Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Facultatea de Drept și Științe Sociale

Secția: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator:
Lect. Univ. Dr. TELEA CORALIA Absolvent:
CIOROAGĂ (BUBLE) ANDREEA

2021

Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

 Facultatea de Drept și Științe Sociale
Secția: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

„Activități de învățare a scrierii corecte în cazul copiilor cu CES integrați în învățământul

de masă”

Coordonator:
Lect. Univ. Dr. TELEA CORALIA Absolvent:
CIOROAGĂ (BUBLE) ANDREEA

2021

Cuprins
Introducere pag.4
CAPITOLUL I
1.1. Definirea conceptelor pag.5
CAPITOLUL II
2.1. Începuturile educației copiilor cu CES pag.6
CAPITOLUL III
3.1. Incluziunea, educația incluzivă, școala incluzivă
1.3.1. Incluziunea pag.8
1.3.2. Educația incluzivă pag.11
1.3.3. Școala incluzivă și instruirea diferențiată
1.3.3.1. Școala incluzivă pag.13
1.3.3.2. Diferențierea prin metodologia didactică și relația dintre educator și educat. pag.14
1.4. Educația pentru cerințele speciale (ECS) pag.16
1.4.1. Noțiunea de CES pag.18
1.5. Roluri și implicații pentru personalul didactic în educația integrată și/sau incluzivă
1.5.1.Profesorul de sprijin
1.6. Predarea-învățarea
1.7. Stimularea cognitivă
CAPITOLUL IV
4.1. Studiu de caz
4.2. Partea aplicativă
4.3.Elaborarea strategiilor și pașii intervenției
4.4. Propuneri
5. Anexe
6. Bibliografie
INTRODUCERE

„În livadă ne place să avem copaci care rodesc mai

devreme sau mai târziu, […] toate aceste roade sunt bune, nici unul
nu este de aruncat. De ce să nu acceptăm în școli minți mai agere
sau mai încete? De ce nu le-am ajuta? Pierdem timp, dar câștigăm
satisfacție și respect.” (Comenius)
„Toate ființele umane sunt născute libere și egale, în
demnitate și drepturi.” (Declarația Universală a Drepturilor
Omului, 1948)
Pornind de la aceste două citate, am ales ca temă de elaborare a lucrării de licență
prezentarea activităților de învățare a scrierii corecte în cazul copiilor cu cerințe educative
speciale, în urma activității de voluntariat ca profesor de sprijin pentru o fetiță cu retard psihic,
care avea nevoie de un însoțitor permanent în timpul orelor.
Consider că orice copil poate întâmpina dificultăți de adaptare școlară sau dificultăți de
învățare din diferite cauze, care trebuie atent cercetate și evaluate, apoi elevul în cauză să poată fi
îndrumat și ajutat de către cadrele didactice. Fiecare persoană este o combinație între mai multe
elemente, cu calități care trebuie scoase în evidență și defecte care ar fi ideal să fie trecute cu
vederea. Suntem diferiți și unici prin ceea ce este pus în valoare în noi, dar scopul fiecăruia
dintre noi este acela de a evolua, de a crește, de a ne dezvolta. Prin faptul că am ales meseria de
cadre didactice, avem responsabilitatea de a avea grijă de elevii care ni se oferă, iar diferența
dintre noi este modul în care alegem să-i creștem. Așa cum spunea și Comenius în citatul de mai
sus, pentru acele minți mai încete e nevoie de mai multă muncă, mai mult interes, mai multă
dăruire pentru a-i ajuta să crească ca și ceilalți, fără să se simtă respinși și ignorați. Dar
sentimentul de satisfacție pe care îl dobândești după o asemenea experiență te motivează mai
departe, îți oferă încredere în forțele proprii și dorința de a fi un sprijin pentru cei în nevoie.
Pentru mine a fost o oportunitate măreață posibilitatea de a începe practica cu un copil cu cerințe
educative speciale, chiar dacă la început am fost cuprinsă de bariere ca teama că nu voi reuși, de
nesiguranță și gânduri negative despre perioada care urma să vină în urma alegerii făcute.
Am început ca voluntar la o școală privată, într-o perioadă în care nici măcar nu știam că
există profesor de sprijin pentru copiii cu dizabilități. A fost nevoie să mă documentez în privința
sarcinilor care urmau a-mi fi atribuite, dar cu ajutorul personalului didactic al școlii am reușit să
mă integrez și pentru fiecare etapă am avut un model la care să privesc și să învăț calitățile care
te fac special ca și învățător/educator. Am învățat ce înseamnă răbdarea atunci când elevii se uită
cu privirea neînțelegătoare și realizezi că din nou trebuie să le explici, am învățat ce înseamnă
iertarea în momentele în care unii copii vin fără teme din diferite cauze, am învățat ce înseamnă
perseverența pentru a-ți asigura reușita școlară. Într-un cuvânt, am învățat ce înseamnă fericirea
pe care o simți atunci când te dedici celor din jur! Astăzi sunt mulțumită că mi-am asumat
libertatea de a fi diferită ca și cadru didactic și mă bucur că am putut interveni eficient în
activitatea de învățare a unui copil cu cerințe educative speciale.
CAPITOLUL I

1.1. CONCEPTELE DE DEFICIENȚĂ, INCAPACITATE, HANDICAP

1.1.1. Termenul de „deficiență” semnifică absența, pierderea sau alterarea unei structuri,

a unei funcții (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficiența poate fi rezultatul unei maladii,
a unui accident, dar și a unor condiții negative din mediul de dezvoltare a unui copil, cu
deosebire carențe afective (Organizația Monială a Sănătății).

Termenul de " deficiență" include și o serie de alți termeni cu o semnificație și o sferă

semantică mai îngustă cum ar fi:

•deficit- desemnează înțelesul cantitativ al deficienței, adică ceea ce lipsește pentru a completa o
anumită cantitate sau întregul;

•defectuozitate- se referă la ceea ce determină un deficit;

•perturbarea- se referă la abaterile de la normă;

I.1.2. "Incapacitatea" desemnează un număr de limitări funcționale, cauzate de

disfuncționalități (deficiențe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate sau de
mediu, de boli mintale/ neuropsihice. Aceste disfuncționalități, condiții sau boli pot fi
permanente sau temporare, reversibile sau ireversibile, progresive sau regresive.

I.1.3. Termenul de „handicap” se referă la dezavantajul social, la pierderea sau limitarea

șanselor unor persoane de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți
membri ai acesteia.

Handicapul rezultă din relația care se constituie între persoanele cu deficiențe și mediul
inconjurator, cu deosebire în unele activități organizate de societate, ca de exemplu informațiile,
comunicarea și educația, care pot impiedica persoanele cu deficiențe să participe în condiții de
egalitate. (A. Canevaro, Pedagogia speciale: la riduzione dell’handicap, Milano, Bruno
Mondadori, p.11).
I.2. CONCEPTELE DE RECUPERARE, REABILITARE, ABILITARE

I.2.1. Reabilitare (recuperare) se referă la un proces destinat să dea posibilitatea

persoanelor cu deficiențe să ajungă (și să mențină) la niveluri funcționale fizice, psihice și/sau
sociale corespunzătoare, furnizându-le acestora instrumente cu ajutorul cărora iși pot schimba
viata în direcția obținerii unui grad mai mare de independență.

I.2.2.Termenul de  „recuperare”, specific României, are în esență semnificație

echivalentă, dar este sesizabilă însă, tradițional și cultural, o anume încărcătură mai puternică
medicală și socială (legată în principal de moștenirea „recuperării” pentru muncă). Ca și
„reabilitarea”, recuperarea se referă mai ales la restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei
funcții umane, plecându-se în principal de la premisa că aceasta s-a pierdut. Noțiunea pare
inoperantă în cazul deficiențelor dobândite sau ale celor în care este evident că refacerea/
restabilirea nu mai este posibilă (Traian Vrășmaș, „Învățământul integrat și/sau incluziv”, p.29).

I.2.3. În unele țări (cele scandinave mai ales) se utilizează în cuplu noțiunile de „abilitare-
reabilitare”, prima referindu-se tocmai la acele funcții care nu mai pot fi recuperate. În schimb,
prin mecanismele de compensare se pot forma abilități, capacități bazate pe integrarea socială și
profesională a unei persoane cu deficiențe, ceea ce constituie în esență abilitatea sau
instrumentarea persoanei în cauză.

2.1. Începuturile educației copiilor cu CES.

Primele preocupări ale educației școlare a copiilor mai slab dotați de la natură au
reprezentat, începând cu epoca Renașterii, în contextul intensificării preocupărilor generale de
dezvoltare a învățământului un progres remarcabil, în comparație cu ceea ce s-ar putea numi
„barbarismul perioadei anterioare”.
 O primă ilustrare în plan pedagogic a începutului preocupărilor educaționale pentru copiii
care întâmpină dificultăți în școală poate fi identificată la Comenius, în Didactica Magna
(capitolul IX) : „Cu cât cineva este mai greoi și mai puțin dotat de la natură, cu atât mai mult are
nevoie de ajutor, spre a se elibera de mărginirea și prostia sa”. O altă teorie pedagogică, cea a lui
Locke, bazată pe teza că la naștere copilul este „tabula rasa”, poate fi considerată, de asemenea, o
contribuție semnificativă la pledoaria umanistă perenă, pentru educația tuturor copiilor. Pe
aceeași dimensiune umanistă se înscriu și contribuțiile ulterioare ale lui Rousseau și Pestalozzi în
dezvoltarea științelor educației (Cook, R.E., Tessier A., Arnbruster V.B., 1987).

Pionierul experiențelor propriu-zise ale educației specializate este considerat însă Itard,
cel care a încercat umanizarea copilului sălbatic, descoperit de Aveyron, în Franța (1799).
Tehnicile de predare-învățare pe care Itard le-a elaborat au fost preluate și dezvoltate ulterior de
Seguin, a cărui activitate profesională a influențat foarte mult progresul tratamentului pentru
persoanele handicapate mintal, în instituții specializate precum azile, spitale, etc.

Preocupările substanțiale pentru „instituționalizarea” diferențiată a copiilor apar, prin

urmare, la sfârșitul secolului al XVIII-lea, în asociere cu tendințelor iluministe. Este perioada
istorică în care se înregistrează eforturi deosebite din partea societății vremii de a înființa și
dezvolta instituții specializate, separate (de regulă, rezidențiale) și pentru copii cu deficiențe.
Unele dintre aceste instituții aveau un caracter predominant educațional.

Începutul preocupărilor instituționale pentru educarea copiilor cu deficiențe reprezintă un

pas măreț în evoluția atitudinii sociale față de această categorie umană - etapa „acordării
cetățeniei reduse” (Deschamps și col.,1981). Copiilor și, mai ales, tinerilor cu deficiențe li s-a
permis astfel accesul în școli - chiar dacă erau speciale - și apoi în ateliere (protejate), ceea ce la
vremea aceea a reprezentat o decizie care consemna schimbarea treptată a atitudinii și a
concepției de ansamblu a societății, considerîndu-se că dacă aceste persoane pot să învețe, atunci
și ele pot reprezenta o anumită valoare în societate, chiar dacă au nevoie de o supraveghere
specială. Această concepție s-a menținut până în zilele noastre și în mare parte se regăsește și în
prezent.

Orientarea copiilor cu deficiențe către instituții speciale - în cadrul cărora se diferențiază

și se dezvoltă tot mai mult școlile speciale de tip internat – a constituit o caracteristică esențială
și în secolul al XX-lea. Conceptul de bază, stabilit o dată cu lansarea „scărilor de inteligență”
(Binet, 1905), concept care justifică în bună măsură selecția, respectiv, excluderea școlară
modernă, a fost în prima parte a secolului al XX-lea, oarecum în continuarea tradiției de secole,
cel de „anormalitate educațională”. Este importantă însă, apariția, între cele două războaie
mondiale, a primelor încercări timide de depășire a modelului școlii speciale separate, prin
înființarea unor clase speciale, în interiorul școlilor obișnuite. Avem ca exemplu modelul
„claselor de perfecționare” din Franța, sau al claselor speciale înființate la noi în țară, pentru
„copii anormali educabili”, în trecut.

Orientarea segregaționistă în educația specială a luat amploare după cel de-al doilea
război mondial, cu toate dezvoltările bazate pe principiile democrației ale perioadei istorice de
după anul 1945, în societate, ca și în lumea școlii. În această perioadă se consolidează și se
multiplică structurile educaționale separate, specializate. Foarte important în acest sens este
numărul mare de instituții școlare speciale nou create în această etapă pentru copiii cu handicap,
ca și diversificarea categoriilor de copii considerați ”anormali”, din punct de vedere educațional,
prin creșterea numărului de copii excluși din mediile obișnuite de viață și educație. Printre
categoriile noi de copii „inadaptați”, care reprezintă câmpul educației speciale și în același timp o
apropie de educația (pedagogia) pentru cei cu standarde comune, regăsim: copiii cu dislexie, cu
disgrafie, disortografie, discalculie, etc.

Aceste tendințe corespund, în mare parte, unei schimbări de paradigmă terminologică-

adică înlocuirea conceptului fundamental de anormalitate educațională cu cel de inadaptare
școlară. Categoriile de copii care constituie și diversifică domeniul educației – la limita educației
de remediere, foarte apropiată școlii obișnuite și în mare măsură necesară acesteia pentru
prevenirea și/sau reducerea eșecului școlar . Această dezvoltare este legată, de asemenea, de
apariția conceptului și a câmpului de intervenție aferent dificultăților/ tulburărilor de învățare.

1.3.Incluziunea, educația incluzivă, școala incluzivă.

1.3.1.INCLUZIUNEA

Conceptul de incluziune a început să fie utilizat în mod consecvent la sfârșitul anilor ’90
ca o altă opțiune a conceptului de integrare, considerat prea limitat în raport cu marile provocări
determinate de accesul în școala de masă a copiilor cu cerințe educative speciale. Astfel, s-a
constatat că, privind mai departe de copiii cu dizabilități, care reprezentau o prioritate în
integrare, au fost identificate și alte categorii de copii cu cerințe speciale în plan educațional
(copii cu dificultăți de învățare, cu tulburări emoționale și/sau comportamentale, copii proveniți
din medii socioeconomice, culturale și etnice defavorizate, din instituții de asistență și ocrotire,
etc.), care cereau intervenții și abordări specializate, mai ales servicii de sprijin în școală, pentru
o mai bună integrare în programul școlar.

Noua abordare a educației din perspectiva incluziunii pune în valoare într-o manieră
umanistă paradigma educației pentru toți, lansată de UNESCO în 1990 la Jomtien (Thailanda) și
reafirmată la Forumul Mondial al Educației pentru Toți de la Dakar (2000). În acest nou context,
incluziunea încuraja extinderea misiunii și a rolului școlii obișnuite, prin schimbarea acesteia și
adaptarea ofertei educaționale, astfel încât să poată satisface nevoile educaționale ale unei mari
diversități de copii, fiecare având particularitățile de învățare și de dezvoltare proprii, pe care
școala nu le putea ignora.

Analizată prin prisma contextului social, incluziunea reprezintă un ansamblu de măsuri și

acțiuni din mai multe domenii, prin care se urmărește combaterea excluziunii sociale și
asigurarea participării active a persoanelor în toate domeniile vieții sociale, educaționale,
culturale, economice și politice ale societății. Aceasta reprezintă esența unui sistem social
înțelegător, specific unei societăți care promovează valorizarea, diversitatea și egalitatea în
drepturi.

În contextul educațional, incluziunea presupune dezvoltarea relațiilor interpersonale

deschise, pozitive între elevi, adaptarea programelor școlare, diversificarea unor strategii
educaționale și asigurarea serviciilor de intervenție, de suport pentru elevii cu cerințe speciale,
promovarea egalității în drepturi și responsabilități pentru toți elevii, asigurarea accesului în mod
egal la posibilități de învățare, parteneriatul funcțional între școală și familie/părinții copiilor,
implicarea activă a comunității în programele și activitățile dezvoltate de școli.

Incluziunea în educație poate fi definită și prin următoarele aspecte:

 valorizarea în mod egal a tuturor elevilor și a întregului personal didactic;

 creșterea numărului de participare a elevilor la activitățile școlare, culturale și comunitare

și reducerea gradului de excludere a lor de la acestea;
  reconsiderarea culturilor organizaționale, politicilor și practicilor școlare, astfel încât să
corespundă diversității elevilor din comunitatea respectivă;

 eliminarea barierelor învățării și participării la viața școlii pentru toți elevii, nu doar
pentru cei cu dizabilități sau care intră în categoria „cerințelor educative speciale”;

 valorificarea experiențelor oferite de încercările de depașire a barierelor de acces și

participarea la învățare a anumitor elevi, cu scopul de a câștiga schimbări pentru
beneficiul tuturor elevilor;

 perceperea diferențelor dintre elevi drept un sprijin al învățării și nu o problemă ce

trebuie depașită;

 recunoașterea dreptului la educație a fiecărui elev în localitatea din care face parte;

 dezvoltarea și îmbunătățirea mediului școlar atât pentru personalul didactic, cât și pentru
elevi;

 consolidarea rolului pe care îl are școala în dezvoltarea comunității și în creșterea

performanțelor școlare pentru fiecăre elev în parte;

 promovarea relațiilor de ajutor reciproc între școli și celelalte instituții ale comunității;

 recunoașterea faptului că incluziunea în educație este numai un aspect al incluziunii în

societate.

Argumentele pentru justificarea educației incluzive pot fi clasificate astfel:

Din perspectivă educațională - în școlile incluzive, toți copiii învață împreună, fiind
dezvoltate modalitățile de predare care corespund diferențelor individuale, astfel încât toți elevii
să beneficieze de acțiunea și efectele formative ale programelor școlare, în raport cu propriile
resurse și caracteristici individuale. Un alt argument este faptul că școlile incluzive reprezintă un
mod mai puțin constisitor de a realiza educația pentru toți.

O altă perspectivă, cea socială, arată că școlile incluzive pot schimba atitudinea pentru
diversitate, deoarece oferă șansa tuturor elevilor să învețe împreună, punând astfel bazele unei
societăți nondiscriminatorii, democratice și deschise, care îi încurajează pe oameni să trăiască
împreună și să se respecte reciproc.

Din perspectivă conceptuală, educația incluzivă este bazată pe argumente sociale,

pedagogice și psihologice.

Fundamentele sociale vizează implicarea socială a persoanei, adaptarea, apoi integrarea

individului în societate, echilibrul dintre personalitate și societate.

Fundamentele pedagogice se referă la conceptul de educabilitate, la finalitățile și

legitățile generale ale educației, la teoriile curriculumului școlar și teoriile învățării.

Fundamentele psihologice fac trimitere la teoriile dezvoltării ontogenetice și a

personalității, la teoriile evaluării structurilor psihice ale personalității, la teoria intervenției
timpurii în dezvoltarea copilului.

Privită dintr-o perspectivă bazată pe pragmatism, educația incluzivă poate asigura:

 satisfacerea cerințelor educaționale ale tuturor membrilor comunității;

 schimbarea atitudinilor, comportamentelor, conținuturilor educaționale în raport cu

diversitatea copiilor și a tinerilor incluși în programe educaționale;

 aplicarea unor practici nondiscriminatorii în procesul de educație;

 prevenirea și combaterea excluderii și/sau marginalizării în educație;

 reformarea școlii și a societății în ansamblu pentru a satisface cerințele educaționale ale

copiilor și tinerilor;

 centrarea procesului educațional pe copil, abordarea fundamentată pe interesele copilului,

pe dezvoltarea respectului de sine și a spiritului de toleranță, pe acceptarea diferențelor;

 îmbunătățirea calității educației.

1.3.2. EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

La sfârșitul anilor 80 s-au impus în centrul atenției comunității internaționale, printre

problemele majore ale educației în lume și decalajele în realizarea accesului la învățământ,
pentru grupuri importante ale populației de vârstă școlară.
 Datele UNESCO, analizate în perioada 1975-1989, înregistrau procente îngrijorătoare de
copii cu eșec, respectiv abandon școlar, între 8,6 și 9,4% din populația de vârstă școlară pe plan
mondial. Un studiu UNESCO, din perioada 1986/1987, a evidențiat că, în 32 din cele 51 de țări
cuprinse în investigație din toate continentele, mai puțin de 1% din populația copiilor cu
deficiențe de vârstă școlară făceau parte din programe de educație formală.

Această ruptură care există în lume între nevoi (cerințe) de educație și realizarea acestora,
inclusiv a copiilor cu deficiențe, a condus treptat la reevaluarea strategiei cu privire la educația
acestora. Noua strategie, denumită educația (școala) incluzivă, a fost considerată o parte
integrantă a paradigmei „educație pentru toți în anul 2000”, cu ocazia Conferinței mondiale
„Educație pentru toți- satisfacerea nevoilor de bază ale învățării”, la întâlnirea de la Jomtiem
(Thailanda, 1990) a miniștrilor educației.

În anul 1990 apar astfel primele semne că provocarea excluderii de la educație, ca formă
de excludere socială și culturală, a fost luată în serios de liderii mondiali. Educația pentru toți
devine o manifestare a progreselor în democratizarea lumii contemporane, ilustrate și prin
denumiri mai generale ca societate pentru toți sau societate deschisă. Prevenirea și diminuarea
excluderii și/sau a marginalizării sociale par a fi direcții de acțiune prioritare pe agenda
comunității internaționale și la începutul acestui mileniu.

Una dintre dezvoltările semnificative apărute după anul 1970 se leagă de identificarea
dimensiunii ecologice a deficiențelor și/sau dificultăților de învățare. A fost remarcată treptat o
concepție nouă, interactivă și anume aceea că dificultățile de învățare ale copilului ( în școală)
sunt rezultatul interacțiunii unei multitudini de factori: atât cei intrinseci copilului, cât și factorii
de mediu, cum ar fi sărăcia, lipsa de stimulare, precum și mulți factori corelați cu școala
(calitatea slabă a educației, predarea-învățarea necorespunzătoare, standardele și modalitățile
inadecvate de evaluare, etc.). A devenit evident faptul că termenul de cerințe educative speciale
(lansat în anul 1978) trebuia extins și actualizat.

Lărgirea sferei de cuprindere a acestui concept de bază trebuie să aibă în vedere

includerea tuturor copiilor care, din motive variate, nu reușesc să beneficieze corespunzător de
educație școlară. În plus, afară de copiii cu deficiențe, care nu pot frecventa școala locală, există
în lume multe milioane de copii care întâmpină dificultăți la învățătură - temporar sau permanent
- copii care nu reușesc să-și completeze nici măcar studiile de ciclu primar, ori copii care din
diferite motive nu pot frecventa deloc școala (Tedesco J.,C.,1995).

În perioada avântului educației integrate s-a constatat că, în afara progreselor lente - mai
ales în unele țări - școlile, centrele și chiar clasele speciale continuă segregarea, etichetarea și
stigmatizarea acestor copii și că, în plus, adesea ele sunt și destul de costisitoare.

Ca rezultat al evidențierii menținerii accesului redus la educație pentru unele categorii

largi de copii, educația cerințelor speciale a început să devină o problemă a învățământului
general, sub denumirea de școala incluzivă. (o singură școală pentru toți).

Incluziunea este înțeleasă ca o mișcare spre extinderea scopului și rolului școlii obișnuite,
de transformare a acesteia, pentru a putea răspunde unei mai mari diversități de copii. Educația
incluzivă nu înseamnă însă că este aceeași educație pentru fiecare copil. Nu trebuie să
concluzionăm că, dacă cerințele educative speciale vor fi satisfăcute pe o scară mai largă, atenția
personalizată este mai puțin necesară.

Concepută în mare măsură ca un cerință a viitorului, educația incluzivă, o componentă a

paradigmei educație pentru toți, deschide așadar un nou tip de școală: comprehensivă
(cuprinzătoare, care nu selectează și nu exclude), care realizează co-educația, o școală deschisă,
prietenoasă, tolerantă și democratică, care prin eterogenitatea ei este mai naturală.

1.3.3. ȘCOALA INCLUZIVĂ ȘI INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ

1.3.3.1. ȘCOALA INCLUZIVĂ

Problematica instruirii diferențiate nu este nouă, ea determinând noi modalități de

abordare, în direcția proiectării și desfășurării activităților instructiv-educative mai variate,
nuanțate în raport cu diversitatea și cerințele specifice ale elevilor în condițiile aplicării
practicilor incluzive. Teoria educației și practica școlară în evoluția ei au evidențiat numeroase și
diferite încercări de tratare diferențiată a elevilor în școală. În ultimii ani, odată cu apariția și
fundamentarea teoriilor referitoare la integrarea și incluziunea școlară a tuturor categoriilor de
elevi ai comunității și conturarea ideii de școală pentru diversitate, problematica diferențierii
activităților de învățare în școală a luat o amploare mai mare, determinată fiind de nevoia
asigurării șanselor egale la educație în funcție de potențialul intelectual și aptitudinal al fiecărui
copil inclus în programul educațional al unei școli.

Instruirea diferențiată reprezintă personalizarea sau individualizarea demersului

instructiv-educativ în raport cu ansamblul de observații și examinarea cerințelor individuale
(specifice fiecărui copil), constituind astfel un mijloc de ameliorare a educației în general, prin
reconsiderarea particularităților evoluției și dezvoltării fiecărui elev în parte. A răspunde
diferențiat la diversitate înseamnă antrenarea capacităților/ resurselor personale și de grup,
plecând de la personalizarea/ individualizarea parcursului educațional și colaborarea între
membrii procesului didactic. Educatorul trebuie să evalueze permanent nivelul achizițiilor
școlare și nivelul de înțelegere al fiecărui copil, să folosească rezultatele evaluării pentru
adaptarea programelor curriculare și să valorifice potențialul fiecărui copil.

1.3.3.2. DIFERENȚIEREA PRIN METODOLOGIA DIDACTICĂ ȘI RELAȚIA

PEDAGOGICĂ DINTRE EDUCATOR ȘI EDUCAT.

Diferențierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice constă în adoptarea

metodelor și procedeelor didactice variate, legate cu conținuturile nuanțate și mijloacele
didactice adaptate, care să favorizeze într-un mod cât mai mare nivelul de înțelegere a noilor
conținuturi predate elevilor cu cerințe speciale. Diferențierea instruirii urmărește și tipul și
calitatea relațiilor stabilite în procesul de învățare la nivelul colectivului clasei de elevi, măsura
în care activitatea individuală se îmbină cu formele activității în grupe sau în comun, în care
elevii învață să lucreze împreună și să se ajute reciproc. Nevoia îmbinării activităților pe grupe
de elevi cu activitatea independentă este necesară și în perspectiva cerinței stimulării proceselor
de comunicare și interacțiune dintre elevi, fiind un mijloc de creștere a gradului de socializare și
de sporire a eficacității activităților instructiv-educative desfășurate în clasă.

Psihologia cognitivă arată că noile informații pot fi interpretate numai prin intermediul
structurilor deja existente în creier (numite scheme) și este important ca educatorii să facă
conexiunea între conținutul noilor cunoștințe destinate învățării și un conținut familiar elevului.
Dacă nu există legături, nu va exista nici posibilitatea desfășurării procesului de învățare.
Experiența personală a elevului, preferințele lui și stilurile de învățare ocupă un loc important în
încurajarea situațiilor de învățare, pentru că acestea oferă cadrul în care elevul are cele mai mari
posibilități de a se implica în abordarea noilor cunoștințe destinate învățării și de a face astfel
legături.

Diferențierea activităților de învățare reprezintă un proces care implică recunoașterea

nevoilor individuale care există în interiorul unei clase, asigurarea unei activități de predare
adecvată și o evaluare a eficienței activităților, pentru creșterea performanței școlare. Din această
perspectivă, diferențirea poate fi abordată luând în considerare strategiile aplicabile în patru
domenii principale:

Diferențierea activității de învățare prin resurse - elevii, cu ajutorul materialului

demonstrativ, au acces în mod adecvat la conținutul cursului. Aceasta presupune selectarea
atentă a materialului didactic, analiza designului și a formei de redactare a materialelor tipărite
(spații libere, simboluri, ilustrații, sublinieri, etc.), analiza posibilităților înlocuirii textelor
folosite în clasă cu mijloace media și cu alte materiale didactice diferite, utilizarea tehnologiilor
informatizate, pregătirea elevilor la începutul cursului și formarea abilităților de studiu în timpul
programului de învățare.

Diferențierea activității de învățare prin sarcini - elevii lucrează în mod diferit, folosind
abilități și aptitudini diferite. Un mod al diferențierii constă în a oferi sarcini diferite, care să
cuprindă conținutul principal de cunoștințe, pentru a ajuta în întâmpinarea diversității elevilor
dintr-o clasă.

Diferențierea activității de învățare prin sprijin – este cunoscut faptul că unii elevi au mai
multă nevoie de sprijin decât alții pentru îndeplinirea anumitor sarcini. Acest ajutor este oferit în
mod diferențiat: sprijinul oferit de educatori spcializați și/sau colegii de clasă, sprijinul individual
care vine din partea profesorului, sprijinul prin tehnologie și sistemele electronice adecvate,
recompensarea succeselor, activitățile în echipă sau în grupuri mai mici.

Diferențierea prin răspuns - chiar și atunci când lucrează la o temă comună, rezultatele
grupurilor de elevi vor demonstra diferențele care explică conceptul de competențe diferențiate.
Fiecare individ este o combinație unică de puncte tari și de puncte slabe, astfel că este necesar
un răspuns diferențiat la activitatea fiecăruia. În acest sens, se recomandă stabilirea obiectivelor
accesibile pentru lecții, prezentarea explicită a criteriilor evaluării, dezvoltrea planurilor
individuale de acțiune, crearea unui sistem al partenerilor de răspuns, etc.
 În concluzie, diferențierea ca un atribut al individului și incluziunea școlară ca un scop al
acțiunii de formare a individului devin coordonate ale dezvoltării personalității. În plus,
conceptul de „diferențiere a instruirii” relevă caracterul de sistem al multiplelor modalități
susceptibile de a face ca activitatea de învățământ să fie adecvată trăsăturilor tipologice sau
individuale ale elevilor, oferindu-i valoarea unei adevărate strategii de organizare și de
desfășurare a activității de instruire și educație. Diferențierea și individualizarea instruirii
reprezintă și o probă a viabilității proiectării pedagogice de tip curricular, pe axa de obiective –
conținuturi - strategii de predare -învățare - evaluare deschise, desăvârșite în sensul unei
creativități pedagogice superioare, legate la valorile promovate de incluziune și diversitate în
spațiul școlii din zilele noastre.

Abordarea strategiilor de succes pentru activitățile didactice destinate elevilor cu

dizabilități, cu dificultăți de învățare sau de adaptare școlară presupune parcurgerea mai multor
etape:

O primă etapă este cunoașterea și evidențierea evoluției în procesul de învățare al fiecărui

elev folosind un sistem longitudinal de înregistrare a randamentului școlar.A doua etapă
se referă la identificarea elevilor care întâmpină dificultăți sau care nu reușesc să facă față
exigențelor programului educativ din școală.

Diagnosticarea elevilor cu dizabilități sau cu dificultăți de învățare (de ce natură sunt

dificultățile, la ce discipline apar, nivelul de interes, lacunele în cunoștințe, etc.) este a
treia etapă, urmată de depistarea complexului cauzal care a determinat apariția
dificultăților de învățare (prezența unor deficiențe, mediul familial, pobleme de adaptare,
tulburări de comportament, eșec școlar repetat, etc.).

O altă etapă este proiectarea unui curriculum diferențiat și personalizat în funcție de

situațiile și problemele identificate, apoi urmează desfășurarea unui proces didactic activ,
formativ, cu accent pe situații motivaționale favorabile învățării și pe evaluarea
formativă.Ultima etapă ar fi colaborarea cu specialiști din cadrul serviciilor de sprijin,
consiliere școlară și antrenarea familiei.
 1.4. Educația pentru cerințele speciale (ECS) - sintagmă introdusă de UNESCO în anii
1994-1995, se referă (într-o manieră mai generală și mai responsabilizată social comparativ cu
educația specială și cerințele speciale ale unor elevi) la adaptarea și completarea educației pentru
anumite persoane, în vederea egalizării șanselor de participare și integrare școlară. În limba
română, special needs education s-a tradus adesea „educația cerințelor speciale”, dar este o
formulă care nu satisface în totalitate exigențele lingvistice (pentru că generează adesea variate
dispute și comentarii). Această nouă sintagmă pune accentul în mai mare măsură pe faptul că,
dacă anumiți copii prezintă o serie de cerințe/nevoi speciale, atunci ele pot fi satisfăcute și în
medii de învățare obișnuite, incluzive, nu doar în medii școlare separate (spre deosebire de
„educația specială”, sau chiar „cerințe educaționale speciale”, care sugerează mai degrabă o
abordare „specială”, cu trimitere spre ideea de segregare). Educația pentru cerințele speciale ține
cont de grupurile-țintă, de contextul sociocultural și politic, de nivelul de dezvoltare a științelor
psihopedagogice și face referire la flexibilizarea și diferențierea educației școlare în funcție de
nevoile de dezvoltare a categoriilor vulnerabile de persoane. Educația pentru cerințele speciale
„desemnează un continuum al cerințelor speciale în educație (al nevoilor sau problemelor
speciale de educație) de la copiii cu dizabilități grave și profunde la cei cu dificultăți/tulburări
ușoare, minore sau temporare de învățare și adaptare școlară” (Vrășmaș, 2004, p.224).

Dintr-o altă perspectivă, „educația pentru cerințe speciale se referă, într-o manieră mai
generală și mai relativizată, la adaptarea și completarea educației pentru anumiți copii în vederea
egalizării șanselor de participare și integrare școlară (Vrășmaș,2015,p.23).

Prin International Standard Classification of Education (ISCED, 1997) (Standardul

Intenațional de Clasificare a Educației), sintagma „educație pentru cerințele speciale” a fost
folosită ca înlocuitor al sintagmei „educație specială”, încercându-se astfel îndepărtarea de
concepția tradițională care promovează ideea de educație specială mai ales în instituții sau forme
de școlarizare separate, segregate. În anul 2011 este pusă în circulație o formă revizuită a ISCED,
în care educația pentru cerințele speciale are rolul de a faciliteza învățarea pentru persoanele
care, din diverse motive, au nevoie de un sprijin suplimentar și de un curriculum școlar adaptat
pentru a putea face față exigențelor și condițiilor unui program educațional de tip școlar.
Amândouă conceptele – „cerințe educaționale speciale” și „educația pentru cerințele speciale”,
chiar dacă în conjunctura actuală sunt mai greu de definit și produc unele confuzii, au înțelesuri
și semnificații mai extinse decât cel de „educație specială”. Ele reflectă de fapt preocupările și
căutarea soluțiilor și formulelor semantice care să se potrivească în mai mare măsură tendințelor
și viziunilor actuale în domeniu.

1.4.1. Noțiunea de CES.

Cerințele educative speciale (CES) reprezintă o noțiune relativ recentă, care a apărut în
principal, din dorința de a înlocui, după caz, anormalitatea educațională sau inadaptarea școlară,
care nu mai corespundeau noii viziuni asupra dreptului la educație. Conceptul a fost lansat în
anul 1978, în Marea Britanie, o dată cu Raportul Warnock, document care a reprezentat
fundamentul reformei educației speciale în această țară. Expresia a fost preluată ulterior și de alte
țări, unele chiar din familia țărilor cu limbă de origine latină (Spania, Portugalia). Congresul
Internațional al Educației Speciale de la Cardiff (august 1990) a avut ca temă paradigma:
„Cerințele educative speciale - reale sau artificiale?”. Termenul a fost preluat apoi și de
UNESCO, în cadrul Seminarului subregional UNESCO de la Viena (noiembrie 1992).

Noțiunea de CES desemnează necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale

ale educației școlare, nevoi care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau
caracteristice unei deficiențe sau tulburări de învățare, precum și o intervenție specifică, prin
reabilitarea/recuperarea corespunzătoare.

CES exprimă o necesitate evidentă de a acorda anumitor copii o atenție și o asistență

educațională suplimentară (un anumit fel de discriminare pozitivă), fără de care nu se poate vorbi
efectiv de egalizarea șanselor, de accesul și participarea școlară și socială.

Sintagma de CES este mai relevantă în plan psihopedagogic decât cea de deficiență,
incapacitate/dizabilitate sau handicap. În același timp, noțiunea sugerează și o relativizare a
concepției și a practicii tradiționale de împărțire pe categorii de deficiențe ori handicap precum și
o viziune mai nouă, non-categorială, care permite în mai mare măsură o abordare individualizată,
personalizată.
 CES desemnează un „continuum” al problemelor speciale în educație, de la deficiențele
grave și profunde la dificultățile/tulburările ușoare de învățare. În accepția UNESCO (1995)
registrul acestora cuprinde:

•dificultățile sau dizabilitățile de învățare;

•întârzierea/deficiența mintală/dificultățile severe de învățare;

•tulburările de limbaj;

•deficiențele fizice sau motorii;

•deficiențele vizuale;

•deficiențele auditive;

•tulburările emoționale (afective) și de comportament (UNESCO, 1995).

La noi în țară, Legea Învățământului (84/1995) și modificările ei ulterioare folosesc

conceptul de CES, alternativ și/sau echivalent cu cele de deficiență și handicap.

În unele materiale, CES apare și cu notația prescurtată (aproape sinonimă) de

„cerințe/nevoi speciale”. Această expresie are însă, adeseori o semnificație mai amplă,
cuprinzând pe lângă deficiențe sau tulburări și problemele educaționale puse de copiii care cresc
în anumite medii defavorizate, copiii delincvenți, copiii stăzii sau chiar cei care aparțin unor
anumite grupuri etnice minoritare, copiii bolnavi de SIDA, etc. În această acccepție, ne apropiem
de semnificația, mai largă, a termenului „copii în situație de risc”, al cărui ansamblu de
cuprindere este însă mai amplu. Un alt concept, utilizat în diferite contexte ca sinonim pentru
CES (respectiv copii în situație de risc) este „copii vulnerabili” sau „marginalizați”.

UNESCO și țările membre ale Uniunii Europene acordă în ultimii ani noțiunii de CES o
semnificație mai largă decât cea legată de necesitățile speciale de educație ale copiilor cu
deficiențe sau cu tulburări de învățare în formula „educația cerințelor speciale”. Amândouă
formulele terminologice CES și ECS circulă în prezent în paralel.

Educația cerințelor/nevoilor speciale („special needs education”) este o sintagmă

introdusă recent de UNESCO, care se referă la adaptarea, completarea și flexibilizarea educației
pentru anumiți copii, pentru egalizarea șanselor de participare și integrare. Înlocuirea de către
UNESCO a sintagmei „educație specială” cu expresia „educația cerințelor speciale” a avut loc în
cadrul Conferinței de la Salamanca (1994). Rațiunea acestei schimbări terminologice este legată
de faptul că, în timp ce educația specială reprezintă mai degrabă o abordare „specială”, prin
urmare segregativă, în schimb educația cerințelor speciale scoate în evidență faptul că anumiți
copii pot avea cerințe speciale, dar acestea pot fi satisfăcute și în medii de învățare obișnuite,
incluzive, nu numai în medii școlare separate (Vrășmaș, 2001, p.27).

În această accepție, „educația cerințelor speciale (ECS)” tinde să devină în mod real o
parte integrantă și o responsabilitate a sistemului școlar (ca întreg). Ea trebuie să fie accesibilă,
flexibilă și comprehensivă, acestea fiind dimensiunile specifice educației incluzive. Grupurile de
copii care pot beneficia de această educația a cerințelor speciale nu se rezumă la copiii cu
dizabilități, ci include, mai degrabă, toate grupurile vulnerabile și marginalizate. Unele dintre
acestea au fost menționate mai sus (conceptul de CES), altele sunt specifice unor anumite
contexte geografice sau sociale (de exemplu: copiii refugiați de război, copiii din regiuni aflate
sub ocupație, copiii instituționalizați, copiii care provin din comunități etnice defavorizate, etc.).

Deficiență-incapacitate-handicap (triadă definită de OMS, în 1980) constituie un grup

terminologic care guvernează de două decenii problematica persoanelor cu handicap. Există o
mare varietate de opinii și multe controverse cu privire la acești trei termeni. Voi reda în
continuare semnificația lor rezultată din confirmarea mai multor surse:

Deficiența „impairment” în limba engleză, „deficience”, în limba franceză, înseamnă

absența, pierderea sau alterarea unei structuri sau funcții (anatomice, fiziologice sau psihologice).
Deficiența poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident, etc., dar și al unor condiții negative
din mediul de creștere și de dezvoltare a unui copil, în special lipsurile afective. Există o
tendință pronunțată de a actualiza și relativiza semnificația deficienței, ca de exemplu în definiția
nord-americană a deficienței sau întârzierii mintale (1992). Regulile Standard (1993) nu mai
uilizează acest termen, considerându-l inclus în cel de „dizabilitate”. Același document
precizează că, această clasificare pe trei dimensiuni (deficiență, incapacitate, handicap) a fost
utilizată extensiv, în domenii ca reabilitarea sau recuperarea, educația, politica, legislația,
statistica, demografia, economia, sociologia și antropologia.

Dizabilitatea sau incapacitatea (disability, în engleză, incapacite, în franceză) cuprinde un

număr de limitări funcționale, care pot fi întâlnite la orice populație, a oricărei țări din lume.
 Dizabilitățile pot fi cauzate de deficiențe (fizice, senzoriale sau intelectuale), de condițiile
de sănătate (bolile mintale, neuropsihice) sau de mediu. Aceste disfuncționalități, condiții sau
boli pot fi permanente sau temporare, progresive ori regresive, reversibile sau ireversibile.
Folosirea termenului „incapacitate” a fost evitată, pe bună dreptate, în literatura românească de
specialitate, deși în textele de limbă engleză și în documentele internaționale echivalentul
disability este de departe cel mai frecvent folosit în ultimii 20 de ani, în asocierea cuvântului
persoană. La noi s-a preferat folosirea termenului de deficiență sau a celui de handicap (intrat și
în Constituția României sau în alte legi sub forma „persoane handicapate”) sau persoane cu
handicap, formule considerate mai puțin dezonorabile (Traian Vrășmaș, „Învățământul integrat
și/sau incluziv”, p.29).

Conceptul va fi utilizat în textul lucrării sub forma „copii cu dizabilități”, alternativ cu

„copii cu deficiențe” și respectiv „copii cu CES” mai mult din dorința de a evita repetarea unor
cuvinte și expresii, deoarece ele nu sunt echivalente. Prezența unei deficiențe nu conduce
întotdeauna la limitări funcționale semnificative, care să justifice aplicarea termenului (etichetei)
de incapacitate/dizabilitate. Pe de altă parte, CES are o sferă mai largă de cuprindere precum și o
relevanță mai mult psihopedagogică.

Handicapul semnifică dezavantajul social rezultat din pierderea sau limitarea șanselor
unei persoane de a lua parte la viața comunității, la un nivel semnificativ cu ceilalți membri ai
acesteia. Handicapul reprezintă „întâlnirea” (interacțiunea) dintre persoana cu dizabilitate și
mediu. Sensul actual al acestui termen este cel de a concentra atenția asupra disfuncționalităților
din mediul înconjurător și al acțiunilor organizate de societate, de exemplu informațiile,
comunicarea și educația, care pot împiedica persoanele cu dizabilități să participe în condiții de
egalitate. Unii dintre cei care au folosit clasificarea OMS, au exprimat îngrijorarea că definirea
handicapului este încă prea medicală (medicalizată) și prea mult centrată pe individ (UNICEF,
1998). Asemenea îngrijorări au condus la demararea unui proces de revizuire a acestei clasificări,
proces aflat încă în curs.

1.5. Roluri și implicații pentru personalul didactic în educația integrată și/sau incluzivă.

Necesitatea suportului de învățare în grupa/clasa obișnuită:

 Pentru ca personalul didactic din școlile obișnuite să facă față provocării legate de
integrarea copiilor cu CES, cea mai importantă dintre condițiile de bază este suportul/sprijinul în
activitatea la clasă. Experiențele și dezvoltările educaționale pe linia învățământului integrat au
condus, mai ales după anul 1970, la cercetarea și structurarea unor modalități diferite și
complexe de asigurare a suportului de învățare.

Sprijinul poate și este necesar să vină de la directorul unității școlare, de la cadrele

didactice cu experiență din școală, de la cadrele didactice specializate în abordarea copiilor cu
CES, de la psihologii (psihopedagogi) școlari, asistenții sociali sau de la personalul medical
relevant.

Acest sprijin poate lua diferite forme. În trecut, suportul specializat era asigurat mai ales
prin retragerea copilului cu probleme din clasă, pentru a lucra cu un profesor specialist
(intervenție de remediere). O metodă de bază importantă împotriva acestui mod de lucru pleacă
de la ideea că scoaterea copilului în afara clasei poate reprezenta o formă de separare chiar în
școala generală. În prezent se evidențiază o tendință în creștere de descurajare a retragerii
(excluderii) din clasă. Se caută modalități de sprijin a copiilor cu CES chiar în clasa obișnuită.
Profesorii de educație specială lucrează tot mai mult alături de profesorul clasei obișnuite,
acordând sprijin nu numai copiilor integrați, ci și altor copii care întâmpină dificultăți.

1.5.1. Cadrele didactice itinerante/ profesorul de sprijin.

Cadrul didactic itinerant joacă un rol care reprezintă o combinație între un profesor
consultant și un protector pentru copiii cu cerințe speciale integrați. Un asemenea profesor
acționează în mai multe școli, dintr-o zonă geografică delimitată. El trebuie să asigure consilierea
necesară pentru cadrele didactice de la clasa obișnuită, evaluarea unor copii, precum și
participarea directă la instruirea copiilor cu CES.

Sarcinile de bază ale unui profesor itinerant sunt:

 identificarea timpurie a copiilor cu CES și a familiilor acestora, care au nevoie de sprijin

educațional;

 identificarea școlilor generale în care pot fi integrați elevii cu CES;

  vizitarea școlilor în care învață acești elevi;

 sensibilizarea directorilor și a cadrelor didactice din aceste școli;

 sprijinul direct acordat elevilor integrați și profesorilor acestora;

 stabilirea legăturilor cu familiile copiilor cu CES integrați;

 asigurarea legăturii dintre familiile în cauză și autoritățile locale, alte familii, serviciile
medicale sau sociale, etc. (Jones K., 1987).

Un alt autor, Hockley, prezentându-și experiența ca profesor de sprijin în școli primare și

școli secundare, de tip comprehensiv se delimita de asemenea, în această calitate, de profesorul
de resursă. Ca profesor de sprijin, Hockley avea trei funcții esențiale:

 activitatea în clasă și vizitele;

 relațiile de cooperare și coordonare;

 pregătirea care urmărea perfecționarea.

Distincția dintre un cadru didactic itinerant și unul de sprijin este foarte greu de surprins
în teoria și practica educațională. Profesorul itinerant are cu siguranță și atribuții ale unui
profesor de sprijin (în activitatea directă din clasă), dar acestea pot avea o pondere mai mare sau
mai mică, în funcție de numărul de copii de care răspunde, respectiv de numărul de școli în care
se deplasează, de forma gravă a problemelor de învățare ale elevilor din aceste școli, etc. În
același timp, un profesor are mai mult un rol de sprijin dacă importanța activităților este bazată
într-o măsură mai mare pe asistarea și intervenția directă în activitatea de învățare la clasă a
copiilor cu CES, iar aria de acțiune este mai restrânsă.

1.6. PREDAREA-ÎNVĂȚAREA.

Cele mei importante recomandări metodologice generale în privința procesului de

predare-învățare sunt următoarele:

 evidențierea concretului și a semnificației conținutului din ceea ce se învață, mai ales în

fazele inițiale ale instruirii;
  asigurarea achiziționării materialului nou prin repetare cât mai variată;

 asigurarea, pentru cel care învață, a unor metode de mediere verbală;

 educarea atenției, se realizează inițial prin evidențierea dimensiunilor relevante a ceea ce

se prezintă și prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori. Pe măsura dezvoltării
treptate a capacității atenției, se pot introduce gradual factori perturbatori, ca un mijloc de
facilitare a formării capacităților complexe ale atenției;

 promovarea în clasă a unei atmosfere de succes, pe care să se bazeze toate sarcinile de

învățare;

 încorporarea în secvențele instrucționale a unor stimuli atractivi și a unor întăriri pozitive;

 organizarea, secvențierea și accesibilizarea instruirii: de la simplu la complex, de la ușor

la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract;

 utilizarea flexibilă a unei mari varietăți de metode de prezentare a materialului de

învățare, ca și în memorizarea acestuia.

Se poate remarca faptul că aceste cerințe sunt foarte cunoscute în didactica

învățământului preșcolar și primar.

O abordare metodologică mai elaborată este strategia bazată pe antecedentele învățării

(Slavin, 1991). Ea face referire la o anumită modalitate de suport al învățării, prin care se acordă
o atenție deosebită condițiilor sau evenimentelor care preced învățarea, de exemplu: pregătirea și
planificarea conținutului de învățare, organizarea mediului de învățare, evaluarea inițială (de
preînvățare), prezentarea propriu-zisă a conținutului.

Modul de organizare a principalelor programe utilizate în învățământul special după 1990

(pe module), acordă un loc foarte important evaluării de preînvățare.

Analiza sarcinilor de învățare este considerată, în contextul strategiei de mai sus, ca fiind
una dintre abilitățile majore pe care un profesor care lucrează cu copii cu CES este necesar să le
dețină.

Această metoda se referă la împărțirea sau fragmentarea unei sarcini de învățare în mai
multe subcomponente (pași de predare - învățare). După ce analiza s-a făcut, este posibilă
construirea unei liste cu toate subcomponenetele. Această listă de sarcini poate fi folosită apoi
pentru a determina nivelul la care se află un copil și, în principiu să se stabilească de unde
trebuie să înceapă instruirea. Analiza de sarcini permite o abordare largă a obiectivelor
operaționale în vederea proiectării instruirii.

Repere metodologice legate de conținutul de bază al predării-învățării sunt:

a) Limbajul verbal, care reprezintă o componentă vitală pentru învățarea și integrarea

școlară a copilului cu dizabilități. Pentru a facilita dezvoltarea limbajului și al comunicării
verbale la acești elevi, cadrele didactice trebuie să țină cont de câteva cerințe metodologice
importante, cum ar fi următoarele: trebuie să lucreze cu copilul la nivelul corespunzător de
dezvoltare a vorbirii și limbajului, apoi copilului să i se permită să spună ceea ce are de spus, fără
a-l condiționa strict sau a cere foarte insistent, deoarece gesturile se traduc în cuvinte simple.
Este nevoie să i se permită copilului să arate (prin limbaj gestual) ceea ce vrea să comunice, dacă
nu-și poate exprima verbal ideile. Copilului i se dă întotdeauna sentimentul că profesorul este
interesat de ceea ce el dorește să spună, apoi se încearcă eliminarea gesturilor care se substituie
unor comenzi verbale și se lucrează obligatoriu după principiul accesibilității (principiu didactic
clasic).

Un alt principiu clasic este bazat pe faptul că trebuie să clădim pe calitățile/capacitățile

copilului, iar în activitatea cu un copil care are vorbirea limitată se utilizează în faza inițială
obiecte care pot fi manipulate și se utilizează stimuli naturali, experiența directă, din mediul
propriu de viață al fiecărui copil.

Este foarte important să se ține o evidență atentă a progreselor copilului, progrese care
trebuie, de asemenea, evidențiate și apreciate pozitiv.

b)Citirea și scrierea.

O taxonomie minimală a obiectivelor lecturii la copiii cu CES ca și la alți copii, dacă

facem o abordare din perspectiva educației de bază-are trei obiective majore:

Primul obiectiv este a citi pentru a se proteja, urmat apoi de a citi pentru informare și
instruire, iar ultimul obiectiv fiind a citi de plăcere.
 Atingerea nivelului de maturitate (starea de pregătire) necesară însușirii citit-scrisului este
extrem de importantă la copiii cu deficiențe. Etapa pregrafică și prelexică ocupă o pondere
semnificativă în planul de învățământ și în programele școlare speciale pentru acești copii.

Există o multitudine de abordări metodologice referitoare la învățarea citit-scrisului la

acești elevi. O adevărată monografie a acestora este realizată de Păunescu C.,Mușu I., Kostyak
K. Și Lupu F, în Deficiența mintală și organizarea personalității (1997).

Modelele prezentate sunt descrise pe două domenii, perioada preabecedară și cea de

învățare propriu-zisă a lexiei și grafiei.

Pentru perioada preabecedară, autorii descriu două modele:

Modelul ludic, care se sprijină în principal pe realitatea din imediata apropiere a

copilului, pe experiența lui directă (deși limitată), cu următoarele obiective și categorii de
activități:

 trainingul auditiv;

 coordonarea audio-motrică;

 trainingul vizual;

 coordonarea vizual-motrică;

 organizarea temporală.

Modelul mixt-acțional, care introduce stimuli noi, cu un grad sporit de abstractizare și

urmărește trecerea treptată de la activitățile cu suport concret la simboluri și la medierea
verbală. Acest model se referă, în esență, la:

 dezvoltarea auzului fonematic;

 coordonarea audiografică;

 trainingul vizual;

 coordonarea vizual-grafică;

 organizarea spațială;
  organizarea temporală;

 dezvoltarea capacității de simbolizare;

 abilitatea grafo-motrică.

În ceea ce privește învățarea lexiei și grafiei, Păunescu și colaboratorii (Păunescu, 1997,

p.58) au în vedere mai întâi metodele: sintetice, mixte, analitice, metoda fenomimică, metoda
scrierii spontane, iar modelul conceptual, pe care îl analizează mai amănunțit, se referă în
principal la:

 identificarea sunetului;

 recunoașterea sunetului;

 învățarea literei de tipar;

 învățarea literei de mână;

 citirea de silabe, cuvinte, propoziții;

 citirea de propoziții și texte.

Pentru copiii care prezintă dificultăți mai mari în însușirea citit-scrisului, pot fi urmate,
indiferent de programul sau locul de instruire câteva sugestii metodologice, care ușurează
progresul specific al citit-scrisului (valabile și pentru alte activități de învățare):

 reducerea tensiunii (stresului), înainte de începerea activității;

 suportul acordat fiecărui elev pentru a simți că poate citi cu succes;

 evaluarea continuă;

 începerea lecturii (ca și a scrierii) cu ceea ce se cunoaște;

 selectarea textelor adecvate (ca accesibilitate);

 asigurarea motivației prin stabilirea de relații bune profesor-elev, experiențe care să

promoveze succesul, evidențierea succesului, evitarea monotoniei,alternarea modurilor de
lectură, alternarea lecturii cu scrisul, cu conversația, etc.;
  realizarea lecturii interioare, dar nu pentru perioade prea mari;

 antrenarea alternativă a copiilor și în sarcini de scriere, care consolidează deprinderile de

citire;

 inspirarea încrederii și a nevoii de cooperare;

 consumarea eficientă a timpului, în orele aferente citit-scrisului;

 evitarea situațiilor în care elevul de deficiențe trebuie să se „lupte” prea mult cu un

cuvânt lung sau dificil atât la citit, cât și la scris;

 implicarea părinților în proiectarea, realizarea și completarea activităților de citit-scris.

Predarea-învățarea copierii și dictării prezintă câteva cerințe metodologice specifice la

copiii cu CES. În realizarea copierilor, de exemplu, trecerea treptată, graduală, de la copierea
unor cuvinte sau propoziții, scrise de mână, la copierea după caractere de tipar și apoi la copierea
activă este foarte importantă - pentru a se putea realiza un progres corespunzător.

În activitățile de dictare, fie că este vorba de sunete, de silabe și apoi treptat de cuvinte și
de propoziții, cadrul didactic trebuie să aibă permanent în vedere operațiile complexe solicitate
de sarcina respectivă:

 perceperea și conservarea semnalului auditiv;

 analiza elementelor componente;

 reactivarea schemelor grafice corespunzătoare semnalului sonor;

 coordonarea audio-grafică.

Sarcina de dictare implică cunoașterea de către elevul cu deficiențe a cuvântului scris, din
punct de vedere semantic atât sonor, cât și grafic.

În comparație cu sarcina de copiere, la dictare nu mai este posibilă revenirea (în caz de
dificultate) la actul perceptiv (vizual). Acest lucru este posibil numai prin reluarea mesajului
sonor de către cadrul didactic, lucru care se recomandă, de altminteri, în toate ituațiile când este
necesar.
 1.7. STIMULAREA COGNITIVĂ

În cartea „Terapia educațională a persoanelor cu disfuncții intelective” (1999),

C.Păunescu explică că această formă de intervenție este înțeleasă ca un proces complex de
echilibrare mintală prin organizarea specifică a cunoașterii la copiii cu cerințe educative speciale
al căror comportament cognitiv se caracterizează printr-un fenomen general de perturbare a
organizării cunoașterii (disfuncții la nivelul proceselor cognitive, lipsă de motivație pentru
cunoaștere, imaturitate cognitivă, etc. ) și are ca obiectiv central formarea abilităților cognitive
(logico-matematice, formarea conceptelor, înțelegerea situațiilor, formarea proceselor cognitive),
dezvoltarea componentelor psihomotricității, precum și a comunicării (receptivă sau expresivă).

De altfel, stimularea cognitivă se constituie din acțiuni și programe compensatorii care

facilitează înțelegerea lucrurilor, fenomenelor, persoanelor și situațiilor de viață în dimensiunea
lor instrumental-integratoare. La copiii cu cerințe educative speciale care prezintă deficiență
mintală, stimularea cognitivă presupune o structurare a complexului de stimuli exteriori după
niveluri adaptate unei largi tipologii de organizare mintală. În opinia lui C.Păunescu, fenomenul
de perturbare a comportamentului cognitiv la deficientul mintal se exprimă fie la nivelul
cunoașterii teoretice (învățarea conceptelor), fie la nivelul cunoașterii psihosociale, determinând
schimbări fundamentale în personalitatea acestuia, fapt pentru care intervenția asupra
comportamentului cognitiv și stimularea cognitivă sunt considerate a fi „cheia de boltă” a
întregului sistem de terapie (re)educațională.

Stimularea cognitivă vizează, în principal, consolidarea, sistematizarea, completarea, într-

o manieră deosebită de cea a procesului de predare-învățare, a faptelor, informațiilor, abilităților,
competențelor, deprinderilor, dar și un mod diferit de organizare a activităților de cunoaștere;
altfel spus, prin această formă de intervenție se urmărește o reordonare a învățării inițiale, fără a
se rezuma la așa-zisele „rezolvări de teme”, care repetă aproape identic și mecanic lecturile,
faptele, informațiile și experiențele de învățare anterioare.

Aria de conținut a modulului de stimulare cognitivă și activități de cunoaștere pentru

elevi cu diverse forme de deficiență mintală cuprinde:

 cunoașterea senzorială: vizuală, gustativă, olfactivă, tactilă, auditivă;

 formarea abilităților vizual-perceptive: coordonarea vizual-motorie, percepția
formă-fond, constanța percepției, poziția și spațiul, relațiile spațiale;

 învățarea conceptelor fundamentale: mulțimi, grupări, asocieri, corespondența unu

la unu, ordinea numerică, relații, percepție/asociere de sunete și litere;

 învățarea structurilor cunoașterii: conservarea de mulțimi cu număr mic de

elemente (conservarea și combinarea cantităților de lichide, conservarea
cantităților de materie, conservarea lungimii, schimbarea de criteriu);

 exerciții perceptive și senzorio-motorii ce concură la formarea și dezvoltarea

proceselor psihice (reprezentarea mentală, atenția, memoria, etc. );

 activități de organizare, consolidare, sistematizare a cunoștințelor implicate în

desfășurarea procesului de învățare;

 activități de formare și dezvoltare a componentelor psihomotricității.

Stimularea cognitivă include o serie de submodule care au dat naștere la o mare

diversitate de programe terapeutice folosite frecvent în practica educației speciale:

 un prim submodul este destinat activităților de organizare, consolidare,

sitematizare, completare a informațiilor, abilităților, deprinderilor, precum și a
programelor de intervenție educațională personalizate;

 al doilea submodul se referă la cunoașterea senzorială cu cele cinci domenii:

sensibilitatea cutanată, vizuală, gustativă, olfactivă, auditivă;

 al treilea submodul este afectat cunoașterii perceptive cu cele cinci arii destinate
formării abilităților vizual-perceptive. Acest submodul pune la dispoziție o suită
de exerciții și activități pregătitoare pentru actul lexic și grafic, precum și pentru
alte domenii de cunoaștere, de exemplu: structuri de dezvoltare lingvistică, de
formare a raționamentului, etc. ;

 al patrulea submodul include o suită de exerciții și activități care contribuie la

formarea și dezvoltarea conceptelor fundamentale;
  al cincilea submodul este constituit din exerciții perceptive și senzorio-motorii
care contribuie la formarea și dezvoltarea proceselor psihice (atenția, memoria,
reprezentările, imaginația, gândirea).

CAPITOLUL IV
4.1. STUDIU DE CAZ
Date biografice:
Nume și prenume: C.B.I.
Data nașterii: 10 octombrie 2011
Clasa: a III-a
Componența familiei:
Tatăl: C.
Mama: L.
Sora: C.
Frate: M.
Date medicale:
-a fost un copil bolnăvicios în primul an de viaţă;
-la vârsta de 3 ani pronunţă primele cuvinte;
-prezintă dificultăţi de comunicare şi relaţionare.
Date psihologice semnificative:
-fata suferă de retard psihic;
-QI = 65
-prezintă dificultăţi în exprimarea orală şi scrisă;
-prezintă tulburări socio-afective.
Reprezentări:
- percepe difuz materialul de învăţare, reprezentările fiind greu de actualizat;
-gândirea-concret-intuitivă;
-înţelege lent noţiunile predate;
-memoria-mecanică, rapidă, de lungă durată;
-imaginaţia: bogată și creativă.
Limbajul şi comunicarea:
-prezintă dislalie;
-vocabular redus, exprimare greoaie, răspunde numai la întrebări sau comenzi verbale;
-timpul de reacţie moderat;
-percepţia auditivă şi analiza fonematică este deficitară (tulburare lexico-grafică în diferenţierea
literelor ‚c’ – ‚t’).
Atenţia:
-nivel de concentrare scăzut, instabil;
Voinţa:
-mobilizatoare pentru activităţi de scurtă durată şi recompensată;
Temperament:
-coleric.
Deprinderi:
-îi place să picteze, să deseneze, să cânte, să fie apreciată.
Cauze care au determinat eşecul şcolar:

1.Cauze interne:
-eleva suferă de retard psihic;
-prezintă dificultăţi în exprimarea orală şi scrisă (dislalie, disgrafie), tulburări socio-
afective;
-are o imagine proastă despre sine.
2.Cauze externe:
-tatăl a părăsit-o de când era mica, părinții fiind divorțați;
-lipsa de comunicare cu alți copii de vârsta ei, fata nefiind acceptată în grupuri;
-absenţa unui climat afectiv din partea tatălui;
-faptul că a fost respinsă și umilită de către alți copii cu care dorea să se joace.

Acțiuni ale cadrului didactic asupra elevei cu CES:

-mai multe întâlniri cu ea pentru a o cunoaște mai bine și pentru integrarea ei în noua clasă;
-prezentarea ei colectivului clasei;
-antrenarea în mai multe activități de echipă;
-construirea unei imagini positive despre sine;
-aprecieri și încurajări ale rezultatelor obținute;
-comunicarea pozitivă;
-responsabilități (împărțitul laptelui și a cornului, ștersul tablei);

Acțiuni ale cadrului didactic asupra colectivului clasei:

-includerea elevei în diferite activități;
-discuții cu colegii și sensibilizarea asupra problemelor fetei;
-construirea unor relații afective și de colaborare între membrii clasei;
-stabilirea unui acord între colegi pentru a ajuta oricând eleva cu CES are nevoie;
-prezentarea și acceptarea profesorului de sprijin.

Acţiuni asupra familiei:

-consilierea părinţilor;
-fiecare membru al familiei să-şi asume responsabilităţi în vederea optimizării evoluţiei elevei;
-să-i ofere sprijin necondiţionat în situaţiile dificile care o depăşesc;
-conştientizarea necesităţii formării unor relaţii de parteneriat între familie, şcoală,
logoped, terapeut.

Rezultate obţinute:
-progresul pe linia socializării;
-integrarea în colectiv;
-participarea la activităţile extracurriculare;
-formarea unei imagini de sine pozitivă;
-sub aspect grafic a înregistrat progrese, reuşind să-şi ordoneze textele în pagină,să aibă o scriere
lizibilă şi corectă;
-se cere la tablă și încercă să se descurce singură;
-tulburările fonetice ale vorbirii orale (substituiri, schimbarea locului literelor) şi sintactice
(asimilări, omisiuni ale cuvintelor) au scăzut simţitor;
-are o atitudine mult mai tolerantă faţă de colegi;
-împarte rechizitele cu ceilalți;
-își cere scuze când deranjează sau greșește;
- depăşeşte cu mai multă uşurinţă stările conflictuale;
-și-a schimbat atitudinea față de frații ei;
-încurajează și apreciază reușitele colegilor;
-folosește cuvinte pozitive în comunicare.

4.2. PARTEA APLICATIVĂ

În ultimii ani au apărut numeroase lucrări și articole centrate pe educația și acceptarea
copiilor cu cerințe speciale în școli, am fost invadați cu informații, studii și cercetări prezentate
de mass-media, dar fiecare din aceste experiențe variază de la un sistem educațional la altul.
Privind cu realism și obiectivitate, ne dăm seama că doar prin practică putem interveni eficient în
activitatea de integrare și învățare a copiilor cu nevoi speciale, acesta fiind și obiectivul cercetării
mele.
În continuare aș vrea să prezint câteva metode și procedee care m-au ajutat pe mine ca
profesor de sprijin, să-mi ating obiectivele de învățare eficientă în cazul elevei cu CES de care
m-am ocupat și mă ocup în prezent.
Am început prin explicarea termenului de „cuvânt”, spunându-i că este format din
grupuri de sunete sau litere care, împreună, au un înțeles. Pentru a alcătui propoziții folosim
cuvintele, deci comunicăm cu ajutorul cuvintelor. Primul cuvânt din propoziție îl vom scrie
întotdeauna cu literă mare, apoi vom folosi majuscula pentru numele unei persoane, unei
localități, unei țări sau ape.
Silaba este sunetul sau grupul de sunete pe care le pronunțăm printr-o singură deschidere
a gurii. Aceasta poate fi o parte a unui cuvânt sau chiar un cuvânt întreg. Atunci când un cuvânt
nu încape în întregime la sfârșitul rândului, el se desparte în silabe și vom trece pe rândul
următor silabele întregi.
Învățarea scrierii corecte a literei „â” și „î” : am pornit de la partea teoretică, în care i-am
explicat că folosim litera „î” la începutul sau la sfârșitul cuvântului (exemple: început, coborî),
iar în interiorul unui cuvânt folosim „â” (exemple: mâncare, cântec).
Pentru scrierea corectă a cuvintelor „într-o/într-un”, i-am explicat că se pune întotdeauna
cratima, iar ca și metodă de învățare mai ușoară a diferenței dintre ele am folosit câteva
substantive pe care să le numere la singular (de exemplu: o carte, un caiet / într-o carte, într-un
caiet).
 La fel, pentru scrierea corectă a cuvintelor „s-a” / „sa” , am învățat-o regula de bază: se
scrie „sa” atunci când cuvântul poate fi înlocuit cu ei sau lui ( exemplu: cartea sa- cartea ei /
lui ) , iar „s-a” se scrie când nu poate fi înlocuit cu ei sau lui și litera „a” are înțeles împreună cu
următorul cuvânt, denumind o acțiune ( exemplu: s-a jucat, s-a odihnit).
Pentru învățarea scrierii corecte a cuvintelor „nai” și „n-ai” am folosit o poezie care să
redea diferența dintre ele:
„Când scriu „nai” într-un cuvânt
Instrument îmi vine-n gând,
La care eu vreau să cânt.
De ce nu, chiar să ascult
Cântecele mii și mii
Vesele, pentru copii.
Dar de scriu „n-ai priceput”
Muzica a dispărut...
„N” și „ai” sunt diferite,
Doar prin cratimă unite,
Fiindcă sunt două cuvinte.”
(Ioan Dănilă, Tainele ortogramelor, p.47)
Pentru scrierea corectă a cuvintelor „iau” și „i-au”, am avut ca reper de învățare o altă
poezie care i-a încântat pe elevi:
„Când scriu iau nu mă grăbesc,
Stau întâi și mă gândesc.
De spun: „Iau un aparat”,
Înlocuiesc cu „am luat”.
Tot așa când „iau avânt”,
Iau se scrie-ntr-un cuvânt.
Dar de spun: „I-au luat la mare” (pe ei)
Sau: „I-au cumpărat mâncare” (ei),
Sosește din depărtare
Cratima pe zmeu călare.”
(Ioan Dănilă, Tainele ortogramelor, p.29)
 Astfel, eleva învață că „iau” se scrie fără cratimă atunci când este un cuvânt de sine
stătător care poate înlocui unul dintre cuvintele: „apuc” sau „prind” și-l putem scrie cu cratimă
atunci când „au” este legat prin înțeles de cuvântul care urmează și „i” ține locul unei persoane
( i-au văzut -pe ei, i-au povestit -lui, ei).
Pentru pronumele personale, am considerat că cea mai eficientă cale de a învăța este prin
raportare la cei din jur și am ales ca model degetele: degetul mare care mă reprezintă pe mine
(pentru că întotdeauna când îl ridic arată înspre mine), însemnând că eu sunt persoana I singular,
apoi arătătorul, așa cum îi este și denumirea arată spre cineva și eu am numit-o pe ea, adică tu
devii persoana a II-a singular, iar degetul mijlociu reprezintă o altă persoană, care în cazul meu a
fost doamna învățătoare și am avut persoana a III-a singular. Apoi i-am explicat că „eu și ea”
vom spune mai simplu „noi” și devine persoana I plural, pentru că suntem două fete. Făcând
referire la mine și doamna învățătoare, a reținut că amândouă reprezentăm pronumele „voi” și
este la persoana a II-a plural. Ca ultim exemplu, i-am arătat pe colegii ei de clasă și a înțeles că
este vorba despre pronumele personal „ei/ele” care este la persoana a III-a plural. Tot în acest
context, i-am explicat că doar pronumele personale la persoana a III-a pot avea gen: feminin sau
masculin.
Ca model, am folosit o fișă cu degetele, pentru ca procesul învățării să fie legat și de
comunicarea vizuală, metodă care ajută foarte mult în dirijarea învățării copiilor cu CES.
 În cadrul acestei ore am avut la îndemână și un proiect didactic de care m-am folosit
pentru a-mi atinge obiectivele operaționale, la care am adăugat mai multe fișe de lucru care vor
ajuta elevii să înțeleagă mai bine lecția.

PROIECT DIDACTIC
Clasa: a III-a
Aria curricularǎ: Limbǎ şi comunicare
Disciplina: Limba şi literatura românǎ
Unitatea de învǎţare: Prietenii copilăriei noastre
Subiectul lecţiei: Persoana pronumelui personal
Tipul de lecţie: lecţie combinatǎ

Obiective operaţionale : Pe parcursul activitǎţii didactice, elevii vor fi capabili:

a) Cognitive:
• Sǎ recunoascǎ persoana care vorbeşte, cu care se vorbeşte şi persoana despre care se
vorbeşte ;
• Să identifice părţile de vorbire învăţate;
• Sǎ identifice, pe bazǎ de exerciţii, persoana pronumelui personal.
• Sǎ utilizeze, în mesaje scrise, proprii, persoana pronumelui personal.
b) Afective:
• Să manifeste interes pentru activitatea desfăşurată;

c)Psiho-motorii:
• Să păstreze poziţia corectă în bancă;
• Să păstreze ordinea şi disciplina în timpul orei;

Strategia didacticǎ: explicativ-reproductivǎ, investigativǎ.

Se va realiza pe baza urmǎtoarelor componente:
a) resurse procedurale:
exerciţiul (oral şi scris, de recunoaştere, de înlocuire), problematizarea, conversaţia,
jocul ,metoda ciorchinelui, metoda cubului.
b) resurse materiale:
manualul, scheme iconice (planşǎ); material lingvistic selectat (texte pentru identificare).
c) resurse informaţionale:
1. MEC: Programe şcolare pentru învǎţǎmântul primar, Bucureşti, 1998
2. Manual Limba și literature română, clasa a III-a.
d) Modalitǎţi de organizare a activitǎţii cu elevii:
• activitate frontalǎ;
• activitate individualǎ;

4.3.ELABORAREA STRATEGIILOR ȘI PAȘII INTERVENȚIEI.

În etapa de predare-învățare a cunoștințelor, a fost ușor să observ că pentru eleva mea, B.,
dirijarea învățării este mult mai simplă dacă o implic activ în orice domeniu. Am început astfel
să o punem pe B. să scrie pe tablă data în fiecare dimineață, să numească ziua în care ne aflăm,
ca mai apoi să fie apreciată de colectivul clasei și prin urmare, să fie motivată să participe
împreună cu colegii la desfășurarea activităților. Acest mod de abordare ne-a ajutat foarte mult
deoarece a crescut dorința fetei de a ieși la tablă, am observat chiar mai mult interes și mai multă
atenție din partea ei. S-au îmbunătățit și relațiile ei cu colegii, care la început au fost greu de
legat pentru că fata a avut experiențe neplăcute în cadrul școlii anterioare, din cauza neacceptării
situației ei.
În ce privește memorizarea informațiilor, procesul lor este unul mecanic. Prin multe
exerciții, ea reușește atât să rețină cunoștințele, cât și să lege conexiuni între ele, să-și amintească
pașii care trebuie urmați în rezolvarea cerințelor.
Un lucru foarte important pe care l-am observant în activitatea mea cu B., copil cu cerințe
educative speciale, este faptul că orice amenințare folosită ca strategie de a rezolva o problemă
are ca efect pierderea interesului față de activitatea desfășurată și încăpățânarea în a demonstra
că va face doar ce vrea ea, când vrea ea, fără a fi constrânsă. M-am confruntat cu o astfel de
situație la ora de Comunicare în limba română, când i-am cerut să se grăbească să termine de
copiat o poezie pentru că dacă nu va termina, nu o voi lăsa să iasă în pauză. Mare mi-a fost
uimirea când a început să se agite, să trântească caietul și să-mi spună că eu nu o pot comanda pe
ea să facă ce vreau eu pentru că ea se descurcă singură. Momente asemănătoare de răbufniri au
existat de multe ori, dar după prima situație ne-am dat seama că e mai bine să lucreze în ritmul
ei, cu pauze dese în care doar privește pereții și se blochează, dar dacă e acceptată și ajutată în
continuare poate face performanțe. Această experiență m-a făcut să îmi dau seama că doar prin
motivație o pot modela astfel încât să urmeze ritmul celorlalți elevi din clasă și astăzi, după 3 ani
de muncă cu ea sunt fericită pentru realizările ei, pentru performanța de a termina sarcinile de
lucru mai repede decât mulți alți copii normali.
Dacă la începutul perioadei în care am cunoscut-o, eleva B. avea o imagine negativă
despre sine, acum ea e persoana care spune mereu: „mă descurc”, „eu pot singură”, îi încurajează
pe ceilalți colegi și le vorbește folosind expresii frumoase, de apreciere. Ceea ce e de remarcat la
un copil cu CES este faptul că sunt persoane foarte miloase, care nu suportă să vadă în jurul lor
comportamente negative, răutăcioase. Sunt persoane care iau apărarea celorlalți, îi ajută dacă pot,
impart și cel mai important se bucură de reușitele tuturor. Li se citește bunătatea și fericirea pe
chip în asemenea momente.

4.4. PROPUNERI
 Aș vrea în continuare să inițiez un set de propuneri pentru copiii cu cerințe educative
speciale, propuneri care sunt un beneficiu atât pentru ei ca și elevi, cât și pentru părinți, școală
sau comunitatea din care fac parte:
1. Propuneri de perioade de învățare cu familia, respectiv activități de lucru în familie care
să ajute la formarea deprinderilor de muncă în echipă. Putem vorbi aici despre corelarea
scris-cititului cu activități de dezvoltare a memoriei, cum ar fi învățarea poeziilor,
ascultarea unor povești, urmând ca părinții să pună întrebări legate de înțelegerea
informațiilor prezentate, aptitudini care ajută mai târziu la învățarea cu ușurință a
celorlate materii predate la școală.
2. Propuneri de activități extrașcolare (sporturi) împreună cu cadre didactice specifice în
care copiii să fie integrați pentru a-și dezvolta deprinderile motrice de bază : forța,
rezistența, viteza de reacție, de execuție, îndemânarea.
3. Propuneri de activități pentru menținerea sănătății, în cadrul cărora atât elevii cât și
părinții să fie informați de obiceiurile zilnice greșite care pun în pericol sănătatea
copiilor. De exemplu: limitarea timpului în fața ecranului, încurajarea jocurilor practicate
în afara casei, alimentația sănătoasă, importanța exercițiilor fizice, etc.
4. Planificarea taberelor pe perioada vacanței în care copiii cu dizabilități să fie însoțiți de
către un părinte, pentru a putea observa manifestările din cadrul activităților, apoi copilul
să fie evaluat de către cadrele didactice specializate și îndrumat spre alte activități
benefice.
5. Organizarea cursurilor de arte (pictură, desen, muzică) speciale pentru copiii cu CES,
apoi participarea lor la anumite concursuri în care să-și etaleze talentele.
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
Anton, I., (2011), Didactica limbii române şi a lecturii, Editura Universităţii ,,Aurel Vlaicu”,
Arad.
Canevaro, A., Pedagogia speciale: la riduzione dell’handicap, Milano.
Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii,
Editura Aramis.
Ciortea, M., (2016) Metodica limbii și a literaturii române în învățământul primar. Suport de curs
și de seminar, Seria Didactica, Alba Iulia.
Crăciun, C., (2002), Metodica predării limbii române în învăţământul primar, Editura EMIA.
Cucoș, C., (2002), Pedagogie, ed. a II-a, Editura Polirom, Iași.
Dănilă, I., (2018), Tainele ortogramelor, Editura Carminis, Pitești.
Frumos, L., Gherguț, A., (2019), Educația incluzivă, Profesorul de succes, Editura Polirom, Iași.
Law Nolte, D., Harris, R., (2007), Copiii învață ceea ce trăiesc. Educația care insuflă valori,
Editura Humanitas, București.
Gherguț, A., (2016), Educația incluzivă și pedagogia diversității, Editura Polirom, Iași.
Gherguț, A., (2011), Evaluare și intervenție psihoeducațională, Editura Polirom, Iași.
Goleman, D., (2005), Inteligența emoțională, ediția a IV-a, Editura Curtea Veche, București.
Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Maria, A., (2007), Metode și tehnici de evaluare a copiilor cu CES, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj.
Păunescu, C., (1997), Deficiența mintală și organizarea personalității, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Pânișoară, G., (2011), Psihologia copilului modern, Editura Polirom, Iași.
Pulbere, A., (2005), Jocuri didactice folosite la orele de limba română ,Revista Învăţământul
primar, nr.1-2.
Şerdean, I., (2003), Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Editura Corint,
Bucureşti.
Vrășmaș, T., (2001), Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura Aramis, București.
https://www.didactic.ro
https://www.rasfoiesc.com
https://www.twinkl.ro
https://www.scribd.com