitatii instructiv-educative la toate nivelele sistemului si procesului de învatamânt. El
reprezinta rezultatul activitatii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii
educationali de decizie si include urmatoarele documente oficiale: documente de politica a
educatiei, documente de politica scolara, planuri de învatamânt, programe scolare si
universitare, manuale scolare si universitare, ghiduri, îndrumatoare si materiale metodice-
suport, instrumente de evaluare.
-Curriculum-ul neformal/nonformal vizeaza obiectivele si continuturile activitatilor
instructiv-educative neformale/nonformale, care au caracter optional, suntcomplementare
scolii, structurate si organizate într-un cadru institutionalizat extrascolar (de exemplu, în
cluburi, asociatii artistice si sportive, case ale elevilor si studentilor, tabere s.a.m.d.).
-Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experientelor de învatare sidezvoltare
indirecte, care apar în contextul situatiilor de viata si de activitate cotidiana, caurmare a
interactiunilor celui care învata cu mijloacele de comunicare în masa (Internetul, mass-
media), a interactiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de
prieteni, al comunitatii etc. Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învatare
oferite de societati si agentii educationale, mass-media, muzee, institutii culturale, religioase,
organizatii ale comunitatilor locale, familie s.a.
2) În functie de criteriul cercetarii fundamentale a curriculum-ului:
curriculum general/curriculum comun, trunchi comun de cultura generala/curriculum
central/core curriculum/curriculum de baza
curriculum de profil si specializat
curriculum ascuns/subliminal/implementat.
-Curriculum-ul general/curriculum comun/trunchi comun de
culturagenerala/curriculum central/core curriculum/curriculum de baza este asociat cu
obiectivele generale ale educatiei si cu continuturile educatiei generale – sistemul de
cunostinte, abilitati intelectuale si practice, competente, stiluri atitudinale, strategii, modele
actionale si comportamentale de baza etc., obligatorii pentru educati pe parcursul primelor
trepte ale scolaritatii. Durata educatiei generale variaza în sistemele de învatamânt din
fiecare tara, de la învatamântul primar, la cel secundar si chiar peste acest nivel.
-Curriculum-ul de profil si specializat pe categorii de cunostinte, abilitati,competente
si aptitudini (în diverse domenii: muzica, literatura, stiinte, sport, arte plastic etc.) este
focalizat pe exersarea abilitatilor intelectuale si practice, pe dezvoltarea, îmbogatirea si
rafinarea competentelor, pe formarea comportamentelor eficiente specific diferitelor domenii
de cunoastere si de activitate (stiinte exacte, stiinte umaniste, arte plastice etc.), susceptibile
de a determina performante calitativ superioare.
-Curriculum-ul ascuns/subliminal/implementat se refera la efecte ale programelor
educationale care pot aparea ca urmare a influentelor explicite si implicite, directe si
indirecte, provenite din interior, respectiv din ambianta educationala si din exterior, respectiv

22
dinspre mediul psiho-social si cultural al grupei, al clasei, al scolii, al facultatii, al
universitatii.
Ambianta educationala este circumscrisa, în special, de sistemul relatiilor
interpersonale elev-elev, profesor-profesor, elev-profesor, elev-director de institutie,profesor-
director de institutie.Câmpul psihosocial al actiunilor didactice este dependent de calitatea
spatiului educational, de timpul scolar, de stilul educational si de modul de desfasurare a
activitatilor instructiv-educative. Etosul institutiei, ambianta educationala, câmpul
psihosocial, respectiv climatul general, personalitatea cadrelor didactice, sistemul relatiilor
interpersonale, sistemul de întariri pozitive, de laude, încurajari, recompensari si sanctionari
sunt componente relevante ale mediului instructional, cu impact în procesul modelarii
personalitatii, asupra formarii imaginii de sine, asupra configurarii atitudinilor fata de altii,
asupracaracteristicilor sistemului propriu de valori si asupra dinamicii specifice a acestora
etc. Fireste ca etosul scolii reprezinta mai mult decât suma componentelor amintite; el este
rezultatul diverselor interactiuni si interdependente care se stabilesc între aceste componente,
adesea al actiunii lor complementare, conjugate si convergente.
3) În functie de criteriul cercetarii aplicative a curriculum-ului, distingem
tipurile/categoriile:
curriculum formal/oficial/intentionat
curriculum recomandat
curriculum scris
curriculum predat/operationalizat/în actiune
curriculum de suport
curriculum învatat/realizat/atins
curriculum evaluat/testat
curriculum mascat/neintentionat
curriculum exclus/eliminat.
-Curriculum-ul recomandat are caracter oficial si este sustinut de grupuri deexperti în
educatie, de structuri educationale, de autoritati guvernamentale.
-Curriculum-ul scris are, de asemenea, caracter oficial si este specific uneianumite
institutii de învatamânt, unei specializari, unui program educational etc.
-Curriculum-ul predat/operationalizat/în actiune se refera la sistemulexperientelor de
învatare si dezvoltare oferite educatilor de catre educatori în activitatile instructiv-educative
curente.
-Curriculum-ul de suport cuprinde:
- resursele umane implicate în demersurile educationale (spre exemplu, cadre didactice,
cercetatori, experti, personalitati stiintific, cadre didactice de sprijin s.a.)
- sistemul mijloacelor de învatamânt: ansamblul materialelor curriculare auxiliare:
îndrumatoare didactice, ghiduri metodologice, culegeri de exercitii si probleme, culegeri de
texte, liste de teme, atlase, planse, harti, resurse multimedia, resurse hardware si software s.a.
- programe educationale de certificare, de perfectionare, de formare continua si
despecializare a cadrelor didactice
- resursele de timp implicate în desfasurarea activitatilor educationale.
-Curriculum-ul învatat/realizat/atins se refera la achizitiile pe care ledemonstreaza
educatii, ca urmare a implicarii lor în activitatile instructiv-educative, respectiv în situatiile
de învatare construite de cadrul didactic si ca urmare a trairii experientelor de învatare si
formare generate de situatiile de învatare. Practic, curriculumul învatat se concretizeaza în
performantele intelectuale, afectiv-motivationale si psihomotorii ale educatilor.
-Curriculum-ul evaluat/testat se refera la partea de curriculum evaluata, laansamblul
experientelor de învatare si dezvoltare evaluate cu ajutorul unor strategii si probe de
evaluare.

23
 - Curriculum mascat/neintentionat se refera la achizitiile pe care le
dobândesceducatii în maniera implicita, neintentionata si ne-programata ca urmare a
prezentei lor în mediul educational.
-Curriculum exclus/eliminat reprezinta acea parte a curriculum-ului care, în
modintentionat (prin design/proiectare sau prin traditie) sau nu (accidental), a fost lasata în
afara demersurilor de predare.
4) În functie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:
curriculum formal/official
curriculum comun/curriculum general/trunchi comun de cultura generala/curriculum
central/core curriculum/curriculum de baza
curriculum specializat
curriculum ascuns/subliminal/implementat
curriculum informal
curriculum neformal/nonformal
curriculum local (zonal).
-Curriculum-ul local (zonal) solicita „scanarea” nevoilor educationale specific ale
unei comunitati, în vederea proiectarii de programe educationale, ca „raspunsuri” pe care
scoala le propune. Asadar curriculum-ul local defineste nevoile de educatie locale si include
programe educationale (eventual realizate în parteneriat cu agentii interesati) adecvate
mediului social si economic aflat în proximitatea scolii. Functie de particularitatile,
necesitatile, solicitarile si deciziile comunitatii, prin oferta de obiective, continuturi, situatii
de învatare, experiente de învatare, scoala tinde sa se ancoreze în realitatile sociale si
economice imediate si sa raspunda pertinent solicitarilor acestora.
5) Tipologia Curriculum-ului National operant în cadrul sistemului de
învatamânt din România (începând cu anul scolar 1998-1999):
curriculum-nucleu – care reprezinta aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul National
curriculum la decizia scolii – care reprezinta aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul
National si care poate reuni urmatoarele tipuri de curriculum, oferite în complementaritate cu
curriculum-ul nucleu: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat
în scoala.
-Curriculum-ul nucleu (CN) reprezinta trunchiul comun, obligatoriu, adica numarul
minim de ore de la fiecare disciplina obligatorie prevazuta în planurile deînvatamânt
românesti, absolut necesare pentru toate scolile si pentru toti elevii.Curriculum-ul nucleu
reprezinta unicul sistem de referinta pentru evaluarile siexaminarile externe din sistem,
realizate la nivel national si pentru elaborareastandardelor curriculare de
performanta.Existenta curriculum-ului nucleu asigura egalitatea sanselor la educatie
însistemul de învatamânt public, indiferent de regiunea tarii din care provin educatii,
defiliera sau de tipul de institutie de învatamânt.
-Curriculum-ul la decizia scolii (CDS) asigura diferenta de ore dintre curriculum-ul
nucleu si numarul minim (la disciplinele facultative, care nu au fost incluse în curriculum-ul
nucleu) sau maxim de ore pe saptamâna (la disciplinele obligatorii, care au fost incluse în
curriculum-ul nucleu), pentru fiecare disciplina scolara prevazuta în planurile-cadru de
învatamânt (deci atât pentru disciplinele obligatorii, cât si pentru cele facultative), pe ani de
studiu.Curriculum-ul la decizia scolii cuprinde, marcate cu asterisc (*), teme care nu
suntobligatorii, în legatura cu care, institutia de învatamânt decide oportunitatea
studierii,functie de contextual educational concret: resurse implicate, posibilitati concrete,
nevoi educationale etc.
În mod complementar curriculum-ului nucleu, scoala poate oferi urmatoareletipuri de
curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat si curriculumelaborat în

24
scoala, urmarind sa raspunda nevoilor educationale si asteptarilor elevilor si sa diferentieze
oferta educationala.
Curriculum-ul extins (CE) are la baza, respectiv acopera întreaga programascolara a
disciplinei, respectiv atât elementele de continut obligatorii, cât si celefacultative (deci si
temele marcate cu asterisc). Diferenta pâna la numarul maxim de oreprevazute pentru o
anumita disciplina, se asigura prin îmbogatirea ofertei de continuturi,situatii de învatare si
experiente de învatare prevazute de curriculum-ul nucleu.
Curriculum-ul nucleu aprofundat (CAN) are la baza exclusiv trunchiul comun, respectiv
elementele de continut obligatorii. Diferenta pâna la numarul maxim de ore prevazute pentru
o anumita disciplina obligatorie se asigura prin reluarea, expansiunea siaprofundarea
curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea activitatilor siexperientelor de învatare,
pâna la acoperirea numarului maxim de ore pentru fiecaredisciplina obligatorie.
Curriculum-ul elaborat în scoala (CES) este acel tip de proiect pedagogic care
contine, cu statut optional, diverse discipline de studiu propuse de institutia de învatamânt
(eventual, avizate de Inspectoratele scolare) sau alese de aceasta din lista elaborata la nivel
de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea
curriculum-ului, functie de conditiile concrete în care se va desfasura activitatea didactica, de
resursele umane si materiale existente în scoala, de situatiile specifice ale scolilor, de
interesul elevilor, de optiunea elevilor si a familiilor acestora, de necesitatile comunitatii
locale; practic, disciplinele optionale reflecta nevoile educationale si posibilitatile individuale
de studiu, curriculum-ul individual, propriu elevului.
Disciplinele optionale propun oferte educationale specifice scolii, catedrelor
siprofesorilor acesteia; optionalele se pot proiecta în viziune monodisciplinara, respectiv la
nivelul unei discipline, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii
curriculare, sunt avizate în scoala si aprobate la nivelul Inspectoratelor Scolare Judetene. În
conceperea si proiectarea curriculum-ului disciplinelor optionale se are învedere necesitatea
elaborarii unui curriculum flexibil, care sa permita manifestarea creativitatii cadrelor
didactice si oferirea de „raspunsuri” la asteptarile si nevoile educationale locale, precum si la
asteptarile si nevoile educationale particulare, specific ale claselor de elevi si ale grupurilor
de elevi.

Tipuri de CDS pentru clasele I-VIII (sursa: http://cnc.ise.ro)

Aprofundarea – reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS
careurmareste aprofundarea obiectivelor de referinta ale curriculum-ului nucleu
prindiversificarea activitatilor de învatare în numarul maxim de ore prevazut în plaja orara a
unei discipline.
Extinderea – reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS care
urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din curriculum-ul nucleu prin noi
obiective de referinta si unitati de continut, în numarul maxim de ore prevazut în plaja orara
a unei discipline. Aceasta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele
marcate cu asterisc).
Optionale
- Optionalul la nivelul disciplinei – consta într-un sistem de activitati educationale, module,
proiecte (care nu sunt incluse în programa scolaraelaborata de autoritatea centrala), propuse
de catre catedrele scolii sau de catre cadrele didactice, fie dintr-o disciplina care nu este
prevazuta ca atare în planul-cadru sau nu apare la o anumita clasa/ciclu curricular. El este
proiectat în jurul unor obiective de referinta/competente specifice care nu apar în programa
scolara a disciplinei, respectiv în curriculum-ul nucleu.
- Optionalul la nivelul ariei curriculare – presupune alegerea si operationalizarea unei teme
care implica cel putin doua discipline dintr-o arie curriculara, astfel încât ele pot fi propuse

25
de un cadru didactic sau de echipe de cadre didactice, care prelucreaza si articuleaza atent
continuturile implicate. Valorificându-se, ca punct de plecare, obiectivele
cadru/competentele generale ale disciplinelor implicate, propunatorul/propunatorii acestor
optionale formuleaza obiective de referinta/competente specifice din perspectiva
problematicii optionalului.
- Optionalul la nivelul mai multor arii curriculare – implica întrepatrunderea a cel putin
doua discipline apartinând unor arii curriculare diferite. La fel ca încazul optionalului
integrat la nivel de arie, informatiile cu care vor opera elevii au caracter complex si permit
dobândirea de catre acestia a unor achizitii cognitive de ordin înalt si formarea unor
competente complexe (spre exemplu, elevii devin apti sa realizeze evaluari, sinteze,
generalizari,transferuri cognitive etc.). Obiectivele cadru/competentele generale urmarite de
catre propunator/propunatori sunt complexe si au caracter interdisciplinary sau
transdisciplinar, datorita punerii în relatie a unor continuturi apartinând mai multor arii
curriculare.
Tipuri de CDS pentru clasele IX-XII (sursa: http://cnc.ise.ro)
- Optionalul de aprofundare – este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplinastudiata în
trunchiul comun si/sau, dupa caz, în curriculum-ul diferentiat, care urmareste aprofundarea
competentelor specifice ale disciplinei prin studierea a noi unitati de continut.
- Optionalul de extindere – este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina studiataîn trunchiul
comun si/sau, dupa caz, în curriculum-ul diferentiat, care urmaresteextinderea competentelor
generale ale disciplinei prin noi competente specifice si prin noi continuturi.
- Optionalul ca disciplina noua – introduce noi obiecte de studiu, în afara aceloraprevazute în
trunchiul comun si/sau, dupa caz, în curriculum-ul diferentiat, la un anumit profil si
specializare, sau introduce teme noi, care nu se regasesc în programele nationale.
- Optionalul integrat (la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare) – introduce ca
obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul unei teme integratoare pentru o anumita
arie curriculara sau pentru mai multe arii curriculare.
- Optional ca disciplina care apare în trunchiul comun si/sau, dupa caz, încurriculum-ul
diferentiat, la alte specializari (acest ultim tip de optional dispune de oprograma deja
elaborata la nivel central, ca programa obligatorie în cadrul unei anumite specializari).
Curriculum-ul elaborat în scoala nu constituie obiectul evaluarilor si examinarilor
externe, nationale. Cadrului didactic care elaboreaza acest tip de curriculum îi revine sarcina
de a proiecta, pe lânga obiectivele educationale si continuturile instructiveducative,
competentele si performantele asteptate de la elevi, precum si probele de evaluare
corespunzatoare, subordonate finalitatilor educationale propuse prin studiul disciplinei.

 Interdependenţa dintre obiective, conţinuturi, strategii de

instruire/autoinstruire, strategii de evaluare/autoevaluare
 Produse curriculare: planul de învăţământ, programa şcolară, manualul,
auxiliarele curriculare. Exemple

Planurile-cadru de învatamânt
2.1. Definire si caracterizare
Schimbarile paradigmatice din pedagogie si din educatie din anii reformei, au impus
decizii de politica educationala care sa stimuleze participarea sociala si dreptul la optiune.
Astfel, locul planului de învatamânt unic, specific unui sistem social, politic sieducational
autoritar, a fost luat de planurile-cadru de învatamânt, care ofera premiseleflexibilizarii si
diferentierii ofertei curriculare (spre exemplu, pe filiere, profile sispecializari). Trecerea de la
un plan-cadru generic de învatamânt la mai multe planuri cadrunu înseamna o simpla
diferentiere lingvistica sau cantitativa. Ea reflecta trecerea dela un învatamânt obligatoriu -

26
care tinteste asigurarea egalitatii sanselor, la unînvatamânt în care elevii opteaza pentru a-si
continua studiile - în care nevoileeducationale, interesele si aptitudinile acestora devin
prioritare. Planurile-cadru de învatamânt pentru clasele I-XII reprezinta documente
carestabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu si resursele de timp necesare abordarii
acestora, pentru învatamântul primar, gimnazial si liceal, precum si pentru celelalte forme de
învatamânt – profesional, tehnic etc.
Planurile-cadru pentru învatamântul obligatoriu reprezinta componenta reglatoare
esentiala a curriculum-ului national, documentul care jaloneaza organizarea de ansamblu si
resursele umane, materiale si de timp ale procesului de predare-învatare. Ca documente
curriculare oficiale în care se structureaza continutul învatamântului pe nivele de scolaritate
si pe profile, planurile-cadru descriu modalitatea de organizare a timpului scolar sub forma
unor repere orare saptamânale (cuprind numarul minim si maxim de ore) alocate pentru
fiecare arie curriculara si pentru disciplinele scolare obligatorii ale fiecarui an de studiu.
Aceste discipline si repere de timp obligatorii constituie curriculum-ul nucleu. Diferentierea
parcursului scolar functie de interesele, aptitudinile sinevoile elevilor reprezinta o
oportunitate educationala conferita de existenta în planul de învatamânt a unui anumit numar
de ore alocat disciplinelor optionale sub numele de curriculum la decizia scolii.
Particularizarea planului-cadru de învatamânt pentru o clasa, functie de tipul de curriculum
la decizia scolii reprezinta schema orara; aceasta indica modul de îmbinare a disciplinelor
obligatorii cu cele optionale pentru fiecare clasa si ande studiu, cu precizarea numarului de
ore pentru care s-a optat. Schemele orare ale claselor (modalitatile concrete prin care clasele
îsi alcatuiesc programul propriu)
formeaza împreuna schema orara a scolii.
În învatamântul obligatoriu, planurile-cadru ofera solutii de optimizare ainterventiei
pedagogice si a bugetului de timp alocat, sporind responsabilitatea unitatilor de învatamânt
în asigurarea calitatii învatarii, deopotriva prin:
- prevederea unui numar de ore obligatorii, respectiv structurarea de activitaticomune
obligatorii pentru toti elevii din tara si, deci, asigurarea egalitatii sanselor la educatie (si nu
uniformizarea acesteia)
- prevederea unui numar de ore la decizia scolii, respectiv propunerea de activitati pe
grupuri/clase de elevi, de diferentiere a parcursului/traseuluiscolar, în functie de nevoile
educationale, interesele, potentialul si aptitudinile specifice ale elevilor.
Asadar, prin modalitatea de structurare a planurilor-cadru se urmareste sa seasigure
continuitatea si integralitatea demersului curricular pe întreg parcursul scolar al elevului. De
asemenea, actualele planuri-cadru de învatamânt mai au, ca principale avantaje educationale:
- promovarea practicilor didactice de tip interactiv
- încercarea de a asigura premisele realizarii unui autentic învatamânt formativ
- încercarea de a induce schimbari de tip democratic la nivelul practicilor educative din scoli
- proiectarea si aplicarea unui sistem de evaluare preponderent formativ
- promovarea programelor scolare bazate pe modele flexibile si deschise de proiectare
curriculara
- asigurarea premiselor necesare pentru ca scolile sa aiba o reala decizie curriculara, pentru
ca sa se realizeze implicarea familiilor si a comunitatii locale în viata lor.

Programa scolara
3.1. Programele scolare ale disciplinelor obligatorii (din trunchiul comun)
Programele scolare sunt documente curriculare oficiale care redau sintetic
continuturile învatamântului, pe discipline si pe ani scolari, respectiv descriu oferta
educationala a unei anumite discipline, pentru fiecare an de studiu, pentru un parcurs scolar

27
determinat. Programele scolare se afla într-o strânsa relatie cu planurile-cadru
deînvatamânt, relatie care se constituie în premisa esentiala a realizarii unei
proiectarididactice eficiente.
În contextul educational actual, principiul de baza în construirea curriculum-
uluisustine necesitatea situarii elevului si a activitatii de învatare si formare a acestuia în
centrul procesului curricular, ceea ce are drept consecinte practice imediate urmatoarele:
- o deplasare de accent în planul practic al educatiei, de pe dimensiunea informativa pe cea
formativa a procesului curricular
- conturarea unei noi practici a proiectarii curriculare, în conformitate cu noul curriculum si
cu noua viziune curriculara.
Noua proiectare curriculara nu mai presupune elaborarea „programelor analitice”,în
termeni de inventare ale diferitelor arii/unitati de continut – capitole, teme, subiecte
punctuale, carora le era repartizat un anumit numar de ore fix, rigid, fara o precizare claraa
finalitatilor educationale. Dimpotriva, continuturile sunt considerate mijloace prin care se
vizeaza atingerea obiectivelor curriculare, cadru, de referinta si operationale propuse, drept
intermediari în procesul de formare si dezvoltare la elevi a unui sistem de competente
educationale intelectuale/cognitive, psihomorii, afectiv-atitudinale, de comunicare si
relationare sociala, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor solutii
personale etc., a atitudinilor si comportamentelor. Actualele programe scolare pentru
învatamântul preuniversitar sunt unice pe plan national si sunt elaborate la nivelul
departamentelor din subordinea Ministerului Educatiei si Cercetarii si valorizeaza paradigm
competentei, fiind centrate pe competente educationale, astfel încât sa plaseze accentul pe
activitatea de învatare si formare a elevului:
- Cele pentru clasele I-VIII opereaza cu obiective cadru si de referinta care „suntcentrate pe
formare de capacitati/competente” (Ministerul Educatiei Nationale,Consiliul National pentru
Curriculum, 1999, p. 53), exemple de activitati de învatare, continuturi si standarde
curriculare de performanta.
- Cele pentru clasele IX-XII opereaza cu inventare de competente educationale generale si
specifice; competentele specifice se deriveaza din cele generale, pentruun an de studiu si lor
le sunt asociate unitati de continut, valori si atitudini, care arputea fi construite în
interdependenta cu formarea competentelor educationalegenerale si specifice, precum si
sugestii metodologice generale. De obicei, o competenta generala se formeaza atunci când se
formeaza si se dezvolta mai multecompetente specifice, iar o competenta specifica poate fi
polivalenta, respective poate contribui, fireste, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor
competente generale. Pe baza competentelor specifice, se formuleaza competentele derivate,
care vor fi vizate în cadrul activitatii educationale.
În ciclurile superioare, obiectivele sunt înlocuite cu competente educationale,întrucât
se considera ca un curriculum centrat pe competente poate raspunde mai bine cerintelor
actuale ale vietii sociale si profesionale, ale pietei muncii, prin centrarea demersurilor
didactice pe achizitiile concrete ale elevului. În cadrul procesului deînvatamânt se vizeaza
formarea si dezvoltarea de competente educationale functionale, debaza, necesare elevilor
pentru a-si continua studiile si/sau pentru a se încadra pe piata muncii.
Noile programe scolare sunt concepute ca instrumente didactice care
descriuconditiile învatarii, precum si criteriile dezirabile pentru asigurarea reusitei
învatarii,conditii exprimate în termeni de obiective, continuturi, activitati de învatare si
standard curriculare de performanta, în acord cu conceptia pedagogica generala, care
configureazaprocesul instructiv-educativ.
Descrierea ofertei educationale a disciplinei este realizata prin prezentarea
unuiansamblu de elemente componente, elaborate în cadrul unei paradigme a disciplinei

28
respective. În principal, programa scolara a unei discipline poate reuni si articula urmatoarele
elemente structurale:
- o prezentare a disciplinei
- obiectivele urmarite (respectiv obiectivele cadru si cele de referinta)
- continuturile învatarii (structurate tematic)
- exemple de activitati de învatare
- alocarea orientativa a numarului de ore pe teme
- indicatii metodice cu privire la realizarea predarii, învatarii si evaluarii
- sugestii metodologice
- sugestii pentru evaluare
- inventare de atitudini si valori
- standarde curriculare de performanta.

3.1.1. Nota de prezentare descrie problematica obiectului de studiu respectiv siofera o

prezentare a disciplinei care permite construirea unei imagini de ansamblu asupra programei,
cuprinzând:
- elementele-ancora care au stat la baza elaborarii programei, descrierea parcursului
disciplinelor, argumentarea structurii didactice adoptate, sinteza recomandarilor
semnificative, dominantele curriculum-ului si argumentarea structurii didactice adoptate
- denumirile disciplinelor studiate si repartizarea lor pe clase, cu specificarea numarului de
ore pe saptamâna
- consideratii referitoare la finalitatile generale urmarite, la tipurile de competentevizate.

3.1.2. Obiectivele cadru si obiectivele de referinta (pentru clasele I-VIII) saucompetentele

generale si competentele specifice (clasele IX-XII).
Obiectivele cadru sunt finalitati educationale cu grad ridicat de generalitate si
decomplexitate, care se refera la formarea unor competente si atitudini specifice disciplinei si
sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studii; ele se stabilesc în mod unic, la nivel
national si sunt cuprinse în programele scolare pentru clasele I-VIII (inclusiv la
aceastaclasa).
Exemple de obiective cadru la disciplina „Istorie” – vezi Programa scolara
pentruclasele a VII-a – a VIII-a, programa aprobata prin Ordinul Ministrului Educatiei,
Cercetarii si Tineretului cu nr. 4740/25.08.2003:
1. Întelegerea si reprezentarea timpului si a spatiului în istorie
2. Cunoasterea si interpretarea surselor istoric
3. Investigarea si interpretarea faptelor si a proceselor istorice
4. Întelegerea si utilizarea adecvata a limbajului de specialitate
5. Stimularea curiozitatii pentru studiul istoriei si dezvoltarea atitudinilor positive fata de
sine si fata de ceilalti.
Din obiectivele cadru deriva obiectivele de referinta, care se stabilesc în modunic, la
nivel national. Acestea cuprind rezultate asteptate ale învatarii pentru fiecare ande studiu si
ele:
- ofera imaginea dezvoltarii progresive în achizitii, de la un an de studiu la altul
- creeaza premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale învatarii
- ofera o harta a evolutiei, urmaresc progresia în achizitia de competente, capacitati si
cunostinte specifice disciplinei.
Exemple de obiective de referinta la disciplina „Istorie” – vezi Programa
scolarapentru clasele a VII-a – a VIII-a, programa aprobata prin Ordinul Ministrului
Educatiei,Cercetarii si Tineretului cu nr. 4740/25.08.2003:
Pentru obiectivul cadru nr. 3, la clasa a VII-a, obiectivele de referinta urmarite

29
sunt:
3.1 sa identifice elementele comune si diferentele legate de mai multe fapte istorice
3.2 sa distinga cauzele si consecintele unui fapt istoric
3.3 sa exprime opinii despre personaje si evenimente istorice
Pentru obiectivul cadru nr. 3, la clasa a VIII-a, obiectivele de referinta sunt:
3.1 sa analizeze un eveniment, personaj sau fapt istoric pornind de la diferite surse
de informatii
3.2 sa realizeze tabloul unei perioade istorice identificând schimbarile intervenite
3.3 sa formuleze planul unei investigatii istorice simple
3.4 sa identifice elementele comune si diferentele referitoare la mai multe fapte
istorice.
Competentele generale se formuleaza pe obiecte de studiu si se formeaza pedurata
învatamântului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de a
orienta demersul didactic catre achizitiile finale dobândite de elev prin învatare.
Exemple de competente generale la disciplina „Educatie fizica” – vezi
Programascolara pentru clasa a X-a, programa aprobata prin Ordinul Ministrului Educatiei,
Cercetarii si Tineretului cu nr. 4598/31.08.2004:
1. Integrarea cunostintelor si a tehnicilor specifice educatiei fizice în actiuni de optimizare a
dezvoltarii fizice si a capacitatilor motrice proprii
2. Valorificarea cunostintelor si a deprinderilor sportive dobândite, în organizarea si în
practicarea competitionala si/sau necompetitionala a disciplinelor sportive
3. Analiza si evaluarea concursurilor sportive, din perspectiva spectatorului.
Competentele specifice se deriveaza din cele generale, se formuleaza pe obiectede
studiu si se formeaza pe parcursul unui an de studiu.
Exemple de competente specifice la disciplina „Educatie fizica” – vezi Programa
scolara pentru clasa a X-a, programa aprobata prin Ordinul Ministrului Educatiei, Cercetarii
si Tineretului cu nr. 4598/31.08.2004:
Pentru competenta generala nr. 1, la clasa a X-a, competentele specifice urmarite sunt:
1.1 Selectarea metodelor si a mijloacelor specifice dezvoltarii fizice, în scopul adaptarii
acestora la particularitatile individuale
1.2 Identificarea componentelor dezvoltarii fizice proprii care necesita ameliorari si, dupa
caz, corectari
1.3 Combinarea adecvata a deprinderilor si a calitatilor motrice de baza corespunzator
specificului unor activitati motrice variate
1.4 Identificarea carentelor de dezvoltare a calitatilor motrice proprii, în scopul actionarii
adecvate, pentru ameliorarea acestora
Pentru competenta generala nr. 2, la clasa a X-a, competenta specifica urmarita este:
2.1 Practicarea în conditii regulamentare a probelor/disciplinelor sportive pentru care a optat
Pentru competenta generala nr. 3, la clasa a X-a, competenta specifica urmarita este:
3.1 Aprecierea obiectiva a nivelului valoric al unor competitii la care participa sauasista ca
spectator, al comportamentului sportivilor, al antrenorilor, al arbitrilor si al spectatorilor.
Competentelor specifice le sunt asociate prin programa unitati de continut, valorisi
atitudini, care ar putea fi construite în interdependenta cu formarea competentelor
educationale generale si specifice, precum si sugestii metodologice generale. Corelatia
propusa între competentele specifice si unitatile de continut are în vedere posibilitatea ca
orice competenta specifica sa poata fi atinsa prin diferite unitati de continut, neexistând o
corespondenta biunivoca între acestea. Pe baza competentelor specifice, se
formuleazacompetentele derivate, care vor fi vizate în cadrul activitatii educationale. În
cadrul procesului de învatamânt se vizeaza formarea si dezvoltarea de competente
educationale functionale, de baza, necesare elevilor pentru a-si continua studiile si/sau pentru

30
a se încadra pe piata muncii. O programa centrata pe competente, valori si atitudini reflecta
achizitiile cercetarilor psihologiei cognitive conform carora, gratie detinerii competentelor,
individul poate realiza, în mod exemplar, transferul si mobilizarea cunostintelor si a
abilitatilor în contexte si situatii noi si dinamice.

3.1.3. Continuturile – care pot fi valorificate, ca autentice instrumente, pentruatingerea

obiectivelor cadru si de referinta si a competentelor generale si specific solicitate prin
curriculum. Unitatile de continut sunt structurate si organizate fie tematic (în jurul unor
teme), fie în conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Exemplu: Pentru competenta specifica 1.4, continuturile curriculare precizate în programa
scolara amintita sunt:
Valorile medii pe tara ale calitatilor motrice specifice vârstei si sexului
Probe specifice de determinare a valorii fiecarei calitati motrice
Programe de dezvoltare izolata si combinata a calitatilor motrice

3.1.4. Exemplele de activitati de învatare sunt enuntate corelativ cu

tematicileabordate pentru a sprijini atingerea finalitatilor educationale propuse si au un rol
important în orientarea demersurilor didactice spre centrarea acestora pe elev. Pentru fiecare
obiectiv de referinta, programa propune cel putin un exemplu de activitate de învatare.
Seturile de activitati de învatare sugereaza posibile modalitati concrete si diverse de
organizare a activitatii educationale. În conditiile practicarii unui învatamânt centrat pe elev,
ele sunt construite astfel încât sa valorifice experienta cognitiva a acestuia, sa îl sprijine
constructiv în activitatea de cunoastere si sa permita valorificarea unor strategii didactice
adecvate în contexte variate de învatare.
Exemple de activitati de învatare pentru obiectivul cadru nr. 3 si pentru obiectivele de
referinta corespunzatoare, la disciplina „Istorie”, clasa a VII-a: 3. Investigarea si
interpretarea faptelor si a proceselor istorice

Obiective de referinta Exemple de activitati de învatare

La sfârsitul clasei a VII-a, elevul va fi capabil:
Pe parcursul clasei a VII-a, se recomanda urmatoarele activitati:
3.1 sa identifice elementele comune si diferentele legate de mai multe fapte istorice
- alcatuirea planului unei dezbateri despre diferite fapte istorice
3.2 sa distinga cauzele si consecintele unui fapt istoric
- comentarea diferitelor interpretari date faptelor istorice
3.3 sa exprime opinii despre personaje si evenimente istorice
- alcatuirea de biografii ale personalitatilor studiate

3.1.5. Sugestiile metodologice sunt concepute ca sprijin pentru realizarea

demersurilor didactice si se refera, în principal, la:
- desfasurarea proceselor formative de predare, învatare si evaluare
- organizarea activitatilor de învatare si a situatiilor de învatare
- construirea si utilizarea strategiilor de instruire si învatare
- alegerea si utilizarea metodelor de învatamânt
- necesitatea asigurarii conexiunilor conceptuale si metodologice
- asigurarea potentialului educativ al disciplinei
- asigurarea unei comunicari didactice eficiente, asigurarea unui mediu de învatare
stimulativ, care sa promoveze învatarea activa, atitudinea pozitiva si responsabila fata de
cunoastere
- selectarea si valorificarea resurselor materiale necesare

31
- manifestarea flexibilitatii în gândire si a creativitatii cadrului didactic.
Exemple de sugestii metodologice la disciplina „Educatie fizica” – vezi
Programascolara pentru clasa a IX-a, programa aprobata prin Ordinul Ministrului Educatiei,
Cercetarii si Tineretului cu nr. 3458/09.03.2004: „Caracterul eterogen al colectivelor claselor
a IX-a, sub aspectul cunostintelor, al capacitatilor si al atitudinilor dobândite la disciplina
Educatie fizica în ciclul gimnazial impune adoptarea succesiva de catre cadrul didactic a
urmatoarelor masuri:
- evaluarea predictiva a nivelului de pregatire a elevilor, realizata înaintea abordarii ciclurilor
tematice vizând capacitatea de practicare a probelor atletice, a jocurilor sportive pentru care
se poate realiza instruirea în liceul respectiv si a ramurilor gimnasticii
-prezentarea ofertei catedrei de educatie fizica privind disciplinele sportive care se vor preda
în liceu
- parcurgerea ciclurilor de initiere/consolidare a deprinderilor specifice practicarii tuturor
probelor atletice prevazute în programa clasei a IX-a, în perioadele de lucru în aer liber
- constituirea si parcurgerea unor cicluri de initiere/consolidare a deprinderilor specifice a
minimum trei jocuri sportive dintre cele prevazute în programa scolara, pentru care exista
conditii de practicare în liceul respectiv, atât în aer liber, cât si în sala
- proiectarea unor cicluri de initiere/consolidare a ramurilor gimnasticii, care pot fi practicate
în liceul respectiv, dintre care nu vor lipsi gimnastica acrobatica si sariturile.”

3.1.6. Valorile si atitudinile sunt inventare/seturi de finalitati de ordin general, care

nu pot fi exprimate în termeni de actiuni sau comportamente observabile si usorevaluabile, la
a caror dezvoltare contribuie disciplinele studiate. Sistemul/setul devalorisi atitudini propriu
unui obiect de studiu este determinant pentru formularea obiectivelor cadru si de referinta,
respectiv a competentelor generale si a celor specifice.
Exemplu de sistem/set de valori si atitudini la disciplina „Educatie fizica” – vezi
Programa scolara pentru clasa a X-a, programa aprobata prin Ordinul Ministrului
Educatiei Nationale cu nr. 4598/31.08.2004:
Responsabilitatea fata de propria sanatate si dezvoltare fizica
Dorinta de autoperfectionare si perseverenta în atingerea obiectivelor prestabilite
Spirit competitive
Respect fata de: reguli, parteneri, adversari, arbitri, spectatori
Disponibilitate pentru colaborare si pentru initierea si mentinerea relatiilor interumane
Interes constant pentru fenomenul sportiv
Optiunea pentru o viata sanatoasa si echilibrata, prin adoptarea unui regim de activitate
care sa îmbine armonios efortul fizic cu cel intelectual, solicitarea cu refacerea, timpul
ocupat cu timpul liber.

3.1.7. Standardele curriculare de performanta - reprezinta un sistem de referinta

comun si echivalent la sfârsitul unei trepte de scolaritate, care permite evidentierea
progresului realizat de elevi de la o treapta de scolaritate la alta (sunt standard nationale). Ele
sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de învatare, specificari deperformanta, enunturi
sintetice care indica gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt însusite
cunostintele, sunt formate capacitatile, competentele si comportamentele stabilite prin
curriculum.
Caracteristicile standardelor curriculare de performanta - repere de evaluare
cevizeaza cunostintele, competentele si atitudinile asteptate de la elevi, ca urmare a
parcurgerii curriculum-ului sunt urmatoarele:
- asigura conexiunile necesare între curriculum si evaluare
- îsi propun sa motiveze elevii pentru învatarea activa

32
- permit evidentierea progresului elevului de la o treapta de scolarizare la alta, constituind un
sistem de referinta comun si echivalent pentru toti elevii, vizând sfârsitul treptei/perioadei de
scolaritate respective
- se elaboreaza în functie de finalitatile educationale ale treptei de scolaritate si ale ciclului
de scolaritate, de obiectivele cadru si de referinta, de particularitatile psihologice ale elevilor
si de alti factori.
Exemple de standarde curriculare de performanta la disciplina „Istorie” – vezi
Programa scolara pentru clasele a VII-a – a VIII-a, programa aprobata prin Ordinul
Ministrului Educatiei Nationale cu nr. 4740/25.08.2003:
STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANTA. OBIECTIVE CADRU
STANDARDE
1. Întelegerea si reprezentarea timpului si a spatiului în istorie
S.1 Utilizarea informatiilor provenite din harti si axe cronologice în comentarea unui fapt
istoric
2. Cunoasterea si interpretarea surselor istorice
S.2 Folosirea de surse istorice multiple pentru a comenta un eveniment si/sau un proces
istoric
3. Investigarea si interpretarea faptelor si a proceselor istorice
S.3 Identificarea unor analogii între evenimente din trecut si situatii prezente
S.4 Comentarea elementelor comune si a diferentelor legate de mai multe fapte istorice
4. Întelegerea si utilizarea limbajului de specialitate
S.5 Prezentarea unor fapte si procese istorice folosind modalitati diferite de comunicare
S.6 Raportarea critica la opiniile altora si revizuirea propriilor opinii în functie de context
3.2. Programele scolare ale disciplinelor optionale se alcatuiesc în acord cu
structurarea programelor disciplinelor obligatorii (de trunchi comun), dupa modele de
proiectare personalizate, cum ar fi cele prezentate mai jos. Ca si în cazul informatiilor
prevazute în programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun), informatiile
valorificate în cadrul optionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine, ci ca un mijloc
pentru formarea intelectuala a elevilor.

4. Manualul scolar
Manualele scolare organizeaza continuturile obiectului de studiu si concretizeaza
programele scolare în diferite unitati didactice sau experiente de învatare, valorificabile în
contextul desfasurarii procesului de învatamânt si al promovarii relatiilor educational
eprofesor-elev.Manualele scolare reprezinta instrumente de lucru operationale pentru elevi,
caredetaliaza, structureaza si operationalizeaza în mod sistematic temele recomandate
deprograma scolara, la fiecare obiect de studiu si pentru fiecare clasa, organizându-le si
sistematizându-le pe capitole, subcapitole, unitati de învatare, teme si lectii. Informatiile sunt
prelucrate, structurate si integrate din perspectiva logicii didactice (si cu respectarealogicii
stiintei), în conformitate cu principii didactice, psihologice si praxiologice.
Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul caruia
ei se informeaza si se formeaza; un manual bun nu este doar un depozitar de informatii, ci
siprilej de dezvoltare a gândirii, a capacitatilor si dispozitiilor intelectuale,
volitionale,morale, estetice. De asemenea, manualul este pentru elevi un instrument de
autoformare,care nu se substituie studiului si reflectiei personale.
Pentru profesor, manualul reprezinta un instrument didactic cu rol de ghid, de
orientare a activitatii didactice, respectiv de selectare a continuturilor stiintifice valorificabile
în vederea atingerii finalitatilor urmarite; la îndemâna profesorului stau si alte surse de
informare: alte manuale alternative, carti, tratate, Internet etc.
4.1. Manualele scolare alternative

33
În actualul context curricular, s-a trecut de la o succesiune fixa a continuturilor existente în
manualele unice, la autentice practici didactice flexibile si alternative, prezentate în cadrul
manualelor scolare alternative elaborate pentru un anumit obiect de studiu. Astfel, pentru o
anumita treapta de scolaritate, clasa si disciplina de studiu, pot exista mai multe manuale
scolare alternative. Ele se bazeaza pe modalitati diferite de abordare, tratare si
operationalizare a continuturilor, care contribuie la atingerea obiectivelor cadru si de
referinta cuprinse în programele scolare, obiective care sunt unice la nivel national. Fireste,
este important ca toate manualele alternative sa respecte cerintele programei scolare care este
unitara si obligatorie; manualele ofera „suportul” cu ajutorul caruia se realizeaza capacitatile,
abilitatile si competentele prevazute de programa scolara. Continuturile existente în
programele si manualele scolare urmeaza safie supuse unei operatii de prelucrare mai
rafinata si de accesibilizare si devin, în acest fel, un subsistem al situatiei de învatare.
Existenta mai multor manuale alternative pentru o disciplina de studiu si pentru o clasa,
solicita din partea cadrului didactic competente psihopedagogice pentru alegerea acelor
manuale care se adapteaza cel mai mult caracteristicilor psihologice si comportamentelor de
învatare ale elevilor si care valorizeaza potentialul acestora. Cadrul didactic alege manualul
în functie de caracteristicile clasei de elevi, de experienta proprie, de propriile capacitati
didactice, de propriul stil didactic, de optiunea parintilor si de alti factori. Asadar,
introducerea manualelor alternative reprezinta o dovada a democratizarii învatarii. Autorii de
manuale si, fireste, cadrele didactice, au libertatea de a organiza instruirea functie de
finalitatile si continuturile prevazute în programele scolare, de particularitatile elevilor si de
propriile optiuni privind abordarea strategica si metodologica a instruirii si constructia
progresiei cunoasterii.

4.2. Functiile manualelor scolare

Ca instrument de informare si de lucru pentru elevi, manualul îndeplineste concomitent
urmatoarele functii: informativa (de informare), formativa (de structurare si organizare a
învatarii), de dirijare/ ghidare a învatarii, de autoinstruire si stimulativa.
4.2.1. Functia informativa (de informare) se refera la:
- transpozitia didactica externa, la selectarea cunostintelor proprii unei anumite
discipline astfel încât sa se respecte logica interna a stiintei si sa se asigure logica didactica si
succesiunea fireasca a continuturilor pe ani de studiu, cu respectarea programei scolare
- prelucrarea si filtrarea acestor continuturi, ceea ce presupune simplificarea, accesibilizarea,
punerea lor în relatie si structurarea lor.
4.2.2. Functia formativa (de structurare si organizare a învatarii) se refera la pârghiile prin
care manualele sprijina activitatile de instruire si autoinstruire ale elevilor:
- valorificarea experientei practice a elevilor pentru a ajunge la concluzii si generalizari
teoretice
- valorificarea abordarilor si concluziilor teoretice pentru realizarea de exercitii si aplicatii
practice
- efectuarea de exercitii practic-aplicative ca baza pentru realizarea de abordari teoretice
- trecerea de la prezentari si descrieri teoretice la exemple, explicitari si ilustrari practic-
aplicative
- trecerea de la exemple, explicitari, descrieri si ilustrari aplicative la actiuni de
(auto)observare si (auto)analiza
- includerea de referiri la strategiile metacognitive care pot fi valorificate de elevi în actiunile
lor de instruire si autoinstruire.
4.2.3. Functia de dirijare/ghidare a învatarii este asigurata gratie:
- structurarii continuturilor de studiat

34
- includerii unor jaloane pe care elevii le pot valorifica în activitatea de instruire si
autoinstruire: cuvinte-cheie, definitii; întrebari si elemente de reflectie: sublinieri ale unor
idei, inclusiv prin apel la mijloace grafice cum ar fi sublinieri, chenare, colorare etc.;
rezumate; evidentierea aplicatiilor; sprijinirea demersurilor metacognitive s.a.
- oferirii de modalitati sau metodologii de lucru, modele de actiune si de cunoastere redate
explicit sau infuzate în logica expunerii didactice, care pot fi utilizate ca atare sau în
modalitati creative.
4.2.4. Functia de autoinstruire este asigurata de valentele pe care manualele scolare le au în
directia asigurarii si sustinerii studiului individual independent al elevilor (care sunt suficient
de motivati), a demersurilor lor cognitive si metacognitive.
4.2.5. Functia stimulativa este în strânsa corelatie cu cea de autoinstruire si se refera la
contributia manualelor scolare la stimularea si dezvoltarea interesului elevilor pentru studiu,
la trezirea curiozitatii lor, a interesului lor epistemic, a dorintei lor de cunoastere. Aceasta
functie este asigurata de modalitatile concrete de structurare si „comunicare” a informatiilor,
de natura si complexitatea sarcinilor de lucru care li se solicita elevilor, de intensitatea
implicarii lor în activitate s.a.m.d.
4.3. Conditii pentru elaborarea manualelor scolare
Din perspectiva curriculara, conditiile pe care trebuie sa le satisfaca un manual pot fi
clasificate în trei mari categorii:
1. conditiile generale
2. conditiile de structurare
3. conditiile de redactare.
4.3.1. Conditiile generale se refera la aspectele care este necesar sa se ia în
considerare în legatura cu continutul stiintific, cu masura în care acesta este accesibilizat în
vederea asimilarii lui de catre elevi:
Continuturile raspund pertinent finalitatilor educationale existente în programa?
Continuturile corespund experientei cognitive a elevilor, sistemului lor cognitiv, stadiului
lor de dezvoltare intelectuale si nivelului lor de dezvoltare cognitiva?
Continuturile raspund adecvat nevoilor educationale si intereselor de cunoastere ale
elevilor?
Sunt continuturile corecte, exacte, precise, actuale, variate, coerente si obiectiv
prezentate?
Sunt continuturile prezentate gradual, de la simplu la complex?
Sunt continuturile suficient de elaborate, de dezvoltate în raport cu enunturile sintetice ale
programei?
Sunt continuturile „traduse” în registre adaptate particularitatilor de vârsta ale
elevilor?
Conceptele sunt explicate suficient si clarificator?
Sunt prezentate, în maniera explicita, aplicatii concrete ale continuturilor studiate?
Activitatile de învatare sunt suficient de variate?
Se stimuleaza învatarea formativa, formarea si dezvoltarea competentelor si se
motiveaza elevul?
Continuturile contribuie la formarea unor atitudini sociale si morale pozitive si la
dezvoltarea valorilor?
Continuturile sunt integrate, ofera deschideri spre problematici si abordari
interdisciplinare?
4.3.2. Conditiile de structurare se refera la aspectele legate de organizarea,
ierarhizarea si structurarea continuturilor, la abordarile pedagogice valorificate:
Continuturile sunt prelucrate în acord cu paradigmele educationale actuale?
Sunt valorificate valentele formative si informative ale continuturilor?

35
Strategiile de organizare a continuturilor care s-au utilizat în elaborarea manualului
corespund unei pedagogii directiviste sau nondirectiviste?
Manualul propune elevilor diverse tipuri de situatii de învatare, susceptibile de a genera
diverse tipuri de experiente de învatare dezirabile?
Manualul contine o diversitate suficient de mare de tipuri de sarcini de învatare?
Activitatile de învatare prezentate sunt centrate predominant pe elev, se asigura
activismul elevilor?
S-a tinut seama de particularitatilor elevilor: vârsta, interesele lor cognitive, mediul de
viata s.a.?
În ce masura manualul contine referiri la evaluare?
În ce masura manualul ofera elevilor posibilitati de autoevaluare?
În ce masura manualul ofera probe de evaluare si de autoevaluare în concordanta cu
continuturile si activitatile de învatare pe care le include?
În ce masura manualul ofera oportunitati pentru fixarea, sistematizarea, recapitularea
cunostintelor?
În ce masura manualul ofera sugestii pentru monitorizarea, reglarea si optimizarea
învatarii?
În ce masura manualul stimuleaza „învatarea învatarii”, respectiv ofera sprijin în formarea
si dezvoltarea abilitatilor cognitive si metacognitive?
4.3.3. Conditiile de redactare se refera la aspectele generale legate de redactareasi
tehnoredactarea manualului, de stilul de redactare, de limbajul utilizat, de ilustratii:
Continuturile sunt organizate logic dupa un (semi)algoritm: prezentare; text principal
organizat în capitole si subcapitole, în conformitate cu unitatile de continut din programa;
rezumat; exercitii, evaluare?
Capitolele sunt echilibrate ca lungime, stil de redactare si tehnoredactare?
Extinderea capitolelor este în acord cu relevanta temei tratate?
Rezumatele (fie ca sunt la începutul textului, fie la sfârsit) sunt clare, concise, esentializate
si edificatoare?
Introducerea prezinta clar importanta si obiectivele disciplinei, precum si ale manualului,
modalitatile de structurare a capitolelor?
Cuprinsul este precis si suficient de detaliat, astfel încât sa sprijine orientarea elevilor în
studiul disciplinei?
Manualul are un index cu suporturi utile în activitatea de predare-învatareevaluare: anexe,
bibliografie, raspunsuri la probele de evaluare etc.?
Este asigurata lizibilitatea textului, formatul manualului este oportun, se utilizeaza
caractere de dimensiuni si fonturi diferite, chenare, culori de fond diferite?
Stilul de redactare este decent, precis, clar (fara enumerari exagerate, inexactitati, elemente
redundante, deficiente de limbaj) sau imprecis?
Limbajul este corect si adaptat nivelului de pregatire al elevilor?
Vocabularul utilizat este adaptat nivelului de întelegere al elevilor si tine cont de achizitiile
anterioare ale acestora?
Cuvintele noi si termenii stiintifici noi sunt explicati si definiti operational.
Structura si lungimea frazelor si a propozitiilor sunt în concordanta cu nivelul de întelegere
al elevilor?
Semnificatia textului si mesajul sau educational sunt clare?
Elementele de punctuatie sunt justificate si corecte?
Se recurge pertinent la ilustratii, toate acestea se justifica?
Ilustratiile sunt în concordanta cu continuturile capitolelor?
Ilustratiile sunt intuitive, clare, precise?
Informatiile transmise de ilustratii sunt sugestive, clarificatoare si interesante pentru elevi?

36
Raportul text scris – ilustratii este adecvat?
Ilustratiile sunt corect plasate în pagina în raport cu textul scris?
Legenda ilustratiilor este clara si precisa, iar explicatiile aferente ilustratiilor sunt
clarificatoare?
Ilustratiile sunt numerotate corect?
Exista consecventa în utilizarea elementelor de design al tehnoredactarii (tipuri de litere,
dimensiuni ale literelor, distante, asezare în pagina, modul de numerotare al capitolelor,
subcapitolelor, figurilor, tabelelor, simboluri etc.)?
Ilustratiile satisfac exigentele de ordin estetic (calitati estetice, culori folosite, aspecte
placute si atragatoare)?

5. Produsele curriculare auxiliare

Produsele curriculare, respectiv auxiliarele curriculare, ghidurile metodice pentru
cadrele didactice, materialele didactice de suport/ajutatoare, normele metodologice,
îndrumatoarele pentru elevi, caietele de activitate independenta pentru elevi, soft-urile
educationale, seturile multimedia, pachetele de învatare reprezinta resurse care descriu
modalitatile si conditiile de aplicare si de monitorizare ale procesului currricular si contin
sugestii metodologice, explicitând abordari flexibile si deschise ale elementelor de continut
si stimulând, totodata, motivatia pentru învatare a elevilor. Aceste resurse sunt conexe
manualelor, fac parte din curriculum-ul de suport si faciliteaza demersurile didactice practice
de valorificare a programelor scolare si/sau a manualelor scolare.

 * Particularităţi ale curriculum-ului pentru învăţământul primar.

Exemplificări

5. Procesul de învăţământ-principalul subsistem al sistemului de învăţământ

Procesul de învatamânt în abordare sistemica

Activitatea dascalului se înscrie într-un cadru de referinta, care poate fi supus analizei
subvariate criterii: finalitatile proiectate (obiectivele învatarii), continuturile predarii
(experientele deînvatare propuse elevilor), caracteristicile de vârsta si de pregatire ale
elevilor etc. Alaturi de acestea, zonele de interes didactic sânt lectia si clasa, laboratorul sau
cabinetul de specialitate, toate fiind cuprinse în perimetrul unei unitati scolare. În ansamblul
lor, activitatile scolare servesc unor obiective didactice si educationale si sânt definite
generic prin variate concepte: proces deînvatamânt, sistem educational, activitati instructiv-
educative etc.
Retinem în continuare sintagma proces de învatamânt, care s-a consacrat în
cercetarilecontemporane de didactica. Descrierea procesului de învatamânt comporta în
principal douaplanuri: abordarea sistemica, mai exact raportarea învatamântului la sistemul
sau integrator si analiza componentiala si functionala a învatamântului, care include
structura sa interna, componentele procesului de învatamânt si, în final, principalele sale
demersuri sau activitati: predare – învatare – evaluare.
(1). Privit ca sistem, învatamântul articuleaza trei categorii de variabile reprezentate astfel:
-un flux de intrare ce include resursele umane, materiale si financiare (spatii scolare, dotari,
personal didactic, contingente de elevi, alocari bugetare si resurse extrabugetare etc.);
-un proces – în speta procesul de învatamânt, care angajeaza resursele în vederea atingerii
obiectivelor si un flux deiesire, reprezentat de rezultatele sistemului, în cazul nostru de seriile
de absolventi, înzestrati cu competente si atitudini prevazute de cererea sociala de educatie
(I. Radu, 1995).

37
 Sistemul scolar nu functioneaza izolat de lumea reala, el se înscrie ca sub-sistem
înansamblul social si se afla continuu sub presiunea schimbarilor ce au loc la nivelul
macrosistemului. Astfel, în "datele de intrare" se tine seama de evolutia demografica, de
structura pe vârste a populatiei în vederea cuprinderii tinerei generatii în reteaua scolara.
Intervine aici politica scolara, în masura în care aceasta devine expresie a optiunilor majore
în dezvoltarea economica si culturala a societatii.
Este de notat ca în fluxul de intrare sânt condensati factori si parametrii care nu stau
subcontrolul direct al procesului de învatamânt, desi acestia configureaza importante decizii
în reteaua scolara.
Un prim exemplu edificator este cel al curbei demografice, care este un fenomen ce
tine desistemul social. Cresterea indicilor de natalitate a produs în anii 70 - 80 o sporita
cerere de educatie, reflectata în cresterea populatiei scolare, a nevoii de resurse materiale,
financiare si profesionale pentru sectorul învatamântului. Statisticile arata ca în acea perioada
s-a cumulat cel mai mare procent de cadre didactice necalificate, suplinitoare si cel mai mare
numar de elevi distribuiti pe clase. Dimpotriva, anii 90 marcheaza o cadere accentuata a
curbei demografice si totodata aparitiasomajului în profesiunea didactica, închiderea unor
scoli si multe alte efecte nu usor de luat în calcul în proiectarea noii retele scolare.
Un al doilea exemplu se refera la resursele necesare functionarii învatamântului.
Acestea nusânt la discretia scolii, dimensiunile si natura lor depind de capacitatea si vointa
societatii de a investii în sectorul educational. Si la noi, la nivelul legislatiei în domeniu, s-a
asumat principiul potrivit caruia educatia constituie prioritate nationala, dar în realitate
investitia în învatamânt este departe de a onora acest deziderat. În acest sens este relevanta
aprecierea Comisiei Europene, care în Agenda 2000 cu privire la starea reformei
învatamântului din România nota urmatoarele: “Marea dificultate in calea reformei
sistemului de învatamânt este nivelul scazut al fondurilor alocate pentru întretinerea si
ameliorarea infrastructurii educationale, cumpararea de noi materiale si echipamente si plata
unor salarii atractive cadrelor didactice”.
Scoala, dar si experientele de învatare din afara scolii, se afla astazi într-un context
socialmarcat de profunde schimbari. Se întrevad, deocamdata, linii de evolutie pe termen
scurt, astfelîncât politica scolara e greu sa capete contururi precise. Oricum, este de asteptat
ca descentralizarea pedagogica si financiara a învatamântului, la care sântem partasi, sa
valideze foarte curând, dar si în chip profesional, diversificarea institutiilor care ofera servicii
pentru, sau conexe învatamântului. Se includ între aceste institutii, în primul rând, cele create
a oferi asistenta sociala si suport educational diverselor categorii socio-profesionale care
dobândesc anumite cerinte speciale, ca urmare a schimbarilor mai mult sau mai putin
intempestive din societatea de tranzitie.
Fireste, pentru institutiile de asistenta sociala si educationala ar fi foarte util ca
"datele de iesire" ale sistemului de învatamânt sa se înscrie în nevoile de forta de munca în
diferite sectoare alevietii economice si sociale. In conditiile tranzitiei spre economie de piata,
sistemul de alocare a resurselor umane este reglat de jocul pietei. Rata ridicata a somajului si
necesitatile re-conversiei profesionale modifica cererea sociala de educatie, solicitând forme
ale educatiei permanente, ale formarii continue, care sa înlesneasca trecerea de la un sector
de activitate la altul. Elementul de predictie ar trebui sa fie elaborat prin consultare cu
furnizorii de servicii educationale, pentru a fi operant macar la nivel macroeconomic.
Este de asemenea adevarat ca dinamica profesiunilor si cerintele specializarii mono
saupluridisciplinare impun necesitatea unei pregatiri de baza temeinice, chiar si pentru a
favoriza specializari rapide ulterioare, pentru ca ele sânt cu certitudine necesare.
Corelarea dintre "intrari" si "iesiri" în cadrul sistemului de învatamânt tine cu
deosebire de politicileeducationale, precum si de economia si sociologia educatiei. Este lesne
de observat ca învatamântul constituie obiect de studiu pentru mai multe stiinte:

38
- Filozofia educatiei ar avea menirea sa decanteze valorile sociale, pe care Pedagogia sa le
traduca în finalitati de esenta educativa. Simpla statuare a Idealului educatiei este departe de
a limpezi tendintele si orientarile asumate de sistemul educational.
- Economia educatiei si Sociologia educatiei au de asemenea un rol major în ameliorarea
corelatiilor între sistemul de învatamânt si sistemul social.
Pedagogia are ca obiect educatia si procesul de învatamânt ca atare. Proiectarea,
organizareasi metodologia procesului de învatamânt sunt studiate de o ramura extrem de
dinamica a pedagogiei, este vorba de Didactica generala, cunoscuta si sub alte denumiri:
Teoria simetodologia instruirii sau Teoria procesului de învatamânt.

Componentele principale ale procesului de învatamânt, desprinse prin analize

socio-pedagogice:
* Obiectivele procesului de învatamânt condenseaza cerintele de instruire si educare
dezirabile în societatea sau comunitatea în care sistemul de învatamânt functioneaza ca atare.
Aceste obiective corespund unor optiuni si prioritati sociale majore cu privire la informatia si
deprinderile pe care trebuie sa le dobândeasca elevii, cu privire la judecatile de valoare si
comportarea acestora. Prefigurând pe termen scurt activitatile instructiv-educative din scoala,
obiectivele stabilesc ce urmeaza sa cunoasca elevii ca informatie, ce anume sa stie sa faca ei
ca actiune / deprindere, apoi ce atitudini si judecati sa-si aproprie s.a.m.d.Ca în orice
activitate, telurile sau obiectivele se prefigureaza la începutul actiunii, dar capataexpresie
palpabila la încheierea ei, rezultatele fiind cele care atesta atingerea obiectivelor.

* Resursele umane, agentii actiunii, profesorii si elevii, la care se adauga

participareaparintilor si a membrilor comunitatii, reuniti în acelasi efort comun, reprezinta a
doua component principala a învatamântului. Situatia complexa de interactiune care se
instituie contureaza ceea ce sedescrie prin notiunea de "relatie pedagogica" care are ca
principali parteneri profesorul si elevii.Formatia profesorului, competentele sale reprezinta
obiect de studiu de mult consacrat în pedagogie. În lucrarile de specialitate, personalitatea
dascalului este privita din diverse unghiuri de vedere, desi, în principiu toate cauta raspunsuri
la una si aceeasi întrebare: care factori asigura succesul în activitatea instructiv-
educativa ?“Însusirile care dau distinctie unui profesor, arata I. Cerghit (1986), sânt:
stapânireadisciplinei de predat si avans în informatie, competenta pedagogica, munca de
pregatire, maiestria sitactul pedagogic, stilul de predare (educational), devotamentul si
exigenta, personalitatea etc.”Alti cercetatori iau în atentie aptitudinea pedagogica, încercând
o “radiografie factoriala” a acesteia (N. Mitrofan, 1986). I. Radu si M. Ionescu (1987) ofera
o gama larga a dificultatilor cu care se confruntaprofesorul la catedra: incapacitatea de a
mentine disciplina la clasa; situarea sarcinilor la un grad de dificultate care nu se înscrie în
tesatura de operatii mintale de care elevii sânt capabili; precaritatea strategiilor de stimulare a
atentiei elevilor pe durata lectiei; proiectarea unui material prea vast sau mai redus în raport
cu timpul destinat lectiei etc. Este de notat ca identificarea zonelor de dificultate în munca la
catedra ofera indici relevanti pentru formarea competentelor psiho-didactice la profesori.
Cercetarile contemporane tintesc sa descrie eficienta pedagogica prin actiunile si
operatiileprezente în recuzita de lucru cu grupul de elevi. Supusa analizei comportamentale,
activitatea profesorului dezvaluie variabilele primare sau micro criteriile de evaluare ale
predarii, cum sânt numite de Flanders (1983). Abordarea comportamentala a actului didactic
este, fireste, o operatie laborioasa, iar tehnica de lucru mai frecvent folosita este cea a
Scarilor de evaluare cu ancorecomportamentale (J.J. Divoky si M.A. Rothermel, 1988).
Prezentam în continuare un rezumat al grilei de evaluare cu ancore
comportamentale,utilizata în caracterizarea competentei la debutul carierei didactice (V.Chis,
1990):

39
- Profesorul se concentreaza cu precadere asupra continuturilor predarii;
- Profesorul este preocupat sa mentina sub control activitatea elevilor;
- Profesorul îsi concentreaza atentia asupra propriei activitati , fara sa-i scape ce se petrece în
sala de clasa;
- Profesorul devine nervos si întrerupe orice vociferare în clasa;
- Profesorul face adeseori observatii verbale, daca elevii intervin în actul predarii;
- Profesorul nu întrerupe lectia, chiar daca elevii devin pe moment galagiosi.
Analiza comportamentala a prestatiei didactice ofera posibilitatea de a identifica
domeniile de competenta profesionala dezirabile, care în opinia noastra ar trebui sa includa
urmatoarele:
- Comunicarea cunostintelor, organizarea continutului predarii, adaptarea situationala a
comunicarii si distributia atentiei în clasa;
- Acuratete în predarea cunostintelor, situarea notiunilor si operatiilor în zona de
accesibilitate a elevilor, fara a distorsiona logica stiintei;
- Calitatea interactiunilor pedagogice, antrenarea elevilor în activitate, controlul disciplinei,
evaluarea achizitiilor învatarii si feedback-ul;
- Prezentarea continutului si a sarcinilor de învatare, relatia între predare si sursele de
documentare, utilizarea progresiei inductive sau deductive în predare, volumul si dificultatea
cunostintelor predate si a temelor de studiu individual;
- Integrarea abordarilor teoretice cu aplicatiile practice, diversificarea exercitiilor, a
momentelor de problematizare si interactivitate.
La rândul lor, elevii se disting prin caracteristici de vârsta si individuale, sex, nivel
dedezvoltare fizica si intelectuala, capacitati si aptitudini, inteligenta, stare de pregatire
generala si speciala, motivatie pentru studiu etc. Cunoasterea psihologica a elevului devine,
pentru actul educational, tot atât de necesara precumdiagnosticul medical ce precede o
anumita terapie. “Orice disciplina scolara ar preda, profesorultrebuie sa posede o competenta
comuna: aceea de a forma, cu mijloacele specialitatii sale, inteligenta si modul de
comportare a elevilor. Nimeni nu contesta faptul ca formarea inteligentei, ca si modelarea
conduitei reprezinta în sine procese complexe, a caror stapânire reclamacunostinte precise
despre structura si componenta acestor fenomene psihice, despre legile lor de dezvoltare,
despre modalitatile practice de instruire si de formare a acestora” (M. Ionescu, I. Radu, 1995,
p. 3).
Didactica moderna schimba optica asupra elevului definit ca simplu obiect al
educatiei, careceptor pasiv sau spectator al vietii scolare. Învatamântul contemporan pune în
centrul atentiei elevul, tintind sa-l faca subiect interactiv si co-autor la propria sa formare.

* Suportul de baza al instruirii si educatiei îl constituie continutul învatamântului, re-

definit în didactica moderna în notiunea de curriculum. Curriculum-ul reprezinta ansamblul
experientelor de învatare, oferite elevilor pe diferite trepte de scolaritate, cicluri si profiluri
de învatamânt. În principiu, elementele de curriculum comporta distinctia între dimensiunea
de volum (cât anume trebuie sa studieze elevul, potrivit planului de învatamânt) si
dimensiunea de structura (ce anume din bazele stiintei, culturii si practicii sociale se traduce
în experiente de învatare scolara).
Procesul de învatamânt vehiculeaza continuturi stiintifice, tehnice, literar-artistice,
filozofice,religioase, etice etc., organizate în sapte arii curriculare, potrivit noilor programe
cadru destinate învatamântului preuniversitar. Aceste arii curriculare, în numar de sapte, sânt
definite astfel: (1) limba si comunicare; (2) matematica si stiinta; (3) om si societate; (4) arte;
(5) tehnologii; (6) educatie fizica si (7) consiliere si orientare.
Studiind ariile curriculare, elevul urmeaza sa-si însuseasca notiuni si legitati,
modalitati deaplicare ale acestora, tehnici de munca, precum si anumite reprezentari asupra

40
lumii. Esential este sase valorifice întreg potentialul instructiv si educativ al curriculumului,
ceea ce depinde de calitatea activitatii didactice.

* Metodele de instruire si auto-instruire

Actul didactic se desfasoara într-un cadru metodologic specific, care în definitie etimologica
reprezinta calea sau itinerarul parcurs de profesor si elevi pe durata experientelor de predare
siînvatare.
Metodologia reprezinta una din cele mai dinamice componente ale procesului de
învatamânt, achizitiile pedagogiei clasice fiind mereu convertite în grila de concepte cu care
opereaza didactica moderna.
În practica, actiunea de instruire tinde sa ia o forma optimala de organizare;
moduloptimal de organizare a actiunii instructive, în masura sa îmbine intim eforturile
profesorului siale elevilor, se înfaptuieste gratie si a ceea ce reprezinta metoda de
învatamânt.
* O alta componenta o constituie mijloacele de învatamânt si materialul didactic.
Inventarultehnicilor traditionale de instruire se reducea, în esenta, la mijloace verbale, creta
si tabla. Gama acestor mijloace s-a largit considerabil, înglobând aparatura audiovizuala
(diapozitivul, filmul, banda magnetica etc.), încorporând calculatorul si internetul, ceea ce
amplifica posibilitatile clasice.
Procesul de instruire este sustinut, "asistat" tot mai mult de mijloace tehnice menite
saînlesneasca predarea si însusirea cunostintelor si deprinderilor, în care sunt încorporate
cuceririlepe plan teoretic si practic ale generatiilor anterioare. Nu este de asteptat, în viitor,
ca o tehnologieeficienta a instruirii sa fie mai simpla decât electronica sau medicina, spune
B.F. Skinner (1971),initiatorul învatamântului programat. Asa cum nu putem construi o
schema noua a unui aparat deradio, plecând de la câteva principii generale de electricitate, tot
asa nu putem sconta oîmbunatatire a învatamântului bizuindu-ne doar pe bunul simt.

* Forme de organizare si înfaptuire a procesului de învatamânt. Având precizate

obiectivele, si experientele de învatare (curriculum-ul) si aplicând diferite tehnici, se pune
întrebarea: cum sunt acestea angrenate, concertate în forme de munca scolara adecvate?
Aparitia didacticii (I. Amos Comenius), iar apoi cristalizarea sistemelor educationale a
acreditat organizarea învatamântului pe clase si lectii ca forma statornica de desfasurare, care
a cunoscut o diversificare si îmbunatatire continua. Astazi, procesul de învatamânt
asimileaza forme diferite de lucru cu elevii, care asigura cadrul de organizare a acestuia:
lectiile, activitatile practice, activitatea în cercuri de elevi, excursii didactice si vizite, cu
formatiile de lucru mai largi (clasa de elevi) sau mai restrânse cum sânt activitatile în grup
sau activitatile individuale. Ele sunt menite sa multiplice experientele de cunoastere si
actiune ale elevilor, sa largeasca aria de contacte cu realitatea concreta.

* Înscris într-un cadru organizational (unitatea scolara), procesul de învatamânt se

desfasoara înpeisajul bogat al relatiilor interpersonale: relatii profesor-elevi, elev-elev.
Acestea alcatuiesc o componenta importanta a câmpului educational, cu valente formative
certe.
Principalele interactiuni în mediul scolar iau forme specifice:
- relatii de comunicare, acestea conturând zonele de producere, precum si traseele si releele
de amplificare, estompare, distorsiune si diseminare a informatiei;
- relatii de afinitate, de acceptare si respingere, gratie carora se valideaza ori infirma statusuri
si roluri, sânt atestati liderii de grup si marginalizeaza persoanele “indezirabile”.
- Relatii de conducere, prin care se exprima puterea de influenta a persoanelor acreditate de
grup ca “purtatori de cuvânt” si reprezentanti legitimi ai intereselor colective.

41
 Dupa cum se vede, scoala, grupul-clasa, echipa sportiva sau cercul de elevi se
organizeazaîn timp dupa regulile consacrate ale psihologiei sociale, de care dascalul nu poate
sa ramâna strain.Elevii îsi desfasoara prestatia de zi cu zi în fata colegilor, sânt tinta judecatii
lor, resimt bucuria saupresiunea aprecierilor colectivului, îndeplinesc roluri în grup, preiau
modele comportamentale siatitudini din grupul de apartanenta.
La fel ca relatiile pe orizontala (elev-elev) si relatiile profesor-elevi devin importante
încristalizarea climatului propice activitatilor scolare, a unei atmosfere tonice de munca si
pentru cultivarea simtului de raspundere. Principiile pedagogiei pozitive invita profesorul sa
cultive în scoala relatii de apropiere si întelegere fata de elevi, fara a cadea în familiarism, sa
manifeste exigenta dozata, fara a ajunge la severitate excesiva, sa fie autoritar, dar lipsit de
enervare si patima, sa fie drept si impartial în oferta lectiei si în apreciere.
Relatiile profesor-elevi sunt pe de o parte raporturi interpersonale, pe de alta parte
elesunt mediate de colectivul clasei. Întrucât grupul-clasa constituie formatia curenta de
munca, el actioneaza în mod latent sau deschis, în functie de experienta comuna a elevilor.

* In sfârsit, procesul de învatamânt se desfasoara în timp: an scolar, semestru,

saptamâna de scoala,ore de clasa. Curriculum-ul sau programul de studiu este segmentat în
unitati de timp, însasi aptitudinea de învatare este masurata prin timpul necesar elevului
pentru însusirea unor cunostinte si deprinderi. Asa cum aptitudinea de învatare este o
caracteristica individuala si timpul de studiu ar trebui dimensionat la ritmul de progresie al
elevului.
Elementele desprinse prin analiza componentiala de mai sus se afla în strânse relatii
deinterdependenta si interactiune, ele configureaza practic fizionomia fiecarei activitati
didactice atât la nivel global (acela al procesului de învatamânt), cât si la nivelul fiecarei
unitati didactice: lectie,lucrari de laborator, cercul de elevi etc. Fireste, succesul actiunii de
modelare a inteligentei siconduitei copilului nu depinde numai de stapânirea componentelor
procesului de învatamânt, ci si de calitatea personalului didactic, de conditiile materiale de
instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de continutul lectiilor etc. La rândul lor,
acesti factori se articuleaza în functie de efectele lor, de rezultatele obtinute pe parcurs si în
final.
Prin analogie, relativ târziu însa, a fost luata în calcul si la nivelul activitatii
instructiv-educative necesitatea constituirii unei componente evaluative apte de a da seama
de eficienta acestei activitatii si de nivelul rezultatelor înregistrate. Multa vreme structura
procesului de învatamânt a fost conceputa ca având doar doua componente principale:
predarea, realizata de catre profesor si învatarea, desfasurata lanivelul elevului, evaluarea
didactica fiind privita ca externa si ulterioara derulariiinteractiunii predare-învatare. În
prezent evaluarea didactica este gândita ca parteintegranta a procesului de învatamânt însa nu
acelasi lucru se poate spune si despreautoevaluarea didactica, motiv pentru care consideram
necesara tratarea în cadrul lucrariisi a acestui aspect.

Modelul interactional al procesului de învatamânt

Constatarile enuntate anterior fac necesara regândirea structurii procesului de învatamânt si
conceperea sa dintr-o alta perspectiva astfel încât locul si rolul autoevaluarii didactice în
acest cadru sa fie clar si explicit reprezentate.
În prelungirea acestei idei propunem, în figura I.6., un model interactional al
structuriiprocesului de învatamânt, capabil sa ofere atât posibilitatea unei recuperari,
justificate în opinia noastra, a demersului autoevaluativ al elevului cât si oportunitatea a
redimensionarii efective a strategiilor didactice ale profesorului.
Asa dupa cum se observa în figura I.6., la nivelul procesului de învatamânt distingem
doua sfere principale de activitate, cea a profesorului si cea a elevului, având ca punct de

42
inflexiune performantele obiectivate ale celui care se educa. Facem în acest context diferenta
între performantele obiectivate ale elevului (transpuse efectiv în practica) si performantele
sale potentiale (de nivel latent), între cele doua tipuri performantiale putând exista uneori
discrepante.
Punctul de maxima concentratie informationala pentru desfasurarea activitatii celor
doi actori ai binomului educational, profesorul si elevul, este reprezentat de zona
performantelor obiectivate sau efective. Relevanta deosebita a acestui sector este subliniata si
pusa în evidenta de urmatoarele constatari:
a. profesorul preda în virtutea atingerii unor finalitati educationale si evalueaza
masura în care acestea au fost atinse pe baza performantelor obiectivate ale elevului;
b. elevul desfasoara o activitate de învatare ce se concretizeaza, în ultima instanta, la
nivelul performantelor de care el este capabil, performante pe careacesta le supune propriului
demers autoevaluativ;
c. în functie de nivelul performantelor obiectivate, nivel constatat în urma actiunii de
evaluare didactica, profesorul îsi restructureaza sau îsi mentine modul de predare,
monitorizând în permanenta prestatia efectiva a elevilor;
d. nivelul performantelor obiectivate este monitorizat, prin intermediul autoevaluarii
didactice, si de catre elev care, în functie de constatarile înregistrate, aduce modificari mai
mult sau mai putin consistente activitatii sale de învatare;
e. zona performantelor obiectivate, transpuse efectiv în practica, face ca predareasa
cunoasca influente nu doar de o maniera directa, în temeiul actiunii evaluative, ci si mediat,
prin aceea ca la baza performantelor efective ale elevului sta mai ales învatarea, determinata
nu doar de predare ci si de stilulde învatare ce cunoaste la rândul sau ajustari succesive în
urma demersului autoevaluativ;
f. autoevaluarea didactica se desfasoara atât în conditiile influentelor externe ale
evaluarii realizate de catre profesor cât si sub imperiul actiunii autodeliberative a elevului cu
privire la nivelul performantelor sale obiectivate; demersul autoevaluativ al elevului, spre
deosebire de evaluarea didactica, este ghidat de cele mai multe ori nu numai de nivelul
performantelor obiectivate ci si de cel al performantelor sale potentiale;
Sintetizând cele precizate anterior putem afirma ca includerea explicita a
autoevaluarii didactice în cadrul componentelor procesului de învatamânt se dovedeste nu
numai utila ci si necesara. Cunoasterea si valorificarea potentialului didactic subsumat
demersului autoevaluativ al elevului poate contribui, în opinia noastra, la optimizarea si
eficientizarea de nivel superior a procesului instructiv-educativ.

 Relaţia predare – învăţare – evaluare, în viziune curriculară modernă.

Implicaţii ale teoriilor contemporane ale învăţării pentru resemnificarea proceselor de
predare, învăţare şi evaluare.

Cercetarile întreprinse în domeniul stiintelor educatiei au demonstrat faptul caevaluarea

didactica nu trebuie considerata ca o etapa separata, independenta înstructura procesului de
învatamânt, ea fiind în realitate o activitate cu care atâtpredarea cât si evaluarea se afla într-
un permanent raport interactional.Astfel s-a optat pentru includerea evaluarii didactice alaturi
de componenteleconsacrate ale procesului de învatamânt: predarea si învatarea.
Asa dupa cum se poate observa în figura mai sus prezentata, procesul deînvatamânt
în conceptia sa clasica include ca si componente interactionale fundamentale trei elemente:
predarea, învatarea si evaluarea.
Cu toate ca acest model reprezinta cu certitudine un mare pas înainte fata demodelele
anterioare ce aveau în componenta doar predarea si învatarea el pacatuieste totusi prin
absenta componentei autoevaluative.

43
 Conform principiilor didacticii moderne elevul nu este un simplu obiect aleducatiei ci
subiect constient al acesteia, implicat profund în procesul de proprietransformare evolutiva
prin intermediul pregatirii scolare. Oarecum în contradictie cu principiul anterior enuntat,
modelul clasic al structurii procesului de învatamânt, prin absenta componentei
autoevaluative, rezerva elevului un loc secundar si pasiv într-o anumita masura, în cadrul
activitatii instructiv-educative.
Structura clasica a sistemului de învatamânt este centrata preponderent pe
actiuniexterne elevului caruia i se confera o pozitie caracterizata de pasivitate în raport cu
activismul profesorului : elevului i se preda, elevul este evaluat, acestuia revenindu-i doar
sarcina de învata ceea ce i se preda si de a se conforma evaluarii didactice realizate de catre
profesor.
Elevul este interesat însa, uneori poate chiar mai mult decât profesorul, deevolutia sa
scolara motiv pentru care el recurge relativ frecvent la autoevaluarea didactica ce devine, în
numeroase cazuri, un referential important al învatarii.Ignorarea demersului autoevaluativ al
elevului risca sa transforme evaluareadidactica într-un conglomerat apreciativ incapabil de a
interfera cu interioritatea elevului. Acest fapt ne obliga la regândirea structurii procesului de
învatamânt de o maniera care sa includa în componenta sa si autoevaluarea didactica
realizata la nivelul elevului.
Considerat în desfasurare, în procesualitatea sa, învatamântul reprezinta o
alternantacontinua de activitati de predare, învatare si evaluare care nu pot fi abordate aditiv
sau cumulativ, ciinteractiv, într-o unitate organica.Fireste, analistul procesului de învatamânt
trebuie sa urmeze un demers secvential, sa descrie fiecare activitate în parte si sa retina
zonele de interactiune dintre ele.
Cerintele de consiliere ale dascalului asupra procesului de învatamânt pot fii înscrise
înurmatoarele întrebari:
- cum se organizeaza predarea ?
- ce anume si cum învata elevul?
- ce motive îl angajeaza pe elev în actul învatarii?
- care sânt modalitatile optime de verificare, evaluare si notare.
Desigur, raspunsurile la cele patru întrebari nu sunt independente. De pilda, daca
neîntrebam asupra motivelor învatarii, acestea depind de continutul care se învata, de oferta
pedagogica a predarii, de modalitatile de evaluare si notare etc. Raspunsurile la aceste
întrebari fac în continuare obiectul unor capitole distincte.

6. Proiectarea didactică
 Definirea şi operationalizarea conceptului

Proiectarea didactica reprezinta o actiune continua, permanenta, care precede demersurile

instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora.
Din perspectiva pragmatica, proiectarea didactica reprezinta ansamblul de procese
sioperatii de anticipare, de fixare mentala (si, de preferat, obiectivata într-un instrument
didactic scris) a pasilor ce vor fi parcursi în realizarea instructiei si educatiei si a relatiilor
dintre acestia, atât la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de învatamânt),
cât si la nivel micro (la nivelul specific - al unitatilor de învatare si operational - al
activitatilor didactice concrete).
Fireste ca, prefigurarea pasilor care vor fi parcursi în instruire si educare se va
realizatinându-se cont de conditiile instruirii, de resursele existente etc. Astfel, în
perspectivaorganizarii functionale a procesului de învatamânt, proiectarea didactica
devine activitateaprincipala a cadrelor didactice, premisa si conditia necesara pentru
realizarea dedemersuri instructiv-educative eficiente. Pentru cadrul didactic, proiectarea

44
presupune gândirea si prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de instruire si
autoinstruire, a modului orientativ în care se va desfasura activitatea instructiv-educativa.
Aceasta problematica este ilustrata prin sintagma "design educational", prin care se întelege
actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic într-o modalitate operationala, în termeni
care sa îl faca traductibil în practica si care sa evidentieze atât dimensiunea instructiva, cât si
cea educativa a procesului didactic.

 Niveluri ale proiectării didactice

La nivel macro, proiectarea pedagogica a procesului de învatamânt reprezinta

anticipareaansamblului actiunilor si operatiilor angajate în cadrul activitatilor de
instruire si educareconform finalitatilor asumate la nivel de sistem si de proces, în
vederea asigurariifunctionalitatii acestuia în sens managerial si strategic.
La nivel micro, proiectarea didactica reprezinta ansamblul operatiilor deanticipare a
obiectivelor, continuturilor, strategiilor instructiei si educatiei si strategiilor deevaluare,
precum si a relatiilor dintre acestea.

 Caracteristicile proiectării didactice la nivel micropedagogic (planificarea

calendaristică, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiei / activităţii).
Instrumente de proiectare didactică

La nivel micro, proiectarea didactica presupune articularea si corelarea obiectivelor

operationale, a strategiile de instruire si autoinstruire si a strategiilor de evaluare,
precum si elaborarea unor documente/ instrumente de lucru utile cadrului didactic si
elevului în desfasurarea activitatii instructiv-educative.
Proiectarea activitatilor instructiv-educative la nivel micro - corect si realist realizata
-reprezinta o conditie a succesului si a eficientei acestora. Ea integreaza urmatoarele
demersuri ale cadrului didactic (vezi mai jos esentializarea continuturilor, punctul a):
A. Lectura personalizata a programei si a manualelor scolare
B. Elaborarea planificarii calendaristice (orientative)
C. Efectuarea proiectarii secventiale, pe termen scurt (a unitatilor de învatare si a
lectiilor/ activitatilor didactice).

A. Lectura personalizata a programei si a manualelor scolare se refera la

adaptareademersului proiectiv la structura colectivului de elevi, la responsabilitatea cadrului
didactic de a lua decizii proprii în legatura cu modalitatile efective de crestere a eficientei
activitatilor instructiv-educative.
Programele scolare sunt stabilite la nivel national si reprezinta elementul central
înrealizarea proiectarii didactice, dar nu sunt privite ca ansambluri de continuturi, ca
"table de materii" care ar limita libertatea profesorului, ci ca instrumente de lucru
(atragem, însa, atentia asupra faptului ca programele scolare trebuie sa fie parcurse în
întregime). Cadocumente reglatoare, programele scolare cuprind:
- O nota de prezentare, care argumenteaza structura didactica adoptata si prezinta
dominantele curriculumului
- Obiective cadru carora le sunt asociate obiective de referinta, care se ating cu
ajutorul continuturilor prezentate în ultima parte a programei (cu obiectivele cadru si cu
obiectivele de referinta se opereaza pâna la clasa a IX-a, inclusiv).
- Competente generale - existente daca disciplina este prezenta în planurile de
învatamânt pentru mai mult de un an de studiu; ele au rolul de a orienta demersal didactic pe
întreg parcursul studierii disciplinei si de a anticipa achizitiile finale ale elevului si

45
competente specifice - se formeaza pe durata unui an de studiu si sunt derivate din
competentele generale, fiind etape în formarea acestora; competentelor specifice le
corespund anumite continuturi (cu competentele generale si cu competentele specifice se
opereaza începând cu clasa a X-a)
- Activitati de învatare (cu caracter orientativ) pentru care poate opta cadrul didactic
sau poate propune altele, adecvate conditiilor educationale din clasa cu care lucreaza.
Activitatile de învatare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referinta/ competentelor
specifice cu continuturile si sunt orientate spre un anumit obiectiveducational formulat
adesea în maniera operationala, corelat cu tema activitatii.
- Valori si atitudini - se refera la rezultate ale procesului de instruire si educare care
nu pot fi definite în termeni de actiuni sau comportamente observabile si usor evaluabile.
- Sugestii metodologice - care au rolul de a sprijini proiectarea si realizarea
demersurilor didactice. Ele se pot referi la:
- desfasurarea efectiva a procesului de predare-învatare-evaluare;
- sugestii referitoare la selectarea celor mai adecvate activitati de învatare;
- sugestii referitoare la resursele metodologice;
- sugestii referitoare la resursele materiale;
- sugestii referitoare la strategiile de evaluare.
- De asemenea, programele scolare mai pot include standarde curriculare de performanta -
criterii de evaluare a calitatii procesului de învatare. Ele constituiespecificari de performanta
ce vizeaza cunostintele, capacitatile si comportamentelestabilite prin curriculum.
Noua proiectare curriculara presupune trecerea de la o succesiune fixa a
continuturilorexistente în manualele unice la demersuri didactice personalizate, la
valorificarea personalizataa programei scolare, la citirea personalizata a manualelor
scolare alternative, la selectarea sistructurarea continuturilor de catre profesor (prin
pastrare, adaptare, completare, înlocuire sau omitere a continuturilor din manualele scolare),
la realizarea transpozitiei didactice interne.

B. Elaborarea planificarii calendaristice presupune parcurgerea urmatoarelor

etape:
-Stabilirea asocierilor si a corespondentelor dintre obiectivele de referinta/
competentelespecifice si continuturile prin intermediul carora se ating acestea. Modalitatea
concreta de asociere dintre obiective/ competente si continuturipersonalizeaza demersul
didactic si promoveaza ideea potrivit careia, elevului trebuie sa i se ofere cât mai multe
contexte cognitive prin care ar putea atinge obiectivele si competentele vizate.
-Împartirea continuturilor instructiv-educative în unitati de învatare.
Unitatile de învatare sunt structuri didactice deschise si flexibile formate din: obiective de
referinta/ competente specifice, continuturi instructiv-educative, activitati de învatare si
resurse educationale. Principalele lor caracteristici sunt:
- coerenta teleologica - din punctul de vedere al obiectivelor sau competentelor educationale
vizate; ele prefigureaza comportamente dezirabile specifice, care se obtin în conditiile
integrarii obiectivelor si competentelor educationale;
- coerenta tematica interna - sunt unitare din punctul de vedere al continuturilor instructiv-
educative pe care le include;
- caracterul sistematic si continuu - se desfasoara pe o anumita perioada de timp, în mod
sistematic si continuu, permit asigurarea mecanismului de feed-back (sumativ si formativ);
se finalizeaza prin evaluare sumativa, presupunând, însa, si evaluarea formativa a achizitiilor
comportamentale/ operatorii exersate pe o perioada determinate de timp, în contextul specific
acestor structuri didactice.

46
 -Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitatilor de învatare si detalierea
continuturilortematice ale fiecarei unitati în raport cu acele obiective de referinta/
competente specifice care le sunt asociate prin programa.
-Verificarea concordantei dintre traseul educational propus de cadrul didactic si
oferta deresurse educationale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri,
îndrumatoare etc.).
-Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de învatare,
înconcordanta cu obiectivele de referinta/ competentele specifice vizate.
Precizam ca întregul cuprins al planificarii calendaristice are valoare
orientativa,eventualele modificari ale demersurilor didactice putând fi consemnate în rubrica
de Observatii.
Planificarea anuala cuprinde o demarcatie grafica între semestre, demarcatie care
estevizibila si la rubrica Saptamâna, în care este precizat numarul saptamânii sau perioada
calendaristica. O planificare anuala corect întocmita trebuie sa acopere integral programa
scolara din punctul de vedere al obiectivelor de referinta/ competentelor specifice si al
continuturilor.

C. Efectuarea proiectarii secventiale a unitatilor de învatare si a lectiilor/

activitatilordidactice presupune parcurgerea acelorasi etape metodice, care precizeaza
elementelecomponente ale procesului instructiv-educativ într-o succesiune logica, necesara
în vedereaatingerii obiectivelor de referinta/ competentelor specifice.
Proiectarea unitatilor de învatare
Unitatile de învatare reprezinta elementele generatoare ale planificarii calendaristice. De
aceea, proiectele unitatilor de învatare se elaboreaza în mod ritmic, pe parcursul anului
scolar, cu un avans de timp corespunzator, pentru ca ele sa reflecte realitatea educationala.
Proiectarea unitatilor de învatare presupune realizarea de demersuri didactice
personalizate, care asigura flexibilitatea si elasticitatea proiectarii didactice functie de
caracteristicile colectivului de elevi. Necesitatea proiectarii unitatilor de învatare este o
consecinta a valorificarii dimensiunii actionale în formarea elevilor, a învatarii active si
interactive si impune existenta unei viziuni educationale coerente si unitare pe o perioada de
timp mai mare decât ora traditionala de 50 de minute. Pe baza indicatiilor din planificarea
calendaristica, respectiv a corelatiei dintre obiective de referinta/ competente specifice si
continuturi se realizeaza detalierile pe orizontala, ordonându-se activitatile în succesiunea
logica a derularii lor si raportându-se la câte un obiectiv de referinta sau la câte o competenta
specifica. Fiecarei activitati de învatare îi vor fi asociate resurselemateriale, resursele
umane si resursele procedurale valorificate, necesare desfasurarii în bune conditii a
procesului didactic.
Proiectarea lectiilor/ activitatilor didactice, respectiv stabilirea design-ului
educationalreprezinta un demers care se raporteaza la trei aspecte:
a) activitatea anterioara secventei proiectate, activitate care este supusa unei evaluari
diagnostice, de identificare a aspectelor reusite si a celor mai putin reusite, în scopul
anticiparii unor demersuri didactice ameliorative
b) situatia existenta în momentul proiectarii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale, caracteristicile mediului de instruire s.a.m.d.
c) cerintele impuse de programa scolara si de alte documente curriculare si acte normative:

În general, o lectie se proiecteaza dupa urmatorul algoritm (flexibil):

1. Stabilirea formei de organizare a activitatii instructiv-educative si încadrarea
acesteia în unitatea de învatare - este o actiune ce presupune analizarea locului si rolului
lectiei în cadrulunitatii de învatare, precum si stabilirea obiectivului fundamental al lectiei

47
respective. Acestaevidentiaza sensul în care va fi valorificat continutul: transmitere,
dobândire, descoperire,recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. si
constituie elementul determinantîn stabilirea categoriei sau a tipului de lectie.
2. Stabilirea obiectivelor operationale, care directioneaza întreaga activitate de
pregatire si realizare a demersurilor didactice, se realizeaza în functie de continut si de
finalitatea pe termen mai lung a instruirii.
3. Selectarea si prelucrarea continutului stiintific (realizarea transpozitiei didactice
interne) - presupune ca, în conformitate cu obiectivele operationale stabilite, sa se aleaga
unitatile de continut, care sa se structureze logic, sa se esentializeze si sa se
particularizeze,tinându-se cont de urmatoarele elemente:
- nivelul general de pregatire al elevilor;
- rezultatele si experienta cognitiva anterioara a elevilor;
- sistemul de cunostinte, abilitati intelectuale si practice, capacitati si competente de care
dispun elevii;
- experienta practica a elevilor;
- interesul si motivatia lor pentru studiul disciplinei.
Scopul prelucrarii didactice a continutului stiintific este transpunerea acestuia într-
omaniera accesibila, care sa le permita elevilor asimilarea lui, dar în acelasi timp sa îi oblige
la efort/ studiu intelectual si/ sau practic-aplicativ/ motric.
4. Elaborarea strategiei de instruire si autoinstruire - se realizeaza în conformitate
cuobiectivele operationale prestabilite si presupune stabilirea urmatoarelor elemente: tipul
deexperienta de învatare în care vor fi angajati elevii (activa; interactiva; creatoare; euristica;
problematizanta; experimentala); sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor si al
procedeelor didactice utilizate; sistemul mijloacelor de învatamânt si forma/ formele de
organizare aactivitatii elevilor.
5. Stabilirea structurii procesuale a lectiei/ activitatii didactice, structura care nu
trebuieconsiderata rigida, inflexibila; dimpotriva, accentuam faptul ca numarul etapelor unei
lectii/ activitati didactice poate fi variabil (nu exista etape absolut obligatorii, iar succesiunea
lor se poate modifica, de la caz la caz).
Structura procesuala a unei lectii poate sa includa urmatoarele etape metodice:
a) captarea atentiei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei si sensibilizarea lor
pentru activitatea didactica;
b) comunicarea obiectivelor operationale urmarite de cadrul didactic în lectia respectiva,
într-o maniera accesibila elevilor si care sa contribuie la stimularea si implicarea lor
intelectuala, fizica si afectiv-volitiva în activitate;
c) prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi si comunicarea
sarcinilor de învatare corespunzatoare;
d) dirijarea învatarii de catre cadrul didactic, respectiv acordarea de puncte de sprijin,
oferirea de sugestii, completari, comentarii etc.;
e) generalizarea, formarea notiunilor/ operatiilor, adica obtinerea performantelor anticipate
prin obiective (etapa care se realizeaza tot sub îndrumarea profesorului);
f) fixarea si stabilizarea performantei (etapa care presupune purtarea de discutii elevi-elevi si
elevi-profesor, în scopul însusirii corecte si clarificarii noilor notiuni si operatii);
g) aplicarea în practica - prin efectuare de exercitii si probleme, de analize si evaluari si prin
identificarea posibilitatilor aplicative - teoretice sau practice, ale noilor achizitii;
h) asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modalitati de cunoastere a efectelor
actiunii didactice, atât din perspectiva profesorului, cât si din cea a elevilor.
6. Stabilirea strategiei de evaluare - se refera la identificarea modalitatilor, tehnicilor
siinstrumentelor/ probelor de evaluare a cunostintelor si abilitatilor intelectuale si practice ale

48
elevilor, precum si la repartizarea lor în timp, în diferitele momente ale activitatii
instructiveducative.
7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor - reprezinta un act care tine cont
despecificul continutului stiintific vehiculat în activitatea didactica, de obiectivul
fundamental, de obiectivele operationale si de timpul disponibil. Pot fi utilizate urmatoarele
modalitati de autocontrol si autoevaluare a prestatiei elevilor: autocorectarea probelor scrise,
corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea raspunsurilor colegilor, notarea în colaborare
cu alti colegi, notarea reciproca a unui grup de colegi, în toate situatiile deosebit de
importanta fiind argumentarea notelor acordate.

3. Proiectul de lectie/ activitate didactica

Proiectarea didactica se finalizeaza cu elaborarea unor documente cu valoare de

instrumente de lucru utile cadrului didactic, la care ne-am referit mai sus: planificari
calendaristice, proiecte ale unitatilor de învatare, planuri tematice, sisteme de lectii si
proiecte delectie/ activitate didactica.
Proiectul de lectie sau proiectul de activitate didactica este un instrument de lucru si
unghid pentru profesor, el oferind o perspectiva de ansamblu, globala si complexa asupra
lectiei; este un fel de scenariu al activitatii ce urmeaza a fi desfasurata. În viziune curriculara,
proiectulde lectie are caracter orientativ, având o structura flexibila asupra careia îsi pune, în
bunamasura, amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el sa prevada unele
alternative de actiune si sa solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul
anticipat atunci când situatii neprevazute fac necesara schimbarea, deci un comportament
didactic creator.
În practica educationala, nu se lucreaza cu o structura unica a proiectelor de
activitatedidactica. Dimpotriva, în functie de obiectivul fundamental, de natura continutului
stiintific, de tipul strategiilor didactice pe care le înglobeaza, de nivelul de pregatire al
elevilor, precum si de alti factori, se concep proiecte de activitati didactice cu diferite
structuri ale componenteidescriptive, componenta care cuprinde scenariul didactic sau
desfasurarea propriu-zisa alectiei. De regula, componenta introductiva a proiectului
contine informatii din care se deduc coordonatele lectiei: obiectul de învatamânt, subiectul
lectiei/ tema, data, ora, clasa, nivelul clasei, obiectivul fundamental, categoria de lectie,
varianta de lectie si strategia didactica.
Facem precizarea ca în cadrul acestei componente, optional, pot fi consemnate
finalitatileeducationale din programa scolara, carora li se subordoneaza obiectivele
operationale urmarite în cadrul lectiei/ activitatii didactice (sau se pot consemna doar
numerele/ simbolurile acestor finalitati). De asemenea, ramâne la latitudinea profesorului sa
decida daca este necesar sa ofere alte informatii referitoare la organizarea lectiei, cum ar fi
durata lectiei (daca este mai mare de 50 de minute) sau locul de desfasurare a lectiei.

7. Strategiile didactice
 Metodologia activizantă – valenţe formative
Şcoala contribuie tot mai mult la modelarea personalităţii şi la cultivarea trăsăturilor ei.
În întreaga operă de formare a omului nou, a personalităţii sale , un rol important , uneori
chiar decisiv, îl au primii ani de şcoală. Şcolii primare îi revine sarcina de a forma primele
deprinderi de muncă intelectuală. De aceea, este necesar ca învăţătorul să fie preocupat în
permanenţă de perfecţionarea metodelor şi procedeelor de predare –învăţare, a stilului de
muncă în general, pentru optimizare a procesului instructiv – educativ. Cadrul didactic
trebuie să fie animat de o puternică receptivitate faţă de tot ce este nou şi important în
specialitatea sa şi în pedagogie, iar în practică să dovedească un efort continuu spre

49
autodepăşire, pentru a face faţă sarcinilor pe care le ridică învăţământul. „Rădăcinile
învăţăturii sunt amare,dar fructele ei sunt dulci.” Proverbul aduce în discuţie „gustul” pe care
procesul de învăţare îl poate avea.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie
la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ, având un caracter activ –
participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului.
BRAINSTORMING
Brainstorming-ul este o metodă de stimulare a creativităţii şi imaginaţiei elevilor, dar şi
de formare a unor trăsături de personalitate (spontaneitate, altruism etc.). Se realizează prin
formularea a cât mai multor idei, ca răspuns la o situaţie enunţată de profesor sau un elev,
după principiul ”cantitatea generează calitatea”. Un moment de brainstorming se poate crea
în orice etapă a lecţiei şi poate să se desfăşoare de la 5 minute până la întreaga oră (50
minute).
Pentru desfăşurarea optimă a unui brainstorming, se impune respectarea unor reguli,
enunţate de liderul grupului (profesorul, elevul) chiar de la începutul activităţii: ¾ solicitarea
de exprimare a ideilor rapid în fraze, propoziţii sau cuvinte scurte şi concrete fără cenzură ¾
sunt interzise aprecierile critice, ironiile, contradicţiile, orice manifestare de acest gen care
inhibă imaginaţia participanţilor ¾ sunt încurajate asociaţiile neobişnuite de idei, combinările
şi ameliorările soluţiilor propuse de ceilalţi ¾ imaginaţia trebuie să fie liberă, exprimându-se
orice idee îi vin elevului în minte, care este acceptată fără cenzură toţi elevii trebuie să
comunice o idee.
Metoda se parcurge prin derularea următoarelor etape:
1. Alegerea temei/problemei şi prezentarea ei - liderul (profesorul sau un elev) va comunica
tema pusă în discuţie şi va prezenta/reaminti regulile -subiectul brainstorming-ului se poate
formula prin diferite noţiuni sau concepte, prin întrebări (Ce ştiţi despre...?, Ce aţi face dacă
aţi fi...?, Ce aţi propune...?, Cum s-ar putea realiza...?, Cum
explicaţi...?, Ce întrebări aţi pune...? etc.), prin prezentarea unor imagini, a unui film (metoda
poate să preceadă dezbaterea lor).
2. Generarea ideilor -toţi elevii îşi vor comunica ideile, după regulile enunţate, fără nici o
cenzură - toate ideile vor fi scrise pe tablă sau flipchart în ordinea emisă de participanţi -
etapa se încheie când toţi participanţii şi-au exprimat cel puţin o idee
3. Evaluarea calităţii ideilor - reluarea ideilor pe rând şi gruparea lor pe diferite criterii -
analiza critică, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul întregii
clase sau al unor grupuri mai mici
4. Selectarea celor mai importante idei - se discută liber soluţiile originale şi fezabile
5. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale

METODA ŞTIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM AFLAT

Metoda Ştiu/Vreau să ştiu/Am aflat-este o metodă ce urmăreşte conştientizarea elevilor
în legătură cu propria lor activitate de cunoaştere , respectiv stimularea abilităţilor
metacognitive şi a gândirii critice. Gândirea critică nu este o materie de studiu , ci un
produs , este un nivel la care ajunge gândirea noastră în momentul în care gândim critic din
obişnuinţă ca modalitate firească de interacţiune cu ideile şi informaţiile pe care le
descoperim. În acelaşi timp este un proces care are loc atunci când cel ce învaţă îşi pune
întrebări de genul: -”Ce semnificaţie au aceste informaţii pentru mine ?” -,,Cum pot să
folosesc aceste informaţii?” -,,Cum pot lega aceste cunostinţe de ceea ce ştiam dinainte?” -
Care ar fi consecinţele aplicării acestor idei, pentru mine şi pentru ceilalţi (dacă se lucrează
în grup)?” - ,,Ce cred eu despre asta?” -, ,Ce anume pot face în alt fel acum, când deţin aceste
informaţii?” - ,,Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei? ”

50
 Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează gândirea critică, conexiunile
dintre idei, crearea unei structuri grafice, a unor clasificări şi corelări de cunoştinţe, utilizând
informaţii dintro sursă analizată. Este o metodă grafică antrenantă ce poate fi utilizată pentru
reţinerea informaţiei dintr-un text, dar şi pentru observarea şi comentarea unei imagini sau
film.
Se poate folosi în activităţile de învăţare, de fixare a cunoştinţelor şi la evaluarea
sumativă a uneia sau a mai multor unităţi de învăţare. Într-un cerc, în mijlocul unei
foi/planşe/tablă se scrie un cuvânt, o sintagmă care să reprezinte subiectul. Pe măsură ce vin
ideile, se formează „ramuri” care se trec în cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul
principal prin linii. Aceste „subiecte-ramură” pot avea, la rândul, „subiecte-mlădiţe”. Un
subiect poate avea numeroase ramuri, iar o ramură numeroase mlădiţe.
Etapele de realizare ale metodei:
6. stabilirea modalităţii de lucru: individual, pe grupe de 4-5-6 elevi sau cu întreaga clasă
7. se scrie un cuvânt/temă/sintagmă ce urmează a fi cercetată în mijlocul foii, planşei sau
tablei
8. se poate utiliza metoda brainstorming-ului timp de 5 minute
9. se citeşte textul/documentul, se observă imaginea într-un timp propus (15 – 20 minute)
10. se notează individual ideile, sintagmele, cunoştinţele care le vin în minte elevilor în
legătură cu tema propusă în jurul cuvântului central, trăgându-se linii între acesta şi
informaţiile notate
11. schimbul de idei – împreună cu colegul de bancă, apoi în grup, elevul discută şi
completează ciorchinele individual
12. se realizează un produs al grupei sau al clasei, un „afiş” pe coală mare, fiecare grupă
foloseşte altă culoare de scris stabilită la început şi se fixează timpul de lucru (10 minute)
13. produsele finale se afişează şi se realizează „turul galeriei”
14. raportorul grupei prezintă produsul şi răspunde întrebărilor
15. se face autoevaluarea şi evaluarea pentru fiecare produs în parte, după criterii dinainte
stabilite şi cunoscute de elevi.
Dacă metoda nu se utilizează pe grupe, ci este implicată întreaga clasă, atunci
ciorchinele se va realiza pe tablă sau flipchart, şi în această situaţie: - se urmează paşii 1-5,
activitatea oprindu-se când s-au epuizat toate ideile, în limita de timp anunţată - în final,
ciorchinele se va reorganiza, utilizânduse conceptele, ideile fezabile, elevii notându-şi în
caiete forma definitivă a ciorchinelui. Produsele finale pot rămâne afişate în clasă, iar cele
individuale se vor păstra în Portofoliul elevului. „Ciorchinele” se poate utiliza cu succes la
toate clasele, gradul de complexitate al acestuia se organizează în funcţie de particularităţile
de vârstă ale elevilor.
Clasa a II-a Obiectul: Cunoaşterea mediului Tema: Animalele(recapitulare) Elevii sunt
împărţiţi în grupe de câte 6 elevi. Fiecare echipă primeşte câte o fişă, care are scris în centrul
ei, într-un oval, animale domestice/animale sălbatice din ţara noastră/animale sălbatice din
alte zone ale lumii. Elevii trasează pe fişă săgeţi din acel oval, scriind animalele care fac
parte din acea categorie.
După ce au finalizat fişa elevii, cei care au fost desemnaţi experţi, vin la tabla şi prezintă
întregii clase, animalele din acea categorie, pe care a reuşit să le găsească. CVINTETUL
Metoda cvintetului pune accent pe forţa elevului, contribuind la formarea capacităţii de a
rezuma şi sinteti-za informaţiile , de a surprinde complexitatea unor idei, sentimente şi
convingeri în câteva cuvinte .
Cvintetul este o poezie care impune sintetizarea informaţiilor/conţinuturilor dintr-un text
în exprimări clare , care descriu sau prezintă reflecţii asupra temei date sau subiectului dat.
Este o poezie de 5 versuri a cărei construcţie are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie
să le respecte, iar timpul de întocmire este de 5-7 minute.

51
 Activitatea porneşte de la un cuvânt-cheie din lecţia zilei respective sau din lecţia
anterioară , iar elevii , în timpul dat , trebuie să dovedească receptivitatea la cele discutate în
clasă , bazânduse pe capacităţile lor de creaţie.
Regulile de întocmire a unui cvintet: ƒ
-primul vers este format din cuvâtul tematic( un substantiv); ƒ
-al doilea vers este format din două cuvinte (adjective care să arate însuşirile cuvântului
tematic ); ƒ
-al treilea vers este format din trei cuvinte(verbe la gerun ziu care să exprime acţiuni ale
cuvântu lui tematic); ƒ
-al patrulea vers este format din patru cuvinte ce formea ză o propoziţie prin care se afirmă
ceva esenţial despre cuvântul tematic ); ƒ
-al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt, care sintetizează tema/ideea.
Zăpadă
Iarna
rece, pufoasă,
frumoasă, friguroasă,
acoperind ,răcorind, îngheţând
zburând, plecând cântând,
Noi copiii o iubim .
Fuge de la noi.
catifea
strălucire
COPACUL IDEILOR
Tehnica numită ,,copacul ideilor” presupune munca în grup. Este o metodă grafică în
care cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi la baza paginii,în partea centrală. De la acest
dreptunghi se ramifică asemenea crengilor unui copac toate cunoştinţele evocate.
Foaia pe care este desenat copacul trece de la un membru la altul al grupului şi fiecare
elev are posibilitatea să citească ce au scris colegii săi. Această formă de activitate în grup
este avantajoasă deoarece le propune elevilor o nouă formă de organizare şi sistematizare a
cunoştinţelor.
EXPLOZIA STELARĂ
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitatea de relaxare a
copiilor şi se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi
descoperiri.
Obiective: ¾ Formularea de întrebări şi realizarea de conexiuni între idele descoperite de
copii în grup prin interacţiune şi individual pentru rezolvarea unei probleme.
Material : ¾ O stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeţi roşii, jetoane
Descrierea metodei:
1. Copiii aşezaţi în semicerc propun problema de rezolvat; pe steaua mare se scrie sau
desenează ideea centrală.
2. Pe 5 steluţe se scrie câte o întrebare de tipul : CE? CINE? UNDE ? DE CE ? CÂND ? iar
cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci îşi alege câte 3-4
colegi, organizându-se astfel în cinci grupuri.
3. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.
4. La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluţei mari şi comunică întrebările
elaborate , fie un reprezentant al grupului , fie individual, în funcţie de potenţialul grupului /
grupei. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
5. Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum şi
modul de cooperare şi interacţiune.

52
 „ Explozia stelară ” este eficientă în lectura după imagini deoarece corespunde
cerinţelor şi etapelor impuse de metodologia acesteia : enumerare, descriere, interpretare.
Predarea tradiţională în sensul în care profesorul ţine o prelegere, face o demonstraţie, iar
rolul elevilor este acela de a urmări, nu produce învăţare decât în foarte mică măsură.
Este insuficient pentru învăţare dacă în timpul orei elevii doar ascultă explicaţiile
profesorului şi văd o demonstraţie făcută de profesor. Cauza acestui fenomen, ţine de însuşi
funcţionarea creierului. Creierul nu funcţionează ca un DVD sau casetofon. Creierul nu este
un simplu receptor de informaţie.
Elevii trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de
semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi eventual
a predării, învăţarea nu are loc. Învăţarea presupune înţelegerea, iar aceasta înseamnă mai
mult decât cunoaşterea faptelor.
Elevii construiesc cunoaşterea pe baza a ceea ce deja cunosc sau cred. Elevii formulează
noile cunoştinţe prin modificarea şi raţionarea conceptelor lor curente şi prin adăugarea de
noi concepte la ceea ce cunosc deja. Învăţarea este mediată de mediul social în care elevii
interacţionează unii cu alţii. Învăţarea eficientă necesită preluarea de către elevi a controlului
asupra propriei învăţări. Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunoştinţe în situaţii
noi este afectat de gradul în care elevii învaţă pentru înţelegere şi învaţă cu înţelegere.

 * Particularităţi ale metodologiei didactice în învăţământul primar şi preşcolar. Jocul

didactic. Aplicaţii şi exemplificări

Sugestiile privind strategiile de instruire şi de evaluare.

Programul curricular actual se doreşte a fi unul centrat pe experienţierea de
cătrepreşcolari a realităţii înconjurătoare. De aceea, sugestiile privind strategiile de instruire,
inserate în curriculum-ul revizuit fac referire la crearea de situaţii de învăţare centrate pe
acţiunea nemijlocită a preşcolarului asupra realităţii pe care trebuie să o înţeleagă. Atunci
când aceeastă realitate este exterioară copilului, se vor crea situaţii de învăţare prin observare
sistematică, experiment, problematizare, joc de rol, joc- exerciţiu, modelare, acentul fiind
pus pe exersarea ordonării realităţii în categorii, formarea de noţiuni, transferul abilităţilor,
formarea de deprinderi care le vor asigura accesul ulterior la cunoaştere. Realitatea propriei
persoane nu este deloc exclusă, curriculum-ul revizuit incluzând sugestii legate de exersarea
auto-evaluării, auto-reflecţiei, auto-reglării, autocunoaşterii, explorării propriilor emoţii.

1. Principii ale educaţiei preşcolare şi ale învăţământului primar

Teoria educaţiei formulează o serie de norme, imperative categorice, menite să
orienteze şi să ghideze activităţile de predare, învăţare şi evaluare desfăşurate în cadrul
procesului de învăţământ. Aceste propoziţii de sinteză poartă numele de principia
pedagogice. Cunoscând nivele diferite de generalitate şi funcţionalitate, principiile
pedagogice sunt fundamentate epistemologic, axiologic şi psihosocial şi au în ansamblul lor
un caracter general, sistemic şi dinamic. (Preda,V.,1995, 2001). Aceste caracteristici le
asigură o aplicabilitate generalizată asupra tuturor componentelor funcţionale ale procesului
de învăţământ, în predarea tuturor disciplinelor şcolare şi pentru toate nivelurile de
şcolarizare. Însă, desigur, aceste norme generale primesc valenţe specifice în funcţie de
fiecare din variabilele asupra cărora sunt aplicate la un moment dat, fără ca prin acesta să se
perturbe caracterul sistemic, unitar al educaţiei. Teoretizată din ce în ce mai frecvent ca un
segment important al educaţiei permanente a individului, educaţia copiilor de vârstă
preşcolară recunoaşte şi aplică nuanţat acest ansamblu de principii pedagogice şi didactice în
proiectarea şi desfăşurarea activităţilor instructiv-formative din grădiniţă. În spiritul reformei
învăţământului românesc, noile reglementări legislative privind organizarea şi funcţionarea

53
învăţământului preprimar descriu câteva principii generale ce trebuie avute permanent în
vedere în procesul de educare a copiilor preşcolari şi care reprezintă esenţializări ale
normativităţii pedagogice pentru nivelul de învăţământ preprimar: principiul educaţiei
globale şi individualizate, principiul asigurării integrale a drepturilor copilului, principiul
asigurării serviciilor sociale pentru copiii aflaţi în situaţii speciale, principiul cooperării cu
familia şi cu comunitatea locală, principiul asigurării respectului faţă de copil (O.M.nr.
4464/7.09.2000, Art. 15). Considerând aceste principii pedagogice generale ale
învăţământului preprimar, precum şi principiile didactice aplicabile întregului proces de
învăţământ, pe care însă nu le vom descrie aici (vezi, Preda, 2001, Cristea, 2000, Cucoş,
1996, Geissler, 1977), vomîncerca să conturăm o normativitate a didacticii preşcolare care să
descrie un cadru axiologic, psihologic şi pedagogic pentru desfăşurarea cu succes a activităţii
instructivformative din grădiniţă.
Propunem în acest sens două categorii de principii:
1. Principii referitoare la specificul predării în învăţământul preşcolar şi
primar(determinate de rezultatele studiilor privind specificul dezvoltării şi învăţăriicopiilor
preşcolari şi a şcolarilor mici):
Principiul diferenţierii şi individualizării curriculare.
Principiul medierii învăţării în cadrul procesului de învăţământ.
Principiul predării interdisciplinare a conţinuturilor educaţiei preşcolare.
2. Principii privind perspectiva de abordare a copilului cuprins în programe de educaţie
timpurie şi în programul învăţământului primar (determinate de orientările şi
politicileeducaţionale la nivel internaţional):
Principiul considerării copilului ca întreg.
Principiul respectării depline a drepturilor copilului.

2. 1. Principiul predării interdisciplinare a conţinuturilor educaţiei preşcolare

Interdisciplinaritatea4 pedagogică reprezintă ansamblul relaţiilor şi
interacţiunilordintre diferitele conţinuturi şi mesaje educaţionale ale unui demers didactic.
Spiritul interdisciplinar în activitatea didactică este considerat din ce în ce mai frecvent un
indice al modernizării şi optimizării procesului instructiv-formativ. Abordarea
interdisciplinară a conţinuturilor educaţionale este astăzi o provocare şi în acelaşi timp un
imperativ pentru cadrele didactice şi pentru toate nivelele de şcolaritate. Mult teoretizată,
interdisciplinaritatea are în contextul educaţional actual şanse sporite de abordare, odată cu
asimilarea în practica şcolară a noii viziuni educaţionale propuse prin reforma
învăţământului. Atât reforma de orientare, cât şi cea de structură şi de conţinut, susţin
interdisciplinaritatea ca un principiu de organizare şi desfăşurarea a procesului educaţional.
Gruparea disciplinelor şcolare în arii curriculare şi formularea de finalităţi comune pentru
fiecare din acestea este o invitaţie către o abordare curriculară integrată, cel puţin în cadrul
aceleiaşi arii curriculare. Modelul interdisciplinarităţii pedagogice descrie, deci, saltul de la
proiectarea şi propunerea conţinuturilor în variantă tradiţională, în cadrul unor discipline
separate, la organizarea şi parcurgerea conţinuturilor într-o maineră integrată ce corespunde
mai bine atât finalităţilor educaţionale ce vorbesc despre
o dezvoltare armonioasă şi integrală a individului cât şi noii viziuni epistemologice
(post)moderne.
În învăţământul preşcolar abordarea interdisciplinară a conţinuturilor este o
necesitate, dată de nevoia firească a copilului preşcolar /şcolarului mic de a exploramediul
înconjurător, fizic şi social, de a-l cunoaşte şi a-l stăpâni, preocupare ce este pe deplin
întâmpinată în condiţiile structurării interdisciplinare a curriculum-ului. Aceasta, deoarece
modul natural al copiilor de a învăţa despre ceea ce îi înconjoară nu este acumularea de
cunoştinţe pe domenii ale ştiinţei, ci, dimpotrivă, integrarea informaţiilor, priceperilor,

54
deprinderilor diverse în jurul unor teme care le-au stârnit interesul sau a unor elemente de
viaţă reală. De altfel, viaţa de adult îi va aşeza pe indivizi în faţa unor probleme ce presupun
de cele mai multe ori cunoaştere globală. Studierea integrată a realităţii îi permite copilului
/şcolarului mic explorarea în mod global a mai multor domenii de cunoaştere respectiv
categorii de activitate prevăzute în programă, dar subordonate unor aspecte particulare ale
realităţii înconjurătoare, asigurându-i achiziţia unor concepte şi legităţi fundamentale, a unor
proceduri de lucru şi instrumente de
cunoaştere a realului. De asemenea, abordarea interdisciplinară a conţinuturilor educaţiei
preşcolare permite luarea în considerare a nevoilor de cunoaştere a copiilor preşcolari şi
şcolari mici şi abordarea unor subiecte de interes pentru aceştia eventual în carul unor
teme/proiecte mai cuprinzătoare, sugerate de documentele curriculare.
Se pot delimita de aici două funcţii ale abordării interdisciplinare a
conţinuturilor:funcţia de organizare a cunoaşterii - de integrare a cunoştinţelor într-un
ansamblu informaţional, ceea ce asigură o asimilare mai temeinică, datorită conexiunilor
logice favorizate de această abordare; şi funcţia formativă - dată de achiziţia unor
competenţe de
obţinere a cunoştinţelor şi de utilizare creatoare a informaţiei, capacităţi ce vor fi integrate
mai târziu într-un stil personal de cunoaştere.

2. 2. Principiul medierii învăţării în cadrul procesului de învăţământ

Acest principiu postulează varietatea de efecte formative în profilul psihofizic
alcopilului /şcolarului mic, datorate intervenţiei mediatoare a adultului şi a contextului
învăţării pentru cunoaşterea realităţii şi pentru dezvoltarea deplină a potenţialităţilor
individuale. El îşi găseşte fundament în cercetări de dată recentă ale psihologie dezvoltării
privind modificabilitatea structurilor cognitive, definită drept capacitatea fiinţei umane de a
fi modificat de experienţele externe, în sens evolutiv, prin intervenţia unui mediator între
stimul şi organism şi nu doar prin expunerea directă la factorii educativi (Roth-Szamoskozi.
M., 1998, p. 43). Astfel, reprezentanţii psihologiei sociale cognitive de la Geneva au arătat
importanţa considerării dimensiunii sociale a inteligenţei, amintită, doar, de Piaget,
subliniind că “dezvoltarea cognitivă nu rezultă dintr-o simplă interacţiune a copilului
/şcolarului mic cu lumea, ea fiind mediată de interacţiunile sociale cu unul sau mai
mulţiindivizi.” (Doise, Mugny, 1998, p. 36). Temele examinate experimental de către autorii
mai sus amintiţi pot să constituie veritabile sugestii de practică educaţională: depăşirea
egocentrismului prin sarcinile colective sau prin crearea unui conflict cognitiv sau
sociocognitiv la nivelul copilului /şcolarului mic, crearea unor echipe mixte în învăţare: copil
nonconservativ – copil conservativ în cadrul aceluiaşi palier de vârstă.
Modelul piagetian al dezvoltării cognitive a fost îmbogăţit şi de teoria
achiziţieiabilităţilor cognitive creată de R. Fisher (1980) în care factorul extern al dezvoltării
cognitive este contextul (experienţele de mediu educaţional şi structurile
geneticeindividuale) în care are loc învăţarea şi performarea capacităţilor. Pentru Fisher,
fiecare copil se dezvoltă diferit, contexte diferite conferind abilităţi diferite. La această teorie
se adaugă şi rezultatele cercetărilor lui R. Feuerstein (1980, 1991, apud Roth-Szamoskozi.
M., 1998) care subliniază rolul adultului (părinte, educator) ca mediator al învăţării şi
organizatorul experienţelor de învăţare ale copilului /şcolarului mic, arătând că învăţarea este
cu atât mai eficientă cu cât creşte calitatea medierii, iar dezvoltarea individului ca rezultat al
expunerii directe la stimuli educaţionali este mai prezentă mai ales pentru subiecţii care au
beneficiat de numeroase experienţe de învăţare mediată. Consecinţele formative ale
organizării asistate de adult a experienţelor cognitive ale copilului /şcolarului mic sunt, în
viziunea lui Feuerstein şi a colaboratorilor săi caracterizate prin permanenţă a evoluţiei în
timp şi spaţiu, efect de undă, legat de procesul de difuziune a schimbării şi centralitate , dată

55
de caracterul esenţial al schimbării care vizează structurile psihice centrale şi care determină
o creştere a capacităţii copilului /şcolarului mic în receptarea şi prelucrarea stimulilor.
Asumarea de către adultul-educator din grădiniţă, dar şi de părinte a acestui rol
demediator care să asigure apariţia în structura psihică a copilului /şcolarului mic a
schimbărilor structurale, caracterizate prin permanenţă, capacitate de difuziune şi
centralitate, presupune achiziţia unor abilităţi de mediere eficiente privind: medierea
individualizării, medierea cognitivă (ajutorul în rezolvarea sarcinilor de lucru, medierea
noutăţii şi a complexităţii), medierea controlului comportamentului copilului (apreciere,
căldură, empatie, încurajare, insuflarea încrederii în capacitatea de dezvoltare).
Semnificative în acest sens sunt rezultatele unor cercetări desfăşurate în ţara noastră
(Roth-Szamoskozi. M., 1998) privind determinarea condiţionărilor dintre calitatea medierii
adultului şi performanţele cognitive ale copiilor.
La rândul său, cunoscutul psiholog rus Vâgotski recunoaşte importanţa medieriipentru
calitatea cunoaşterii, în teoria sa asupra zonei proximei dezvoltări spre care trebuie să
ţintească acţiunea educaţională. În fapt, accesarea acestei zone a nivelului de dezvoltare
imediat superior este posibilă prin medierea adultului şi a unor elemente alecontextului în
care are loc învăţarea. Chiar dacă există studii care demonstrează că simplavariere în sensul
îmbunătăţirii a unor factori ai contextului în care are loc învăţarea nu determină în mod
direct dezvoltarea cognitivă (Herrnstein, R.J., Murray, Ch., 1994, apud Roth-Szamoskozi.
M., 1998), renunţarea la astfel de programe de intervenţie realizate în spiritul vâgotskian al
medierii dezvoltării şi accesbile şi cadrelor didactice ar fi o greşeală.
În concluzie, varierea controlată a tuturor acestor factori mediatori prezenţi înorice
acţiune de intervenţie educaţională: contextul, adultul, interacţiunile sociale poate
determina o accelerare a depăşirii unor caracteristici cognitive considerate ca specific unei
vârste. Rolul educatorului implicat în programele de educaţie preşcolară este în acest sens
acela de aconştientiza valenţele formative ale acestor factori şi de a-şi exersa competenţele
de utilizare a lor ca instrumente de mediere a dezvoltării copiilor.

2. 3. Principiul diferenţierii şi individualizării curriculare

Cerinţa tratării diferenţiate şi individualizate a copiilor în procesul instructiveducativ
vine ca o recomandare firească odată cu recunoaşterea diferenţelor interindividuale notabile,
chiar şi în cadrul aceluiaşi palier de vârstă, în ceea ce priveşte caracteristicile funcţionalităţii
intelectuale, ritmul de dezvoltare şi al modificabilităţii cognitive, profilul socio-afectiv,
potenţialităţile psihofizice native.5 Vârsta preşcolară, o perioadă de creştere şi dezvoltare
intensă, cunoaşte şi ea această variabilitate interindividuală, iar întâmpinarea ei educaţională
prin diferenţierea şi individualizarea intervenţiei educaţionale este o condiţie a succesului
programelor de educaţie preşcolară în ce priveşte finalităţile pe termen lung, ea implicând:
- identificarea timpurie a copiilor cu cerinţe educative speciale şi cu risc de eşec şcolar;
- derularea unor programe de diferenţiere şi individualizare curriculară care să permită
evitarea apariţiei problemelor asociate sau efectelor secundare unei rămâneri în urmă în
dezvoltare sau unor aptitudini speciale;
- promovarea unor acţiuni complexe de asistenţă psihopedagogică, medicală, socială care să
dubleze intervenţia educaţională diferenţiată;
- asigurarea intervenţiei educaţionale precoce pentru depăşirea dificultăţilor respectiv
potenţarea aptitudinilor speciale, într-un mediu tolerant şi flexibil, specific grădiniţei;
- asigurarea şanselor egale de dezvoltare ca individualităţi a copiilor şi de pregătire pentru
integrarea socială şi şcolară.
Acest principiu al “şcolii pentru fiecare” (cf. Creţu, C., 1998) sau al
organizăriiprocesului instructiv-formativ în jurul copilului /şcolarului este unul recomandat
în ţara noastră atât pentru considerente psihopedagogice, cât şi ca o condiţie a

56
compatibilizării proceselor educaţionale cu practica şi tendinţele educaţiei mondiale. Noul
cadru administrativ şi legislativ în care se desfăşoară procesul de instruire şi formare şcolară,
descris de reforma învăţământului, oferă un context favorabil de manifestare în forme variate
a iniţiativelor de diferenţiere şi individualizare curriculară. Astfel, întinderea importantă a
curriculum-ului la decizia şcolii (30%) în cadrul Curriculum-ului Naţional reprezintă un
factor ce facilitează tratarea diferenţiată a elevilor. Însă diferenţierea şi individualizarea
curriculară trebuie să constituie o preocupare permanentă a profesorilor, pe parcursul
întregului proces de învăţământ, manifestată prin bună a cerinţelor sarcinii de învăţare cu
posibilităţle de rezolvare a ei de către copil. Al doilea stadiu a constat în înţelegerea
limitărilor primei abordări şi adaptarea curriculară în faza iniţială a proiectării şi nu pe
parcursul desfăşurării învăţării. Al treilea stadiu este dat de înţelegerea faptului că
proiectarea curriculară, realizată astfel încât nevoile educaţionale individuale anterior
identificate să poată fi întâmpinate, este o practică eficientă pentru toţi copiii. maniera
particulară de proiectare, organizare şi desfăşurare a activităţilor instructivformative.
Diferenţierea şi individualizarea curriculară presupune, din aceastăperspectivă, un
ansamblu de acţiuni organizate şi sistematice ale cadrului didactic, ce auca scop
identificarea nevoilor educaţionale individuale sau ale unor subgrupuri dingrupul-clasă şi
crearea unui context educaţional care să vină în întâmpinarea acestornevoi.
În acest sens, propunem o practică a diferenţierii curriculare care să vizezeadaptări la
nivelul conţinuturilor educaţiei, proceselor didactice (strategii de lucru), mediului psihologic
şi fizic de învăţare (resurse, sprijin din partea adultului etc.), produselor aşteptate de la copii
în urma parcurgerii activităţilor instructiv-formative. Acest model lărgit al diferenţierii şi
individualizării curriculare, teoretizat şi în literature de specialitate (McNamara, S., Moreton,
G., 1997, Hart, S., 1992, Visser, J., 1993, Creţu, C., 1996, 1998) recunoaşte multitudinea
variabilelor individuale sau de grup ce pot determina nevoia tratării diferenţiate şi permite
depăşirea viziunii clasice a cadrelor didactice asupra diferenţierii curriculare care este
diferenţierea sarcinii de învăţare şi potrivirea acesteia cu abilităţile elevilor, practică ce duce
la organizarea grupului de elevi pe subgrupe de nivel al performanţei. Diferenţierea şi
individualizarea nu se limitează la subordonarea influenţelor educative la particularităţile
individuale sau de grup ale copiilor /şcolarilor mici, ci dimpotrivă, îşi propune activarea şi
valorificarea la maximum a potenţialităţilor reale ale copiilor/ elevilor, accelerând astfel
dezvoltarea acestora.
Aceasta înseamnă că activităţile didactice diferenţiate trebuie să ţintească “zona
proximeidezvoltări”(Vâgotski, L.S., 1971) la care copilul /elevul este capabil să ajungă cu
sprijinul adecvat. Acceptarea ideii că metodele didactice adecvate permit accelerarea într-o
anumită măsură a dezvoltării ( Piaget, J., 1971, Bruner, J., 1970, Vâgotski, L.S., 1971),
putem spune că diferenţierea şi individualizarea curriculară reprezintă mobiluri ale acestei
dezvoltări, de care trebuie să beneficieze toţi elevii clasei.

2. 4. Principiul considerării copilului ca întreg

Centrarea procesului educaţional asupra copilului /elevului, un principiu
deplinacceptat al educaţiei contemporane, presupune în esenţă preocuparea permanentă a
cadrelor didactice pentru cunoaşterea copilului /elevului ca individualitate şi adaptarea
programelor de instruire şi formare la profilul individual al subiectului supus educaţiei.
Din această perspectivă, considerarea copilului ca un întreg, ca un ansamblu
structurat detrăsături, nevoi, înclinaţii, potenţialităţi definitorii aflate într-o strânsă
determinare şi relaţionare reciprocă este o condiţie esenţială pentru formarea prin mijloace
specific educaţiei a unei personalităţi integrale şi armonioase. Acest principiu integrează cele
mai multe din principiile generale formulate în documentele curriculare privind organizarea
şi funcţionarea învăţământului preşcolar (O.M.nr. 4464/7.09.2000, Art. 15): principiul

57
educaţiei globale şi individualizate care se referă la dezvoltarea în cadrul procesului de
învăţământ a tuturor dimensiunilor personalităţii copiilor, principiile referitoare la
respectarea drepturilor copiilor la educaţie, asistenţă socială, ocrotire şi supraveghere,
principiul cooperării cu familia şi comunitatea locală. Privite în ansamblu, aceste norme ale
organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ preprimar invită la înţelegerea
copilului /elevului pe de-o parte, ca o personalitate complexă ce integrează trăsături unice,
diferenţiatoare, iar, pe de altă parte, ca un exponent al unui spaţiu socio-cultural închegat.
Se disting aici două dimensiuni de manifestare a acestui caracter unitar alfuncţionării
şi dezvoltării fiinţei umane: o dimensiune internă şi una externă, fiecare din acestea
sintetizând caracteristici ce se influenţează reciproc şi contribuie integrat la evoluţia într-o
anumită direcţie a copilului /elevului supus educaţiei.
Dimensiunea internă în considerarea copilului ca întreg se referă la caracteristicice ţin
de aşa-numita ecuaţie personală a subiectului implicat în procesul de educaţie. Aceasta
presupune în primul rând recunoaşterea copilului ca o individualitate, opersonalitate în
formare ale cărei arii de manifestare: fizică, spirituală, emoţională,cognitivă, socială, se
influenţează reciproc şi se dezvoltă simultan, fiecare din acesteafiind în egală măsură
importantă şi trebuind să facă obiectul educaţiei timpurii. În consecinţă, programele
educaţionale oferite în oricare din nivelele de şcolaritate şi cu atât mai mult în perioada
educaţiei preşcolare trebuie să identifice şi să utilizeze secvenţe de curriculum care să se
adreseze nu doar a ariei cognitive a personalităţii, dar şi a celei afective, perceptuale şi
motorii, astfel încât dezvoltarea într-o anumită latură să susţină şi să stimuleze evoluţia
celorlalte laturi şi a personalităţii ca întreg. Acest lucru presupune din partea cadrelor
didactice o preocupare permanentă de exploatare din perspective multiple a situaţiilor de
învăţare create. Astfel, spre exemplu, activităţi ce urmăresc cu preponderennţă obiective de
natură cognitivă ascund numeroase prilejuri de stimulare afectivă sau dezvoltare morală,
identificarea lor ţinând de flexibilitatea şi creativiatea cadrului didactic.
Abordarea personalităţii copilului ca un tot integrat şi asumarea acesteia ca obiectal
formării nu se poate face în afara considerării şi a altor câteva elemente definitorii pentru
individualitatea copilului, care completează aceeaşi dimensiune internă a copilului ca întreg:
nevoile de cunoaştere şi formare ale copiilor. Caracterul unic al personalităţii copilului este
dat şi de specificul acestor nevoi individuale ce sunt considerate din ce în ce mai des în
pedagogia contemporană punctul de start al intervenţiei educaţionale.
Contrar concepţiei pedagogie preşcolare tradiţionale, nevoile copilului preşcolar
/şcolarului mic nu se rezumă la cele de bază, fiziologice sau privind protecţia şi îngrijirea
(întâmpinate exculsiv în anumite perioade ale istoricului educaţiei preşcolare), ci parcurg
întreg registrul nevoilor fundamentale ale fiinţei umane: nevoi afective(de dragoste,
sentimentul apartenenţei şi al valorii personale), de cunoaştere, de acţiune şi de afirmare a
individualităţii. Fiecare din aceste nevoi ia forme particulare, diferite de la copil la copil şi de
la o perioadă de dezvoltare la alta şi trebuie cunoscute, interpretate, înţelese şi întâmpinate ca
un ansamblu de nevoi, unele determinându-le şi influenţându-le pe altele. Relaţia acestor
cerinţe particulare ale copilului /elevului cu anumite configuraţii sau caracteristici de
personalitate nu trebuie nici ea ignorată. Pentru a lua un singur exemplu, nevoile de
cunoaştere ale copilului /elevuluisunt direct influenţate de nivelul dezvoltării cognitive, dar şi
de stabilitatea afectiv-emoţională şi trăsăturile temperamentale ale copilului /elevului.
Dimensiunea externă a considerării copilului ca întreg este dată de considerarea
determinărilor externe ce îşi pun amprenta asupra evoluţiei copilului şi care trebuie
interpretate de către educatori în aceeaşi manieră integrată. Aceste determinări sunt date de
apartenenţa copilului la un spaţiu cultural, familial şi social, fapt ce îi induce copilului
/elevului un ansamblu de motivaţii şi expectanţe, atitudini, convingeri şi valori care vor fi
definitorii pentru felul în care copilul se manifestă şi evoluează în cadrul programelor

58
educaţionale în care este cuprins. Copilul vine în grădiniţă cu o experienţă socioculturală
importantă care continuă să se acumuleze şi în afara instituţiei educaţionale. De aceea,
efortul iniţial şi permanent de cunoaştere a copilului pe care cadrul didactic are obligaţia să îl
depună trebuie să meargă şi în direcţia relevării acestei experienţe şi considerării ei în
interrelaţie şi inetrdependenţă cu alte date definitorii pentru copil.
Dacă unicitatea fiecărui copil este azi pe deplin recunoscută în educaţie,considerarea
acestei configuraţii personale ca un întreg cu determinări interne şi externe ce se influenţează
reciproc trebuie să constituie o atitudine permanentă în orice tip de intervenţie educaţională
şi cu atât mai mult în educaţia preşcolară, atunci când determinările descrise mai sus sunt
mai puternice, mai evidente în manifestare şi mai puţin controlabile de către subiect.
Re-cunoaşterea a ceea ce copilul /elevul este dincolo de statutul de obiect aleducaţiei
constituie o preocupare ce determină deschiderea procesului educaţional spre diversitatea şi
individualitatea acestuia.

2. 5. Principiul respectării depline a drepturilor copilului

Una din caracteristicile fundamentale ale învăţământului democratic
esterecunoaşterea şi respectarea deplină a drepturilor agenţilor implicaţi în acţiunea
educaţională: elevi, educatori şi părinţi. Desigur, această normă se aplică tuturor nivelelor şi
tipurilor de intervenţie educaţională, iar principiul respectării depline a drepturilor copilului
este afirmat şi detaliat în toate documentele ce reglementează şi descriu cadrul legal de
desfăşurare a procesului instructiv-formativ. În ce priveşte educaţia preşcolară, regulamentul
de organizare şi funcţionare a învăţământului preşcolar defineşte în Cap. II, Art.. 15 ca
principii generale de organizare şi funcţionare a învăţământului preşcolar: “principiul
asigurării integrale a drepturilor copilului, principiul asigurării serviciilor sociale pentru
copiii aflaţi în situaţii speciale, principiul cooperării cu familia şi cu comunitatea locală şi
principiul asigurării respectului faţă de copil”.
Adoptarea acestor norme generale care să guverneze întreg procesul de educaţie
preşcolară reprezintă recunoaşterea şi asumarea prevederilor unor documente internaţionale
cum sunt:
Convenţia cu privire la drepturile copilului (septembrie 1990);
Declaraţia Conferinţei mondiale de la Jomtien, Thailanda (1990) referitoare la “Educaţia
pentru toţi”;
Declaraţia de la Salamanca (1994), cu privire la asigurarea accesului, participării şi
calităţii educaţiei pentru toţi ;
Sintetizând, normele recomandate educaţiei de aceste declaraţii internaţionale se
referă la:
asigurarea şanselor egale la educaţie şi dezvoltarea deplină a potenţialului individual
pentru toţi copiii, indiferent de sex, rasă, religie, limbă, nevoi speciale;
asigurarea asistenţei şi îngrijirii necondiţionate din partea adultului, familiei,
comunităţii, serviciilor sociale;
asigurarea respectului faţă de copil, ceea ce implică şi asigurarea dreptului la liberă
expresie şi decizie.
Dincolo de aceste documente internaţionale care reprezintă o sursă de definire a
drepturilor fundamentale ale copiilor, ce trebuie respectate şi pe parcursul procesului
educaţional, propunem aici şi o altă perspectivă de analiză a acestor drepturi, aceea a
valorilor fundamentale pe care comunitatea educaţională le propagă, valori ce ţin de:
auto-disciplină, autocontrol, responsabilitate; aspecte ce ţin de valorizarea sinelui:
cultivarea stimei de sine, a respectului de sine; valori ce ţin e respectarea egalităţii
şanselor, a demnităţii, a sensului valorii, a dreptăţii în acţiunea instructiv- educativă,
valori ce ţin de relaţia cu ceilalţi: respect, politeţe, toleranţă, colaborare, încredere,

59
onestitate; valori ce ţin de abordarea sarcinilor de lucru: perseverenţă, trăirea satisfacţiei
muncii.
Recunoaşterea fiecăreia dintre aceste valori propagate în procesul educaţional
implică exprimarea ei ca un drept al copilului. Afirmarea drepturilor agenţilor acţiunii
educaţionale nu este suficientă. Ea trebuie să fie urmată de analiza responsabilităţilor pe care
aceste drepturi le presupun pentru fiecare dintre participanţii la acţiunea educaţională.
Respectarea drepturilor nu se face automat, fără asumarea responsabilităţilor. Drepturile
copiilor sunt în sensul cel mai strict responsabilităţile educatorilor. Aceştia trebuie să asigure
cadrul de respectare a drepturilor în şcoală, antrenând grupul de copii şi ceilalţi agenţi ai
acţiunii educaţionale în asumarea responsabilităţilor.
Exemplu:
Dreptul copilului: A fi ascultat şi a i se oferi ocazia să-şi exprime opiniile implică
responsabilităţi: pentru copil: să comunice, dar să şi asculte, să nu monopolizeze
discuţia, să nu-şi desconsidere partenerii de discuţie; şi pentru educator: să încurajeze
comunicarea, să asculte, să ghideze discuţiile colective, să formeze la elevi deprinderi de
comunicare.
Dacă asumarea ca normă, într-un învăţământ democratic, a obligaţiei de a respecta
drepturile fundamentale ale copiilor este un fapt ce vine de la sine, detalierea acestor drepturi
şi derivarea din acestea a responsabilităţilor pe care ele le implică pentru fiecare din actanţii
procesului instructiv-formativ trebuie să constituie o preocupare a fiecărei instituţii
educaţionale în efortul acestora de a-şi defini politica şi ethosul specific. În felul acesta,
principiul respectării depline a drepturilor copilului va depăşi faza iniţială a unei simple
afirmări şi va fi în mod practic asumat, cu efecte benefice în ce priveşte atmosfera
educaţională, dar şi cultivarea la copii a grijii pentru drepturile proprii şi a capacităţii
asumare a responsabilităţilor ce decurg din aceastea.
Revenind la cele două categorii de principii care, în opinia noastră trebuie să
steapermanent în atenţia cadrelor didactice implicate în educaţia preşcolară, principia
determinate de rezultatele studiilor privind specificul dezvoltării şi învăţării copiilor de
vârste mici şi principii determinate de orientările şi politicile educaţionale la nivel
internaţional, convingerea noastră este că asumarea acestor norme plasează procesul de
educaţie preprimară în parametrii descrişi de orientările internaţionale în domeniul educaţiei
la vârste timpurii şi asigură un plus de ştiinţificitate demersurilor educaţionale prin luarea în
considerare a celor mai noi evidenţe ştiinţifice ale psihologiei dezvoltării şi pedagogiei
şcolare.

2. Jocul ca activitate didactică eficientă la vârsta preşcolară şi şcolară mică

În copilăria mică şimijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate, adică
forma de activitate care susţine în cel mai înalt grad dezvoltarea psihică, prin antrenarea
psihomotorie, senzorială, intelectuală şi afectivă.
În pedagogia şi practica educaţională preşcolară s-au făcut paşi importanţi în acest
sens. Aceştia s-au materializat într-o repetată afirmare în documentele şcolare aobligativităţii
preponderenţei jocului ca formă de organizare a activităţilor instructivformative şi metodă
de atingere a finalităţilor.
Natura jocului ca activitate fundamentală a preşcolarilor
Jocul este activitatea care dă specific preşcolarităţii. El îşi găseşte motivaţia
şiîmplinirea în sine însuşi. Pentru copil jocul este în esenţă o modalitate de investigaţie şi
cunoaştere a lumii reale, o pre-învăţare, un spaţiu de satisfacere a dorinţei fireşti
demanifestare şi independenţă (S. Freud), un mijloc de comunicare (G. Bateson).
Implicarea în joc a preşcolarului este totală. El îşi antrenează spontan şi voluntar în
joc

60
toate posibilităţile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentând astfel, un mijloc de
realizare de sine (E. Claparede) şi de formare a eu-lui (J. Chateau).
Jocul începe şi se încheie, el este limitat în timp şi spaţiu, ceea ce conferă celui
implicat un sentiment de securitate. Jocul creează o ordine înrealitatea dezordonată, are
înclinaţia să fie frumos şi presupune plăcerea dată de succes.
Rezumând, putem spune că jocul devine la vârsta preşcolară o condiţie
importantăpentru evoluţia sa ulterioară, iar lipsirea de joc, sau de resursele necesare
desfăşurării lui (timp, spaţiu, oportunitatea de a repeta temele de joc, jucării, aprobarea şi
asistenţa adultului) determină apariţia unor carenţe în dezvoltarea personalităţii, chiar dacă
lipsa jocului a fost compensată de abordarea altor forme de educaţie.
La vârsta preşcolară, jocul este o realitate permanentă. Copilul de 3-6 ani se joacă
cea mai mare parte a timpului şi pe măsura creşterii şi dezvoltării joaca sa ia forme din ce în
ce mai complexe şi diverse, influenţând şi subordonând toate celelalte acţiuni de viaţă,
interese şi preocupări. Jocul preşcolarilor obţine astfel un caracter multiacţională,activitatea
practică, învăţarea, hrănirea sau îmbrăcarea, luând forma unei conduite ludice.
Manifestările de joc au acum un caracter dinamic, ele evoluând şi obţinând
caracteristici
noi şi forme variate şi interesante. Din perspectivă pedagogică, jocul este considerat un
mijloc de instruire, o formă de educaţie, o modalitate pedagogică-terapeutică, având astfel o
varietate de semnificaţii de natură constructivă.

Jocul didactic
Jocul didactic este o formă de activitate accesibilă copilului, prin care serealizează o
parte din sarcinile instructiv-formative ale activităţilor obligatorii, dar şi a celor alese, într-o
atmosferă distractivă, antrenantă şi motivantă. Valoarea practică a jocului didactic constă în
faptul că în procesul desfăşurării lui, copilul are ocazia să-şi aplice cunoştinţele dobândite în
diverse tipuri de activităţi, să îşi exerseze priceperile şi deprinderile în cadrul unei activităţi
plăcute, în care sarcina şi condiţiile de învăţare sunt stabilite de cadrul didactic, dar
elementul ludic este present prin integrarea unor momente de surpriză, aşteptare, încercare a
capacităţilor personale şi întrrecere între copii.
Jocurile didactice pot îmbrăca forma unor jocuri de mişcare; parcurgerea de
cătrecopii a unor trasee identice, într-o întrecere, sdau a unor jocuri sportive combinate cu
jocul de creaţie: jocuri concurs în care copiii îndeplinesc rolul unor personaje (“Dacii şi
romanii”).
Jocurile didactice care urmăresc explicit dezvoltarea psihică pot fi şi acesteafoarte
variate. Iată o posibilă clasificare a acestora, după criteriul ariei psihofizice exersate
(adaptată după J. Moyles):
Jocul psihomotor ce vizează dezvoltarea mobilităţii generale şi fine:
Jocuri de construcţie/ dezasamblare;
Jocuri de manipulare/coordonare;
Jocuri de stimulare senzorială: de discriminare cromatică, muzicale;
Jocuri de mişcare creativă (dansul);
Jocuri de căţărare, escaladare;
Jocul de stimulare intelectuală:
Jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale, de exersare a ascultării, de cuvinte;
Jocuri de cunoaşterea mediului: de explorare, investigaţie, rezolvare de probleme;
Jocuri logico-matematice: cu numere şi numărare, de comparare, analiză, descriere,
clasificare, de perspicacitate;
Jocuri de creativitate: de imagerie mintală, de reprezentare estetică;
Jocul de dezvoltare socio-emoţională:

61
Jocuri de comunicare, cooperare;
Jocuri de autocontrol: de imobilitate, de tăcere;
Jocuri de empatie: interpretarea unor poveşti, redarea unui personaj, imitaţie;
Jocuri de prezentare de sine;
Jocuri de competiţie;
Jocuri terapeutice;
Categoriile de joc clasificate mai sus primesc în practica educaţională
valenţeorganizatorice şi formative specifice în funcţie de nivelul de dezvoltare al copiilor,
jocurile didactice trebuind să vizeze zona proximei dezvoltări şi să ţină cont de linia generală
a evoluţiei preşcolarilor în activitatea ludică. Alte criterii de adaptare a tipurilor de joc
didactic sunt: finalitatea mai generală urmărită, particularităţile individuale şi de grup ale
copiilor, nevoile lor de cunoaştere. Detaliind asupra acestui ultim criteriu, trebuinţele de
cunoaştere ale preşcolarilor pot fi pe deplin întâmpinate în jocul didactic, dacă acest este
riguros gândit şi organizat, educatoarea fiind în acelaşi timp preocupată pentru diferenţierea
şi individualizarea sarcinilor de joc. Trebuinţele de cunoaştere şiacţiune ale preşcolarilor se
pot manifesta în direcţii variate:
- nevoia de a exersa, persevera, imita, controla, a obţine încredere îm forţele proprii;
- nevoia de a achiziţiona noi cunoştinţe în domenii de interes, de a exersa deprinderi fizice şi
intelectuale şi de a obţine competenţe specifice;
- nevoia de a gândi şi crea original;
- nevoia de a investiga, căuta, explora neîngrădit;
- nevoia de a comunica, a pune întrebări, a interacţiona cu ceilalţi, a avea momente de
reculegere şi reflecţie;
- nevoia de a se prezenta pe sine şi de a-şi evalua posibilităţile şi limitările;
- nevoia de a se angaja în activitate în ritmul propriu.

Conducerea jocurilor didactice

Spre deosebire de jocul liber, ca activitate aleasă şi organizată de copii, joculdidactic
este un tip de joc direcţionat spre îndeplinirea anumitor finalităţi prestabilite. Această
caracteristică presupune o susţinută implicare a cadrului didactic din grădiniţă şi şcoala
primară în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea eficientă a activităţilor de joc didactic.
Proiectarea jocului didactic presupune din partea cadrului didactic
proiectareaelementelor de structură a jocului. Jocul de natură didactică are o structură
specifică, în
care se integrează:
Scopul didactic al jocului, dat de finalitatea instructiv-formativă urmărită.
Acestatrebuie formulat, făcându-se referire directă la obiectivele specifice ariei de conţinut în
care se înscrie conţinutul jocului.
Sarcina didactică a jocului reprezintă problema de gândire şi/sau acţiune pusă înfaţa
copilului (a compara, a descrie, a ghici, a indica, a măsura, a parcure un traseu). Sarcina
didactică se regăseşte în formularea cerinţei jocului şi trebuie indicată clar, în termeni
operaţionali. Cuprinzând la vârstele mai mici un singur aspect de conţinut sau un singur
element de acţiune, pentru preşcolarii mari şi şcolari, sarcina jocului poate fi mai
cuprinzătoare, indicând acţiuni complexe, pentru îndeplinirea căreia copiii/ elevii să fie puşi
în situaţia de a decide o strategie de rezolvare. În oricare din situaţii, însă, sarcina jocului
trebuie astfel formulată încât să antreneze întreaga personalitate a copilului( nudoar
posibilităţile intelectuale, ci şi cele afectiv-emoţionale), iar acest lucru se poate face prin
preocuparea educatoarei de a păstra şi spori caracterul ludic al activităţii.

62
 Elementelede joc ale activităţii trebuie să fie prezente nu doar ca momente de
relaxare sau recompense finală(aplauze, festivitate de premiere), ci ca mijloc de rezolvare a
sarcinii de joc: întrecere, momente de tensiune, momente de decizie etc.
Conţinutul jocului este alcătuit din ansamblul cunoştinţelor şi capacităţilorobţinute în
diversele activităţi instructiv-formative, care sunt activate în funcţie de sarcina jocului care
presupune reactualizarea, completarea, aplicarea lor practică. Sarcina cadrului didactic este
aceea de a solicita în cadrul jocului nu doar activităţi de recunoaştere sau reproducere a
informaţiei pe care copiii/ elevii au achiziţionat-o, ci şi activităţi de reorganizare a
cunoştinţelor pentru sarcini de rezolvare de probleme sau aplicative. Oricum, la un conţinut
identic, cadrul didactic poate gândi sarcini differentiate şi chiar individualizate. Gradul de
complexitate al sarcinii jocului trebuie să fie optim, astfel încât cerinţa jocului să motiveze şi
să susţină desfăşurarea acţiunii.
În proiectarea jocului didactic, cadrul didactic trebuie să formuleze regulilejocului,
astfel încât ele să fie aplicabile pentru întreg jocul şi pentru toţi participanţii la joc, chiar dacă
sarcinile acestora de joc sunt diferenţiate. Regulile jocului trebuie să vizeze asigurarea unui
comportament corect şi disciplinat pe parcursul activităţii, dar au şi rolul de a descrie cadrul
de rezolvare a sarcinii jocului; de aceea ele trebuie sărestricţioneze comportamentul copiilor/
elevilor într-o măsură care să asigure caracterul incitant al jocului (ex.: o echipă de jucători
nu poate continua jocu până nu primeşte răspunsul corect de la o altă echipă).
În ceea ce priveşte asigurarea materialului de joc, cadrul didactic are sarcina de a
gândi şi elabora materialele necesare îndeplinirii sarcinii jocului (jetoane, fişe, ,jucării,
echipamente), care să fie adecvate particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor şi în
acelaşi timp stimulativ şi diferit de materialele folosite în lecţiile obişnuite.
Succesul jocului didactic este asigurat şi de stabilirea prealabilă a grupelor de joc,şi a
succesiunii acţiunilor de joc, dar şi de organizarea spaţiului de activitate. Sarcinile cadrului
didactic în ceea ce priveşte conducerea jocului didactic se continuă şi pe parcursul derulării
acestuia. Ele merg în sensul creării atmosferei propice jocului în faza iniţială şi pe parcursul
acestuia, prin observarea comportamentului copiilor/ elevilor şi asigurarea respectării
regulilor, prin încurajarea participării tuturor copiilor/elevilor la joc, încurajarea manifestării
entuziasmului şi al susţinerii în jocurile – competiţie, temperarea unor tendinţe negative şi
oferirea de feed-back permanent.
În prezentarea jocului, cadrului didactic îi revine rolul de prezentare amaterialelor de
joc, a caracteristicilor şi funcţionării acestora, sau a unor exemple deconţinut (ex.: o
ghicitoare, propoziţie, pereche de cuvinte de tipul celor ce vor fiutilizate), anunţare a titlului
şi scopului jocului, care se va face concis şi pe înţelesulcopiilor/ elevilor. Denumirea jocului
trebuie să fie suficient de sugestivă, pentru a seputea face referire la ea pentru reglarea
acţiunii de joc (ex.: “Inventăm cuvinte” şi nu lecopiem). De asemenea, explicarea şi
demonstrarea jocului îi revine tot cadrului didactic,care poate să antreneze şi unu-doi copii/
elevi pentru ilustrarea activităţii. Acum cadruldidactic indică regulile jocului şi se asigură că
toţi copiii le-au înţeles, precizează
conţinutul jocului şi principalele momente ale acestuia, arată cum se va folosi materialul pe
parcursul jocului, distribuie roluri şi responsabilităţi, formulează cerinţele ce trebuie
satisfăcute pentru a câştiga şi, eventual, criteriile de eliminare din joc. Apoi organizează
executarea jocului de probă, pentru a se asigura că elementele jocului au fost clar înţelese. În
funcţie de reuşita probei, face recomandări ulterioare şi corectează greşelile tipice întâlnite.
Pe parcursul desfăşurării jocului, cadrul didactic oferă asistenţă copiilor,
asigurămateriale suplimentare, sau chiar participă efectiv ca jucător. Însă în această
ultimăsituaţie cadrul didactic continuă să fie imparţial şi în controlul deplin al situaţiei,
pentru aasigura astfel atmosferă de securitate emoţională necesară copiilor. La finalul
jocului,face aprecieri cu privire la comportamentul copiilor/ elevilor, la măsura în care au

63
fostrespectare regulile şi corectitudinea şi originalitatea îndeplinirii sarcinilor de
joc.Eventual, gândeşte împreună cu copiii/ elevii modalităţi de continuare/complicare
ajocului.
Dincolo de aceste sarcini de organizare şi desfăşurare a jocului, cadrul didactic va
face o evaluare riguroasă a reuşitei jocului din perspectivă didactică şi va integra noile
achiziţii ale copiilor/ elevilor în contexte mai largi sau aplicative, în cadrul altor tipuri de
activităţi. În organizarea activităţilor de joc didactic şi, în general, pentru proiectarea
activităţilor ludice în grădiniţă şi şcoala primară, cadrul didactic trebuie să realizeze un bun
echilibru între ponderea activităţilor de joc şi altor tipuri de activităţi instructivformative din
programul educaţional al copiilor/ elevilor.
De asemenea, tot ca o recomandare generală, cadrul didactic trebuie să
decidăcompetent asupra gradului de implicare şi direcţionare a jocului copiilor/ elevilo r.
Copiilor / elevilor trebuie să li se asigure timp pentru căutare şi descoperire a soluţiilor în
cadrul activităţilor ludice .
În mod particular, în ceea ce priveşte activitatea din grădiniţă, înţelegândimportanţa
investigaţiei şi interacţiunii libere, dar şi a implicării directe în jocul copiilor, educatoarea
trebuie să exerseze alternarea şi completarea reciprocă a jocului liber şidirecţionat al
copiilor. Jocul liber poate fi dublat de momente de coordonare, implicare,evaluare şi
alimentat în urma unor momente de reorganizare şi adaptare, pe care cadruldidactic le
asigură.

8. Evaluarea şi autoevaluarea în învăţământ

Fata de modul traditional de concepere a structurii procesului de evaluare didactica,

modelul secvential propus în figura I.2. este structurat pe patru niveluri intercorelate:
verificare, masurare, semnificare si argumentare.
a. Momentul verificarii se refera la ansamblul modalitatilor efective de “culegere”
a informatiilor privitoare la nivelul rezultatelor scolare de ordin performantial ale elevilor.
Distingem astfel doua subcomponente: metode de verificare si instrumente de verificare.
Metodele de verificare sunt structurate fie în functie de modalitatile concrete
deobiectivare a performantelor scolare ale elevilor (orale, scrise, analiza produselor
activitatii) fie în raport cu gradul de specificitate al directionarii sarcinii (verificare
nediferentiata, verificare individualizata).
Instrumentele de verificare se refera la ansamblul tehnicilor si procedeelor concrete
de recoltare a informatiilor referitoare la nivelul performantelor scolare ale elevilor si se
prezinta sub forma verificarilor curente, referatelor, testelor docimologice, examenelor etc.
b. Cea de a doua secventa a procesului de evaluare didactica este masurarea,definita
asa dupa cum precizam anterior, ca procedeu de punere în corespondenta, pe baza
anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu anumiti indicatori empirici. Altfelspus,
masurarea, ca si componenta a demersului evaluativ, implica raportareaperformantelor
scolare ale elevilor la anumite standarde docimologice.
Performanta scolara se defineste ca fiind gradul de eficienta alcomportamentului
scolar într-o anumita situatie educationala, eficienta ce rezulta dinmobilizarea resurselor
cognitive si afectiv-motivationale ale elevului în situatiaconfruntarii cu un anume tip de
sarcina scolara. Performanta scolara depinde atât deaptitudinile elevului cât si de capacitatea
acestuia de a le mobiliza (adaptare dupa Durand, M. 1991). Subliniem în acest context faptul
ca performanta scolara include în componenta sa trei subdomenii: volumul de informatie,
gradul de întelegere al respectivei informatii si capacitatea de aplicare practica a acesteia.
Standardele docimologice se refera la sistemul de referinta, respectiv la
seturilecriteriale avute în vedere în cadrul operatiei de masurare. Standardele docimologice

64
prezinta, dupa majoritatea specialistilor, trei forme principale de obiectivare precum si
numeroase modalitati particulare de combinare a acestora. Aceste forme principale sunt
cerintele prevazute de programa scolara si de manual, nivelul grupului educational dincare
face parte elevul si nivelul performantelor anterioare ale elevului.
c. A treia componenta principala a procesului de evaluare este semnificarea.
Definim semnificarea ca proces complex de punere în corespondenta sau asociere a unor
semnificatii cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate. În cazul particular alevaluarii
didactice semnificarea se refera la atribuirea de conotatii valorizatoare niveluluide
congruenta dintre performantele scolare ale elevilor si standardele docimologiceaferente
acestora, nivel de congruenta stabilit anterior prin intermediul operatiei
demasurare.Semnificarea, ca si componenta a demersului evaluativ, îmbraca la rândul
saudoua forme principale: nota scolara si calificativul.
Nota scolara este o modalitate de codare a nivelului performantei scolare sub forma
cifrica, în conformitate cu reguli anterior precizate si constante în timp. Notarea presupune
asadar cautarea la nivelul performantei scolare a unor caracteristici corespunzând unui model
de referinta ideal al respectivei performante, si utilizarea în acest sens a unei scale de masura
riguros construite respectiv scala de intervale. Specific scalei de intervale este faptul ca
originea scalei este una conventionala, neexistând un punct 0 impus de natura fenomenului
masurat asa dupa cum si nivelul maxim al scalei respective este tot unul conventional.
Aceasta înseamna, în fapt, ca nu putem afirma caun elev de nota 5 este de doua ori mai slab
decât un elev care are nota 10.
Calificativul, la fel ca si nota scolara, exprima sub forma conventionala nivelul
decongruenta dintre performanta scolara si standardele docimologice, cu deosebirea ca în
acest caz modalitatea de codare nu este una cifrica, ci una bazata pe formulari lingvistice de
genul “foarte bine”, “satisfacator” etc. Dorim sa precizam faptul ca si în cazul semnificarii
prin acordarea de calificative evaluatorul recurge la o scala de masura, care de aceasta data
nu mai este una de intervale, ca în cazul notei, ci una ordinala.
De remarcat în acest context sunt trei aspecte:
1. nota reala, la fel ca si calificativul real, care ar reflecta obiectiv valoarea performantei
scolare, este o entitate ipotetica de care nota sau calificativul atribuit se apropie cu o marja de
eroare de o amploare variabila (De Landsheere, G. 1975);
2. extinderea numarului de categorii al scalei nu aduce neaparat dupa sine cresterea gradului
de precizie al notei sau calificativului; o scala cu mai mult de 9 – 10 categorii este, în plus,
dificil de utilizat atât de catre profesor cât si de catre elev (Schorer, L. 1975);
3. Din punctul de vedere al frecventei, importanta cea mai mare revine notelor, care se
distribuie pe o scala de intervale alcatuind spatii liniare ordonate, de la o extrema a
nefavorabilitatii la o alta a favorabilitatii (Zamfir, C., Vlasceanu, L., 1993).
d. Argumentarea reprezinta cea de a patra componenta a demersului evaluativ.
Înacest context putem defini argumentarea ca fiind un demers de
facturaexplicativjustificativa având rolul de facilita întelegerea, la nivelul subiectului
evaluat, amotivelor care au stat la baza acordarii unei anumite note sau calificativ.De
remarcat în acest sens este si faptul ca argumentarea se deosebeste atât deconditionare
(prin aceea ca necesita acordul si participarea activa a elevilor) cât si deprobare, care prin
modul sau de constructie are un caracter de necesitate, ceea ce face caîn acest caz
argumentarea sa fie de prisos (Grize, J.B., 1999).
Cu toate ca argumentarea este secventacare ar trebui sa faca evaluarea mai inteligibila
pentru elevi, de multe ori însa aceasta lipseste sau este prea putin prezenta în repertoriul
actiunilor cu caracter docimologic, fapt ce se rasfrânge negativ asupra procesului de
învatamânt în ansamblul sau. Argumentarea realizata de catre profesor se poate manifesta
sub doua forme: argumentarea normativa si argumentarea formativa.

65
 Argumentarea normativa este centrata, aproape în exclusivitate, pe
domeniuljustificativ, fiind din acest punct de vedere apropiata de probare. Efortul
profesorului este astfel orientat cu precadere asupra enuntarii cu maxima claritate a normelor
si criteriilor ce au stat la baza acordarii unei note sau calificativ, argumentarea îmbracând
forma unei expuneri mai mult sau mai putin detaliate de motive/justificari. Argumentarea de
tip normativ are în acelasi timp rolul de a facilita, la nivelul profesorului, dezvoltarea
capacitatii de operationalizare a unor secvente ale demersului evaluativ.
Argumentarea formativa are drept scop nu doar simpla obtinere a acordului
elevului cu privire la corectitudinea notei sau calificativului atribuit performantelor sale
scolare, ci aceasta urmareste asigurarea mobilizarii elevului în directia depasirii permanente
a nivelului de performanta atins de catre acesta la un moment dat. Acest fapt se realizeaza
prin intermediul modului de expunere a argumentelor, prin preocuparea de a ajuta elevul în
constientizarea progreselor înregistrate si de a prezenta nota sau calificativul acordat ca pe o
premisa a obtinerii ulterioare a unor performante de nivel superior.

 Etape, functii, forme şi instrumente de evaluare didactică.

Functia constatativa cunoaste, asa dupa cum se poate observa în tabelul I.1., forme
demanifestare specifice si intercorelate atât la nivelul evaluarii didactice cât si la cel al
demersului autoevaluativ al elevului. Astfel, daca prin intermediul functiei constatative a
evaluarii didactice profesorul are posibilitatea de a-si forma o imagine asupra eficientei
actului de predare si a modului de articulare al secventelor de predare si învatare, elevul, la
rândul sau, constientizeaza pe baza demersului sau autoevaluativ, corelat cu cel al
profesorului, nivelul performantelor sale scolare efective. Concomitent, elevul are
oportunitatea de a raporta nivelul de pregatire atins atât la standardele proprii cât si la cele
ale profesorului.
Functia diagnostica se manifesta pe fundalul functiei constatative si urmareste în
liniigenerale, atât în ceea ce priveste profesorul, dar si la nivelul elevului, gasirea unor
explicatii cauzale relative la situatia educationala constatata. Functia diagnostica are deci
rolul, atât în planul demersului autoevaluativ cât si în acela al evaluarii, de a pune în evidenta
carentele procesului instructiv-educativ si de aidentifica sursele acestor disfunctionalitati. În
acest sens profesorul inventariaza posibilele neajunsuri survenite în predarea cunostintelor,
iar elevul cauta modalitatiexplicative pertinente pentru acele capacitati performantiale pe
care si le-a subevaluat sau supraevaluat.
Functia prognostica a autoevaluarii si evaluarii didactice se întemeiaza la rândulsau
pe cea diagnostica si este caracterizata în esenta sa de efortul de identificare a strategiilor
optime de restructurare si optimizare pe viitor a învatarii si respectiv a predarii. La nivelul
profesorului aceasta functie a evaluarii se concretizeaza în precizarea cu o mai mare claritate
a obiectivelor urmarite si prin recurgerea la metode de predare alternative în raport cu cele
utilizate în mod curent. La rândul sau elevul, analizând eficienta stilului de învatare practicat
pâna la momentul respectiv, îsi revizuieste prin intermediul demersului autoevaluativ
strategiile de învatare si modul de dozare al efortului depus în acest sens. Dorim sa
reamintim în acest context, asa dupa cum mentionam si anterior, faptul ca între functia
constatativa, diagnostica si prognosticaexista o foarte strânsa interconditionare de nivel
normativ, disfunctionalitatile survenite la nivelul oricareia dintre ele alterând în mod
semnificativ eficienta celorlalte functii.
Proiectarea si introducerea unor noi strategii evaluative
Atentia sporita acordata problemelor docimologiei didactice se înscrie în cadrul procesului
global de restructurare a procesului de învatamânt, restructurare deplin justificata de dorinta
sporirii calitatii acestuia. Se impune astfel cu tot mai multa tarie constatarea ca daca vrem sa

66
promovam un învatamânt eficient nu trebuie sa ne rezumam la extinderea modelelor de
instructie ci, concomitent, sa actionam în vederea impunerii unor forme noi si multiple de
verificare si evaluare, în concordanta cu necesitatile învatamântului contemporan.
Sesizând tot mai mult faptul ca în interiorul sistemului traditional de evaluare, rigid si
adesea ineficient, elevii achizitioneaza anumite cunostinte/deprinderi doar pentru ca acestea
urmeaza a fi testate si nu pentru ca ele ar reprezenta niste valori intrinseci ca scopuri
educationale, specialistii în domeniu s-au vazut confruntati cu necesitatea presanta de a oferi
alternative eficiente si viabile. Demersurile întreprinse în acest sens cunosc o paleta larga de
manifestare, oscilând între actualizarea partiala a unor elemente apartinând strategiilor
traditionale de evaluare si propuneri de înlocuire totala a acestora. Astfel, cu toate ca nu se
poate vorbi despre existenta unei unitati de opinie cu privire la restructurarea sistemului
traditional de evaluare putem totusi constata manifestarea unei anumite convergente de idei
în acest sens.
Spre deosebire de tehnicile traditionale, caracterizate prin utilizarea în mod current a
evaluarii dupa predarea unor unitati informationale masive, în prezent este acreditata tot mai
mult ideea evaluarii permanente, "din mers", pe parcurs, a competentelor elevilor. Aceasta
maniera de realizare a evaluarii didactice este caracterizata printr-o permanenta racordare a
acesteia la procesul predarii, la obiectivele si la evolutia sa, permitând astfel, pe de o parte,
profesorului utilizarea eficienta a informatiilor obtinute pe aceasta cale în proiectarea
urmatorilor pasi ai predarii, iar pe de alta parte facilitânddemersul de factura autoevaluativa
al elevului (Shilpi, N.N., 1995).
Noua generatie a metodelor si modalitatilor de evaluare va face profesorul capabil de
a sesiza nuantele dezvoltarii intelectuale a elevilor si de a identifica lacunele din pregatirea
acestora la momentul oportun, elemente care sunt greu sau chiar imposibil de surprins prin
intermediul tehnicilor traditionale de testare utilizate pâna în prezent.Actiunile întreprinse în
acest sens se centreaza cu deosebire asupra evaluarii într-omai mare masura a cunostintelor
procedurale (care presupun transferul informatiei prin intermediul unor structuri operationale
complexe) ale elevilor în raport cu cele declarative (concretizate în informatii de factura
punctuala), pe luarea în considerare a performantelor potentiale ale acestora si nu doar a
celor efective. Pornind de la constatarea ca dezvoltarea gândirii critice si mai ales a abilitatii
de a stabili conexiuni între informatii variate nu poate fi pusa în evidenta si nu se poate
realiza efectiv pe baza evaluarii traditionale, în momentul de fata se militeaza pentru
introducerea unor strategii evaluative mai putin deficitare în aceasta privinta.
Eforturile întreprinse pentru modernizarea si eficientizarea demersurilor de apreciere
a performantelor si competentelor elevilor includ deasemenea si preocuparea pentru
dezvoltarea unor noi strategii de colectare si interpretare a informatiilor necesare realizarii
evaluarii didactice. Tehnicile traditionale de evaluare a rezultatelor înregistrate de catre elevi
se dovedesc a fi deficitare nu numai din punctul de vedere al caracterului static, rigid si al
incapacitatii lor de a surprinde cu acuratete evolutia intelectuala si comportamentala a
subiectilor angajati în procesul de învatamânt ci si din perspectiva faptului ca
limiteazanejustificat sfera indicatorilor de progres a acestora.
Ne referim în acest context la frecventele situatii în care notele/calificativele acordate
elevilor au la baza aproape în exclusivitate capacitatea de memorare si/sau adaptare
mecanica, reflexa, la sarcini îndelung exersate, fiind astfel eliminate o serie de informatii cu
adevarat relevante pentru înregistrarea progresului elevilor.
Pornind de la aceste constatari se impune tot mai mult necesitatea extinderii gamei de
tehnici investigative si a modalitatilor interpretative la care poate si trebuie sarecurga
profesorul pe parcursul demersurilor de evaluare didactica.
Terminologia de specialitate înregistreaza în aceasta directie denumiri diverse
ca:"evaluare directa", "evaluare autentica", "evaluarea performantei", etc, toti acesti termini

67
putând fi însa sintetizati prin intermediul expresiei generice de evaluare alternativa.
Evaluarea alternativa este rezultatul combinarii riguroase si eficiente a unor diferite strategii
de colectare si interpretare a informatiilor privitoare la progresul scolar al elevilor. Ne vom
referi pe scurt în cele ce urmeaza la caracteristicile definitorii ale evaluarii alternative,
prezentând principalele directii de actiune ce ghideaza aceastamaniera de evaluare.
Constatam în acest sens existenta unui efect de multiplicare a obiectivelor pe caresi le
propune spre realizare demersul didactic evaluativ. Astfel, odata cu
performantele/competentele intelectuale si comportamentale ale elevilor sunt supuse
evaluarii si alte aspecte corelative de ordin formativ cum sunt:
eficacitatea proceselor si mecanismelor prin intermediul carora învata elevul;
capacitatea de colaborare si munca în echipa a acestuia;
usurinta adaptarii eficiente la situatii si sarcini scolare diverse;
capacitatea de autoevaluare a elevului si de restructurare pe aceasta baza stilului propriu de
învatare;
Renuntarea la focalizarea exclusiva a evaluarii didactice asupra prestatiilor propriu-
zise ale elevului si coroborarea informatiilor obtinute pe aceasta cale cu rezultatele furnizate
de catre tipurile de evaluare mentionate anterior permite conturarea unei imagini realiste si
adecvate asupra progreselor scolare. Concomitent putem constata cresterea gradului de
fidelitate si eficienta a evaluarii, crestere capabila sa conduca la optimizarea întregului
proces de învatamânt (Worthen, R.B. 1993).
O alta directie de restructurare a strategiilor de evaluare didactica, cunoscuta
subdenumirea generica de M.B.O., (Management by Objectives), are ca punct de plecare
considerarea profesorului ca manager al procesului instructional. Sub acestraportevaluarea
este conceputa ca fiind o activitate de transpunere a sarcinilor implicate de obiectivele
educationale în termeni de rezultate asteptate, ce urmeaza sa fie folosite ca ghid de masura a
eficientei activitatilor prestate de catre elevi .Relativ la procesul de învatamânt în ansamblul
sau aceasta metoda vizeazaconducerea acestuia prin atingerea obiectivelor fixate în prealabil,
iar în ceea ce priveste cazul particular al evaluarii, profesorul-manager are sarcina de a
converti resursele în rezultate si esecul în succes prin identificarea dificultatilor individuale
cu care se confrunta elevul si elaborarea unor strategii ameliorative particularizate pentru
fiecare elev în parte (Davies, I. K. 1989).
Modernizarea actuala a strategiilor de evaluare didactica include modificari
semnificative si în ceea ce priveste reconsiderarea ariei competentelor si performantelor
testabile ale elevilor. Comparativ cu modalitatile traditionale de evaluare surprindem o
anumita extindere a sferei activitatilor prestate de elevi ce urmeaza sa faca obiectul aprecierii
scolare, extindere dublata de redistribuirea importantei acordate în notare diferitelor tipuri de
sarcini.
Ne referim în acest sens la luarea în considerare, pe lânga rezultatele înregistratede
catre elevi la probele traditionale, a unor aspecte, numite în terminologia de specialitate
"performante efective" cum ar fi: nivelul de prestatie în cadrul unor expuneri orale,
creativitatea si originalitatea în elaborarea anumitor lucrari scrise sau capacitatea de realizare
a unor jonctiuni si inferente informationale valide pe baza cunostintelor deja dobândite si de
aplicare practica a acestora (Fitzpatrick, S.R. 1994). Un loc important în ansamblul
performantelor efective propuse în vederea cresterii gradului de obiectivitate si eficientizarii
evaluarii didactice este ocupat, alaturi de sporirea ponderii prezentarilor si dezbaterilor orale,
a demonstratiilor si de introducerea portofoliilor de evaluare.
Portofoliul de evaluare presupune existenta un set de sarcini complexe, axate pe
oanumita tematica/disciplina si care sunt propuse spre rezolvare elevului la începutul anului
scolar sau a unui perioade determinate de instruire. Predarea acestor portofolii, concepute ca
teme de munca independenta, se face în limitele intervalului de timp propus, în functie de

68
nivelul cunostintelor si deprinderilor achizitionate de catre fiecare elev. De regula sarcinile
incluse în portofoliu permit o mare libertate în alegerea modalitatii de rezolvare a acestora,
accentul fiind pus pe corectitudinea, eficienta si originalitatea solutiilor.
Referitor la tehnicile de investigare utilizate pentru colectarea informatiilor necesare
realizarii evaluarii scolare putem constata ca în prezent, în paralel cu perfectionarea celor
traditionale, asistam la un reviriment al examinarilor de facture orala.
Ca modalitate de evaluare directa si completa a performantelor si competentelor
elevilor,examinarea orala pare sa recâstige din terenul pierdut în fata examinarilor scrise.
Acest fapt este justificat atât de complexitatea competentelor si abilitatilor pe care acest tip
de evaluare le reclama din partea elevului cât si de feed-back-ul si posibilitatile interactionale
sporite pe care examinarea orala le ofera. Modernizarea tehnicilor de investigare integrate
strategiilor evaluative include, alaturi de recursul sporit la examinarile de tip oral, si
utilizarea pe o scara tot mai larga a observatiei curente. Observatia curenta are drept scop
realizarea unei monitorizari permanente a progresului scolar al elevilor în vederea integrarii
pe aceasta cale a performantelor conjuncturale ale acestora într-un cadru-fundal de referinta
care sapermita ponderarea acestora si emiterea unor judecati de valoare obiective. Pentru
evitarea aparitiei oricaror distorsionari interpretative în urma raportarii prestatiei elevului la
cadrul-fundal de referinta specific se propuneîntocmirea sipermanenta reactualizare a unui
inventar al abilitatilor intelectuale si comportamentale ale elevului.
Concluzionând, putem spune ca pe baza realizarii acestui inventar si a
observatieicurente în general este posibila inclusiv optimizarea actului de predare prin
organizarea si structurarea de o maniera adecvata a ofertei informationale în raport cu
caracteristicile individuale si/sau de grup ale elevilor.
Strategiile de evaluare alternativa includ si recurgerea într-o masura tot mai marela
utilizarea testelor de competenta. Testele de competenta au ca principala functie raportarea
elevului la un curriculum viitor, ipotetic, în vederea investigarii capacitatilor sale de a face
fata cu succes cerintelor acestuia. Exista în acest sens si teste de competenta minimala,
proiectate tocmai pentru a ajuta atât la stabilirea si estimarea cu suficienta exactitate a
posibilitatilor de reusitascolara ale elevilor cât si la ajustarea, în caz de necesitate, a
exigentelor curriculare.
Relativ la secventa interpretativa a rezultatelor înregistrate de catre elevi, momentde
o deosebita importanta în economia de ansamblu a oricarei strategii evaluative, consemnam
manifestarea si producerea unor modificari semnificative în cel putin douadirectii.
Prima dintre ele se refera la realizarea unei mai bune corelari între componenta
deapreciere interna curenta (ne referim la probele elaborate, administrate, cotate si notate la
nivelul institutiei de învatamânt) si componenta de apreciere externa periodica (probe
elaborate, administrate, cotate si notate si interpretate cu concursul unor specialisti în
domeniu). Coroborarea judicioasa a celor doua categorii de aprecieri/judecati de valoare,
interne si externe, conduce la sporirea calitatii actului evaluativ, pe de o parte prin asigurarea
unei corecte dimensionari a interpretarilor asociate rezultatelor înregistrate, iar pe de alta
parte prin intermediul posibilitatii de raportare efectiva a performantelor locale la pretentiile
unor standarde stabilite la nivel national.
A doua directie de restructurare a secventei interpretative ca parte componenta
aevaluarii rezultatelor scolare este reprezentata de utilizarea pe o scara tot mai larga a
metaevaluarii didactice. Metaevaluarea didactica se refera la combinarea si sintetizarea la
nivel global, de o maniera unitara si coerenta a diferitelor surse si nivele ale evaluarii pe
parcursul tuturor activitatilor didactice (Broodfoot, P. 1992). Metaevaluarea este deci
conceputa pentru a capitaliza rezultatele grupurilor de evaluatori locali, rezultate incluzând
informatii, documente, date statistice si opinii privind complexul fenomen al evaluarii
didactice, în vederea realizarii unor studii de caz si a elaborarii pe aceasta baza a unor noi

69
metodologii de apreciere a performantelor scolare. Reprezentând un factor dinamizator al
reformei strategiilor de evaluare, metaevaluarea didactica se impune astfel ca o conditie
esentiala a realizarii acestui deziderat si a mentinerii sale într-o permanenta stare de
actualitate.
Proiectarea noilor strategii evaluative are drept scop si asigurarea, cu precadere la
nivelul elevilor, a unui climat psihologic adecvat testarii si aprecierii performantelor scolare
ale acestora, aspect de cele mai multe ori total neglijat în cazul evaluarii de factura
traditionala. Este cunoscut faptul ca momentul evaluativ, ca parte integranta a procesului de
învatamânt comporta, în ceea ce-l priveste pe elev, un grad ridicat de solicitare psihica si
nervoasa, fapt ce se rasfrânge negativ atât asupra performantei scolare de moment cât si,
uneori, asupra performantelor scolare ulterioare. Pornind de la constatarea ca o mare parte a
insucceselor scolare este originata înadaptarea defectuoasa la situatia adeseori tensionata a
examinarii, în prezent eforturilespecialistilor se concentreaza nu doar pentru eliminarea
subiectivitatii din notare ci si în directia înlaturarii efectelor nocive pe care inclusiv o
evaluare obiectiva le poate genera la nivelul elevului.
Cercetarile în domeniu au demonstrat faptul ca tensiunile psihice induse de
examinarea scolara, desi mai ridicate la elevii cu rezultate medii înspre slabe, nu sunt limitate
la aceasta categorie, ele fiind prezente inclusiv la elevii cu rezultate bune si chiar foarte bune
(Davies, L.T., Schwan, E. W. 1987).
Având în vedere aceste consideratii se impune tot mai mult necesitatea de a diminua
încarcatura emotionala negativa asociata evaluarii didactice si consecintelor acesteia prin
intermediul estomparii deliberate a caracterului de "sentinta definitiva" al aprecierii scolare.
Concomitent se va actiona si pentru asigurarea unui suport adecvat elevilor ce înregistreaza
dificultati în adaptarea la cerintele impuse de evaluarea scolara. Pe aceste coordonate ale
reducerii sau chiar eliminarii efectelor negative ale evaluarii didactice în plan afectiv-
volitional se înscrie si recomandarea adresataprofesorilor de a nota "în pozitiv", prin
însumare de puncte, performantele elevilor si, în acelasi timp, de a evita mediatizarea
exagerata a rezultatelor slabe ale acestora.
Coroborând asigurarea unui climat psihologic adecvat cu celelalte directii de
restructurare a strategiilor de evaluare didactica devine posibila optimizarea globala a
procesului de evaluare a prestatiilor scolare ale elevilor si, în acelasi timp, modernizarea
demersului instructiv-educativ în ansamblul sau.
Ca tendinta generala putem constata faptul ca schimbarile preconizate a se produce în
plan docimologic vizeaza toate aspectele evaluarii didactice, incluzând schimbari adesea
radicale atât în ceea ce priveste proiectarea si constructia testelor de cunostinte cât si la
nivelul utilizarii rezultatelor acestora. Este acreditata în acelasi timp ideea, extrem de
valoroasa în conceptia noastra, de a dezvolta sistemul de evaluare didactica în temeiul si pe
baza acelei teorii a învatarii care este cel mai mult acceptata de catre specialistii în domeniu.
Trebuie sa se manifeste în acest sens o unitate, o continuitate de principiu între conceptiile
psihologice si pedagogice generale privind achizitia de informatii si cele ale evaluarii
didactice iarelaborarea criteriilor de apreciere a performantelor scolare ale elevilor va fi în
permanenta corelata si armonizata cu teoriile asupra învatarii (Torrance, H. 1992).
Un accent deosebit se va pune pe asigurarea validitatii educationale a
evaluariididactice, pe efectele instructiv-educative ale acesteia. Evaluarea didactica trebuie
saconduca la atingerea scopurilor prestabilite ale actului educational dar, în acelasi timp,
sacontribuie substantial la îmbunatatirea calitatii predarii, la dezvoltarea capacitatii
individuale de învatare a elevilor si sa raspunda nevoilor reale a acestora. Evaluarea didactica
va fi proiectata astfel încât sa asigure egalitatea sanselor educationale, având drept scop
principal sa surprinda mai degraba nivelul de pregatire si posibilitatile de dezvoltare ale
subiectilor decât sa divizeze elevii pe categorii valorice si sa-i desemneze pe cei capabili de

70
a promova într-un nou ciclu de instruire. Pe aceasta cale devine posibila atât atenuarea
factorilor de stres inerenti examinarilor scolare si optimizarea climatului psihologic al
evaluarii cât si accentuarea dimensiunii formative a evaluarii didactice.
Schimbari importante sunt preconizate si în ceea ce priveste sfera criteriilor
deevaluare. Constatam în acest sens existenta unor preocupari constante pentru combinarea
claritatii criteriilor utilizate în evaluarea didactica cu utilitatea efectiva a acestora.
Transparenta criteriilor încorporate demersului evaluativ este în masura sa faciliteze o mai
buna dobândire de cunostinte si abilitati, contribuind în acelasi timp la motivarea directa a
elevilor pentru învatare.
Este necesara de asemenea stabilirea unui numar optim de criterii evaluative
siasigurarea unui caracter flexibil al acestora. Sarcinile supuse elevilor spre rezolvare vor fi
sarcini realiste, menite sa dezvolte abilitati intelectuale si comportamentale relevante si
folositoare.
Prezentarea acestor sarcini de munca se va face într-un context semnificativ, identic
sau chiar similar cu situatiile din viata reala în care acest tip de probleme ar putea fi întâlnite,
fapt ce induce efecte pozitive în planul motivational si performantial al elevului.
Directiile de modernizare a strategiilor de evaluare didactica se refera si la racordarea
aprecierii prestatiilor elevilor la contextul social în care acestea se produc sau, mai exact
spus, la contextualizarea sociala a sarcinilor. Avem în vedere în acest sens cresterea ponderii
situatiilor în care examinarea performantelor/competentelor elevilor se realizeaza pe baza
unor activitati de grup care reclama munca în echipa, împartirea de sarcini, schimbul de
informatii si colaborarea în vederea atingerii unui scop comun. Extinderea domeniului
prestatiilor supuse evaluarii didactice nu se rezuma însa la trecerea de la aprecierea
performantelor individuale la corelarea acesteia cu aprecierea capacitatii de adaptare la
munca de grup. Asistam astfel în prezent la un adevarat proces de multiplicare a activitatilor
pe baza carora este evaluat elevul. Probele scrise, predominante pâna acum atât ca
frecventacât si ca importanta, sunt tot mai mult alternate, datorita complexitatii abilitatilor
reclamate din partea elevului si caracterului lor interactiv, cu examinarile de factura orala.
La acestea se adauga cresterea ponderii activitatilor de munca independenta,
genportofoliu, care necesita creativitate si originalitate în elaborare, si care permit realizarea
unei evaluari didactice de profunzime. Performantele înregistrate pe baza acestor categorii de
probe vor fi corelate în vederea formularii unei aprecieri finale cu datele furnizate de
observatia curenta. O atentie speciala în elaborarea noilor tehnici de evaluare este acordata si
modului în care acestea pot contribui, prin modul lor de constructie si/sau utilizare, la
dezvoltarea capacitatii de autoevaluare a elevilor.
Se urmareste în aceasta directie promovarea acelor tipuri de evaluare didactica
înmasura sa furnizeze elevilor suportul unor procese autodeliberative oferind astfel acestora
posibilitatea de a-si aprecia corect performantele, de a-si stabili standarde individuale si de a-
si dezvolta strategii proprii de atingere a acestora (Morrison, H., 1995). Efectele introducerii
noilor strategii evaluative depind însa, într-o mare masura, de modul în care acestea vor fi
utilizate, de tehnologiile folosite si de sprijinul real pentru învatare pe care scoala îl poate
oferi elevilor. (Hammond, L.D. 1994). Se opteaza astfel tot mai mult pentru utilizarea unor
strategii de evaluare interactive, construite astfel încât sa permita atât maximizarea functiilor
si valentelorpozitive ale evaluarii didactice cât si o mai buna corelare cu demersul
autoevaluativ al elevului. Numitorul comun care sta la baza modernizarii tehnicilor si
metodelor de evaluare în învatamânt este reprezentat în fapt de sporirea utilitatii efective a
acestora, de elaborarea si construirea unor modalitati de evaluare didactica capabile atât de a
releva cu fidelitate ceea ce stiu elevii la momentul prezent cât si de a facilita predictii valide
cu privire la performantele viitoare ale acestora. Se impune în acest sens integrarea adecvataa
restructurarilor sistemului de evaluare didactica în contextul mai larg al reformei

71
educationale si nu în ultimul rând asigurarea unei mai bune pregatiri docimologice a
viitorilor profesori. Este demn de remarcat în acest sens faptul ca solutiile propuse vizeaza
nu doar perfectionarea strategiilor efective de evaluare ci si formarea unei noi
conceptii privind locul si rolul evaluarii didactice în economia de ansamblu a procesuluide
învatamânt.

Dimensiunea formativa a autoevaluarii si evaluarii didactice

Dimensiunea formativa a autoevaluarii si evaluarii didactice include totalitatea efectelor si
consecintelor acestora care se manifesta indirect si mediat în sfera derularii procesului
instructiv-educativ. Ne referim în acest sens la acea categorie de influente ale autoevaluarii si
evaluarii didactice care nu impun prin ele însele si în mod direct modificari în planul actional
al elevului sau profesorului ci care se manifesta drept fundal al activitatii acestora.
Principalele tipuri de functii subsumate dimensiunii formative.

Functie Conotatii în plan Conotatii în plan

Specifica Autoevaluativ Evaluativ
Motivationala efectul motivational este mediat de Sanctiune sau recompensa
structura de personalitate a elevului acordata
si de relatia existenta între elevilor în functie de gradul de
autoevaluare apropiere al acestora în raport
si evaluare; cu criteriile de evaluare;
Decizionala reper pentru aprecierea de sine si Suport pentru plasarea adecvata
pentru relationarea sociala în cadrul a elevilor în ierarhia clasei sau
grupului de apartenenta; în
raport cu standardele
docimologice;
Informationala element central pentru mediatizarea Mijloc de informare a elevilor,
predictiilor privind evolutia scolara parintilor si societatii cu privire
ulterioara; la
randamentul scolar realizat;

Functia motivationala joaca un rol deosebit de important în ceea ce priveste

sferaevaluarii si autoevaluarii didactice, constituind practic resortul energetic si orientativ al
desfasurarii procesului instructiv-educativ.
La nivelul profesorului evaluarea devine modalitatea principala prin intermediul
careia este recompensat sau sanctionat comportamentul scolar al elevului. Judecatile
valorizatoare ale profesorului cu privire la nivelul performantial al elevului contribuie de o
maniera esentiala la impulsionarea si progresul scolar al acestuia si se reflectaîntotdeauna,
explicit sau implicit, favorabil sau nefavorabil, în performantele ulterioare ale elevului.
La nivelul elevului functia motivationala a autoevaluarii didactice primeste
formeconcrete de manifestare cu precadere în functie de gradul de congruenta al
autoevaluarii cu evaluarea realizata de catre profesor. În masura în care relatia autoevaluare-
evaluare este una de tip convergent sau divergent, progresul scolar al elevului este influentat
fie în sens ascendent fie în sens descendent.
În ceea ce priveste elevul si demersul sau autoevaluativ nu trebuie sa uitam
deasemeneafaptul ca reactia acestuia la evaluarea realizata de profesor este mereu mediata
prin prisma structurii sale de personalitate, a temperamentului în mod special. Astfel, elevul
cu un temperament coleric, confruntat cu situatia de esec scolar, se înfurie însa aceasta furie
este de regula heterocentrata si poate fi relativ usor convertita în energie pentru învatare, în
dorinta de a demonstra contrariul celor constatate de catre profesor. Nu acelasi lucru se

72
întâmpla însa cu elevul având un temperament melancolic a carui furie în situatii de esec
scolar este de cele mai multe ori autocentrata, furie care setransforma adeseori în
autoblamare si determinaastfel, datorita scaderii motivatiei pentruînvatare, cresterea
probabilitatii de producere a unui nou esec scolar.
Dezvoltarea motivatiei ca functie de relatie a comportamentului scolar
presupuneurmatoarele categorii de actiuni:
a. canalizarea trebuintelor de autorealizare (învatarea si cultivarea acestora);
b. elaborarea cognitiva (construirea de scopuri si proiecte);
c. motivatia instrumentala (identificarea obiectivelor si a mijloacelor de realizare);
d. personalizarea (dobândirea autonomiei functionale în atingerea acestor obiective).
(adaptare dupa Prevost, C., 1991)
Functia decizionala detine la rândul sau conotatii importante atât în ceea ce priveste
demersul autoevaluativ al elevului cât si referitor la nivelul evaluarii didactice realizate de
catre profesor. Astfel, prin intermediul autoevaluarii didactice, elevul construieste un
referential axiologic intern, referential în functie de care acesta îsi contureaza aprecierea de
sine si în raport cu care decide asupra modului de structurare sau restructurare a evantaiului
relatiilor sociale din cadrul grupului educational din care el face parte. Concomitent cu
construirea aprecierii de sine si în corelatie cu constatarile obtinute pe cale autodeliberativa
elevul procedeaza la restructurari succesive ale propriului nivel de expectanta si aspiratie.
Profesorul, gratie evaluarii didactice, este într-o mai mare masura abilitat sa plaseze
de o maniera exacta elevul fie în structura ierarhica a clasei fie în raport cu standardele
performantiale anterior stabilite. Aceste decizii ale profesorului, în masura în care sunt
comunicate explicit elevului si interiorizate de catre acesta, influenteaza la rândul lor
deciziile elevului cu privire la propria pozitionare sociala si la nivelul sau de aspiratie.
Functia informationala a autoevaluarii si evaluarii didactice are în vedere
mediatizarea observatiilor cu privire la randamentul scolar al elevului, mediatizare ce poate
îmbraca forme de manifestare diferite, în functie de originea constatarilor pe care aceasta se
bazeaza: constatari de factura evaluativa sau constatari de sorginte autoevaluativa.
Diferentele majore între mediatizarea rezultatelor scolare bazata pe autoevaluarea didactica
si cea având ca suport demersul evaluativ al profesorului se concretizeaza în doua planuri
principale:
a. planul modului de prezentare a informatiilor referitoare la randamentul scolar;
din aceasta perspectiva mediatizarea rezultatelor scolare primeste la nivelul elevului conotatii
justificativ-explicative pe când profesorul informeaza de o maniera neutrala elevii, parintii si
societatea, cu privire la randamentul scolar înregistrat;
b. planul orizontului de timp la care face preponderent referinta mediatizarea rezultatelor
scolare; în acest context avem în vedere faptul ca elevul, în temeiul demersului sau
autodeliberativ, confera de regula mediatizarii un caracter preponderent predictiv, discursul
sau fiind centrat pe estimarea evolutiei sale scolare ulterioare (promisiuni, angajamente) pe
când profesorul informeaza asupra starii de fapt existente si se limiteaza la asertiuni privind
randamentul scolar la momentul de timp respectiv.
Spre deosebire de functiile subsumate dimensiunii normative a autoevaluarii
sievaluarii didactice (constatativa, diagnostica, prognostica), functiile motivationala,
decizionala si informationala, cu toate ca la rândul lor interfereaza si ele, nu sunt
caracterizate de o interconditionare la fel de strânsa ca în primul caz enuntat, acestea
beneficiind de o mai mare autonomie functionala.
Functiile subsumate dimensiunii normative si dimensiunii formative aautoevaluarii si
evaluarii didactice prezentate anterior necesita, datorita complexitatii lorindividuale si
diversitatii planurilor în care acestea actioneaza, o abordare si o “utilizare” diferentiata atât la

73
nivelul profesorului cât si la cel al elevilor în functie de obiectivele urmarite si de
particularitatile concrete ale situatiei educationale.

1.4. Criterii de clasificare a strategiilor autoevaluative si evaluative

Performantele scolare ale elevilor sunt supuse analizei prin intermediul unei largi palete de
strategii autoevaluative si evaluative. Radiografierea relatiei autoevaluareevaluare în actul
didactic necesita surprinderea modalitatilor concrete prin care elevul si profesorul iau act de
nivelul performantelor scolare. Pe parcursul acestui subcapitol dorim sa realizam o trecere în
revista a principalelor strategii autoevaluative si evaluative, reliefând în cazul fiecareia
particularitatile sale definitorii si modul concret de manifestare.
Analiza comparativa a strategiilor anterior mentionate se va realiza dinperspectiva a
trei criterii principale:
a. volumul de informatie supus verificarii;
b. momentul de timp al realizarii autoevaluarii respectiv evaluarii didactice;
c. sistemul de referinta utilizat în emiterea judecatilor de valoare;
Dorim sa facem precizarea ca tipologia strategiilor autoevaluative si
evaluative,prezentata în continuare, are drept scop simpla evidentiere a varietatii modurilor
de raportare ale elevului si profesorului la performanta scolara efectiva, la nivelul realitatii
educationale existând numeroase nesincronizari iar strategiile autoevaluative neurmând un
paralelism strict riguros în raport cu cele evaluative. De asemenea, subliniem faptul cala
nivelul unei strategii autoevaluative sau evaluative pot fi combinate diverse criterii si moduri
particulare de realizare.

1.4.1. Criteriul volumului informational

O prima clasificare a strategiilor autoevaluative si evaluative poate fi realizata
dinperspectiva volumului de informatii la care acestea se refera. Atât elevul cât si profesorul
se raporteaza, în functie de obiectivele urmarite si de momentul de timp al realizarii
verificarii, fie la întreaga materie parcursa într-o etapa mai mare de instruire, situatie în care
discutam despre volum de informatie integral, fie la lectii sau parti de lectie ale
respectivului obiect de studiu, caz în care avem în vedere un volum de informatiipartial.
Facem de la început precizarea ca atât strategiile autoevaluative cât si cele evaluative cunosc
pe parcursul derularii procesului instructiv-educativ o permanentainterrelationare.
Strategia autoevaluativa analitica pune elevul în situatia de a întreprinde un
demers autodeliberativ centrat cu exactitate asupra unora dintre aspectele obiectului respectiv
de studiu, volumul relativ redus de informatie permitând acestuia o analiza comparativa de
detaliu asupra masurii în care anumite concepte sau operatii sunt temeinic însusite. Pe baza
acestei analize elevul îsi orienteaza efortul de învatare cu precadere asupra acelor achizitii
care sunt considerate ca fiind insuficient stapânite si lacunare.
Strategia autoevaluativa sintetica, datorita volumului mare de achizitii a carorgrad
de însusire trebuie estimat, obliga elevul la un efort de sinteza, demersul analitic fiind, în
aceasta situatie, prea putin productiv. În acest context elevul procedeaza la estimarea
nivelului de pregatire prin sondaj si adeseori cauta si utilizeaza ca puncte de sprijin pentru
demersul sau autoevaluativ nivelul performantelor sale anterioare la materia respectiva sau
chiar la alte obiecte studiu. Fata de strategia autoevaluativaanalitica, autoevaluarea sintetica
este mai cuprinzatoare dar, de cele mai multe ori, mai putin riguroasa si exacta.
Strategia evaluativa parcelara se bazeaza pe verificarea secventiala de
catreprofesor a unor elemente de natura cognitiva sau comportamentala presupuse a fi fost
însusite de catre elev. Evaluarea parcelara are rolul de a oferi profesorului informatii
situationale imediate referitoare la eficienta predarii si respectiv a învatarii si permite

74
acestuia optimizarea permanenta a procesului instructiv-educativ. Principalele forme de
obiectivare ale acestui tip de strategie evaluativa sunt extemporalele, ascultarea curentaetc.
Strategia evaluativa globala are drept scop stabilirea nivelului general de pregatire
al elevului la unul sau mai multe obiecte de studiu si se realizeaza luând în considerare un
volum mare de cunostinte si deprinderi. Succesul evaluarii globale depinde în mare masura
atât de rigurozitatea alegerii din repertoriul materiei predate a temelor ce urmeaza sa fie
supuse evaluarii cât si de reprezentativitatea acestora.
Evaluarea globala îmbraca de cele mai multe ori forma tezelor, lucrarilor de
sinteza,examenelor si concursurilor.

1.4.2. Criteriul secventierii temporale

O alta clasificare a strategiilor autoevaluative si evaluative poate fi realizata
dinperspectiva momentului înfaptuirii acestora. Facem precizarea ca atât autoevaluarea cât si
evaluarea didactica reprezinta constante ale activitatii elevului si profesorului, ele însotind
permanent procesele de predare si învatare, clasificarea facuta fiind dictata de considerente
de ordin metodologic. Mentionam în acest context si faptul ca strategiile autoevaluative si
evaluative ce urmeaza a fi prezentate în continuare se caracterizeaza prin existenta unor
raporturi interactionale specifice, prezentarea lor separata având la baza dorinta autorului de
a oferi o tipolgie clara a acestora.
Analizând desfasurarea temporala a procesului instructiv-educativ distingem
lanivelul acestuia trei momente semnificative: începutul unei etape de instruire, derularea
secventelor de instruire si finalul unui stadiu de instruire. Corespunzator acestor momente de
timp atât autoevaluarea cât si evaluarea didactica primesc la rândul lor forme de manifestare
si caracteristici specifice.
Strategia autoevaluativa prospectiva este utilizata de catre elev la începutul
parcursuluiunei etape de instruire si vizeaza estimarea masurii în care propriile aptitudini si
capacitati performantiale dobândite anterior îi permit sa se angajeze cu succes în abordarea
sarcinilor ulterioare. Acest tip de strategie autoevaluativa serveste elevului la planificarea pe
viitor a efortului sau scolar.
Strategia autoevaluativa factuala se realizeaza pe parcursul secventelor de instruire
sieste centrata asupra sarcinii scolare efective, de moment si se refera la surprinderea si
eventual cuantificarea probablitatii de a face fata la un nivel superior respectivei sarcini. În
aceasta situatie elevul pune în balanta gradul estimat de dificultate al sarcinii si nivelulde
stapânire al competentelor scolare pe care aceasta le reclama.
Strategia autoevaluativa retrospectiva, pusa în joc la finalul unui stadiu de instruire
secaracterizeaza prin aceea ca pune elevul în situatia de a realiza un bilant referitor la nivelul
competentelor si performantele sale scolare specifice unui obiect de studiu sau unui grup de
discipline. Strategia autoevaluativa retrospectiva detine deasemenea un rol important atât în
constituirea imaginii de sine a elevului cât si în ceea ce privesteorientarea sa scolara si
profesionala.
Strategia evaluativa initiala, care permite profesorului stabilirea cu suficienta
exactitate, la începutul unei etape de instruire, a nivelului de pregatire al elevilor,
îsidovedeste utilitatea din doua puncte de vedere: în primul rând ofera prilejul identificarii
din start a lacunelor existente în pregatirea elevilor si a masurilor ce permit eliminarea
acestora si în al doilea rând se constituie ca punct de reper esential pentru asigurarea
obiectivitatii si pertinentei actiunilor evaluative ulterioare.
Strategia evaluativa continuua se realizeaza pe parcursul secventelor de instruire si
are drept obiectiv pe de o parte monitorizarea sistematica a progresului scolar al elevilor iar
pe de alta parte reperarea în timp util a eventualelor disfunctionalitati survenite fie la nivelul
activitatii de predare fie la cel al învatarii. Acest tip de strategie cunoaste cea mai mare

75
frecventa în repertoriul actiunilor evaluative utilizate de catre profesor si are influente majore
asupra demersului autoevaluativ al elevului.
Strategia evaluativa finala este pusa în joc la sfârsitul unui stadiu de instruire
siurmareste constatarea eficientei actiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de
timp în ansamblul sau. Dorim sa subliniem în acest context faptul ca evaluarea finalanu este
obtinuta prin simpla însumarea a rezultatelor observate pe parcursul evaluarii continue ci
aceasta reprezinta o sinteza a acestor rezultate, sinteza care este combinata cu datele obtinute
pe baza evaluarii finale ca actiune distincta.

1.4.3. Criteriul sistemului de referinta utilizat

Orice demers autoevaluativ sau evaluativ de factura didactica presupune prin
însasinatura si esenta sa raportarea performantelor scolare la anumite standarde sau sisteme
de referinta care primesc astfel valoare de etalon. Identificarea corecta a sistemelor de
referinta ce mijlocesc realizarea efectiva a actiunii evaluative sau a demersului autoevaluativ
reprezinta o conditie esentiala pentru radiografierea relatiei autoevaluareevaluare în actul
didactic.
Analizând structura si derularea proceselor evaluative si autoevaluative devine
posibiladecelarea a trei sisteme de referinta: cerintele prevazute de programa scolara si
demanual, performantele grupului de apartenenta al elevului, respectiv clasa de elevi
sinivelul performantelor anterioare ale elevului.La fel ca si în cazul tipologiilor prezentate
anterior mentionam faptul ca în derulareaefectiva a procesului instructiv-educativ aceste
sisteme de referinta interfereaza în masuri
diferite, strategiile docimologice la care vom face referire în continuare neexistând în stare
pura la nivelul activitatii didactice cotidiene decât ocazional sau în situatii special proiectate
cum sunt examenele si concursurile. Prezentam în tabelul I.5. tipurile de strategii
autoevaluative si evaluative care se contureaza din perspectiva sistemelor de referinta la care
acestea fac trimitere.
Strategia autoevaluativa distala se refera la acel tip de demers autodeliberativ
încare elevul considera cerintele manualului ca punct de reper principal pentru valorizarea
nivelului performantelor sale potentiale sau efective. Succesul utilizarii acestui tip de
strategie autoevaluativa depinde în mare parte atât de masura în care profesorul
comunicaelevului de o maniera explicita si inteligibila competentele pe care programa
scolara le prevede pentru diferitele obiecte de studiu cât si de corectitudinea modului de
interiorizare a acestora de catre elev.
Strategia autoevaluativa proximala include ansamblul raportarilor valorizatoare pe
careelevul le elaboreaza pe baza comparatiei performantelor scolare proprii cu cele
constatate si apreciate ca fiind reale si justificate la nivelul colegilor sai. Acest procedeu
autoevaluativ se construieste pornind de la statusul scolar pe care elevul îl detine în structura
ierarhica a clasei si se caracterizeaza de regula, datorita inertiei perceptieisociale, printr-o
rezistenta crescuta la schimbare.
Strategia autoevaluativa autocentrica se caracterizeaza prin relationarea si
valorizareapersonala de catre elev a performantelor scolare constatate la momentul prezent în
raport cu performantele anterioare. Aceasta strategie, cu toate ca are o importanta functie
formativa, este mai dificila si mai putin frecventa la nivelul elevilor din doua motive: primul
se refera la faptul ca absenta unei validari externe permanente a demersului autoevaluativ al
elevului induce la nivelul acestuia o anumita stare de confuzie sau nesiguranta iar cel de al
doilea tine de ajutorul insuficient pe care profesorii îl acordaelevilor în constientizarea
progreselor scolare înregistrate.
Strategia evaluativa formativa ofera profesorului, prin intermediul raportarii
performantelor scolare ale elevilor la un sistem de referinta extern, constituit din cerintele

76
programei scolare si a manualului, posibilitatea de a stabili exact si precis atât distanta care
separa nivelul de pregatire al elevilor de standardele educationale explicit precizate cât si
masura în care procesul de predare este adecvat atingerii scopurilor si obiectivelor didactice
preconizate. În acest context devine posibila evaluarea nu doar a randamentului scolar al
elevilor ci si a programelor si institutiilor de învatamânt.
Strategia evaluativa clasificatorie are ca punct de pornire compararea
performantelorelevilor dintr-o clasa sau dintr-o scoala în vederea stabilirii, atât a unei
ierarhizari a acestora din punctul de vedere al performantelor si randamentului lor scolar cât
si a unor standarde docimologice contextuale în temeiul carora urmeaza a fi realizat demersal
evaluativ. Aceasta strategie evaluativa are o importanta functie motivationala, dar pacatuieste
uneori printr-o relativizare nepermisa a nivelului performantial al elevilor.
Strategia evaluativa de progres presupune raportarea performantelor de moment
aleelevului la nivelul performantelor sale anterioare. Eficienta acestei strategii depinde în
mare masura de existenta unei comunicari docimologice autentice între evaluat si evaluator,
profesorul fiind obligat la o monitorizare atenta a randamentului scolar al elevului si la
permanente reajustari ale demersului evaluativ. Utilizarea strategiei evaluative de progres
este frecventa cu deosebire în situatia existentei unui process instructiv-educativ diferentiat.
Contrar aparentelor, autoevaluarea didactica nu se realizeaza si nu
primesteforma finita dintr-o data. Autoevaluarea realizata de catre elev are un
character procesual, desfasurându-se secvential si incluzând numeroase momente de
restructurare, determinate în special de multitudinea factorilor în raport cu care
aceasta interfereaza. Analiza autoevaluarii didactice ne-a condus la decelarea, din acest
punct de vedere, a doua categorii de factori determinanti: factori interni si factori
externi.
Demersul autoevaluativ al elevului include la nivelul factorilor interni, asa dupa cum
se poate observa în figura I.3., doua categorii de componente, aflate într-o permanenta relatie
de interdependenta: componenta afectiv-motivationala (nivelul de aspiratie si nivelul
expectantei imediate) si componenta estimativa (estimarea potentialului propriu si
estimarea gradului de dificultate al sarcinii scolare).
Nivelul de aspiratie se refera la ansamblul standardelor si scopurilor pe care
subiectul lepropune pentru sine spre atingere pe termen mediu si lung. Cercetarile în
domeniu au demonstrat faptul ca sentimentul esecului sau reusitei nu este în raport cu sarcina
scolaraîn sine ci cu nivelul de aspiratie al individului. Nivelul de aspiratie al subiectului este
putin susceptibil de a cunoaste variatii majore în intervale scurte de timp.
Nivelul expectantei imediate este stabilit corelativ cu nivelul de aspiratie si vizeaza
asteptarile de moment ale elevului, respectiv obiectivele pe care acesta îsi propune sa le
atinga pe termen scurt, de regula în raport cu o anume sarcina. Nivelul expectantei imediate
poate fi superior sau inferior nivelului de aspiratie si este mai fluctuant decât acesta din
urma, depinzând atât de estimarea propriilor potentialitati cât si de gradul de dificultate
estimat al sarcinii scolare.
Estimarea potentialului propriu sau competenta scolara perceputa este o
constructie de natura cognitiva corespunzatoare opiniei pe care subiectul o are despre propria
sa valoare în plan actional. Aceasta reprezentare cognitiva, fluctuanta la elev si relativ stabila
la adult, este în mare masura consecinta experientelor anterioare ale individului si are un rol
reglator în motivatie si în modul de angajare a sarcinii (Durand, M., 1999).
Estimarea dificultatii sarcinii reprezinta, alaturi de nivelul expectantei
imediate,componenta care înregistreaza cele mai mari variatii si se refera la efortul întreprins
de elev în vederea stabilirii gradului de complexitate al situatiei cu care acesta se confrunta.
Estimarea corecta a gradului de dificultate al sarcinii joaca un rol decisiv în mobilizarea
optimala a potentialitatilor de care elevul dispune.

77
 Sintetizând constatarile facute cu privire la determinantii interni ai procesului
autoevaluativ putem face urmatoarele constatari:
a. nivelul de aspiratie, desi cunoaste în timp o anumita stabilizare, este relative fluctuant în
cazul elevilor, motiv pentru care este necesar ca demersal evaluativ sa ofere acestora un
suport permanent ;
b. adecvarea nivelului de aspiratie la capacitatile reale ale elevului este mediate atât de
structura personalitatii acestuia si de posibilitatile sale de autocunoastere cât si de normele
grupului caruia acesta îi apartine (Levy- Leboyer, C., 1999);
c. între nivelul de aspiratie si nivelul expectantei imediate pot exista incongruente, acesta din
urma variind atât în functie de gradul estimat de dificultate a sarcinii scolare cât si în raport
cu nivelul asumat de competenta;
d. la rândul sau, nivelul de dificultate al sarcinii este apreciat în raport cu estimarea propriilor
potentialitati si conditioneaza intensitatea angajarii elevului fata de sarcina scolara, cunoscut
fiind faptul ca sarcinile considerate prea usoare nu conduc la o motivatie mai mare decât cele
estimate ca fiind dificile;
e. autoevaluarea didactica cunoaste o determinare interna multifactoriala, variatiile survenite
la nivelul uneia dintre cele patru subcomponente determinând variatii de magnitudini diferite
la nivelul celorlalte ;
Tratarea izolata a autoevaluarii didactice sau reducerea acesteia la un simplu demers
autodeliberativ intern si în totalitate autonom conduce la deformari majore în întelegerea si
explicarea acestui proces. Declansarea, desfasurarea si inclusiv efectele autoevaluarii
didactice sunt inerent contextualizate asa dupa cum angajarea elevului în rezolvarea sarcinii
scolare este, la rândul sau, una de natura contextuala. Astfel, consideram necesara abordarea
demersului autoevaluativ al elevului nu doar dinperspectiva procesualitatii sale interne, ci si
prin prisma dinamicii sale externe.
Demersul autoevaluativ al elevilor nu se desfasoara asadar doar sub
auspiciiledeterminantilor interni, mentionati anterior, ci în conditiile actiunii unor factori
contextuali externi cum sunt: evaluarea realizata de catre profesor, opiniile valorizatoare ale
colegilor si aprecierile parintilor.

3.2.1. Erori procedurale în autoevaluarea si evaluarea didactica

Erorile de natura procedurala se refera în esenta la acea categorie de factori
distorsionanti care tin pe de o parte de conditiile tehnice si procedurile efective de realizare a
autoevaluarii si evaluarii didactice, iar pe de alta parte de contextual educational concret în
care are loc derularea acestor procese.
Analizând aceasta categorie de factori distingem, asa dupa cum precizam
anterior,existenta a trei tipuri fundamentale de erori procedurale:
a. eroarea instrumentala;
b. eroarea încadrarii globale;
c. eroarea succesiunii;
Anterior prezentarii acestor tipuri de erori dorim sa precizam faptul ca
actiuneaacestora la nivelul realitatii educationale este una conjugata, relatia autoevaluare-
evaluare suferind distorsiuni originate atât la nivelul conditiilor tehnice de realizare a
autoevaluarii si evaluarii didactice cât si la cel al contextului educational în care acestea se
desfasoara.
a. Eroarea instrumentala. Eroarea instrumentala se refera la aspectele
distorsionanteale relatiei autoevaluare-evaluare care se datoreaza unor inadvertente sau
inconsecvente în organizarea si desfasurarea celor doua procese amintite anterior. Avem în
vedere în acest context doua surse de eroare, ambele determinate de fenomenul substituirii
temporale: obiectivele esentiale ale evaluarii sunt înlocuite în timp cu obiective de ordin

78
secundar iar criteriile secundare fie pot lua locul celor principale fie sunt inadecvat mixate cu
acestea. Astfel, spre exemplu, atât elevul cât si profesorul pot ajunge, din motive mai mult
sau mai putin justificate, în situatia de a substitui obiectivele sau criteriile importante ale
autoevaluarii sau evaluarii cu obiective sau criterii elaborate ad-hoc, inadecvate strategiei
autoevaluative sau evaluative initiale.
Profesorul poate fi tentat sa se ghideze în demersul sau evaluativ dupa unele aspecte
de ordin secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evaluarii, cum sunt
acuratetea, sistematicitatea sau fluenta raspunsului elevului, iar acesta din urmapoate lua în
autoevaluare drept criteriu fundamental efortul depus pentru pregatirea lectiei respective
(Cucos, C., 1996).
Dorim sa precizam în acest context faptul ca luarea în considerare în autoevaluarea
sau evaluarea didactica a unora dintre aspectele mentionate anterior nu constituie erori în
sine decât în masura în care acestea sunt insuficient corelate cu obiectivele si criteriile
stabilite apriori ca fiind esentiale pentru derularea celor douademersuri.
b. Eroarea încadrarii globale. Eroarea încadrarii globale, cunoscuta în literature de
specialitate si sub numele de “efectul halo” se refera la aprecierea si semnificarea
performantei scolare efective prin extrapolarea si corelarea acesteia cu performantele scolare
globale ale elevului. Astfel atât elevul cât si profesorul manifesta tendinta de a face judecati
valorice luând în calcul, pe lânga nivelul performantei scolare efective, o serie de factori, de
regula apartinând realitatii spatiului educational.
Ne referim în acest sens la faptul ca, spre exemplu, notele anterioare ale elevuluila
materia respectiva sau la alte obiecte de studiu constituie adeseori un important reper de
apreciere atât pentru demersul autoevaluativ al acestuia cât si pentru evaluarea didactica
realizata de catre profesor. Fenomenul încadrarii globale, desi în esenta acelasi atât pentru
elev cât si pentru profesor, cunoaste la nivelul subiectilor actiunii educationale forme de
manifestare relativ diferite.
Elevul procedeaza la demersul sau autoevaluativ pornind aproape fara exceptie dela
imaginea sa de sine iar autoevaluarea unei anumite performante scolare se face pe acest
fundal al imaginii de sine (“eu, care sunt un elev bun, consider ca …..”).
Profesorul, la rândul sau, manifesta tendinta de a-si armoniza modul de aprecierea
performantelor scolare ale elevului în raport cu notele pe care acesta le-a acordat anterior sau
în raport cu notele pe care elevul le are la alte discipline.
Eroarea încadrarii globale risca sa arunce elevul în interiorul unui cerc vicios,
imaginea de sine a acestuia fiind în mare masura dependenta de evaluarea realizata de catre
profesor, evaluare care la rândul sau este conditionata de evaluarile anterioare, astfel încât
reflectarea nivelului performantei scolare a elevului în note sau calificative devine astfel prea
putin susceptibila de exprima adecvat progresul sau regresul scolar al acestuia.
c. Eroarea succesiunii. Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast, cum maieste ea
numita, se manifesta ca urmare a scoaterii reciproce în evidenta a doua performante scolare
de niveluri diferite. Altfel spus, un raspuns foarte bun face ca un raspuns ulterior slab sa
apara ca fiind mai slab decât este în realitate, asa dupa cum un raspuns bun care urmeaza
unuia slab pare mai bun decât este de fapt. Eroarea succesiunii se manifesta ca tendinta la
nivelul profesorului, de cele mai multe ori involuntara, de a transforma comparatia
performantelor scolare consecutive dinsuport pentru o evaluare cât mai obiectiva si mai
adecvata realitatii educationale în factor ponderator, adesea distorsionant, al aprecierii
performantelor scolare.
Tipul de rationament la care profesorul recurge în acest caz este unul de facture
inferentiala, fapt ce conduce la distorsionarea evaluarii didactice fie în sens proactiv fie
însens compensatoriu:

79
distorsionarea proactiva se datoreaza faptului ca, spre exemplu, asa dupa spuneam anterior,
o un raspuns slab care urmeaza unuia foarte bun pare pentru profesor mai slab decât în
realitate;
distorsionarea compensatorie se produce în conditiile în care profesorul constata pe baza
performantei scolare de moment a unui elev inexactitatea evaluarii performantei scolare a
elevului care a raspuns înainte însa, nemaiputând aduce corecturi acesteia va distorsiona, pe
motivul pastrarii proportiilor, si performanta scolara evaluata curent;
Dorim sa subliniem în acest context faptul ca eroarea succesiunii se manifesta încazul
profesorului atât în situatia raspunsurilor orale cât si a celor scrise, pe când elevul este expus
acestei erori doar în cazul raspunsurilor orale.
Elevul este la rândul sau influentat în ceea ce priveste demersul sau autoevaluativde
nivelul constatat al prestatiei scolare a colegului care a raspuns înaintea sa însa
aceastadistorsiune se manifesta doar proactiv si doar în situatia raspunsurilor orale. Daca
eroarea încadrarii globale se manifesta cu predilectie în cazul elevilor foarte slabi sau foarte
buni, eroarea succesiunii se manifesta cu precadere în cazul elevilor de nivel mediu care iau
ca termen de comparatie fie elevii foarte slabi, fie elevii foarte buni.

80