CENTRUL DE EVALUARE ȘI ANALIZE EDUCAȚIONALE

Calea Dorobanților Nr. 134-138, Bl. 11, Sc. B, Et. 7, Ap. 70

Sector 1, București
Tel: 031/101.96.87; fax: 031/101.96.88
Web-site: www.ceae.ro

Investigația ca strategie didactică și

metode didactice asociate

Literatura pedagogică (Bocoș 2013) face o distincție teoretică între strategii,

metode și procedee didactice. Această distincție este foarte utilă pentru un
profesor care își proiectează o unitate de învățare sau o lecție pentru că ea oferă
câteva mijloace simple de organizare a activității de predare-învățare în clasă în
funcție de obiectivele educaționale urmărite.
Strategia didactică este o planificare de ansamblu a procesului didactic care
trebuie să ducă la atingerea obiectivului educațional urmărit. De pildă, în cazul
învățării științelor, dacă ținta educațională principală o reprezintă alfabetizarea
științifică (cu cunoașterea și competențele ei caracteristice), atunci o strategie
didactică recomandată este predarea-învățarea prin investigație. Această
strategie facilitează atât dobândirea cunoașterii științifice (de conținut și
procedurală), cât și formarea competențelor investigativă și explicativă, prin
etapizarea procesului de predare-învățare după un model precum cel aplicat în
Ghidul metodologic de învățare a fizicii (a se vedea Ciascai 2017). Ca scurtă
reamintire, modul de etapizare a unităților de învățare în funcție de trăsăturile de
bază ale unei investigații științifice, aplicat în Ghid este următorul:
1. Formularea întrebării de investigat: elevi formulează întrebări ce pot fi
abordate într-o manieră științifică (competența investigativă).

2a. Explorarea întrebării prin activități practice: elevii colectează dovezi (cel
mai adesea sub formă de date experimentale) pe baza cărora vor încerca ulterior
să ofere un răspuns întrebării inițiale (competența investigativă și elemente de
cunoaștere procedurală).

2b. Analiza dovezilor: elevii analizează dovezile colectate (competența

investigativă și elemente de cunoaștere procedurală).

3. Explicarea fenomenului sau fenomenelor care au generat întrebarea:

elevii formulează generalizări: definiții, reguli, principii, legi (competența
explicativă) și astfel ajung să dea un răspuns întrebării inițiale. În acest pas, elevii
dobândesc și cunoașterea de conținut corespunzătoare (definiția, regula,
principiul, legea presupuse în întrebarea inițială).

1
CENTRUL DE EVALUARE ȘI ANALIZE EDUCAȚIONALE
Calea Dorobanților Nr. 134-138, Bl. 11, Sc. B, Et. 7, Ap. 70
Sector 1, București
Tel: 031/101.96.87; fax: 031/101.96.88
Web-site: www.ceae.ro

4. Transferul cunoștințelor dobândite: elevii aplică definițiile, regulile,

principiile, legile, dar și elemente ale cunoașterii procedurale asimilate anterior în
sarcini de lucru noi.

5. Reflecția și evaluarea propriei învățări: elevii reflectează asupra

procesului investigativ pe care l-au desfășurat până în acest punct, își evaluează
munca (inclusiv activitatea practică) și rezultatele obținute.

Această planificare de ansamblu ne arată cum un profesor își poate

structura o unitate de învățare astfel încât el să poată atinge diferite aspecte
(cunoaștere și competențe) ale obiectivului educațional principal, printr-o
strategie didactică bazată pe investigație. Strategia didactică este aplicată pe
toată unitatea de învățare.

În pasul următor, profesorul își va operaționaliza strategia. Pe de o parte,

el va face un design al fiecărei lecții din unitate, urmând etapele de mai sus. Pe
de altă parte, el va selecta o serie de metode didactice prin care să conducă elevii
către rezultatele așteptate în fiecare dintre lecțiile unității de învățare. Din acest
punct de vedere, metoda didactică este o parte acțională subordonată strategiei
didactice. O metodă didactică stabilește ce anume au de făcut concret profesorul
și elevii într-o lecție sau alta a unității de învățare pentru: a) a identifica o întrebare
ce poate fi investigată științific; b) a colecta dovezi; c) a analiza dovezi; d) a
explica etc. Literatura pedagogică oferă o varietate largă de metode didactice pe
care profesorul le poate aplica într-un context investigativ (sau altfel spus
integrate într-o strategie didactică bazată pe investigație). Iată câteva exemple:

1. activitatea practică sau experimentul (în Ghidul metodologic această

metodă este numită și investigație în grup, însă acest termen poate crea confuzii
pentru că se suprapune cu denumirea strategiei didactice; alteori, tot în Ghid,
investigația în grup este distinsă de experiment. Și această distincție poate crea
confuzii, mai ales că ea nu este explicitată în Ghid). Metoda activității practice sau
a experimentului se pretează foarte bine etapei a 2 a, dar ea poate fi aplicată și
în etapa a 3 a sau chiar etapa a 4 a a strategiei didactice bazată pe investigație (a
se vedea în acest sens modelul de unitate de învățare pentru Inerția corpurilor din
noua programă de fizică pentru gimnaziu).

2. conversația euristică dirijată și problematizarea (pentru etapa 1, dar și

pentru etapa a 3 a).

3. brainstorming-ul sau asaltul de idei, cu varianta ciorchinelui (pentru

etapa a 3 a, în care elevii încearcă să ajungă la explicații ale fenomenelor cu care
au lucrat practic în etapa a 2 a).

2
CENTRUL DE EVALUARE ȘI ANALIZE EDUCAȚIONALE
Calea Dorobanților Nr. 134-138, Bl. 11, Sc. B, Et. 7, Ap. 70
Sector 1, București
Tel: 031/101.96.87; fax: 031/101.96.88
Web-site: www.ceae.ro

4. turul galeriei (pentru etapa a 4 a: aplicarea cunoașterii în sarcini de lucru

noi; de pildă, elevii lucrează pe grupe, apoi își compară rezultatele, discută și
argumentează folosind această metodă activă).

5. harta „știu, vreau să știu, am învățat”, eseul de 5 minute (pentru etapa

a 5 a, care reprezintă un moment de feedback metacognitiv în unitatea de
învățare).

Toate metodele prezentate mai sus, dar și altele (cubul, mozaicul, jocul de
rol etc.) sunt metode didactice care activează elevul, îl ajută să reflecteze critic la
ceea ce se face și îl încurajează să fie creativ în timpul lecțiilor. Ele nu sunt propriu-
zis elemente ale investigației, cum este experimentul, dar ele pot facilita atingerea
cu succes a obiectivelor etapelor strategiei prezentate mai sus. Din acest punct de
vedere, chiar și experimentul, ca metodă didactică aplicată într-un context
investigativ, este o formă activă de învățare.

În Ghidul metodologic sunt recomandate numeroase experimente frontale

pe care este recomandat ca elevii să le realizeze ei înșiși lucrând în grupuri mici,
colectând și înregistrând date, derivând concluzii. Numai pe alocuri profesorul
folosește un experiment demonstrativ (ilustrativ): de pildă în etapa 1, unde îl
combină cu o conversație euristică sau cu o formă de problematizare care are
menirea să creeze un conflict cognitiv pentru elev. Atât Ghidul cât și noua
programă de fizică, de exemplu, încurajează folosirea experimentului
demonstrativ (ilustrativ) la începutul unităților de învățare, iar a experimentului
frontal (ce presupune o abordare cantitativă: măsurători, colectare de date,
derivare de concluzii) în etapele 2, 3, 4 pentru formarea competenței investigative
propriu-zise în rândul elevilor.

Pentru că am vorbit despre folosirea mai multor metode didactice într-o

singură etapă a strategiei didactice bazată pe investigație, precum experimentul
demonstrativ și conversația euristică în etapa 1, se mai impune o clarificare.
Literatura pedagogică (Cucoș 2006) recomandă încă o distincție ce se poate dovedi
utila pentru profesori în abordarea unei unități de învățare, cea între metodă
didactică și procedeu didactic. Procedeul didactic este, de fapt, o metodă didactică
care joacă un rol secundar într-o anumită etapă sau lecție a unității de învățare,
în raport cu obiectul educațional urmărit în etapa sau lecția respectivă. De pildă,
dacă obiectivul etapei 1 a strategiei didactice bazată pe investigație este să
provoace un conflict cognitiv în mintea elevului, care să îi trezească acestuia
interesul pentru etapele următoare, atunci conversația euristică sau
problematizarea va fi metoda de prim plan, în timp ce experimentul demonstrativ
va fi un element metodic de plan secund (el va fi un mijloc pentru declanșarea
conversației euristice). De aceea, el poate fi considerat un procedeu didactic mai
degrabă decât o metodă didactică. Această distincție este importantă pentru că ea
arată că unele metode favorizează mai direct dezvoltarea unor competențe, în

3
CENTRUL DE EVALUARE ȘI ANALIZE EDUCAȚIONALE
Calea Dorobanților Nr. 134-138, Bl. 11, Sc. B, Et. 7, Ap. 70
Sector 1, București
Tel: 031/101.96.87; fax: 031/101.96.88
Web-site: www.ceae.ro

timp ce altele, denumite procedee, sunt doar un suport pentru primele. Am putea
spune, de exemplu, că experimentul demonstrativ nu favorizează în mod direct
dezvoltarea competenței investigative, dar el poate fi un element în acest demers
(ca element al unei conversații euristice care duce la formularea unei întrebări ce
poate fi investigată științific - etapa 1). Experimentul frontal, în schimb, este
central pentru dezvoltarea competenței investigative, fiind mijlocul predilect prin
care elevii învață să colecteze și apoi să analizeze dovezi. Experimentul frontal
reprezintă o metodă didactică recomandată în special pentru etapa a 2-a a
strategiei didactice prezentate mai sus.

Se poate observa astfel că experimentul frontal este o parte esențială a

strategiei de predare-învățare bazată pe investigație. Ceea ce avem în față este,
de fapt, metoda experimentului transpusă acum într-un context nou, investigativ.

Experimentul frontal poate fi folosit foarte bine și în etapa a 4-a, deși aici
accentul cade pe altceva - și anume pe transferul cunoștințelor. În etapa a 4-a, o
metodă didactică precum turul galeriei (în care elevii prezintă, discută și
argumentează soluții la o sarcină de lucru nouă) este mai potrivită ca metodă de
prim plan, în timp ce experimentul poate servi ca procedeu de plan secund (de
pildă, sarcina de lucru a putea să se bazeze pe realizarea unui experiment).

Și celelalte metode active enumerate anterior se pot preta unei funcții

duble: de metodă, respectiv procedeu, în funcție de obiectivul educațional fixat și
de alegerile metodice ale profesorului.

Autor: Andreea Eșanu

Bibliografie:

Bocoș, M-D. 2013. Instruirea interactivă. Iași: Polirom.

Ciascai, L. (coordonator). 2017. Model ciclic de predare-învățare bazat pe
investigație. Cluj: Presa Universitară Clujeană.
Cucoș, C. 2006. Pedagogie (ediția a II-a). Iași: Polirom.
Programa școlară pentru disciplina fizică, clasele VI - VIII, București, 2017.