Curs

Unitatea de învăţare 1.
DIDACTICA DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE (ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR) –

DELIMITĂRI TEORETICE; PREMISE DE ABORDARE.
FINALITĂŢILE SUBSUMATE DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE/ACTIVITĂŢI-
LOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI
1.1. REPERE ÎN CONTURAREA OBIECTULUI DE STUDIU AL DIDACTICII ACTIVITĂŢILOR DOMENIULUI LIMBĂ ŞI

COMUNICARE/DE EDUCARE A LIMBAJULUI
Având ca premise, pe de o parte, particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor preşcolari şi,
pe de altă parte, coordonatele specifice planului comunicării, al dezvoltării limbajului, obiectul didacticii
activităţilor domeniului Limbă şi comunicare/de educare a limbajului se constituie ca rezultat al
necesarei coroborări teorie – practică atât din perspectiva reperelor psihopedagogice implicate de
construirea oricărui demers de tip instructiv-educativ, cât şi din cea a conţinuturilor vizate şi a strategiilor
didactice valorificate în abordarea acestora în etapa preşcolarităţii.
Elementele-cheie ale prezentului suport de curs sunt:

▪ componenta psiho-pedagogică – caracteristicile etapei preşcolarităţii în cadrul sistemului de formare
a copiilor (etapa preşcolarităţii vs. antepreşcolaritate vs. ciclul primar etc.), cu principalele elemente
vizate de aceasta (socializarea copiilor, formarea conştiinţei de sine, oferirea de instrumente necesare
în formarea ulterioară, dezvoltarea capacităţilor de comunicare, pregătirea pentru ciclul ulterior etc.);
▪ componenta psihologică – particularităţile dezvoltării limbajului preşcolarilor (vizate, cu precădere,
aici);
▪ componenta de specialitate – tipurile de conţinuturi abordabile în activităţile domeniului Limbă şi
comunicare/de educarea limbajului, subsumate celor trei mari domenii: elementele de construcţie a
comunicării (limba română), literatura pentru copii şi, într-un plan mai general, comunicarea;
▪ componenta de didactică a specialităţii – diferitele modalităţi de abordare, în activităţile desfăşurate
cu preşcolarii, a acestor conţinuturi – raportate, în cadrul demersului instructiv-educativ, la finalităţile/
competenţele vizate, la componentele strategiilor didactice (metode, procedee, tehnici, mijloace de
învăţământ, forme de organizare a activităţii) şi la cele ale sistemului de evaluare.
Aceste elemente pot fi ordonate, logic, într-o structură de tipul:
DIDACTICA DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE (ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR)
Figura 1. Obiectul de studiu al

didacticii activităţilor de educare a
limbajului/domeniului experienţial
Limbă şi comunicare
Didactica activităţilor domeniului Limbă şi comunicare/de educare a limbajului1 implică,

aşadar, interdependenţa unor elemente de specialitate, de teorie a comunicării, de teorie a limbii (vezi
elementele de construcţie a comunicării subsumate sistemului limbii române) şi de teorie literară (vezi
ilustrarea acestora în cadrul literaturii pentru copii), respectiv a unor elemente din domeniul psihologiei
(particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor preşcolari) şi al pedagogiei (principii, componente ale
demersului instructiv-educativ etc.), coroborate în aşa-numita didactică a specialităţii sau didactică
aplicată (vezi, în contexte similare, didactica activităţilor matematice, didactica activităţilor de educaţie
muzicală/plastică/fizică etc.).
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru etapa de socializare (nivelul I), raportul psihologie – pedagogie – elemente de
specialitate din domeniul comunicării.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Raportaţi – din perspectiva obiectului de studiu – didactica activităţilor domeniului Limbă şi comunicare/
de educare a limbajului la didactica preşcolarităţii. Ce observaţi?
1.2. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI PREŞCOLARILOR2
Plasat între autocomunicare şi comunicare, limbajul copilului preşcolar se caracterizează printr-o serie de
elemente specifice, dispuse pe două coordonate succesive: limbajul egocentric şi limbajul socializat.
1 Prezentul suport de curs are la bază lucrarea Elemente de didactică a activităţilor de educare a limbajului (etapa
preşcolarităţii). Iaşi: Institutul European, 2008.
2 Componentă prezentată (ca şi alte elemente din acest suport de curs), mai detaliat în unele secvenţe, în Hobjilă, 2008, pp.
31-37; vezi, de asemenea, pentru diferitele paliere ale dezvoltării preşcolarilor, Stan, 2016.
5
ANGELICA HOBJILĂ
(a) Limbajul egocentric este reprezentat prin:

▪ repetiţie;
▪ monolog;
▪ monolog în doi sau colectiv.
Repetiţia se concretizează în spunerea succesivă a silabelor sau cuvintelor, fără o anumită finalitate, doar
din plăcere.
În cazul monologului, „copilul vorbeşte pentru el, ca şi cum ar gândi cu voce tare; el nu se
adresează nimănui” (Piaget, 1923, p. 17).
În cazul monologului în doi dau colectiv, „fiecare asociază celuilalt acţiunea sa sau gândirea sa
la un moment dat, însă fără grija de a fi auzit sau înţeles realmente; punctul de vedere al interlocutorului
nu intervine niciodată: interlocutorul nu este decât un excitant” (Piaget, 1923, p. 18).
(b) Limbajul socializat implică:

▪ informaţie adaptată – copilul comunică, informează, poate influenţa comportamentul interlocutorului
prin ceea ce transmite etc.; se vorbeşte despre „informaţie adaptată” în cazul în care copilul se
plasează „în punctul de vedere al interlocutorului”; altfel – este monolog colectiv;
▪ critică – implică remarcile (deşi mai mult afective decât intelectuale) ale copilului asupra celuilalt,
asupra comportamentului, acţiunii acestuia;
▪ ordine, rugăminţi şi ameninţări – presupun acţiunea unui copil asupra altui copil;
▪ întrebări – sunt incluse în limbajul socializat prin prisma faptului că se aşteaptă răspuns la aceste
întrebări formulate de copil;
▪ răspunsuri – apar doar ca urmare a unor întrebări formulate clar, direct sau a unor ordine, nu şi în
cadrul dialogurilor, ca replică la enunţuri care nu sunt formulate interogativ (Piaget, 1923, pp. 18-19).
TEMĂ DE REFLECŢIE
În ce măsură consideraţi că pot fi puse în corelaţie cele două tipuri de limbaj prezentate mai sus cu cele
două etape subsumate preşcolarităţii – etapa de socializare şi etapa pregătirii pentru şcoală?
În ceea ce priveşte raportul dintre valorificarea limbajului şi influenţarea iniţierii/ realizării unei
acţiuni, se consideră că există trei „stadii de dezvoltare la nivelul abilităţii copiilor de a utiliza limbajul
pentru direcţionarea comportamentului lor” (A. R. Luria, apud Schaffer, 2005, p. 271): (1) până la 3 ani –
ceea ce spune o altă persoană poate declanşa o acţiune, dar nu o poate inhiba; (2) între 3 şi 4-5 ani –
răspunsul la instrucţiuni este impulsiv; (3) după 5 ani – copiii declanşează sau îşi inhibă acţiuni prin prisma
instrucţiunilor verbale primite.
Reprezentative pentru etapele dezvoltării limbajului sunt, de asemenea, diferitele tipuri de întrebări
formulate de copii:
6
▪ „de ce-urile” (Piaget, 1923, pp. 217-219): de explicare cauzală (inclusiv finală) – „răspunsul
aşteptat implică ideea de cauză sau de cauză finală” (ex. De ce e aşa de grea?), vizând explicarea unui
element material; de motivare – implică o acţiune sau o stare psihică; „copilul caută aici nu o cauză
materială, ci intenţia, motivul care a ghidat acţiunea, uneori şi cauza psihologică” (ex. Plecaţi? De ce?);
de justificare (cea logică apărând de la 7-8 ani) – implică „un motiv de ordin particular, motivul nu al unei
acţiuni oarecare, ci al unei reguli” (ex. De ce se spune…?);
▪ întrebările de explicare cauzală (La ce serveşte… un anumit obiect?; Ce face să meargă…?);
▪ întrebările vizând realitatea sau istoria (Peste cât timp e Crăciunul? Iaşi este în România?);
▪ întrebările privind acţiunile şi intenţiile umane (Pot să mănânc această pară? Vă place mai mult
să … sau să…?);
▪ întrebările referitoare la reguli sau la utilizări (Cum se scrie… un nume?);
▪ întrebările privind calculul (3+4 cât face?);
▪ întrebările de clasificare şi evaluare (Este o albină?, Ce e o farfurie?, E drăguţ, nu-i aşa?) –
Piaget, 1923, pp. 260-263.
APLICAŢIE
Exemplificaţi, prin raportare la ceea ce aţi observat în timpul practicii pedagogice, tipurile de întrebări
reperabile la o anumită categorie de vârstă preşcolară, la alegere.
În literatura de specialitate este avut în vedere, de altfel, chiar „stilul vorbirii copilului”
(Slama-Cazacu, 1999, p. 295 ş.u.), rezultat şi al influenţelor din mediul familial, din grădiniţă, din
mass-media etc., caracterizat printr-o serie de particularităţi în plan lingvistic (la nivel fonetic/fonologic, la
nivel lexical şi la nivel gramatical) şi în plan extralingvistic.
Particularităţi la nivel fonetic/fonologic:

▪ sunt specifice modificările formei cuvintelor (prin prisma dificultăţii de a pronunţa anumite sunete/
grupuri de sunete, a asocierii anumitor cuvinte/realităţi denumite de acestea (gădiniţă pentru grădiniţă,
ocogon pentru octogon, mesuţă pentru măsuţă – în asociere cu forma de plural mese etc.);
▪ ritmul vorbirii, intonaţia etc. sunt motivate cel mai frecvent de starea de spirit a copilului;
▪ pot fi accentuate greşit anumite cuvinte/structuri.
APLICAŢIE
Exemplificaţi, prin prisma valorificării experienţei din timpul practicii pedagogice în grădiniţă,
particularităţile – la nivel fonetic/fonologic – ale dezvoltării limbajului preşcolarilor.
Particularităţi la nivel lexical-semantic:

▪ se constată prezenţa preponderentă a cuvintelor „concrete”, trimiţând către referenţi din realitatea
apropiată universului cunoscut de copil: obiecte din mediul obişnuit de viaţă, elemente ale naturii etc.:
apă, masă, creion, soare, ploaie etc.;
▪ cuvintele „abstracte” (tip bucurie, tristeţe, viaţă, frumuseţe etc.) sunt valorificate mai rar sau chiar deloc
de către copil, mai ales la începutul perioadei preşcolare;
7
ANGELICA HOBJILĂ
▪ pot fi actualizate de către copii şi forme neologice, populare, regionale, argotice chiar, în funcţie de
influenţele de mediu;
▪ sunt favorizate anumite împrumuturi din alte limbi, în condiţiile în care copiii sunt atraşi de formele
inedite ale unităţilor lexicale respective: (oops, ok, hello, merci etc.);
▪ se remarcă preferinţa copiilor pentru semele [+ concret], [+ individualizant] atât în cazul cuvintelor
polisemantice (culoare „creion colorat, acuarele”), cât şi în condiţiile construirii de metafore, comparaţii,
epitete („cărbunele este ca întunericul din pivniţă când este noapte”, „şi când plouă, norul se face aşa,
ca o apă limpede, se aşterne pe tot cerul” – exemple preluate din Slama-Cazacu, 1999, p. 297);
▪ se creează cuvinte noi prin analogie cu formele deja existente în limbă (de exemplu, „mopez” – de la
mop, „a da cu mopul”, „mă tincturezi” – de la tinctură, „a pune tinctură pe rană” etc.);
▪ se revalorizează (prin substituiri, licenţe, dezvoltări semantice etc.) forme existente deja în vocabularul
copiilor („vântul […] face crengile să facă vvv [gest] şi pomii se clatină, se macină crengile…” (Slama-
Cazacu, 1999, p. 298).
Pentru cuvintele „abstracte”, vezi şi exemplele prin care Slama-Cazacu, 1999, p. 297 ilustrează
aceste aspecte – cuvinte/perifraze prin care copiii înlocuiesc termenii abstracţi comuni: „După ce se ia
socarele [= apune], e rece afară”, „că te-ai întristat înseamnă că ţi-ai făcut de gând”, „când mori, când
închizi ochii şi nu mai respiri…toată viaţa ta nu mai respiri, nu te mai mişti”.
Particularităţi la nivel gramatical:

▪ gândirea concretă, analitică, asociată planului afectiv se constituie în premisă a utilizării preponderente
a timpului prezent (uneori, în povestire, şi a imperfectului), a structurilor în bloc, a construcţiilor simple,
în general, coordonate, a exprimării eliptice, respectiv a repetiţiilor ca modalitate de potenţare a
valenţelor persuasive ale mesajului („stă departe, departe…”);
▪ se constată dificultăţi în realizarea concordanţei timpurilor, în utilizarea genitiv-dativului substantivelor
şi al substitutelor acestora, a anumitor forme de plural, de feminin etc.;
▪ la nivelul frazei, sunt actualizate propoziţii/fraze scurte şi este valorificată coordonarea simplă
copulativă (prin şi), cu rara utilizare a subordonării (în fraze scurte) – forme de manifestare a
„succesiunii prin fragmente” (Slama-Cazacu, 1999, p. 294), a viziunii fragmentare pe care o au
preşcolarii, în general.
„Blocurile sintagmatice” (structuri în cadrul cărora copilul nu discriminează), caracteristice

antepreşcolarului, se păstrează – într-o anumită măsură – şi la preşcolari: vezi exemple de tipul „punguţa
cu doi bani era plină de galbeni”, „un trei iezi cucuieţi mic” (Slama-Cazacu, 1999, p. 291) etc., dificultăţile
fiind cel mai frecvent generate de distingerea prepoziţiilor, a conjuncţiilor din lanţurile sintagmatice. A se
vedea, în acest sens, şi exemple din folclorul copiilor.
Particularităţi în plan extralingvistic: pe lângă mimica expresivă, se remarcă valorificarea

gesturilor substitutive (prin care copilul descrie ceea ce nu numeşte: de exempu, o acţiune, o stare etc.:
„vântul [+ gest: mişcarea crengilor]”), afective (exteriorizare a unor trăiri, stări de spirit – de exemplu,
îmbrăţişarea mamei, a unei jucării, aruncarea unui obiect etc.), respectiv indicative (cel mai frecvent
asociate deicticelor verbale: „aici [+ gest de indicare cu degetul]”, „băiatul acela [+ gest de indicare cu
degetul]” etc.).
8
TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi – în asociere cu exemple/contraexemple – următoarea afirmaţie:
„Preşcolarul ţine seama de auditor – în special de cel adult – , nu numai că i se adresează şi că
îl interesează reacţia acestuia, dar copilul vrea, adesea, şi să placă auditorului […], totodată intervine
adesea pentru a corija modul de povestire al altor copii” (Tatiana Slama-Cazacu).
1.3. FINALITĂŢILE SUBSUMATE DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE/ACTIVITĂŢILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI
Finalităţile perioadei preşcolare, cărora li se subsumează finalităţile activităţilor de educare a limbajului,

implică – prin raportare la documentele în uz – o serie de elemente-cheie precum: dezvoltare normală,
ritm propriu; joc; socializare; identitate de sine; imagine de sine pozitivă; pregătire pentru şcoală şi pentru
viaţa în societate etc., toate acestea asociate, în literatura de specialitate, cu educaţia intelectuală –
coordonata cognitiv-lingvistică; educaţia fizică – coordonata psihomotorie şi a dezvoltării armonioase;
educarea afectivităţii – prin prisma socializării; educaţia estetică şi cultivarea creativităţii; educaţia pentru
societate (Manolescu, 2004, pp. 85-86); „deschiderea orizontului cultural” şi „stimularea curiozităţii
epistemice” (Voiculescu, 2003, pp. 14-17) etc.
Vezi, de exemplu, ideea conform căreia „finalitățile educației timpurii vizează o serie de aspecte,
care se constituie în premise ale competențelor-cheie formate, dezvoltate și diversificate, pe traseul
școlarizării ulterioare: dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de
ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia; dezvoltarea
capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi,
atitudini si conduite noi; încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experienţe
autonome de învăţare; descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi,
deprinderi şi atitudini necesare la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii” (Curriculum, 2019, p. 14).
În Curriculumul 2018 (pilotat) şi în cel din 2019 se precizează că „finalităţile educaţiei timpurii au
în vedere o abordare holistică, vizând cele cinci domenii ale dezvoltării copilului:
dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală
dezvoltarea socio-emoţională;
dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii;
dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii;
capacităţi și atitudini în învăţare” (Curriculum, 2018, p. 3; Curriculum, 2019, p. 3).
NOTĂ: „Programa şcolară pentru educaţia timpurie valorifică paradigma curriculară centrată pe
competenţe şi fundamentează demersurile educaţionale pe copil şi pe activitatea de învăţare a acestuia
ca proces, respectiv pe dobândirea unor comportamente care să asigure premisele dezvoltării
competențelor cheie mai târziu. Luând în calcul particularitățile dezvoltării copilului până la 6 ani, nu este
proprie utilizarea conceptului de competență, înțeleasă ca ansamblu integrat de cunoştinţe, abilităţi şi
atitudini. Competența implică existența unor scheme cognitive și pattern-uri de comportament, deci un
nivel de dezvoltare superior celui atins de copiii tipici în etapa 0-3 ani și chiar 3-6 ani. În Recomandarea
Parlamentului European și a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului European al
calificărilor pentru învățarea de-a lungul vieții (Jurnalul Oficial C 111 din 06.05.2008) competența este
descrisă din perspectiva responsabilității și a autonomiei, drept capacitate dovedită de a utiliza cunoştinţe,
abilităţi şi capacităţi personale, sociale şi/sau metodologice în situaţii de muncă sau de studiu şi pentru
dezvoltarea profesională şi personală. Opţiunea pentru utilizarea competenţelor cheie ca repere în
9
ANGELICA HOBJILĂ
stabilirea profilului de formare pentru învățământul preuniversitar a reprezentat o decizie de politică

educaţională importantă promovată de Legea educaţiei naţionale nr 1/2011” (Curriculum, 2019, p. 14).
Aceste finalităţi au, de altfel, corespondenţă în ceea ce Curriculumul din 2008 a promovat ca
„domenii experienţiale”:
(a) domeniul Limbă şi comunicare (DLC);
(b) domeniul Estetic şi creativ (DEC);
(c) domeniul Om şi societate (DOS);
(d) domeniul Ştiinţe (DŞ);
(e) domeniul Psiho-motric (DPM) (Curriculum, 2008, pp. 10-12; vezi şi Curriculum, 2018, pp. 9-
11; Curriculum, 2019, p. 25).
Aceste domenii experienţiale se constituie în „instrumente de măsură și de atingere a așteptărilor
privind dezvoltarea copilului, în contextul în care ele concretizează deprinderi, capacităţi, abilităţi,
conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare” (Suport, 2019, p. 12).
Curriculumul 2019 detaliază următoarele domenii de dezvoltare:
„A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE – cuprinde o gamă largă de
deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la mişcări fine de tipul realizării
desenelor sau modelarea), dar şi coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoştinţe şi abilităţi
referitoare la îngrijire şi igienă personală, nutriţie, alte practici de menţinere a securităţii personale.
B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ – vizează debutul vieţii sociale a copilului, capacitatea lui de
a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se
privesc pe ei înşişi şi lumea din jur. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-
şi percepe şi exprima emoţiile, de a înţelege şi răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea
conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă
imaginea despre sine a copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare.
C. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI FAȚĂ DE ÎNVĂŢARE – se referă la modul în care copilul se implică într-o
activitate de învăţare, modul în care abordează sarcinile şi contextele de învăţare, precum şi la atitudinea
sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur, în afara deprinderilor şi abilităţilor menţionate în cadrul
celorlalte domenii de dezvoltare.
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ŞI A PREMISELOR CITIRII ŞI SCRIERII – vizează
dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar şi a înţelegerii semnificaţiei),
a comunicării (cuprinzând abilităţi de ascultare, comunicare orală şi scrisă, nonverbală şi verbală) şi
preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI CUNOAŞTEREA LUMII – a fost definită în termenii abilităţii copilului
de a înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor
fizice. Domeniul include ablităţile de gîndire logică şi rezolvare de probleme, cunoştinţe elementare
matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător” (Curriculum, 2019, p. 17).
Demersul de la general la particular prevede, conform prevederilor Curriculumului actual (2019,

p. 15), raportul:
domenii de dezvoltare – dimensiuni ale dezvoltării – comportamente [– obiective operaţionale
formulate pentru fiecare activitate].
1.3.1. Dimensiuni ale dezvoltării (Curriculum, 2019)

Spre deosebire de programele anterioare, care prevedeau – ca finalităţi cu grad mare de generalitate –
obiectivele cadru, Curriculumul actual marchează trecerea în paradigma competenţelor; în programele
10
pentru ciclul primar, acestea vor fi reprezentate de competenţele generale, însă – la nivel preşcolar – se
operează cu dimensiunile dezvoltării aferente fiecărui domeniu.
Pentru domeniul DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ȘI A PREMISELOR CITIRII

ȘI SCRIERII sunt prevăzute următoarele dimensiuni ale dezvoltării:
„1. Mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute;
2. Mesaje orale în diverse situaţii de comunicare;
3. Premise ale citirii și scrierii, în contexte de comunicare cunoscute” (Curriculum, 2019, p. 21).
Se remarcă, în formularea dimensiunilor dezvoltării vizate în etapa preşcolarităţii, două mari coordonate:
comunicarea orală şi comunicarea scrisă, ancorate în contexte comunicative marcate prin translarea
dinspre „cunoscut” către „divers”, în condiţiile în care finalitatea centrală este reprezentată de plasarea
copiilor în ipostaza de a recepta/decoda (chiar interpreta, într-o anumită măsură), respectiv de a
construi/transmite mesaje orale/scrise în varii situaţii de comunicare.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi – prin raportare la realitatea comunicativă – trimiterile, în formularea dimensiunilor dezvoltării,
către „contexte de comunicare cunoscute” şi către „diverse situaţii de comunicare”.
1.3.2. Comportamente (Curriculum, 2019)
Dimensiunilor dezvoltării le sunt subsumate, în Curriculumul 2019, anumite comportamente.
În Curriculumul 2019, spre deosebire de variantele anterioare de Curriculum, fiecare dimensiune

a dezvoltării este asociată cu anumite comportamente.
Comportamente:
Dimensiunea 1. Mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
„1.1. Exersează, cu sprijin, ascultarea activă a unui mesaj, în vederea înțelegerii și receptării lui
(comunicare receptivă).
1.2. Demonstrează înțelegerea unui mesaj oral, ca urmare a valorificării ideilor, emoțiilor,
semnificațiilor etc. (comunicare expresivă).”
Dimensiunea 2. Mesaje orale în diverse situaţii de comunicare

„2.1. Demonstrează capacitate de comunicare clară a unor idei, nevoi, curiozități, acțiuni, emoții
proprii (comunicare expresivă).
2.2. Respectă regulile de exprimare corectă, în diferite contexte de comunicare.
2.3. Demonstrează extinderea progresivă a vocabularului.”
Dimensiunea 3. Premise ale citirii și scrierii, în contexte de comunicare cunoscute

„3.1. Participă la experiențe de lucru cu cartea, pentru cunoașterea și aprecierea cărții.
3.2. Discriminează/diferențiază fonetic cuvinte, silabe, sunete și asociază sunete cu litere.
11
ANGELICA HOBJILĂ
3.3. Identifică prezența mesajului scris, apreciază și valorifică mesajul scris în activitățile curente.
3.4. Asimilează unele elemente ale scrisului și folosește diferite modalități de comunicare grafică
și orală pentru transmiterea unui mesaj” (Curriculum, 2019, p. 21).
TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi referirile – în comportamentele subsumate primelor două dimensiuni ale dezvoltării – la
ipostaza preşcolarului de vorbitor.
Se recomandă, de asemenea, valorificarea reperelor din documentul asociat Curriculumului

actual, Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani. Un
astfel de demers poate presupune, de exemplu, raportarea – pentru un „aspect specific” precum
„Dezvoltarea capacităţii de ascultare şi înţelegere (comunicare receptivă)” şi pentru „reperul 1: Copilul ar
trebui să fie capabil să asculte în scopul înţelegerii limbajului” – la indicatori de tipul:
(a) pentru intervalul 37-60 de luni:
„Participă la discuţiile unui grup ascultând interlocutorii pentru un timp scurt.
Demonstreazã înţelegerea vocabularului uzual/de bază prin adecvarea răspunsului.
Dobândeşte informaţii prin ascultare utilizându-le apoi în contexte adecvate.”
(b) pentru intervalul 61-84 de luni:
„Ascultă cu plăcere poveşti înregistrate pe diferite suporturi magnetice (casetă audio, CD),
înregistrări radio sau poveşti citite de adulţi.
Participă la activităţi în care se citesc poveşti, povestiri pentru mai mult de 20 minute.
Participă activ la discuţiile dintr-un grup, ascultând şi intervenind în conversaţie, exprimându-şi
opinia” (Ionescu et al., 2010, p. 54).
Foarte utile sunt, în activitatea de proiectare a activităţilor, şi sugestiile de „practici de sprijin”
formulate în acelaşi document, cu precizarea că acestea trebuie adaptate particularităţilor de vârstă şi
individuale ale copiilor preşcolari şi altor variabile contextuale ale derulării activităţilor la nivel preşcolar.
1.3.3. Obiectivele operaţionale
Obiectivele operaţionale – definite ca „obiective educaţionale transpuse la nivelul concret al

actului pedagogic şi al activităţii de învăţare” a copiilor (Voiculescu, 2003, p. 56) – corespund fiecărei
activităţi desfăşurate în etapa preşcolarităţii.
De exemplu:
Grupa mare
Activitate: lectură după imagini
Subiectul activităţii: Albă-ca-Zăpada şi cei şapte pitici
Scopul activităţii: reconstituirea, prin povestire, a subiectului/conţinutului unei poveşti
Obiective operaţionale – pe parcursul activităţii, copiii vor fi capabili:
obiective cognitive:
▪ să precizeze titlul poveştii, pornind de la imaginea-pretext;
▪ să prezinte episoadele acţiunii, după imagini;
▪ să folosească anumite cuvinte/sintagme din textul original;
▪ să plaseze imaginea-pretext în succesiunea logică a celorlalte imagini prezentate;
▪ să coreleze o sintagmă/propoziţie dată cu imaginea corespunzătoare;
obiective motrice:
▪ să-şi centreze privirea pe imaginile prezentate de către cadrul didactic;
12
▪ să indice prin gesturi anumite acţiuni ale personajelor;

▪ să folosească în mod corect materialele (planşe, carte cu imagini, jetoane, arătător/indicator etc.);
obiective afective:
▪ să aprecieze personajele/acţiunile pozitive din poveste;
▪ să respingă personajele/acţiunile negative din poveste;
▪ să aprecieze frumuseţea/expresivitatea anumitor expresii folosite.
Obiectivele pot fi operaţionalizate şi prin prisma distincţiei minimal – mediu – maximal; de

exemplu:
obiective minimale:
▪ să precizeze titlul poveştii;
▪ să asocieze imaginilor episoadele corespunzătoare;
▪ să plaseze imaginile în succesiune logică;
obiective de nivel mediu:
▪ să enumere încercările la care este supus personajul feminin;
▪ să explice anumite cuvinte/expresii din poveste;
obiective maximale:
▪ să-şi exprime părerile despre personaje;
▪ să motiveze aprecierea/respingerea personajelor pozitive/negative
etc.
În literatura de specialitate, obiectivele sunt raportate la domeniul cognitiv (cu cele şase
capacităţi-tip identificate de B. Bloom: cunoaşterea, comprehensiunea, aplicarea, analiza, sinteza şi
evaluarea), domeniul afectiv (cuprinzând – după B. Bloom – cinci clase comportamentale: receptarea,
reacţia, valorizarea, organizarea şi conceptualizarea, respectiv caracterizarea prin raportare la valori,
ultima prezentată de David Krathwohl ca interiorizare) şi domeniul psihomotor (concretizat – după Anita
Harrow – în mişcările reflexe, mişcările de bază, abilităţile perceptive, abilităţile fizice, priceperile şi
comunicarea non-discursivă) – cf. Cerghit, Neacşu, Negreţ, Dobridor, Pânişoară, 2001, p. 198; Ezechil,
2003, pp. 28-34 etc.
În formularea obiectivelor operaţionale trebuie respectate o serie de condiţii atât în planul

conţinutului, cât şi în cel al formei: un punct de plecare îl poate constitui, în acest sens, valorificarea unor
verbe de tipul a adapta, a apăra, a aplica, a aprecia, a argumenta, a clarifica, a clasifica, a combina, a
concluziona, a defini, a demonstra, a deriva, a descompune, a descrie, a desemna, a determina, a
discrimina, a distinge, a enumera, a eticheta, a explica, a folosi, a generaliza, a identifica, a ilustra, a
indica, a justifica, a judeca, a măsura, a numi, a propune, a reconstrui, a reda, a relata, a schimba, a scrie,
a separa, a stabili, a susţine, a transforma, a utiliza etc., care să trimită – unitar (nu se admit verbe
coordonate) – către elemente cuantificabile, măsurabile, realizabile pe parcursul unei activităţi.
De exemplu, pentru activităţile de educare a limbajului:
să numească personajele pozitive ale poveştii;
să indice episodul corespunzător imaginii;
să scrie/reprezinte grafic silabele cuvântului;
să enumere caracteristicile primăverii;
să argumenteze respingerea personajelor negative;
să identifice, prin înconjurare, forma cuvântului care nu se potriveşte;
să reconstruiască subiectul poveştii după imagini;
să separe formele de masculin de cele de feminin ale substantivelor date;
să enumere cuvinte din aceeaşi familie;
13
ANGELICA HOBJILĂ
să explice sensul anumitor cuvinte/expresii;

să redea anumite sintagme din textul original;
să precizeze un alt posibil final al poveştii etc.
ÎNTREBĂRI
Care sunt principalele caracteristici ale dezvoltării limbajului preşcolarilor?
În ce constă limbajul egocentric? Dar cel socializat?
Care este axa finalităţilor vizate în etapa preşcolarităţii?
Care sunt cele două direcţii pe care se organizează dimensiunile dezvoltării aferente domeniului Limbă
şi comunicare/Dezvoltarea limbajului, a comunicării şi a premiselor citirii şi scrierii în grădiniţă?
14
CONŢINUTURI VALORIFICATE ÎN ACTIVITĂŢILE DOMENIULUI LIMBĂ ŞI
COMUNICARE/DE EDUCARE A LIMBAJULUI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
2.1. PREMISE ALE SELECŢIEI ŞI ORGANIZĂRII CONŢINUTURILOR PENTRU ACTIVITĂŢILE DOMENIULUI LIMBĂ ŞI
COMUNICARE/DE EDUCARE A LIMBAJULUI
Ca mijloace de realizare a finalităţilor vizate la un anumit nivel, într-un anumit domeniu al

cunoaşterii, concretizate în cunoştinţe, deprinderi, atitudini etc., unităţile de conţinut pot fi organizate, în
principiu, fie pe teme, fie pe domenii din cadrul unei anumite discipline.
Premisele propunerii, selecţiei şi organizării conţinuturilor în etapa preşcolarităţii sunt rezultante

ale raportării la o serie de criterii care reflectă, la rândul lor, perspectiva considerată dominantă la un
moment dat în proiectarea şi derularea procesului instructiv-educativ.
Astfel, sunt avute în vedere:
(a) ansamblul factorilor care influenţează procesul propunerii, selecţiei şi organizării conţinuturilor
şi, implicit raportarea la o serie de criterii precum:
▪ criteriul ştiinţific: prin prisma căruia sunt diferenţiate conţinuturi prin care se fixează anumite
elemente de ordin fonetic, lexical, gramatical, de tehnică a comunicării etc.;
▪ criteriul psiho-pedagogic, didactic: de unde conţinuturi raportate la particularităţile de vârstă şi
individuale ale copiilor – tipuri de texte/poveşti specifice unui anumit nivel de vârstă, conţinuturi cu
caracter logopedic pentru anumiţi copii, conţinuturi centrate pe socializare (la nivelul I), respectiv
pe pregătirea pentru şcoală (la grupa mare) etc.;
▪ criteriul contextual: prin prisma căruia se disting conţinuturi asociate anumitor evenimente (1/8
Martie, serbarea de Crăciun, de 1 Iunie, concursuri între grădiniţe etc.);
APLICAŢIE
Daţi exemple de conţinuturi – raportate la criteriul contextual – abordabile, pe parcursul anului şcolar, la
grupa mare.
(b) diferite modalităţi de concretizare a „conexiunii disciplinare” (Cucoş, 2002, p. 221):

unidisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea, intradisciplinarita-
tea, transdisciplinaritatea – de unde şi gruparea conţinuturilor din perspectivă:
▪ unidisciplinară (conexiune zero) – unităţi de conţinut specifice domeniului Limbă şi comunicare/
Educării limbajului (unităţi subsumate unor domenii precum: elementele de construcţie a
comunicării, elementele de teorie literară şi literatură pentru copii, valenţele comunicării
interumane) versus unităţi de conţinut specifice Activităţilor matematice versus unităţi de conţinut
specifice Educaţiei muzicale etc.;
▪ multidisciplinară – unei unităţi tematice de conţinut (de exemplu, lumea poveştii) i se pot
subordona unităţi ştiinţifice (de specialitate) de conţinut, incluse în domenii diferite: al literaturii/
comunicării, al matematicii, al educaţiei muzicale, al educaţiei fizice; de exemplu, la activitatea de
repovestire Albă-ca-Zăpada şi cei şapte pitici, se repovesteşte pe baza imaginilor, se numără
cuvinte, silabe etc., se desenează piticii, se cântă Cântecul piticilor, se vizionează fragmente din
filmul de desene animate, se dansează, se interpretează diferite roluri etc.;
▪ intradisciplinară – conţinuturi relaţionate în cadrul aceleiaşi discipline; de exemplu, corelarea

elementelor de citit-scris, de comunicare orală şi scrisă etc.;
▪ pluridisciplinară, tematică – o unitate tematică de conţinut (de exemplu, Omul) este subordonată
mai multor domenii de specialitate, implicând aşadar unităţi ştiinţifice de conţinut abordabile în
activităţi de sine stătătoare, de exemplu – în activităţi comune diferite (DŞ, DEC, DOS etc.);
▪ interdisciplinară – un anumit conţinut poate fi abordat optim prin valorificarea unor aspecte
aparţinând altor domenii decât cel căruia i se subordonează, la un prim nivel, conţinutul avut în
vedere; de exemplu, actualizarea sinonimiei în cadrul altor activităţi decât cele de educare a
limbajului, în contextul explicării unor termeni/ expresii de specialitate;
▪ transdisciplinară – o unitate simplă, comună de conţinut (reflectând o temă subordonată, în
principiu, unei anumite discipline) poate căpăta statut de unitate de conţinut şi în cadrul altor
discipline; de exemplu, transmiterea unui mesaj (unitate subordonată domeniului general al
comunicării în cadrul activităţilor de educare a limbajului) se poate constitui în unitate de conţinut şi
la Educaţia plastică (transmitem un mesaj printr-un desen), la Educaţia muzicală (transmitem un
mesaj printr-o melodie) – DEC, la Educaţia fizică (transmitem un mesaj prin tipul de mers, de alergat
etc.) – DPM, la Cunoaşterea mediului (vieţuitoarele transmit un mesaj prin zgomotele produse, prin
felul cum se deplasează) – DŞ etc.
APLICAŢIE
Daţi un exemplu de abordare intradisciplinară a conţinuturilor la grupa mare.
Perioada contemporană se remarcă, în sensul celor prezentate supra, prin rolul deosebit pe care
l-a căpătat, în arhitectura demersului instructiv-educativ din grădiniţă, activitatea integrată.
Activitatea integrată reprezintă un „demers didactic global, în care graniţele dintre categoriile de
activităţi dispar, activitatea desfăşurându-se după un scenariu unitar, în scopul investigării unei teme”
(Culea et al., 2008, p. 178).
De exemplu, temei zilei – Din poveşti adunate – îi corespund, la grupa mare, ca activităţi integrate
(după Culea et al., 2008, p. 97):
▪ în cadrul centrelor de interes:
• Bibliotecă: citirea de imagini din poveste; formularea de propoziţii simple şi dezvoltate,
numărarea cuvintelor; puzzle cu scene din poveşti;
• Ştiinţe: gruparea personajelor după anumite criterii; numărarea elementelor şi realizarea
corespondenţei număr – cifră; gruparea elementelor care aparţin aceleiaşi poveşti;
• Artă: decuparea unor elemente din poveşti şi numărarea acestora; desenarea unor scene din
poveşti; colorarea unor floricele, gruparea lor în mulţimi; labirint „Găseşte drumul cel mai scurt
până la...”;
• Joc de rol: „Carnaval”;
▪ în cadrul domeniilor experienţiale Ştiinţe şi Limbă şi comunicare:
• Activitate matematică – joc didactic „Răspunde repede şi bine!”;
• Educarea limbajului – joc didactic „Ce ştii despre...?”.
5
ANGELICA HOBJILĂ
APLICAŢIE
Propuneţi un scenariu al zilei pentru activităţi integrate la grupa mică (tema zilei – la alegere).
Valorificând ambele direcţii ilustrate anterior, considerăm utilă asocierea – în planul propunerii,
al selecţiei şi al organizării conţinuturilor abordabile în activităţile domeniului Limbă şi comunicare/de
educare a limbajului care se desfăşoară în grădiniţă – a următoarelor concepte cheie: unitatea tematică
de conţinut şi unitatea ştiinţifică de conţinut.
(a) Unitatea tematică de conţinut se subordonează principiului temelor/subtemelor care
caracterizează demersul instructiv-educativ desfăşurat în grădiniţă: Lumea poveştilor, Comunicarea,
Natura, Familia etc.
(b) Unitatea ştiinţifică de conţinut se asociază anumitor finalităţi/dimensiuni ale
dezvoltării/comportamente; de exemplu, o dimensiune a dezvoltării de tipul „Mesaje orale în diverse
situaţii de comunicare”, respectiv comportamentele „2.2. Respectă regulile de exprimare corectă, în
diferite contexte de comunicare; 2.3. Demonstrează extinderea progresivă a vocabularului” (Curriculum,
2019, p. 22) implică abordarea unor conţinuturi de tipul: Elemente de vocabular, Sinonimia, Antonimia,
Elemente de morfologie, Elemente de sintaxă etc.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Argumentaţi-vă opţiunea pentru una sau alta dintre perspectivele asupra propunerii, selecţiei şi organizării
conţinuturilor.
2.2. CLASE DE CONŢINUTURI ABORDABILE ÎN ACTIVITĂŢILE DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE/DE EDUCARE A

LIMBAJULUI
În sensul distincţiei operate în subcapitolul II.1. între unitatea tematică şi unitatea ştiinţifică de
conţinut, exemplificarea ulterioară valorifică, pe de o parte, sugestiile formulate în Curriculum, 2008,
2018, 2019 şi, pe de altă parte, se constituie ca rezultat al „decodării” dimensiunilor dezvoltării şi
comportamentelor (din Curriculumul, 2019 şi din Reperele fundamentale – Ionescu et. al, 2010)
subsumate domeniului Limbă şi comunicare în cheia tipurilor de conţinuturi care vor fi abordate şi în ciclul
primar, în ideea marcării – şi în planul conţinuturilor – a continuumului existent între cele două etape
(etapa preşcolarităţii şi clasele pregătitoare, I-IV).
Valorificând coordonatele Curriculumului 2008, redăm aici, pentru prima coordonată a acestui
subcapitol, unităţile tematice de conţinut exemplificate în asociere cu cele şase mari teme propuse.
▪ Cine sunt/suntem? – numele şi prenumele; membrii familiei; comunitate (prieteni, vecini, colegi de
grădiniţă, personalul grădiniţei); casa familiei, camera personală, grădiniţa, sala de clasă, alte spaţii
familiare; responsabilităţi proprii în familie/la grădiniţă;
6
▪ Cum este/a fost şi va fi aici pe pământ? – mediul apropiat (casa/grupa, grădiniţa/şcoala,

planeta/universul nostru); obiceiuri şi tradiţii locale/naţionale; însemne naţionale (stema, steagul);
îmbrăcăminte, încălţăminte, accesorii; oamenii şi locul lor de naştere; strămoşii oamenilor, arborele
genealogic al unei familii; evenimente (istorice, personale etc.); materie şi materiale (pământ, carton,
lemn, plastic, fier etc.); transformări ale materialelor în procesul muncii; mijloace de transport (trecut,
prezent şi viitor); război/pace; dezastru/înflorire a unei localităţi/naţiuni; evoluţia universului/evoluţia
omului;
▪ Când/cum şi de ce se întâmplă? – vieţuitoare (domestice: câine, pisică, vacă, oaie, găină, raţă şi
sălbatice: vulpe, urs, lup etc.; prin comparaţie: lupul şi vulpea, câinele şi pisica, cocoşul şi găina, oaia
şi capra etc.); plante (ghiocel, lalea, crizantemă; prin comparaţie: ghiocelul şi zambila, laleaua şi
narcisa, crizantema şi tufănica); legume şi fructe (măr, portocală, căpşuni, cireşe şi ceapă, morcov,
ardei gras; prin comparaţie: mărul şi para, cireşele şi vişinele, nuca şi alunele, roşia şi ardeiul, cartoful
şi morcovul, ceapa şi usturoiul etc.); materiale şi produse; utilaje, maşini, echipamente; procesul de
producţie; despre economie şi comerţ; fenomene ale naturii; experimente; materie vie, materie moartă,
universul; combustibili, mijloace de locomoţie;
▪ Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? – sentimente, gânduri, idei (definire de concepte); modul de
exprimare al sentimentelor, gândurilor, ideilor (convorbire/discuţii libere); modalităţi artistice de
exprimare a sentimentelor, ideilor, gândurilor; valori umane/valori artistice;
▪ Cine şi cum planifică/organizează o activitate? – munca fizică/munca intelectuală; proces şi planificare
(paşi într-un proces de planificare); comunitate/individ; rezultate ale activităţii; reguli şi comportamente;
răsplata muncii; organizare/haos; sentimentul de împlinire de după finalizarea unei activităţi cu succes;
▪ Ce şi cum vreau să fiu? – grupa/casa/comunitatea noastră şi regulile ei; meserii/profesii; unelte/
instrumente/aparatură specifice (însuşiri, reguli de folosire); munca în calitate de angajat/munca în
familie sau în propria gospodărie; muncă şi învăţătură (delimitări, interferenţe etc.); patron/angajat;
resurse naturale/resurse umane; responsabilităţi şi comportamente în legătură cu procesul muncii;
responsabilităţi şi comportamente în legătură cu educaţia/dezvoltarea personală; educaţia pentru
dezvoltare durabilă (Curriculum, 2008, pp. 37-124).
NOTĂ: În Curriculumul 2019 se păstrează aceleaşi şase „teme anuale de studiu”, dar numai cu descrierea
acestora, fără enumerarea de unităţi de conţinut. Vezi, de exemplu:
„CINE SUNT/SUNTEM?
Descrierea temei
O explorare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor personale, a corpului uman, a stării de sănătate
proprii şi a familiei, a grupului de prieteni, a comunităţii de apartenenţă, a culturilor cu care venim în
contact, a drepturilor şi a responsabilităţilor proprii, a ceea ce înseamnă să fii om.” (Curriculum, 2019, p.
26).
APLICAŢIE
Propuneţi 10 unităţi tematice de conţinut abordabile la nivelul I, în cadrul activităţilor subsumate
domeniului Limbă şi comunicare.
În asociere cu primele, unităţile ştiinţifice de conţinut se organizează, pentru activităţile

domeniului Limbă şi comunicare/de educare a limbajului desfăşurate în grădiniţă, prin raportare la trei
domenii de specialitate:
(a) domeniul comunicării;
(b) domeniul limbii române/al elementelor de construcţie a comunicării;
(c) domeniul teoriei literare reflectate în/prin literatura pentru copii.
7
ANGELICA HOBJILĂ
(a) Domeniul comunicării: implicarea în actul comunicativ ca locutor/vorbitor; formularea de

întrebări; adaptarea mesajului la particularităţile interlocutorului şi ale contextului; implicarea în actul
comunicativ ca interlocutor; valenţe ale salutului; aspecte ale (auto)prezentării; formularea de răspunsuri
la întrebări; implicarea în actul comunicativ ca auditor/spectator; codificarea (prin desene, simboluri
etc.)/transmiterea şi receptarea/decodarea de mesaje; valenţe ale comunicării verbale (orale/scrise),
nonverbale şi paraverbale; implicarea în actul comunicativ ca receptor de mesaje scrise (din cărţi, de pe
indicatoare stradale, de pe produse etc.); implicarea în actul comunicativ ca emiţător de mesaje scrise –
semne grafice (linia dreaptă orizontală, verticală, oblică spre stânga/dreapta; linia frântă, curbă, ondulată,
segmentul de linie/dreaptă, bastonaşul cu întorsătura în jos/sus, punctul, zaua, bucla, nodul, jumătate de
oval spre stânga/dreapta, combinaţii ale acestora); litere; cuvinte; semne de punctuaţie; cifre; în general,
simboluri de diferite tipuri.
APLICAŢIE
Daţi un exemplu de activitate/secvenţă de activitate în care este abordat, la grupa mijlocie, unul dintre
conţinuturile din domeniul comunicării.
(b) Domeniul limbii române/al elementelor de construcţie a comunicării:

▪ nivelul fonetic/fonologic: sunetul; sunetele limbii române; grupurile de sunete; sunetul în poziţie
iniţială, mediană, finală; litera; corespondenţa sunet – literă; silaba; numărul silabelor dintr-un cuvânt;
locul silabei în cuvânt; corespondenţa silabe ale unui cuvânt – reprezentare grafică a acestora; accentul;
intonaţia; semnele de punctuaţie; corespondenţa intonaţie – transmitere/solicitare de informaţii,
manifestare a planului emoţional – semne de punctuaţie;
▪ nivelul lexical-semantic: cuvântul – formă, sens; vocabularul fundamental; masa vocabularului
(regionalisme, termeni populari, arhaisme, neologisme, termeni de specialitate etc.); derivarea cu sufixe
diminutivale, augmentative, moţionale, colective etc.; compunerea prin alăturare cu sau fără cratimă, prin
contopire, prin abreviere; conversiunea (adjective – substantive; substantive comune – substantive
proprii); împrumurile din alte limbi (eventual, în corelaţie cu anumite conţinuturi abordate la activitatea de
opţională – o limbă străină); sinonimia; antonimia; paronimia; omonimia; polisemia;
▪ nivelul morfologic: substantivul comun/propriu; genul, numărul, cazul; articolul; adjectivul: genul,
numărul; acordul cu substantivul determinat; pronumele personale de politeţe şi personale propriu-zise;
pronumele şi adjectivele pronominale demonstrative (asociate frecvent adverbelor de apropiere/
depărtare); pronumele şi adjectivele pronominale posesive; numeralul; verbul; adverbul (de loc, de timp,
de mod); prepoziţia şi conjuncţia; interjecţia;
▪ nivelul sintactic: propoziţia simplă/dezvoltată; numărul cuvintelor unei propoziţii; locul ocupat de
un anumit cuvânt în propoziţie; propoziţia enunţiativă/interogativă/exclamativă; propoziţia afirmativă/
negativă; raportul de coordonare şi de subordonare la nivelul propoziţiei/frazei (în măsură mai redusă);
acordul predicatului cu subiectul; topica;
▪ nivelul stilistic: valorile stilistice ale unor unităţi lexicale: personificarea, comparaţia, epitetul,
antiteza etc.; „stilul” conversaţiei versus stilul beletristic versus stilul publicistic etc.
APLICAŢIE
Daţi cinci exemple de jocuri didactice prin care se pot aborda, în grădiniţă, conţinuturi subsumate fiecărui
nivel al limbii române.
8
(c) Domeniul teoriei literare reflectate în/prin literatura pentru copii: textul literar – titlu, autor;
textul literar (vezi criterii de selectare a textelor literare – Boca-Miron, Chichişan, 2002, pp. 72-74) – mesaj;
textul epic, în proză sau în versuri; acţiunea – repere spaţio-temporale; subiectul – gradarea/ succesiunea
logică a episoadelor (momentele subiectului); corespondenţa episod al acţiunii – imagine; corespondenţa
imagine – replică a personajului, episod al acţiunii – replică a personajului etc.; personajul literar –
tipologie, portret fizic/moral; textul dialogat, textul narativ, textul descriptiv, textul monologat; basmul;
schiţa; povestirea; fabula; legenda; snoava; textul liric în versuri; lirica peisagistică pentru copii; lirica
portretistică pentru copii; lirica de tip contextual (Crăciun, Paşte, 1 Martie, 8 Martie, 1 Iunie etc.);
corespondenţa tablouri (ale liricii peisagistice/contextuale/portretistice) – imagini; versul – rimă,
muzicalitate; pastelul; folclorul copiilor; ghicitoarea, proverbul, zicătoarea; teatrul pentru copii; textul
dramatizat; comunicarea de tip imagistic: poveşti create, rime construite; comunicarea despre textul
literar: povestirea, repovestirea, prezentarea personajului etc.; comunicarea de tip funcţional: scrisoarea,
invitaţia, felicitarea (conţinuturi abordabile şi în cadrul altor domenii experienţiale: DEC, DOS) etc.
APLICAŢIE
Daţi un exemplu de activitate în care se abordează, la grupa mică, o unitate de conţinut din domeniul
literaturii pentru copii.
Unităţile de conţinut prezentate supra, formulate în conformitate cu domeniul de specialitate pe

care-l reprezintă, sunt abordate accesibilizat în cadrul activităţilor domeniului Limbă şi comunicare/de
educare a limbajului (şi nu numai); de exemplu, derivarea cu sufixe diminutivale ia forma „lucrurilor/
fiinţelor/cuvintelor alintate”; opoziţia personajelor pozitive/negative implică diferenţierea bine – rău, „îmi
place/vreau să fiu ca...” („pentru că...”) – „nu-mi place/nu vreau să fiu ca…” („pentru că…”); scrierea
funcţională tip scrisoare presupune valorificarea de semne grafice, desene etc.
APLICAŢIE
Exemplificaţi trei situaţii de asociere, în practică, a unităţilor tematice şi a unităţilor ştiinţifice de conţinut.
2.3. CORESPONDENŢA DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII/COMPORTAMENTE – CONŢINUTURI; EXEMPLIFICARE
În condiţiile în care, în Curriculumul 2008 şi, în general, în literatura de specialitate, mai ales în
programele şi didacticile mai vechi, sunt prezentate unităţi tematice de conţinut asociate finalităţilor şi
exemplelor de comportamente/activităţi de învăţare, subcapitolul de faţă reflectă o posibilă modalitate de
corelare a dimensiunilor dezvoltării şi a comportamentelor vizate cu unităţi ştiinţifice de conţinut abordabile
în cadrul activităţilor domeniului Limbă şi comunicare/de educare a limbajului desfăşurate în grădiniţă.
De exemplu:
Dimensiunea dezvoltării:
Mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
Comportament:
9
ANGELICA HOBJILĂ
2.1. Demonstrează capacitate de comunicare clară a unor idei, nevoi, curiozități, acțiuni, emoții
proprii (comunicare expresivă)
Unităţi ştiinţifice de conţinut:
Implicarea în actul comunicativ ca locutor/vorbitor; formularea de întrebări
Adaptarea mesajului la particularităţile interlocutorului şi ale contextului
Codificarea (prin desene, simboluri etc.)/transmiterea de mesaje etc.
APLICAŢIE
Daţi un exemplu – pentru o grupă la alegere – de secvenţă de activitate în care să aveţi în vedere
codificarea – prin desene, simboluri – a mesajului copiilor către Moş Crăciun.
Mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
Comportamente:
1.1. Exersează, cu sprijin, ascultarea activă a unui mesaj, în vederea înțelegerii și receptării lui
(comunicare receptivă)
semnificațiilor etc. (comunicare expresivă)
Valorile stilistice ale unor unităţi lexicale: personificarea, comparaţia, epitetul, antiteza
Versul – rimă, muzicalitate
Valenţe ale comunicării verbale orale, nonverbale şi paraverbale etc.
APLICAŢIE
Daţi exemplu de un joc didactic prin care să abordaţi, la grupa mare, ca unitate de conţinut: Versul – rimă,
muzicalitate.
Comportament:
2.2. Respectă regulile de exprimare corectă, în diferite contexte de comunicare
Substantivul – genul, numărul, cazul
Articolul (tipuri)
Adjectivul – acordul cu substantivul
Verbul – categoria gramaticală a timpului
Adverbul
Pronumele
Numeralul
Raportul de inerenţă/ interdependenţă; acordul predicatului cu subiectul etc.
APLICAŢIE
Asociaţi exemplelor de unităţi ştiinţifice de conţinut prezentate mai sus unităţi tematice de conţinut
subsumate uneia dintre cele şase teme propuse în Curriculum.
10
Comportament:
2.3. Demonstrează extinderea progresivă a vocabularului
Vocabularul fundamental
Masa vocabularului
Sensul cuvintelor
Sinonimia
Antonimia
Omonimia
Paronimia
Polisemia
Derivarea cu sufixe diminutivale, augmentative, moţionale, colective etc.
Compunerea prin alăturare cu sau fără cratimă, prin contopire, prin abreviere
Conversiunea (adjective – substantive; substantive comune – substantive proprii)
Împrumurile din alte limbi etc.
Premise ale citirii și scrierii, în contexte de comunicare cunoscute
Comportament:
3.2. Discriminează/diferențiază fonetic cuvinte, silabe, sunete și asociază sunete cu litere
Sunetul
Sunetele limbii române
Literele mari de tipar
Corespondenţa sunet – literă mare de tipar
Silaba
Despărţirea cuvintelor în silabe
Cuvântul bisilabic/trisilabic/monosilabic etc.
APLICAŢIE
Completaţi exemplele de mai sus, prin raportare la toate comportamentele subordonate dimensiunilor
dezvoltării din Curriculumul 2019.
ÎNTREBĂRI
Care sunt criteriile de selecţie/organizare a conţinuturilor abordabile în grădiniţă?
Ce unităţi ştiinţifice de conţinut cunoaşteţi din domeniul elementelor de construcţie a comunicării?
Cum pot fi asociate unităţile ştiinţifice de conţinut cu cele tematice?
Care sunt cele şase teme mari propuse în Curriculum (2008, 2018, 2019)?
11
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI METODE/PROCEDEE VALORIFICABILE ÎN
ACTIVITĂŢILE DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE/DE EDUCARE A LIMBAJULUI
ÎN CICLUL PREŞCOLAR
În demersul de atingere a finalităţilor vizate, cadrul didactic actualizează o serie de modalităţi concrete de
raportare la anumite tipuri de conţinuturi, în vederea facilitării abordării acestora în activităţi derulate la un
anumit nivel de vârstă. Dintre acestea, avem în vedere, în această unitate de învăţare şi în următoarea,
mijloacele de învăţământ şi metodele/procedeele didactice – reflectate din perspectivă teoretico-
aplicativă.
3.1. REPERE TEORETICE

3.1.1. Definire
(a) Mijloacele de învăţământ
Mijloacele de învăţământ sunt „instrumentele”, elementele de ordin material care facilitează

abordarea anumitor tipuri de conţinuturi, în anumite contexte, cu adresativitate către anumite categorii de
vârstă.
Îndeplinind, în cadrul demersului instructiv-educativ, anumite funcţii (instrumentală/de auxiliar,

cognitiv-informativă, estetică, formativ-educativă, socială/de socializare, didactică etc. – vezi Cucoş,
2002, pp. 300-301; Albulescu, Albulescu, 2000, p. 86; Parfene, 1999, p. 67 etc.), mijloacele de învăţământ
pot fi valorificate în diferite etape ale acestuia: în captarea atenţiei copiilor, în reactualizarea cunoştinţelor
asimilate anterior, în (re)sistematizarea, fixarea acestora, în recapitulare, în etapa de descoperire a unor
noi cunoştinţe, în dirijarea învăţării, în etapa evaluativă etc.
(b) Metoda
Metoda (gr. metha „către”, odos „cale”) didactică – cale aleasă în vederea atingerii anumitor
obiective, indisolubil legată de celelalte componente ale procesului (vezi, pentru nuanţări, Cucoş, 2002,
pp. 286-287) şi condiţionată de acestea – se constituie atât ca „plan de acţiune”, cât şi ca „modalitate de
acţiune” (Boca-Miron, Chichişan, 2002, p. 48), concretizându-se, pe de o parte, într-un ansamblu de
procedee şi, pe de altă parte, ca o componentă a tehnicilor valorificate în anumite contexte.
Îndeplinind funcţii diferite (cognitivă, formativ-educativă, motivaţională, funcţia instrumentală/

operaţională, funcţia normativă/de optimizare a acţiunii – Cerghit, 2006, pp. 24-27), acelaşi element
procedural poate căpăta, astfel, valoare de metodă didactică, procedeu sau tehnică, în funcţie de context
(precizăm că în exemplele ulterioare vom folosi termenul generic „metodă”); vezi, de exemplu,
condiţionarea alegerii anumitor metode în funcţie de:
▪ obiective – de exemplu, exersarea unei deprinderi poate fi realizată prin utilizarea metodei
exerciţiului, descoperirea de noi cunoştinţe poate fi facilitată de actualizarea în practica didactică a
învăţării prin descoperire, a brainstorming-ului etc.;
▪ conţinuturi – de exemplu, se disting metodele specifice abordării unor conţinuturi de limbă română
(analiza semantică, analiza gramaticală, metoda fonetică, analitico-sintetică etc.), de literatură (lectura
explicativă) versus cele care, în funcţie de context, pot fi utilizate cu aplicare pe conţinuturi din sfere
diferite (exerciţiul, conversaţia, problematizarea etc. – la DLC, DŞ etc.);
▪ forma de organizare a activităţii (frontală, individuală, pe grupe etc.) – o anumită metodă este
aleasă şi în funcţie de modul în care sunt organizaţi la un moment dat, în cadrul activităţii, copiii (de
exemplu, conversaţia – frontal), după cum şi invers, colectivul de copii este organizat prin prisma regulilor
pe care valorificarea unei anumite metode le implică (de exemplu, procesul literar – pe grupe: a
acuzatorilor, a apărătorilor, a juraţilor etc.);
▪ caracteristicile de ordin subiectiv ale copiilor, ale cadrului didactic, ale relaţiei dintre aceştia – de
exemplu, utilizarea brainstormingului în cazul unor copii care iniţial se simt inhibaţi în a răspunde din
cauza feedbackului negativ imediat pe care consideră că-l pot primi; alegerea unei metode interactive
care să antreneze în echipa de lucru şi copii mai timizi; folosirea povestirii ca metodă didactică,
valorificând talentul pe care cadrul didactic îl are în acest sens; utilizarea jocului didactic la care, prin
prisma relaţiei pe care o are cu subiecţii educaţiei, participă şi cadrul didactic etc.;
▪ coordonatele spaţio-temporale ale situaţiei de comunicare didactică (caracteristicile sălii de
grupă, ale mobilierului etc., intervalul de timp disponibil pentru valorificarea, în cadrul activităţii, a unei
anumite metode) – vezi, de exemplu, jocul didactic, complicat sau nu cu alte variante în funcţie şi de
încadrarea în timp şi de disponibilităţile de ordin spaţial;
▪ mijloacele de învăţământ de care se dispune – de exemplu, jocul didactic, jocul de rol,
demonstraţia etc. presupun, în principiu, utilizarea anumitor materiale etc.
APLICAŢIE
Ilustraţi, prin exemple din cadrul demersului instructiv-educativ specific activităţilor domeniului Limbă şi
comunicare/de educare a limbajului din grădiniţă, funcţiile metodelor didactice (funcţia cognitivă, formativ-
educativă, motivaţională, funcţia instrumentală/operaţională, funcţia normativă/de optimizare a acţiunii).
3.1.2. Tipologie
(a) Tipologia mijloacelor de învăţământ
Tipologia mijloacelor de învăţământ este realizată, cu precădere, în literatura de specialitate (vezi

Cucoş, 2002, p. 301; Miron Ionescu, Vasile Chiş, apud Albulescu, Albulescu, 2000, p. 87; Schulman
Kolumbus, 1998; Tudoran, Sabău, Antal, 2004; Voiculescu, 2003, pp. 79-80; Hansen, Kaufmann, Burke
Walsh, 1999 etc.), cu trimitere către caracteristica mijloacelor de a conţine mesaj didactic, respectiv de a
facilita transmiterea acestuia; acestora li se poate adăuga, pentru etapa preşcolarităţii, clasa mijloacelor
de învăţământ care recreează anumite situaţii de comunicare.
De aici, ca posibilă schematizare a mijloacelor de învăţământ, prin raportare la criteriul

funcţionalităţii:
Tipuri de mijloace de Exemple

învăţământ
mijloacele de învăţământ • elemente naturale: plante, seminţe, vieţuitoare (peştişori, broască
caracterizate preponderent ţestoasă, păsări) etc.;
prin faptul că acestea conţin • elemente substitutive (tridimensionale sau bidimensionale): jucării,
mesaj didactic machete, mulaje, modele, material de construcţie etc. – vezi,
conform Normativ 2006: modele (tablă magnetică cu litere pentru
educatoare/ pentru copil), material grafic (alfabetul în imagini pentru
educatoare/ pentru copil; planşe pentru dezvoltarea capacităţii de
5
ANGELICA HOBJILĂ
exprimare verbală: planşe pentru povestiri şi memorizări, lecturi

după imagini etc.);
• elemente figurativ-simbolice: desene, scheme, fotografii, hărţi,
planşe cu imagini, cuvinte şi litere, alfabetar, stelaj, jetoane,
imagini-tablouri, tablouri/planşe tematice, siluete (cu sau fără
magneţi), ruloul cu imagini, planşe cu elemente detaşabile; portrete
ale unor scriitori; cărţi, culegeri, dicţionare ilustrate, albume,
publicaţii de diferite tipuri etc.;
• mijloace tehnice audio-vizuale: CD-uri/DVD-uri cu filme,
înregistrări de diferite tipuri, casete audio şi/sau video, dischete,
diapozitive, diafilme etc. (vezi, de exemplu, în Normativ 2006,
casete audio şi CD-uri cu antologii tematice din literatura română şi
universală pentru copii; videocasete/DVD-uri cu filme didactice
pentru diferitele mijloace de realizare a activităţilor de educare a
limbajului, casete audio pentru activităţile recuperatorii);
mijloace de învăţământ care • jocuri: teatrul de păpuşi, teatrul cu umbre, teatrul cu siluete, jocuri
cu precădere facilitează de masă cu imagini, Loto, Puzzle, truse cu accesorii şi costume
transmiterea unui anumit pentru jocuri de creaţie, dramatizări, măşti şi păpuşi pentru mânuit,
mesaj didactic „jucării educaţionale” adecvate nivelului de vârstă etc. (vezi şi
Normativ 2006);
• aparate, instrumente de laborator fonetic/logopedic: aparate cu
căşti, sistem central de coordonare a audiţiei, de verificare/ întărire a
pronunţiei individuale etc.;
• echipamente tehnice/elemente funcţionale: calculator/laptop,
DVD-player, MP3-player, videoproiector, casetofon, magnetofon,
televizor etc.; tabla magnetică pe care se plasează siluete cu
magneţi, litere, silabe, cuvinte; suportul pe care sunt expuse
imagini-tablouri, tablă, coli de carton etc.;
• echipament sportiv: aparate de sport (plasate în grădiniţă sau în
curtea grădiniţei), mingi, corzi, cercuri etc.;
• instrumente muzicale: chitară, orgă, pian, vioară, nai etc. (în
funcţie şi de aptitudinile educatorului/educatoarei în domeniul
muzicii instrumentale);
mijloace de învăţământ cu rol • mobilier uşor de manipulat (măsuţe, scaune etc. – eventual pe
în reconstituirea/(re)crearea rotile), cutii, paravane, rafturi, panouri prin care pot fi delimitate
unor situaţii de comunicare anumite spaţii, inclusiv spaţiile amenajate – în cazul unora dintre
didactică sau nedidactică, grădiniţele cu program prelungit – pentru odihna de după-amiază
respectiv în construirea unor (saltele, pernuţe etc.); nisip, apă, cuburi de diferite culori, de diferite
componente ale acestora dimensiuni, cutii adaptate/„accesorizate” astfel încât să poată
funcţiona drept aragaz, frigider, maşină de spălat etc.; perdele,
draperii de diferite tipuri etc.;
• diferite materiale valorificabile ca materie primă în confecţionarea
a diferite obiecte (cifre, litere, figurine, imagini, măşti etc.) de către
copii: plastilină, cablu, sârmă, coli de hârtie de diferite tipuri, creioane
colorate, pixuri, stilouri, carioci, pensoane, acuarele, aţă de diferite
grosimi/culori, bucăţi de carton, seminţe, material textil, lipici etc.
Tabelul 1. Tipologia mijloacelor de învăţământ
6
APLICAŢIE
Exemplificaţi, din tabelul de mai sus, mijloacele de învăţământ valorificabile în realizarea colţului
Bibliotecă (pentru o grupă, la alegere).
Raportaţi-vă, în acest sens, şi la sugestiile formulate în Suport, 2019, p. 20:
„se recomandă, utilizarea etajerelor cu plan înclinat, a minibliotecilor/bibliotecilor mobile sau a cutiilor de
depozitare în care se vor delimita, prin etichete colorate diferit sau cu imagini sugestive (alese/concepute
împreună cu copiii), categoriile de cărți (pe vârste, pe genuri, pe autori) etc. În plus, numărul și tipurile
cărților vor fi limitate (10 cărți ar fi un număr optim), ținând cont de vârsta copiilor, de interesul lor față de
anumite subiecte, de tematica abordată progresiv în planificarea calendaristică etc. Recomandat este ca
Centrul Bibliotecă să conțină o Zonă tematică cu cărți: ficțiune, non-ficțiune (etichetate cu buline de culori
diferite, așezate pe raft cu fața spre copil) și jocuri tematice; o Zonă permanentă, destinată materialelor
tipărite, etichetate, așezate/expuse pe raft cu cotorul, precum și ilustrații, planșe, jetoane, jocuri cu litere
și cifre, instrumente și suporturi variate de scris, echipamente audio-video; o Zonă de depozitare pentru
materiale tipărite, figurative, jocuri tematice, cărți confecționate de copii, consumabile.
Centrul Bibliotecă și noile tehnologii și echipamente multimedia. Multe săli de grupă sunt dotate cu
televizoare, dar utilizarea acestora trebuie făcută cu multă precauţie și cu un scop precis.”
Precizăm că un rol deosebit îl au în grădiniţă mijloacele de învăţământ plasate în cea de-a treia
categorie – din perspectiva importanţei acestora în crearea „ariilor de stimulare” care se impune a fi avute
în vedere de către educator/educatoare, în condiţiile în care nu este foarte problematică realizarea lor în
practică: aria de construcţii cu cuburi mari; aria imaginaţiei; aria senzorială (nisip, apă); aria bibliotecă –
colţul liniştit şi colţul cărţii, artele plastice (desen, colaje, pictură etc.); jocurile casei – jocurile de rol şi
activităţile casei; muzica (instrumente muzicale, diferite obiecte cu care se pot produce sunete de diferite
tipuri); gimnastica (aparate de sport); ştiinţa (colţul naturii vii) etc.; calculatoare; spaţiul curţii (Vrăjmaş,
1999, pp. 75-76). Acestea sunt, în general, teoretizate în lucrările de specialitate şi concretizate
deocamdată, în cele mai multe dintre grădiniţele din România, în aşa-numitele „colţuri” Biblioteca, Colţul
păpuşii, Construcţii etc.
APLICAŢIE
Imaginaţi o situaţie de comunicare didactică în care este necesară crearea, de către cadrul didactic, a
unor materiale didactice.
(b) Tipologia metodelor/procedeelor didactice
Tipologia metodelor/procedeelor didactice este realizată, în literatura de specialitate, prin

raportare la diferite criterii şi cu trimitere la exemple dintre cele mai diverse. În condiţiile în care prezentul
suport de curs vizează crearea cadrului de evidenţiere şi ilustrare a elementelor de specificitate ale
didacticii activităţilor domeniului Limbă şi comunicare/de educare a limbajului în etapa preşcolarităţii, vom
avea în vedere aici o sistematizare a unora dintre aceste criterii şi a exemplelor corespunzătoare (vezi
Boca-Miron, Chichişan, 2002; Cerghit, 2006; Cucoş, 2002; Ezechil, 2003; Moise, 1998; Secrieru, 2004;
Tudoran, Sabău, Antal, 2004; Voiculescu, 2003 etc.), care să aibă relevanţă în această etapă.
7
ANGELICA HOBJILĂ
Criteriul Tipologia metodelor Exemple

funcţionalitatea metode de predare şi expunerea, explicaţia, demonstraţia,
în cadrul demersului comunicare conversaţia, învăţarea prin descoperire
instructiv-educativ etc.
metode de fixare şi consolidare exerciţiul, algoritmizarea etc.
metode de verificare şi conversaţia, exerciţiul, metoda proiectelor
apreciere a rezultatelor etc.
diacronia sistemului metode tradiţionale (clasice) expunerea, conversaţia, exerciţiul,
metodelor didactice demonstraţia etc.
metode moderne algoritmizarea, problematizarea,
modelarea, brainstormingul, instruirea
programată, învăţarea prin descoperire
etc.
modalitatea de metode de comunicare descrierea, explicaţia, conversaţia, lucrul
raportare la cu manualul/cartea etc.
cunoaştere metode de explorare observaţia, modelarea etc.
metode bazate pe acţiune jocul didactic, jocul de rol etc.
metode de raţionalizare a algoritmizarea, instruirea programată,
conţinuturilor/operaţiilor instruirea asistată de calculator etc.
canalul comunicativ metode verbale de comunicare
orală:
▪ expozitive expunerea, povestirea, expunerea cu
oponent, descrierea, explicaţia etc.
▪ conversative conversaţia, dezbaterea, discuţia, asaltul
de idei etc.
▪ problematizante problematizarea
metode verbale de comunicare lectura sau lucrul/activitatea cu cartea
scrisă etc.
metode de comunicare instruirea prin filme, instruirea prin
audio-vizuală televiziune etc.
metode intuitive observaţia, demonstraţia etc.
ancorarea explorării metode de explorare directă a observaţia, experimentul etc.
în real realităţii
metode de explorare indirectă a demonstraţia, modelarea etc.
realităţii
caracterul acţiunii metode de acţiune reală exerciţiul, algoritmizarea, activitatea
creativă etc.
metode de acţiune simulată jocul didactic, jocul de rol, învăţarea
dramatizată etc.
domeniile din cadrul metode specifice învăţării metoda fonetică, analitico-sintetică,
limbii şi literaturii citit-scrisului exerciţiul fonetic/fonologic etc.;
române metode specifice studiului limbii algoritmizarea, exerciţiul,
române problematizarea, modelarea figurativă,
instruirea programată etc.
metode specifice studiului lectura, expunerea, brainstormingul,
literaturii române interpretarea literară, analiza literară etc.
metode comune studiului limbii conversaţia, exerciţiul, problematizarea,
şi literaturii române dezbaterea, învăţarea prin descoperire,
8
învăţarea prin acţiune, demonstraţia, jocul

didactic, rezumatul, algoritmizarea etc.
gradul de implicare a metode expozitive/ expunerea, explicaţia, demonstraţia etc.
copilului în activitate neparticipative/pasive
metode active/participative exerciţiul, conversaţia, brainstormingul,
lucrul cu cartea, problematizarea, jocul
didactic etc.
forma de organizare metode individuale exerciţiul, algoritmizarea, expunerea etc.
a activităţii metode de grup metoda proiectelor, jocul didactic etc.
metode frontale conversaţia, brainstormingul, dezbaterea
etc.
metode combinate problematizarea, simularea etc.
caracterul directiv al metode în cadrul unor strategii expunerea, explicaţia, observarea,
strategiei de instruire directe de instruire demonstraţia, lectura sau lucrul cu cartea
căreia i se etc.
subsumează metode subsumate unor problematizarea, studiul de caz,
strategii indirecte de instruire modelarea, metode de simulare etc.
metode caracteristice unor conversaţia, dezbaterea, rezolvarea de
strategii de instruire de tip probleme în grup, jocul de rol,
interactiv brainstorming, predarea on-line,
învăţarea prin cooperare etc.
metode valorificate în cadrul exerciţiul, learning by doing, învăţarea
unor strategii de instruire de tip prin lucrări practice, metoda proiectelor,
experienţial învăţarea prin descoperire, învăţarea prin
investigaţie, predarea/învăţarea integrată
în muncă etc.
metode în cadrul unor strategii stimularea gândirii critice,
de instruire facilitatoare ale instruirea/învăţarea programată,
studiului independent instruirea asistată de calculator (IAC),
educaţia incluzivă etc.
Tabelul 2. Tipologia metodelor/ procedeelor didactice
TEMĂ DE REFLECŢIE
Analizaţi critic exemplele din tabelul de mai sus, din perspectiva caracterului redundant al unor metode şi
a posibilităţii valorificării lor în activităţile din etapa preşcolarităţii.
3.2. REPERE PRACTIC-APLICATIVE PRIVIND SISTEMUL METODELOR/PROCEDEELOR ŞI AL MIJLOACELOR DE

ÎNVĂŢĂMÂNT VALORIFICABILE ÎN ACTIVITĂŢILE DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE/DE EDUCARE A LIMBAJULUI
PREŞCOLARILOR
Din multitudinea metodelor/procedeelor didactice valorificabile în demersul instructiv-educativ din

grădiniţă, vom avea în vedere în această unitate de învăţare şi în următoarea (unitatea de învăţare 4)
exemplificarea unora dintre cele care pot căpăta valenţe deosebite în contextul activităţilor domeniului
Limbă şi comunicare/de educare a limbajului: activitatea/lucrul cu cartea, jocul didactic, exerciţiul,
algoritmizarea, conversaţia, metoda fonetică, analitico-sintetică, demonstraţia, jocul de rol. Fiecăreia
dintre aceste metode îi sunt asociate anumite mijloace de învăţământ, care vor fi indicate mai jos în funcţie
de importanţa valorificării lor în anumite etape/secvenţe ale activităţii.
9
ANGELICA HOBJILĂ
3.2.1. Activitatea/lucrul cu cartea
Activitatea/lucrul cu cartea (Boca-Miron, Chichişan, 2002, p. 57; Voiculescu, 2003, pp. 74-75)
presupune, ca metodă didactică, familiarizarea preşcolarilor cu elementele cărţii, precum şi formarea unor
deprinderi (corespunzătoare potenţialului vârstei şi coordonatelor individuale) de muncă intelectuală.
Pot fi, astfel, avute în vedere:

(a) oferirea unor instrumente de lucru care să faciliteze manipularea cărţii: deschiderea/
închiderea unei cărţi, cunoaşterea/diferenţierea componentelor acesteia (copertă, file etc.), darea filelor,
paginaţia unei publicaţii, utilizarea unui semn de carte, diferenţierea imaginilor de pasajele scrise,
corespondenţa acestora, diferenţierea culorilor, formelor etc., ordonarea cărţilor după anumite criterii (de
exemplu, educatorul/educatoarea poate solicita unui copil să-i aducă o anumită carte, precizând date
relevante în acest sens: „cartea cea mai mare de pe raftul de jos”, „cartea din care am citit săptămâna
trecută despre Scufiţa-Roşie”, „cartea care are pe copertă imaginea Motanului Încălţat”, „cartea care are
coperta verde”, „cartea pe care scrie Ion Creangă, Poveşti şi are imagini din Punguţa cu doi bani”, „atlasul
cu animale” etc.;
Sunt valorificate, în general, în activităţile desfăşurate cu preşcolarii: cărţi de colorat, cărţi cu

ilustraţii, cărţi cu ilustraţii şi cu scris, cărţi exclusiv cu scris – cărţi de literatură pentru copii (cu imagini sau
nu), enciclopedii, dicţionare ilustrate (sau nu – pentru diferenţiere), atlase, reviste pentru copii, alte
publicaţii, de dimensiuni diferite, realizate în condiţii editoriale, tipografice diferite, concepute de unul sau
mai mulţi autori (alături de antologii de creaţii populare), pliante, forme vizuale de publicitate, etichete,
semne de circulaţie, indicatoare de diferite tipuri, orare ilustrate/scrise, calendare etc.
(b) familiarizarea copiilor preşcolari cu diferite tipuri de „lectură” şi, într-o anumită măsură,
exersarea acestora;
Tipuri de lectură:
• lectura mintală (în gând) a imaginilor/semnelor/simbolurilor din anumite publicaţii – eventual,
precedată de o serie de indicaţii/criterii de lecturare, şi urmată, cel mai frecvent, de o conversaţie
„explicativă”;
• lectura demonstrativă – realizată de către educator/educatoare, respectiv de către un copil care
„citeşte” imaginile/semnele/simbolurile, conferindu-le semnificaţii;
• lectura realizată succesiv de către copii, urmărind – de la stânga la dreapta – „firul” imaginilor/
semnelor/simbolurilor;
• lectura selectivă/problematizantă – care poate implica două situaţii de comunicare didactică: (a) cadrul
didactic indică imaginea, ansamblul de semne/simboluri sau un anumit semn/simbol, un anumit
element (detaliu sau nu) al imaginii, iar copiii asociază anumite semnificaţii (idei, stări de spirit etc.)
elementului indicat; (b) copiii indică un anumit element din publicaţia avută în vedere (de obicei, de pe
o anumită pagină a acesteia), element care să corespundă ideii emise de către educator/ educatoare
etc.;
10
APLICAŢIE
Exemplificaţi, prin secvenţe de activităţi din grădiniţă, valorificarea fiecărui tip de lectură.
(c) crearea premiselor pentru conştientizarea – de către copii – a mesajului transmis în diferite
publicaţii, prin intermediul imaginilor şi/sau al scrisului; intrând în rolul de cititori, preşcolarii sunt puşi
în ipostaza de a decoda un anumit mesaj, precum şi în cea de a-l transmite, ulterior, altor persoane (copii
sau adulţi); de aici necesitatea stimulării copiilor în a „povesti ce au citit”, în a spune ce le-a plăcut într-o
carte, chiar în a face „reclamă” unei anumite publicaţii, în a face schimb de cărţi/a merge la bibliotecă
(unde împrumută/restituie cărţi, au fişă de cititor, îndeplinesc rolul de bibliotecar al grupei pe o perioadă
de timp stabilită etc.), la librărie etc., în a asocia – anumitor cărţi – filme pentru copii/filme de desene
animate vizionate acasă şi/sau la grădiniţă etc.;
(d) formarea unor deprinderi de prelucrare a mesajului unor texte/publicaţii – vezi, de
exemplu, realizarea unor „fişe de lectură” în care să „sintetizeze” – printr-o imagine, printr-un desen, prin
reprezentarea grafică a unui cuvânt, a unei propoziţii etc. – ceea ce „a citit/ascultat/vizionat”; creionarea
unui „jurnal de lectură” în care să adune/lipească desene, personaje, semne, simboluri din cărţile
preferate, astfel încât acesta să se poată constitui în bază ulterioară pentru actualizarea anumitor idei,
texte, personaje etc.;
(e) plasarea preşcolarilor în ipostaza de creatori de cărţi/publicaţii – în cadrul unor activităţi
realizate individual şi/sau pe grupe; de aici sugestia de a-i antrena pe copii în realizarea unor produse
precum:
• Cartea vacanţei (în care fiecare copil poate „povesti”/desena episoade din vacanţă, fiecărei file de
carte corespunzându-i o anumită zi, o anumită perioadă);
• Poveste (imaginată de copil);
• Cartea mea (în care copilul este încurajat să „scrie” despre ceea ce îl reprezintă: familia, jucăriile
preferate, desenele animate urmărite, jocurile preferate etc.; şi individual, şi în varianta lucrului pe
grupe, cadrul didactic poate scrie anumite pasaje „dictate” de către copii);
• Cartea anotimpurilor (cu informaţii, curiozităţi acumulate de copii despre anotimpuri);
• Grupa jucăuşilor (cu jocurile preferate ale copiilor, inclusiv cu exemple de texte din folclorul copiilor);
• Poveştile piticilor (cu poveşti create de copii, dictate cadrului didactic sau părinţilor, bunicilor, eventual
înregistrate şi ulterior „transcrise”, cu imagini realizate de copii);
• Explicăm cuvinte (minidicţionar realizat de copii cu imagini care să-i ajute pe colegii lor mai mici să
înţeleagă mai uşor anumite cuvinte/expresii din poveştile/poeziile pe care le vor asculta etc.;
gândite/realizate ca proiecte, aceste cărţi pot valorifica şi colaje şi alte produse ale activităţilor practice
desfăşurate de copii), cu precizarea că aceste materiale pot fi realizate şi în variantă electronică sau ca
înregistrări audio/video.
APLICAŢIE
Exemplificaţi valorificarea acestei metode în cadrul unei activităţi la grupa mare.
3.2.2. Jocul poate fi prezentat, prin raportare la specificul etapei preşcolarităţii, atât ca activitate
fundamentală (ludică) a copiilor, cât şi ca metodă didactică, respectiv ca tip de activitate. În contextul
unităţii de faţă, vom avea în vedere cea de-a doua accepţiune, jocul didactic-metodă.
11
ANGELICA HOBJILĂ
Jocul ca metodă didactică (Boca-Miron, Chichişan, 2002, pp. 59-65; Mitu, Antonovici, 2005,
pp. 16-23; Tudoran, Sabău, Antal, 2004, p. 24) activ-participativă presupune descoperirea/fixarea
anumitor tipuri de conţinuturi, prin implicarea copiilor într-un demers caracterizat prin valenţelele ludicului
– demers construit după o anumită structură, guvernată de anumite reguli, corespunzătoare anumitor
finalităţi, în concordanţă cu tipul de conţinut abordat şi cu particularităţile situaţiei de comunicare didactică
(vezi, în acest sens, resursele umane şi materiale utilizabile într-un anumit context).
Tipologia jocurilor didactice (vezi Cerghit, 2006, p. 264; Pâslaru, 2003, p. 23; Voiculescu, 2003,
pp. 83-86; Mitu, Antonovici, 2005, p. 17 ş.u. etc.) care pot fi valorificate în etapa preşcolarităţii – tipologie
realizată prin raportare la anumite criterii – are corespondent, în planul activităţilor de educare a limbajului,
exemple nuanţate, ilustrate schematic în tabelul de mai jos:
Criteriu Tipuri de jocuri Exemple

gradul de ▪ jocuri simbolice (după 2 ani) – • un copil ia o cutie drept telefon, altul
complexitate caracterizate, la această vârstă, – o piesă de lego etc. sau unul şi
mentală/ printr-o relaţie subiectivă semnificant acelaşi copil „simbolizează” diferit
acţională – semnificat; anumite elemente în contexte diferite;
(structurile,
operaţiile, ▪ jocuri cu reguli – implicând relaţii • Spune repede şi bine!, Deschide
acţiunile sociale – regula presupune urechea bine!, Alintă…! etc.;
antrenate) acceptare, generalizare,
constanţă/stabilitate, constrângere şi,
în acelaşi timp, transmitere la un
subiect la altul;
raportul conţinut ▪ jocuri cu subiecte din viaţa • De-a familia, De-a doctorul, De-a
– subiect – cotidiană (de convieţuire socială); grădiniţa, De-a şoferii, De-a şcoala,
finalitate De-a bucătarii, De-a constructorii
(Şantierul de construcţii) etc.;
▪ jocuri cu subiecte din basme; • Albă-ca-Zăpada, Ursul păcălit de
vulpe, Capra cu trei iezi, Punguţa cu doi
bani, Cenuşăreasa, Ridichea uriaşă,
Scufiţa Roşie etc.;
▪ jocuri-dramatizări; • Ridichea uriaşă, Albă-ca-Zăpada,
Scufiţa Roşie, Cenuşăreasa, Iedul cu
trei capre etc.;
▪ jocuri de construcţie; • Blocuri, Palatul din poveşti, Strada
noastră, Oraşul, Avioane, Parcare de
maşini, Farfurii zburătoare, Orăşelul
copiilor, Vapoare etc.;
▪ jocuri de mişcare şi distractive; • Lupul şi vânătorii, Mingea la căpitan,
Sărim coarda, Prindem fluturi, Atingem
clopoţelul, Şoarele şi pisica, Ţăranul e
pe câmp, Caută-ţi partenerul, Cine
ajunge primul, Labirintul etc.;
▪ jocuri senzoriale; • Deschide urechea bine!, Ghici, ce-ai
gustat?, Spune cum este!, Săculeţul
fermecat, Aşază culoarea potrivită,
Telefonul fără fir, Cine te-a strigat? etc.
12
▪ jocuri de exersare a pronunţiei • Să facem ca vântul/albina/ursul/

corecte; broasca etc., Ce-ai auzit?, Spune după
mine, Repetă după mine etc.;
▪ jocuri de circulaţie rutieră; • Ce ştim despre circulaţie, Micul

pieton, Automobiştii, Poliţiştii şi pietonii
etc.;
▪ jocuri pentru însuşirea • În vizită la prieteni, De ziua ta, Cu
normelor de comportare; oaspeţii la masă, Ce ai uitat? (formule
de politeţe);
▪ jocuri de memorare; • reconstituiri de imagini, puzzle;
▪ jocuri matematice; • Mulţimi de fluturaşi/flori, Ce au în
comun…?, Cine se aseamănă…se
adună etc.
forma de ▪ jocuri didactice individuale; • Cifre/litere încurcate – Căsuţa
organizare a literelor/Căsuţa cifrelor, Poveşti/imagini/
activităţii planşe amestecate etc.;
• Eu spun una, tu spui multe!, Eu spun
▪ jocuri didactice colective/ multe, tu spui una!, A/Al cui este?, Ce
frontale; face?, Jocul silabelor, Cine/ce
lipseşte?, Termină cuvântul!, Termină
propoziţia!, Spune altfel! etc.;
• Drumul personajelor, Pe cărări de...
▪ jocuri didactice pe grupe; anotimpuri, Iepuraşii şi veveriţele, Cum
se termină povestea? etc.;
materialul ▪ jocuri didactice cu material • jocuri-dramatizări cu decor, Loto,
didactic utilizat1 didactic/intuitive2; Puzzle, Harta..., Calendarul naturii,
Micul Bibliotecar etc.;
▪ jocuri didactice fără material • Micul recitator/actor, Telefonul fără
didactic; fir, Mim etc.;
valoarea ▪ jocuri didactice de descoperire • Cum este?, Cine este?, Caută-i
funcţională în de noi cunoştinţe; perechea!, , Familia lui…, Jocul
cadrul muzical al cuvintelor, Astăzi, ieri,
demersului mâine…, Este…, nu este…, Da – nu
instructiv-edu- etc.;
cativ ▪ jocuri didactice de captare a • Imaginile/Sunetele rătăcite, Ghici
atenţiei; cine… ?, A/al cui este?, Recunoaşte
personajul, Mim etc.;
▪ jocuri didactice de raportare la • Harta…, Ghidul copiilor de grupa
conţinuturi abordate anterior – de mijlocie/mare, Acvariul, De-a şcoala,
(re)actualizare, fixare, etc.;
(re)sistematizare a diferitelor
informaţii asociate acestora;
1 Tipologia implicată de raportarea la acest criteriu nu exclude ca, în anumite situaţii (destul de frecvent, de altfel), să se
valorifice, în etapa iniţială a activităţii, jocul cu material didactic, pentru ca în complicarea acestuia (ca variantă) să se renunţe
la utilizarea materialului intuitiv.
2 Cu precizarea că materialul didactic trebuie să fie accesibil copiilor preşcolari, atractiv, adaptat particularităţilor perceptive
ale acestora, simplu, clar, cu valenţe estetice formative etc.
13
ANGELICA HOBJILĂ
▪ jocuri didactice evaluative; • Întrecerea numelor, Întreabă,

numeşte, răspunde!, Jocul micilor
educatori, Bilă albă – bilă neagră –
bilă...gri? etc.;
raportarea la un ▪ jocuri didactice verbale ▪ Cum face..., Jocul silabelor, Jocul
anumit nivel al orale/scrise – valorificând – în sunetelor, Jocul cuvintelor (cu diferitele
comunicării realizarea comunicării orale/scrise – sale variante), Loto, Ciorchinele, Harta
cu precădere nivelul verbal; proiectului, Completează cu imaginea
potrivită, Adu personajele în lumea lor,
Reconstruieşte împărăţia lui...,
Alintă..., Onomatopee din natură,
Lumea vieţuitoarelor prin onomatopee,
Amintiri... dintr-o poveste etc.;
jocuri didactice nonverbale – ▪ Mim, Numiţi obiectul!, Ghiciţi
actualizând în realizarea comunicării acţiunea!, Aduceţi unealta portivită!,
gestica, mimica, direcţia privirii etc.; Recunoaşteţi personajul!; Jetonul-acţi-
une, Puzzle cu gesturi, Puzzle cu
mişcări (subordonate unei anumite
teme: Jocurile copilăriei, Natura
primăvara, Ce face mama... etc.),
Puzzle cu... mimica figurinelor etc.;
▪ jocuri didactice mixte ▪ Jocul prietenilor, Familia cuvintelor,
(combinate) – alternând în derularea Cine e intrusul?, Telefonul fără fir,
lor valori ale nivelul verbal (oral Televizorul... fără ecran (transmiterea
şi/sau scris), nonverbal şi paraverbal doar în plan auditiv a unui mesaj),
al comunicării; Proba zâmbetului, Proba tristeţii, Da şi/
sau nu, Fără da, fără nu (transmiterea
afirmaţiei/negaţiei doar prin mimică,
gestică), Cum este?, Ce se schimbă?/
Jocul semnelor de punctuaţie, Jocul
semnelor de circulaţie/Micii poliţişti în
acţiune etc.;
tipul de unitate ▪ jocuri didactice de comunicare ▪ Cum salutăm?, Jocul politeţii, Micii
ştiinţifică de – reflectare a domeniului general al jurnalişti, Ştirea zilei, Răspunde la
conţinut comunicării orale şi/sau scrise; întrebare!, Ştiu răspunsul! Care era
abordată în/prin întrebarea?, Ce am vrut să spun?,
joc Ghici cu cine vorbesc? etc.;
▪ jocuri didactice lingvistice – ▪ jocuri fonetice/fonologice: Jocul
subsumate domeniului limbii române; sunetelor, Cuvântul – căsuţa sunetelor/
La ce etaj locuieşte sunetul...?, Cum
face...?, Jocul silabelor, Ţurţuri (sau
ciorchini) de silabe/sunete, Ce s-a
schimbat? etc.;
▪ jocuri lexicale/ semantice: Cuvinte
alintate, Jocul/lumea piticilor, Lumea
uriaşilor, Mulţimi de..., Tabloul
perechilor, Familia lui..., Dicţionarul
primăverii/verii/toamnei/iernii, Care
este intrusul?, Cum spui altfel?,
Cuvinte ascunse etc.;
14
▪ jocuri morfologice: A/al cui este?,

Cui spui?, Fă din una, două!, Fă din
două, una!, Eu spun una, tu spui
multe!, Eu spun multe, tu spui una!, Eu
spun băiat, tu spui fată, Tabla
însuşirilor, Fiinţă sau lucru?, Ce face?,
Când face?, Cine face?, Numărăm...,
Azi, mâine, ieri…, Spune ceva despre
mine/ tine/el etc.;
▪ jocuri sintactice: Continuă
propoziţia!, Spune mai mult!, Spune
mai puţin!, Jocul proverbului, Este – nu
este, Atenţie la... neatenţie (corectarea
unor propoziţii prin actualizarea unor
conţinuturi de sintaxă: acordul predicat
– subiect, topica) etc.;
▪ jocuri stilistice: Transformăm în
oameni, Evantaiul fermecat, Este ca...,
Jocul rimelor, Ploaia sentimentelor
(„plouă cu bucurie”, deci soarele va fi
bucuros, pământul va fi vesel,
muguraşii vor zburda, florile vor cânta
şi dansa, căţeluşul va fi cu boticul până
la urechi etc.), Bagheta fermecată,
Lumea lui „aşa (nu) se poate” etc.;
▪ jocuri didactice literare – ▪ Imagini încrucişate, Recunoaşteţi
subordonate domeniului literaturii personajul/opera literară/autorul, Cine
pentru copii; a spus...?, Personajul uituc, Personajul
intrus, Întâmplarea rătăcită, Autorul
distrat etc.;
tipul de unitate ▪ jocuri didactice reflectând ▪ Săculeţul cu jucării, Săculeţul
tematică de lumea copilăriei; fermecat, A câta jucărie lipseşte?, A cui
conţinut este jucăria?, Jocurile copiilor, jocuri
abordată în/prin actualizând elemente din folclorul
joc copiilor etc.;
▪ jocuri didactice cu trimitere la ▪ Ridichea uriaşă, Cartea uriaşă, Jocul
sfera poveştilor (textelor literare); piticilor, Albă-ca-Zăpada, Concertul din
pădure, Capra cu trei iezi, Jocul cu trei
probe, Călătoria lui Făt-Frumos, Cum îl
învingem pe zmeu? etc.;
▪ jocuri didactice reprezentative ▪ De-a familia, De-a grădiniţa, De-a
pentru universul uman (în general); şcoala, Cine ne sunt prietenii?, De-a
şoferii, De-a bucătarii, De-a
constructorii, De-a doctorul (unele
valorificate şi ca jocuri de rol), Cu ce
călătorim?, Micul pieton etc.;
▪ jocuri didactice reflectând ▪ Cine face?, Cum este?, Lumea
planul naturii; florilor, Din lumea pădurii/junglei, Munţi
şi ape, Floarea rătăcită, La Zoo,
Carnavalul animalelor din pădure, Cine
15
ANGELICA HOBJILĂ
lipseşte?, Care este oaspetele-surpriză/

intrusul? etc.;
gradul de ▪ jocuri didactice dirijate (de către ▪ Jocul sunetelor/silabelor/cuvintelor,
implicare a educator/educatoare, care prezintă Poveşti amestecate, Personaje rătăcite,
cadrului didactic structura, regulile jocului, se implică Obiecte pierdute, Micii creatori –
în derularea în desfăşurarea jocului de probă, reclamă pentru..., Cuvântul cu mai
jocului coordonează derularea întregii multe înţelesuri, Completează
activităţi); scrisoarea/ felicitarea, invitaţia/afişul…
etc.;
▪ jocuri didactice semidirijate
(educatorul transmiţând rolul de ▪ Interviu cu..., Ce ştii despre... un
conducător de joc unui copil/unor obiect/o fiinţă/mine/tine?, Împărăţia
copii, însă după parcurgerea etapei cuvintelor/silabelor/sunetelor etc.;
instrucţional-verbale, respectiv
demonstrative – în cazul unui joc
nou);
Tabelul 3. Tipologia jocurilor didactice
APLICAŢIE
Completaţi tabelul de mai sus cu alte exemple de jocuri didactice (din experienţa dvs. în cadrul practicii
pedagogice, respectiv din bibliografie).
În proiectarea unei secvenţe în care jocul să fie valorificat ca metodă didactică trebuie avute în
vedere:
• obiectivele vizate/scopul;
• conţinutul – reflectat într-o anumită temă;
• sarcina didactică – formulată în termeni de recunoaştere, identificare, enumerare, descriere,
comparare etc.;
• regulile jocului – cerinţe cu rol directiv pentru activitatea copiilor;
• acţiunile de joc – modalităţi practice de realizare a sarcinilor de către copii.
APLICAŢIE
Prezentaţi detaliat, după structura de mai sus, unul dintre jocurile didactice din tabelul 3.
ÎNTREBĂRI
Care sunt principalele tipuri de mijloace de învăţământ valorificabile în grădiniţă?
Ce mijloace de învăţământ aţi alege să folosiţi cu precădere într-o activitate de lectură a educatoarei, la
grupa mare?
Care sunt metodele didactice utilizate cel mai frecvent într-o activitate de povestire a educatoarei?
Ce exemple de jocuri didactice stilistice cunoaşteţi?
16
METODE/PROCEDEE VALORIFICABILE ÎN ACTIVITĂŢILE DOMENIULUI LIMBĂ ŞI
COMUNICARE/DE EDUCARE A LIMBAJULUI ÎN CICLUL PREŞCOLAR
4.1. CONVERSAŢIA
Conversaţia implică – în calitate de metodă didactică (Boca-Miron, Chichişan, 2002, pp. 53-54;
Voiculescu, 2003, pp. 75-77; Tudoran, Sabău, Antal, 2004, pp. 18-19) – atât în varianta euristică, cât şi
în cea catehetică, o succesiune controlată (şi adaptată) de întrebări şi răspunsuri, în vederea achiziţionării
şi/sau fixării, evaluării anumitor conţinuturi.
În condiţiile în care etapa preşcolarităţii se caracterizează şi printr-o serie de disfuncţii în plan

comunicativ (monologul, monologul colectiv al anumitor copii etc., manifestări ale diferitelor blocaje în
comunicare – de natura fiziologică, emoţională, relaţională etc.), rolul conversaţiei (copii – educatoare,
copii – copii, copii – părinţi, copii – personal nedidactic, părinţi – părinţi, educatoare – părinte/părinţi etc.)
este cu atât mai important nu doar ca metodă didactică distinctă, ci şi ca procedeu în cadrul altor metode:
jocul de rol (pretext pentru valorificarea conversaţiei pe orizontală, tip coleg – coleg, mama – tata,
respectiv pe verticală: copil – doamna educatoare, copil – părinte, medic – pacient, vânzător –
cumpărător, Albă-ca-Zăpada – vânător etc.), jocul didactic, lectura explicativă (în formă adaptată
particularităţilor preşcolarităţii), metoda fonetică, analitico-sintetică (de exemplu, în crearea contextului
comunicativ: conversaţie despre desenul animat preferat, despre rolul pe care ar dori să-l aibă fiecare la
serbare, despre jucăria preferată, despre fraţi/surori etc.).
Având în vedere particularităţile de vârstă şi individuale ale preşcolarilor, precum şi etapele

dezvoltării limbajului, se impune o atenţie deosebită acordată formulării întrebărilor de către cadrul
didactic, respectiv familiarizării copiilor cu „disciplina” comunicării şi cu rigorile exprimării corecte (atât în
construcţiile interogative, cât şi în cele care se constituie în răspunsuri la întrebări). De aici o serie de
exigenţe corespunzătoare calităţii întrebărilor (Boca-Miron, Chichişan, 2002, pp. 75-79; Ezechil, 2003,
pp. 72-74), atât în planul conţinutului, cât şi în cel al formei.
Vezi, în Ezechil, 2003, pp. 72-74, modul de formulare a întrebărilor – „raţionale şi relevante”,
„scurte”, „să nu fie închise”, „să nu fie retorice”, „să fie productive, iar nu reproductive”, „să nu pretindă
răspunsuri stereotipe” – şi de adresare a acestora – cu precizarea că nu toate afirmaţiile trebuie
considerate limitative, constrictive: există, de exemplu, situaţii de comunicare în care întrebările simple
de tip reproductiv au un rol pozitiv, fie şi ca premisă în derularea conversaţiei.
Astfel, plecând de la premisa că, din punctul de vedere al conţinutului întrebărilor, se realizează
– prin raportare la diferite criterii – distincţia între:
▪ întrebări euristice vs. întrebări de verificare vs. conversaţia-joc; într-o altă interpretare: întrebări
reproductive vs. reproductiv-cognitive vs. ipotetice vs. convergente vs. divergente vs. de evaluare
(după obiectivul vizat) – după Giorgio Gostini, apud Albulescu, Albulescu, 2000, pp. 132-133;
▪ întrebări simple vs. întrebări compuse/complexe (din punctul de vedere al gradului de complexitate);
▪ întrebări de conţinut vs. întrebări auxiliare/instrumentale (aşa-numitele întrebări ajutătoare) – prin

raportare la criteriul funcţionalităţii (de unde şi tipurile de conversaţie: de comunicare, de repetare şi
sistematizare, de fixare şi consolodare, de verificare şi apreciere, introductivă, finală – Nicola, 1980,
p. 258);
▪ întrebări generalizatoare vs. întrebări de detaliu (după raportul general – particular);
▪ întrebări de definire, descriere, identificare, relatare, evaluare, opinare, diviziune, clasificare,
comparare, opunere, explicare, motivare (din perspectiva operaţiei implicate) etc.,
se impune alegerea tipurilor de întrebări adaptate particularităţilor interlocutorului/interlocutorilor,
respectiv ale contextului comunicativ (vezi, de exemplu, formularea unor întrebări centrate/punctuale
adresate unui copil care, în general, se concentrează cu dificultate pe detalii, a unor întrebări divergente
– în abordarea unui text literar, în schimbarea uneia din perspectivele acestuia, de tipul „ce s-ar întâmpla
dacă…?” etc.).
APLICAŢIE
Exemplificaţi – pentru etapa preşcolarităţii – tipurile de întrebări de mai sus.
Conţinutul întrebărilor este corelat cu temele abordate, acestea putând fi stabilite/sugerate de

către educatoare/educator sau alese împreună cu copiii, prin prisma intereselor, preferinţelor,
preocupărilor acestora dintr-o anumită perioadă; secvenţele de valorificare a conversaţiei ca metodă
didactică pot face trimitere la o carte, o jucărie, o întâmplare petrecută în drum spre grădiniţă, o ştire
auzită la televizor, un cântec auzit la copiii dintr-o altă grupă etc.; de asemenea, şi copiii pot fi iniţiatori ai
conversaţiei pe anumite teme, de exemplu în cadrul programului „Responsabilul” cu discuţia zilei (după o
„consultare” prealabilă cu educatoarea).
APLICAŢIE
Notaţi, în cadrul practicii pedagogice, tipurile de întrebări valorificate în cadrul uneia dintre activităţile la
care asistaţi.
În ceea ce priveşte forma întrebărilor, aceasta trebuie să reflecte preocuparea celui care le
formulează pentru:
▪ forma literară a limbii române;
▪ normele în uz ale limbii române literare actuale (anumite forme de plural, de feminin, fenomenul
acordului etc. – vezi, în acest sens, şi recomandările din DOOM 2005);
▪ un vocabular adecvat particularităţilor de vârstă ale interlocutorului;
▪ pronunţie corectă;
▪ accentuarea corectă a cuvintelor;
▪ utilizarea accentului în context (cu rol în evidenţierea anumitor componente ale mesajului);
▪ un contur intonaţional precis, model pentru copii;
▪ formulări simple, de tip propoziţional, clare, concise;
▪ construcţii cu topică preponderent obiectivă etc.
5
ANGELICA HOBJILĂ
APLICAŢIE
Daţi exemple de întrebări formulate corect în cadrul unei activităţi de convorbire la grupa mare, activitate
cu tema „Bucuriile iernii”.
Foarte frecvent este valorificată în etapa preşcolarităţii conversaţia-joc (cf. Tudoran, Sabău,
Antal, 2004, p. 19), centrată cu precădere pe plasarea copilului în ipostaza de emiţător de mesaje de tip
interogativ, dar şi de receptor al acestora (având ca sursă adultul sau un copil), respectiv de emiţător de
mesaje ca răspunsuri la cele interogative care i se adresează în anumite contexte comunicative, în
anumite situaţii de comunicare, comune sau (re)create.
4.2. EXERCIŢIUL
Exerciţiul – ca metodă didactică – se constituie într-un demers de tip repetitiv, desfăşurat în mod
conştient, voluntar, facilitând transformarea unei acţiuni în automatism.
Fiind bazat pe realizarea în mod repetat şi conştient a unor acţiuni (operaţii mintale sau motrice),
exerciţiul poate fi utilizat atât în vederea asimilării/fixării anumitor conţinuturi, cât şi în vederea
dobândirii/dezvoltării anumitor deprinderi.
Valorificarea acestei metode didactice presupune parcurgerea unei succesiuni logice de paşi:
▪ etapa instrucţional-verbală – explicarea, de obicei de către cadrul didactic, a sarcinii de lucru/a modului
în care poate fi realizată operaţia vizată (de exemplu, explicarea modului în care pot fi pregătite
degetele pentru activitatea de scriere a unor semne grafice);
▪ etapa demonstrativă a operaţiei vizate, explicate anterior – demonstraţia poate fi realizată fie de către
educator/educatoare, fie de către un copil, sub îndrumarea cadrului didactic; având în vedere
particularităţile etapei preşcolarităţii, în principiu educatorul/educatoarea trebuie să ofere iniţial un
model (accesibil, motivant) preşcolarului; ulterior, în contexte similare, unul dintre copii poate prelua
acest rol;
▪ etapa acţională (de „exersare”) propriu-zisă – realizată de către copii;
▪ etapa de întărire şi verificare – formă de feedback şi, în acelaşi timp, modalitate de control (eventual,
autocontrol) asupra operaţiei mintale sau motrice realizate.
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru un exerciţiu la alegere, etapele de mai sus.
Literatura de specialitate prezintă, prin raportare la un ansamblu de criterii (variabil, de altfel, de

de o lucrare la alta – vezi şi Cucoş, 2002, p. 295; Cerghit, 2006, p. 247; Parfene, 1999, pp. 59-65 etc.),
diferite tipuri de exerciţii; dintre acestea, le vom schematiza în tabelul de mai jos pe cele care pot avea
ilustrare deosebită (şi) în cadrul activităţilor domeniului Limbă şi comunicare/de educare a limbajului
derulate în grădiniţă:
6
Criteriu Tipuri de exerciţii Exemple

domeniul de exerciţii de comunicare ▪ exerciţii de exprimare corectă, valorificând limba română
funcţionalitate orală/scrisă; literară actuală; exerciţii de trasare a anumitor semne,
asocierea acestora cu anumite semnificaţii; exerciţii de
reconstituire a unor trasee grafice (după linia punctată);
exerciţii de copiere, de transcriere; exerciţii de dictare (a
unor semne grafice, a unor cuvinte cărora copiii le
asociază desene etc.); exerciţii de ascultare activă;
exerciţii de exprimare a sentimentelor (Tudoran, Sabău,
Antal, 2004, p. 20); exerciţii de formulare de întrebări pe o
anumită temă, în anumite contexte; exerciţii de adaptare a
mesajului la particularităţile interlocutorului; exerciţii de
formulare de răspunsuri; exerciţii de utilizare a salutului, de
formulare a solicitării, a mulţumirii, a prezentării etc.;
exerciţii de transmitere a unui mesaj prin canale diferite (în
„scris”, prin telefon etc.); exerciţii de redare/reproducere
sau de rezumare a unui mesaj primit; exerciţii de asociere
a nivelului verbal cu cel nonverbal şi paraverbal al
comunicării; exerciţii de comunicare exclusiv prin mimică şi
gesturi; exerciţii de recunoaştere a diferitelor forme ale
comunicării scrise (propriul nume, nume de străzi, etichete
de produse, indicatoare, ziare, reviste, cărţi de diferite
tipuri etc.); exerciţii de valorificare a unor desene, litere,
cifre, a altor semne în transmiterea unui mesaj; exerciţii
motrice – de încălzire a degetelor, a muşchilor mâinii;
exerciţii de creare de mesaje inedite; exerciţii de plasare în
ipostaze diferite (în cadrul jocurilor de rol); exerciţii de
utilizare a unor cărţi, atlase, dicţionare ilustrate, reviste,
ziare (ulterioare familiarizării cu diferitele componente ale
acestora) etc.;
exerciţii subsumate ▪ exerciţii de pronunţare corectă a unor sunete/grupuri de
domeniului limbii române: sunete/cuvinte/enunţuri; exerciţii de realizare a
(a) exerciţii fonetice/ corespondenţei sunet – literă, intonaţie – semn de
fonologice punctuaţie; exerciţii de reprezentare grafică a anumitor
elemente; exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe;
exerciţii de plasare a unui sunet/a unei silabe în poziţie
iniţială, mediană, finală într-un cuvânt (mare, amar, om;
casă, macara, carioca); exerciţii de substituire a unui sunet
(iniţial, median, final) într-un cuvânt (formându-se serii
paronimice: sac, mac, rac, pac, dac, fac, lac, oac, tac,
ţac ; sac, sar, sau, sap, sat ; sare, sate);
(b) exerciţii lexicale/ ▪ exerciţii de valorificare a unor cuvinte/expresii noi în
semantice enunţuri; exerciţii de asociere a unor imagini prin prisma
sensului cuvintelor care le denumesc; exerciţii de formare
de cuvinte derivate (cuvinte „alintate”, cuvinte – mulţimi
etc.); exerciţii de reconstituire a cuvintelor compuse din
particule indicate; exerciţii de asociere a formelor sinonime;
exerciţii de opunere a structurilor antonime, de asociere a
acestora cu personaje pozitive – negative din poveşti
cunoscute; exerciţii de actualizare a omonimelor (prin
7
ANGELICA HOBJILĂ
valorificarea suportului intuitiv); exerciţii de plasare a

cuvintelor polisemantice în enunţuri; exerciţii de diferenţiere
a paronimelor; exerciţii de substituire a formelor populare/
regionale etc. cu formele literare corespunzătoare etc.
(c) exerciţii morfologice ▪ exerciţii de asociere a diferitelor materiale didactice
valorificate în cadrul activităţilor domeniului Limbă şi
comunicare/de educare a limbajului cu nume-substantive
comune/proprii, cu însuşiri-adjective (culori, dimensiuni
etc.), cu acţiuni-verbe, cu numerale etc.; exerciţii de
modificare a formei cuvintelor: de la singular la plural şi
invers, de la masculin la feminin şi invers, de la persoana
întâi la persoana a doua/a treia, de la timpul prezent la
timpul trecut/viitor etc.; exerciţii de utilizare a articolului
hotărât/nehotărât; exerciţii de completare a unor enunţuri
cu formele potrivite de genitiv/dativ ale unor substantive
comune/proprii; exerciţii de fixare a formelor corecte de
genitiv (în asociere cu articolul posesiv-genitival) şi dativ;
exerciţii de adaptare a formelor pronominale şi verbale la
tipul de situaţie de comunicare; exerciţii de diferenţiere a
formelor pronominale personale propriu-zise, respectiv de
politeţe; exerciţii de realizare a acordului adjectiv –
substantiv determinat; exerciţii de actualizare în enunţuri a
unor adverbe, interjecţii, a „cuvintelor de legătură”
(conjuncţii, prepoziţii) etc.;
(d) exerciţii sintactice ▪ exerciţii de identificare a cuvintelor unei propoziţii, a
numărului acestora; exerciţii de transformare a propoziţiilor
simple în propoziţii dezvoltate şi invers, a propoziţiilor
afirmative în propoziţii negative (fără valorificarea
terminologiei); exerciţii de diferenţiere a propoziţiilor
enunţiative, interogative şi exclamative (vezi supra
asocierea cu semnele de punctuaţie, dar şi cu scopul
comunicării : „spunem”, „comunicăm”, „întrebăm”, „cerem
informaţii”, „ne bucurăm”, „ne mirăm”); exerciţii de
completare a unor enunţuri cu diferite cuvinte/expresii;
exerciţii de realizare a acordului predicat – subiect; exerciţii
de modificare a topicii în cadrul unui enunţ etc.
(e) exerciţii stilistice ▪ exerciţii de identificare a cuvintelor/expresiilor folosite cu
sens figurat în anumite texte; exerciţii de plasare în
contexte diferite a sensului propriu/figurat al unor
cuvinte/expresii; exerciţii de completare a unor enunţuri
date cu structuri comparative, metaforice, personificante,
antitetice etc.; exerciţii de creare de rime; exerciţii de
„redactare”/realizare de texte funcţionale (adaptate vârstei:
scrisoare, invitaţie, felicitare), respectiv de texte nonliterare
(reclamă, afiş) etc.;
exerciţii subsumate ▪ exerciţii de „citire” a unor imagini, planşe, semne grafice,
domeniului literaturii litere, cifre, chiar cuvinte (vezi, de exemplu, cuvinte din
pentru copii Calendarul naturii, cuvintele „prezent”, „absent”, prenumele
persoanelor dragi, numele unor produse/magazine
preferate, titlurile unor cărţi, indicatoarele de diferite tipuri)
8
etc.; exerciţii de asociere imagine – text; exerciţii de

explicare a unor cuvinte/expresii în contextul dat; exerciţii
de plasare a unor cuvinte/expresii în contexte diferite de cel
în care au fost identificate; exerciţii de formulare a ideii/
ideilor principale dintr-un text audiat; exerciţii de identificare
a reperelor spaţio-temporale, acţionale (succesiunea de
întâmplări) şi personale (diferitele personaje/tipuri de
personaje) ale unui text; exerciţii de sintetizare – ca titlu – a
unor episoade; exerciţii de transformare a vorbirii directe în
vorbire indirectă; exerciţii de povestire; exerciţii de asociere
a unor planşe, imagini, siluete, obiecte, jucării etc. cu
elemente din textul avut în vedere; exerciţii de rezumare a
unui text; exerciţii de realizare a portretului unui personaj;
exerciţii diferenţiere a pasajelor dialogate de cele narative,
respectiv descriptive (chiar monologate – cu exemple
accesibilizate); exerciţii de interpretare a construcţiilor
figurate; exerciţii de grupare a imaginilor artistice; exerciţii
de memorare a unor texte în versuri, a unor replici, a unor
roluri (în vederea realizării de dramatizări);
gradul de exerciţii simple ▪ exerciţii de asociere a unui cuvânt cu imaginea
complexitate a (concretizate într-o singură corespunzătoare, de despărţire a unui cuvânt în silabe, de
operaţiei/ operaţie/acţiune) pronunţare a unui sunet, de formulare a unei întrebări, de
acţiunii/ punere în corespondenţă a unui jeton cu imaginea unui
operaţiilor/ obiect şi a unuia cu imaginea mai multor obiecte de acelaşi
acţiunilor fel (de stabilire a corespondenţei singular – plural) etc.;
implicate
exerciţii complexe ▪ exerciţii de asociere a unui cuvânt cu imaginea
(concretizate într-o corespunzătoare şi de alcătuire a unui enunţ pe baza
succesiune de operaţii/ imaginii; de despărţire a unui cuvânt în silabe, de precizare
acţiuni) a numărului de silabe şi de exemplificare a unui alt cuvânt
având acelaşi număr de silabe; de pronunţare a unui sunet
şi de exemplificare de cuvinte care conţin sunetul respectiv
în poziţie iniţială, mediană, finală; de formulare a unei
întrebări şi de anticipare a răspunsurilor ce ar putea fi
primite de la interlocutori diferiţi sau de la acelaşi
interlocutor, însă în situaţii de comunicare diferite (într-un
alt loc, în alt moment etc.); de punere în corespondenţă a
unui jeton cu imaginea unui obiect şi a unuia cu imaginea
mai multor obiecte de acelaşi fel (de stabilire a
corespondenţei singular – plural), de alcătuire de enunţuri
cu cele două forme substantivale etc.
funcţionalitatea exerciţii introductive ▪ exerciţii de asociere a unui cuvânt dintr-o serie de
exerciţiilor omonime cu imaginea de pe un jeton (de exemplu, toc de
pantof);
exerciţii de bază ▪ exerciţii de exemplificare de către copii a altor situaţii în
care se foloseşte cuvântul toc;
exerciţii de consolidare ▪ exerciţii de selectare a altor jetoane ale căror imagini sunt
denumite prin acelaşi cuvânt (toc de ochelari, toc de scris,
toc de uşă, acţiunea de a toca, zgomotul produs de
ciocănitoare);
9
ANGELICA HOBJILĂ
exerciţii operatorii ▪ exerciţii de plasare a omonimelor în enunţuri;

exerciţii structurale ▪ exerciţii de completare a unei hărţi a cuvântului toc (harta
poate fi gândită ca un ansamblu de cadre reprezentative
pentru situaţiile în care este actualizată fiecare valoare a
omonimelor avute în vedere) sau a unor versuri, ghicitori
etc. din care lipseşte cuvântul toc;
exerciţii evaluative ▪ exerciţii de substituire de către copii, în construcţii date, a
unor cuvinte/expresii cu sinonimele lor (reprezentate de
cuvântul toc) sau procesul invers al substituirii (când copiii
trebuie să găsească alte corespondente verbale pentru
valorile cuvântului toc): „mărunţesc pătrunjelul ca s-o ajut
pe mama”, „bunica îşi căuta suportul pentru ochelari”,
„ciocănitoarea toată ziua cioca-boca” etc.; exerciţiul poate fi
realizat fie prin operaţia verbală de substituire, fie prin
ridicarea jetonului cu imaginea care corespunde cuvântului/
expresiei din enunţul spus de educator/educatoare;
exerciţii ameliorative ▪ exerciţii de repetare, în enunţuri (cu suport vizual în
imaginile de pe jetoane, de pe hartă, din realitate etc.), de
către copiii care nu şi-au fixat încă valorile cuvântului toc, a
sensurilor acestuia şi a cuvintelor/expresiilor sinonime etc.
canalul/tipul de exerciţii verbale orale/ ▪ exerciţii de formulare a salutului, a mulţumirii, exerciţii de
comunicare scrise pronunţie, exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe,
valorificat exerciţii de citire a imaginilor, de formulare a ideii reţinute
dintr-un text audiat, exerciţii de reprezentare grafică a
anumitor elemente (propoziţii, cuvinte, silabe, sunete),
exerciţii de scriere (semne grafice, litere, cifre, simboluri
aparţinând altori coduri de comunicare – de exemplu,
semne de circulaţie) etc.;
exerciţii nonverbale ▪ exerciţii de asociere a unor gesturi/mişcări cu imaginile
de pe jetoane/planşe, exerciţii de comunicare prin mimică
etc.;
exerciţii paraverbale ▪ exerciţii de imitare a caracteristicilor vorbirii unei anumite
persoane (copil foarte mic, persoană feminină foarte
bătrână, mama, bunicul, prezentatorul emisiunii pentru copii
etc.), exerciţii de modificare a intonaţiei în conformitate cu
semnele de punctuaţie arătate de educator/educatoare etc.;
exerciţii mixte (utilizate cel ▪ exerciţii de formulare a unor enunţuri şi de mimare a unor
mai frecvent, valorificând – acţiuni din aceeaşi sferă de activitate, exerciţii de
în diferite combinaţii – modificare a intonaţiei, mimicii şi gesturilor asociate unui
comunicarea verbală, enunţ verbal prin raportare la figurile (☺, ,  etc.)
nonverbală, paraverbală) ridicate de un copil numit de către cadrul didactic, la
siluetele de personaje arătate etc.;
finalitatea avută exerciţii de memorare ▪ exerciţii de memorare a unor versuri, jocuri de cuvinte,
în vedere replici ale unor personaje, roluri în cadrul unei piese de
teatru, proverbe, zicători etc.;
exerciţii de creativitate ▪ exerciţii de plasare a unor obiecte, fiinţe în contexte
diferite (un creion colorat la piaţă, Făt-Frumos în lumea
roboţilor din desenele animate etc.), exerciţii de modificare
a unei perspective într-un text cunoscut (modificarea
10
finalului, a locului, a momentului desfăşurării acţiunii,

aducerea unui personaj dintr-un alt text) etc.;
exerciţii aplicative ▪ exerciţii de reprezentare grafică, exerciţii de grupare a
unor elemente după un criteriu dat, exerciţii de eliminare a
unui element dintr-o mulţime căreia nu îi aparţine prin
caracteristici etc.
gradul de exerciţii dirijate (de către ▪ exerciţii de pronunţare corectă a unor sunete/grupuri de
implicare a educator/educatoare) sunete, exerciţii de asociere a unor cuvinte cu imagini
cadrului arătate de cadrul didactic, exerciţii de memorare a unor
didactic structuri versificate, a unor frământări de limbă etc.;
exerciţii semidirijate ▪ exerciţii de reprezentare grafică a unor propoziţii alcătuite
(cadrul didactic intervine din două/trei cuvinte, după model, exerciţii de adaptare la
parţial în desfăşurarea particularităţile interlocutorului după sugerarea anumitor
activităţii) posibilităţi de către educator/educatoare etc.;
exerciţii autodirijate ▪ exerciţii realizate, de exemplu, de copii în cadrul
activităţilor alese, în funcţie de sectorul/colţul pentru care
au optat (în acest caz, implicit cadrul didactic îi ghidează pe
copii către diferite tipuri de exerciţii prin materialele plasate
în fiecare „colţ”); exerciţii de ordonare a planşelor
corespunzătoare episoadelor poveştii ascultate în
săptămâna anterioară, exerciţii de scriere etc.
Tabelul 4. Tipologia exerciţiilor (ca metode didactice)
APLICAŢIE
Exemplificaţi exerciţiile valorificabile, la grupa mijlocie, în cadrul unei activităţi de joc didactic „Eu spun
una, tu spui multe”.
4.3. ALGORITMIZAREA
Urmând logic exerciţiului, algoritmizarea presupune – ca metodă didactică – actualizarea unei

operaţii/unui sistem de operaţii (în aceeaşi ordine, având aceleaşi caracteristici în planul gândirii, al
acţiunii etc.) în cadrul demersului instructiv-educativ, respectiv în activităţi cuprinzând coordonate similare
celor în care s-a fixat structura operaţională iniţială. Preşcolarii ajung astfel la un anumit „algoritm” de
lucru, pe care-l vor putea actualiza/valorifica, în anumite contexte, şi fără sprijinul cadrului didactic.
Un aspect particular al valorificării acestei metode îl constituie statutul său sub~/supraordonat

faţă de alte metode/procedee didactice, în condiţiile în care utilizarea în mod constant a anumitor
metode/tehnici (metoda fonetică, analitico-sintetică, lectura explicativă, exerciţiul complex, anumite jocuri
didactice etc.) în abordarea aceluiaşi tip de conţinut (vezi, de exemplu, conţinuturi de tipul: Sunetul.
Numărul de sunete. Locul unui sunet în silabă. Silaba. Numărul silabelor într-un cuvânt. Locul unei silabe
într-un cuvânt. Cuvântul. Numărul de cuvinte dintr-o propoziţie. Locul unui anumit cuvânt într-o propoziţie.
Propoziţia etc.; Titlul. Autorul. Locul şi timpul acţiunii. Personajele. Succesiunea logică a
episoadelor/întâmplărilor. Tipul de personaje. Mesajul textului etc.; Cui/cum mă adresez etc.) sau a unor
conţinuturi similare (de exemplu, Textul narativ în proză/Textul narativ în versuri etc.) devin pentru copii
11
ANGELICA HOBJILĂ
scheme/algoritmi de lucru, utilizabili în contexte pe care aceştia le percep ca similare, facilitând astfel
realizarea demersului instructiv-educativ.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi locul, rolul şi funcţiile algoritmilor în formarea copiilor preşcolari.
În cadrul activităţilor de educare a limbajului, algoritmizarea poate fi valorificată în:

▪ realizarea memorizării – pe strofe/secvenţe logice, prin repetarea primei structuri, a primei structuri
cumulate cu cea de-a doua etc., până la întregirea textului;
▪ fixarea coordonatelor comunicării, a rolurilor de emiţător – receptor în condiţiile salutului (în contexte
similare – de exemplu, pe stradă, însă cu interlocutori de vârste diferite, aflaţi în relaţii diferite cu
locutorii-copii – de rudenie, de prietenie etc.; cu aceiaşi interlocutori, însă în situaţii diferite – dimineaţa,
seara etc.), ale formulării unei solicitări (la bibliotecă, la librărie etc.), a unei întrebări (adresate doamnei
educatoare, unui coleg, mamei etc.– pentru a cere informaţii despre o anumită jucărie, în vederea
găsirii acesteia);
▪ actualizarea normelor limbii române literare actuale – familiarizarea cu sunetele limbii române,
exersarea pronunţării lor corecte, exemplificarea anumitor elemente de construcţie a comunicării etc.
– în cadrul metodei fonetice, analitico-sintetice (vezi, de exemplu, succesiunea identificare –
caracterizare – exemplificare – reprezentare grafică – raportare la contextul comunicativ iniţial –
exemplificare în contexte similare etc.);
▪ raportarea la anumite componente ale sistemului limbii române (nivel fonetic/fonologic, lexical/
semantic, morfologic, sintactic, stilistic);
▪ abordarea unui text epic, presupunând: cunoaşterea titlului şi a autorului (unde este cazul), explicarea
anumitor cuvinte/expresii, precizarea locului şi a timpului acţiunii, a personajelor care apar la începutul
acesteia, identificarea episoadelor acţiunii şi prezentarea acestora în succesiune logică (se pot da
titluri anumitor secvenţe, prin valorificarea planşelor cu imaginile corespunzătoare), indicarea
caracteristicilor personajelor şi încadrarea lor în tipologii prin prisma sistemelor de valori ale copiilor,
identificarea pasajelor dialogate (cu repetarea, recunoaşterea, eventual, a anumitor replici ale
personajelor), narative, descriptive etc., receptarea/discutarea mesajului textului, identificarea
eventualelor similarităţi cu alte texte cunoscute de copii etc.;
▪ abordarea unui text liric, presupunând: cunoaşterea titlului şi a autorului, explicarea anumitor cuvinte/
expresii, relevarea valorii lor expresive (vezi sensul propriu şi sensul figurat al anumitor unităţi lexicale
valorificate în textul liric), identificarea elementelor care conferă muzicalitate versurilor (rime, jocuri cu
rime etc.), a imaginilor artistice (vizuale, auditive, motrice, olfactive – cel mai frecvent asociate cu
simboluri, imagini sugestive, culori etc. pentru a facilita categorisirea), delimitarea tablourilor în cazul
liricii peisagistice (prin raportare la planşe, desene, cuvinte-cheie etc.), respectiv a trăsăturilor
elementului descris (mama, Moş Crăciun, ghiocelul etc.) în cazul liricii portretistice,
identificarea/discutarea gândurilor şi a sentimentelor transmise într-un text liric (eventual, în asociere
cu anumite simboluri-mimică reflectând starea de spirit a copiilor la audierea textului) etc.;
▪ povestirea, repovestirea unui text, urmând cronologia evenimentelor, într-o structură logică, având
introducere, cuprins şi încheiere;
▪ crearea unui text/mesaj (gen text imaginativ sau după un text literar, text funcţional, text nonliterar
etc.), respectând caracteristicile de conţinut şi formă ale respectivului tip de text/mesaj etc.
12
APLICAŢIE
Exemplificaţi folosirea algoritmizării într-una din situaţiile prezentate mai sus, la o grupă la alegere.
4.4. METODA FONETICĂ, ANALITICO-SINTETICĂ
Metoda fonetică, analitico-sintetică implică – în abordarea elementelor de citit-scris în etapa

preşcolarităţii (şi ulterior, în ciclul primar) – parcurgerea traseului context comunicativ – propoziţie – cuvânt
– silabă – sunet/literă (sunet/sunete – literă/grup de litere) şi invers.
Particularităţile acestei metode sunt motivate, pe de o parte, de specificul limbii române ca limbă,
în principiu, fonetică şi, pe de altă parte, de caracteristicile dezvoltării limbajului la vârsta preşcolară (şi
ulterior, la cea şcolară mică). După cum reiese şi din definiţia de lucru prezentată supra, valorificarea
metodei fonetice, analitico-sintetice presupune parcurgerea a două etape: etapa de analiză şi cea de
sinteză.
(a) Etapa de analiză se constituie ca succesiune logică a următorilor paşi:
▪ crearea unui context comunicativ (din care să fie izolată propoziţia ce va fi „analizată”), prin
raportare la un aspect familiar copiilor, despre care se poate discuta, la o ghicitoare care să aibă ca
răspuns o propoziţie, la un vers dintr-o poezie (cunoscută sau nu copiilor) sau dintr-un cântec, la replica
unui personaj dintr-un text cunoscut sau dintr-un film de desene animate, la un episod dintr-un text literar
(episod actualizat prin povestire), la caracterizarea unui personaj real sau imaginar, respectiv la o
persoană căreia să i se realizeze portretul, prin descrierea unei jucării, prezentarea unui anotimp,
identificarea elementelor dintr-o imagine/secvenţă de film/tablou etc., prin crearea unei „poveşti” după o
planşă/imagini, prin actualizarea unei reclame realizate la un produs îndrăgit de copii etc.;
APLICAŢIE
Exemplificaţi secvenţa dintr-o activitate la grupa mare în care creaţi un context comunicativ din care veţi
izola o anumită propoziţie.
▪ izolarea unei anumite propoziţii din contextul creat – de obicei, cu trimitere la conţinutul acesteia;
În formularea propoziţiei, trebuie evitată folosirea formelor scurte ale verbului a fi, a formelor
neaccentuate ale pronumelor, prepoziţiile, conjuncţiile etc., în general, a cuvintelor care ar fi mai dificil de
discriminat de către copiii preşcolari (vezi, de exemplu, tendinţa de a percepe ca un singur cuvânt structuri
de tipul a venit, se joacă, la bunici etc.); de aici importanţa rolului educatoarei/educatorului, care trebuie
să dirijeze activitatea copiilor, astfel încât aceştia să ajungă la structura optimă a propoziţiei alese/izolate
din contextul comunicativ; cel mai frecvent, acest lucru se realizează prin întrebări auxiliare formulate de
către educatoare, prin restructurări ale formei iniţiale, dacă este cazul, cu ajutorul copiilor, prin schimbarea
uneia dintre perspectivele contextului respectiv (de exemplu, dacă forma verbală de trecut este prea
dificilă pentru etapa de analiză, li se cere copiilor să asocieze acţiunea respectivă lui „acum”, astfel
putându-se trece uşor de la a venit la vine; de asemenea, dacă un substantiv conţine abateri de la normele
clasice ale corespondenţei sunet – literă sau este însoţit de articol, prepoziţii etc., care ar genera dificultăţi
13
ANGELICA HOBJILĂ
în etapa de numărare a cuvintelor propoziţiei, acesta poate fi înlocuit, eventual prin apelul la nume ale
unor persoane cunoscute de către copii; vezi, de exemplu, Georgiana versus Alina, prin redimensionarea
uneia dintre componentele mesajului – un copil versus copilul, la bunici versus acasă) etc.
▪ analiza propoziţiei – (1) stabilirea numărului de cuvinte – pronunţarea fiecărui cuvânt al propoziţiei
este asociată, de obicei, cu o bătaie din palme, pentru a facilita numărarea cuvintelor; asocierea poate fi
realizată şi cu elemente concrete (obiecte/jucării, jetoane, simboluri de diferite tipuri – buline colorate,
floricele etc., cu siluete ale personajelor din poveştile cunoscute de copii – de exemplu, cei trei iezi, cei
trei purceluşi, cele trei fete ale împăratului, fata babei şi fata moşneagului etc. – , cu anumite fructe etc.),
etapă urmată de numărarea acestora, respectiv de stabilirea numărului de cuvinte al propoziţiei; (2)
stabilirea locului ocupat de fiecare cuvânt în structura propoziţiei respective (Care este primul cuvânt?
Care este al doilea cuvânt? Al câtelea cuvânt arată cine desenează? Care cuvânt arată ce anotimp vine?
Al câtelea este..? etc.); atunci când este cazul, poate fi schimbată ordinea cuvintelor din propoziţia
analizată, pentru a vedea în ce măsură această operaţie influenţează sensul mesajului transmis (de
exemplu, fiecare copil poate juca rolul unui anumit cuvânt, urmând ca propoziţia să ia o anumită formă în
funcţie de ordinea în care se aşează copiii: Ninge afară. Afară ninge.; Primăvara înfloresc copacii. Copacii
înfloresc primăvara. Primăvara copacii înfloresc. Înfloresc copacii primăvara. etc.);
▪ analiza cuvântului (a unui anumit cuvânt din propoziţie, izolat prin diferite modalităţi, sau –
succesiv – a fiecărui cuvânt al propoziţiei, în funcţie de finalitatea pe care o are în vedere educatoarea/
educatorul pentru secvenţa respectivă);
Analiza cuvântului presupune:

(1) izolarea unui cuvânt – prin secvenţe de tip structural (Care este primul/al doilea/.../ultimul cuvânt al
propoziţiei?) sau semantic/sintactic (Cine...? – se numeşte acţiunea; Unde...?, Când...?, Cum...? etc.);
(2) despărţirea cuvântului în silabe – pronunţarea fiecărei silabe realizându-se cu mâna sub bărbie, pentru
a se facilita astfel delimitarea silabelor (şi în acest caz se poate apela şi la alte modalităţi auxiliare
despărţirii în silabe – de exemplu, aşezarea unor forme – jucării mici, jetoane, figurine etc. – pentru
fiecare silabă şi numărarea lor ulterioară);
(3) precizarea numărului de silabe din cuvântul respectiv;
(4) indicarea locului fiecărei silabe (în funcţie de nivelul de vârstă, pot fi avute în vedere cuvinte bisilabice,
trisilabice, monosilabice etc., pot fi solicitate exemple de alte cuvinte care să conţină o anumită silabă
în poziţie iniţială/mediană/finală, pot fi compuse cuvinte noi plecând de la o silabă identificată în
cuvântul analizat etc.).
▪ analiza silabei – discriminarea sunetelor conţinute de fiecare silabă, precizarea locului ocupat de
fiecare sunet, exersarea pronunţării corecte a fiecărui sunet, asocierea – atunci când este posibil – a unui
sunet cu zgomote din natură, cu sunete produse de vieţuitoare, cu versuri/fragmente din cântece, poezii
cunoscute de copii, exemplificarea de cuvinte care conţin sunetul respectiv în poziţie iniţială, mediană
sau finală, precizarea numelor copiilor din grupă care încep cu/conţin/se termină cu sunetul respectiv etc.
(b) Etapa de sinteză se construieşte pe parcurgerea traseului invers: reconstituirea cuvântului,

a propoziţiei, reprezentarea lor grafică (atunci când acest lucru nu a fost deja realizat în etapa anterioară),
schematizarea acestora – prin asocierea de simboluri formei orale:
______________. = propoziţie enunţiativă;
______________ ? = propoziţie interogativă;
______________ ! = propoziţie exclamativă;
____ ____ ____. = propoziţie enunţiativă alcătuită din trei cuvinte etc.;
14
fixarea acestor elemente prin actualizarea sau construirea/crearea de exemple similare la nivel structural
şi/sau la nivelul semnificaţiei (de exemplu, propoziţii alcătuite din trei cuvinte: Primăvara înfloresc copacii.
Primăvara apar ghioceii. Toamna cad frunzele. etc.; cuvinte formate din două silabe: toam-na, iar-na, va-
ra, ma-ma, ta-ta, so-ră, fra-te, bu-nic etc.).
APLICAŢIE
Exemplificaţi valorificarea metodei fonetice, analitico-sintetice într-o (secvenţă de) activitate din domeniul
Limbă şi comunicare la grupa mare, având ca subiect (unitate ştiinţifică de conţinut) propoziţia alcătuită
din două cuvinte, subsumat temei anotimpurilor (unitate tematică de conţinut).
4.5. DEMONSTRAŢIA
Demonstraţia, ca metodă didactică, este valorificată atât în asimilarea de noi cunoştinţe, în

formarea de deprinderi, cât şi în fixarea acestora, în vederea facilitării trecerii de la acţiunea propriu-zisă
(iniţial, după model) la reprezentarea acesteia la nivel mintal, având însă ca premisă – prin raportare, aici,
şi la particularităţile copiilor preşcolari – raportarea la coordonatele intuitive, senzoriale ale unei/ unor
activităţi/operaţii.
Implicând un parcurs de tipul acţiune – verbalizarea acesteia, prin explicaţie – repetarea acţiunii,
demonstraţia presupune (cf. Boca-Miron, Chichişan 2002: 51-52; Tudoran, Sabău, Antal 2004: 18):
(a) o etapă demonstrativă/acţională propriu-zisă, constând într-o acţiune/operaţie model de
tip verbal (pronunţarea unor sunete/grupuri de sunete, folosirea unei anumite intonaţii, accentuarea
cuvintelor, prezentarea într-o anumită manieră a unei persoane cunoscute sau nu, a unui personaj
dintr-un text, a unor informaţii, stilul povestirii unui episod, realizarea salutului în familie, la grădiniţă, pe
stradă, formularea unei cereri, a unei întrebări, a mulţumirii etc.) sau nonverbal (anumite gesturi, anumite
mişcări, anumite acţiuni); de cele mai multe ori, acţiunea propriu-zisă este dublată/întărită de explicarea
modului în care se acţionează, de verbalizarea elementelor demonstrate (care poate avea loc fie simultan
cu acţiunea, fie anticipând-o sau urmând acesteia) – vezi, de exemplu, explicarea modului în care se
pronunţă corect anumite sunete (prin rotunjirea buzelor, prin lăsarea aerului să treacă printre dinţi etc.), a
despărţirii cuvintelor în silabe în asociere cu gestul mâinii sub bărbie, a diferenţierii salutului în funcţie de
persoana căreia ne adresăm etc.;
(b) o etapă repetitivă – realizată de către copii (vs. etapa anterioara, în care rolul dominant
revine, în principiu, cadrului didactic); de exemplu, pronunţarea corectă a unui sunet de către educator/
educatoare este urmată de etapa repetitivă realizată individual, de către (anumiţi) copii; recitarea-model
a unei poezii este urmată – în funcţie de complexitatea textului în versuri – de recitarea integrală sau
fragmentară a textului, individual, de către copii; vizionarea unei piese de teatru pentru copii se poate
constitui în etapă demonstrativă urmată de cea repetitivă, în care copiii să fie actori etc.
APLICAŢIE
Exemplificaţi etapele demonstraţiei valorificate în cadrul unei activităţi la grupa mică (temă la alegere).
15
ANGELICA HOBJILĂ
În funcţie de materialele didactice (obiecte, jucării, material didactic structurat etc.) utilizate în
cadrul demonstraţiei propriu-zise şi în etapa repetitivă, în literatura de specialitate se realizează distincţia
între: (1) demonstraţia propriu-zisă – constând în acţiuni/operaţii propriu-zise, realizate de către
educator/educatoare sau de către un copil (eventual, ghidat/îndrumat de către cadrul didactic):
pronunţarea corectă a unor sunete/grupuri de sunete, recitarea model a unei poezii etc.; (2) demonstraţia
figurativă – implicând valorificarea unor reprezentări grafice, a unor desene etc.: reprezentarea grafică a
unei propoziţii, a silabelor unui cuvânt, a sunetelor dintr-o silabă, prezentarea unei stări de spirit printr-o
figură cu o anumită mimică, redarea prin săgeţi a anumitor corespondenţe între elemente etc.; (3)
demonstraţia audio-vizuală – valorificând anumite mijloace tehnice audio-vizuale: vezi recitarea-model
concretizată în audierea înregistrării unui actor, „demonstrarea” unei dramatizări prin vizionarea unui
fragment dintr-o piesă de teatru pentru copii, audierea unor secvenţe cu zgomote din natură etc.; (4)
demonstraţia exemplificativă – implicând actualizarea, într-o secvenţă a activităţii, a unei succesiuni de
exemple care să susţină ideea iniţială (noul conţinut): exemple de cuvinte din aceeaşi familie lexicală,
exemple de adjective care se acordă în gen şi număr cu substantivele determinate etc.
Vezi şi demonstraţia cu ajutorul reprezentărilor grafice, demonstraţia întemeiată pe documente

auditive, demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale, demonstraţia exemplelor etc. –
Cerghit, 2006, p. 216; demonstraţia pe viu, demonstraţia figurativă, demonstraţia cu ajutorul desenului la
tablă, demonstraţia cu ajutorul modelelor, demonstraţia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale, demonstraţia
prin exemple etc. – Cucoş, 2002, p. 295 etc.
Aceste tipuri de demonstraţie pot fi valorificate în contexte diferite, în cadrul activităţilor de

educare a limbajului, în secvenţe în care modelul oferit de către cadrul didactic (sau, mai rar, de către alte
persoane implicate în demersul instructiv-educativ) capătă valoare deosebită pentru copiii preşcolari;
vezi, de exemplu, corectarea tulburărilor de vorbire; pronunţarea corectă a unor sunete/ grupuri de sunete;
articularea corectă a cuvintelor; accentuarea corectă a cuvintelor; citirea-model de către cadrul didactic a
jetoanelor/imaginilor etc.; despărţirea cuvintelor în silabe (cu gesturi/acţiuni auxiliare); diferenţierea
cuvintelor dintr-o propoziţie (pentru gesturi/acţiuni auxiliare, vezi metoda fonetică, analitico-sintetică);
reprezentarea grafică a unor propoziţii, a cuvintelor unei propoziţii, a silabelor unui cuvânt, a sunetelor
unei/unor silabe etc.; valorificarea semnelor de punctuaţie (şi/sau a figurinelor cu diferite mimici: ☺, 
etc.) corespunzătoare intonaţiei propoziţiei enunţiative, interogative, respectiv exclamative; construirea
de enunţuri pornind de la elemente date; scrierea anumitor semne grafice, litere, cifre etc.; realizarea
acordului adjectiv – substantiv determinat, predicat – subiect; dezvoltarea/simplificarea unei propoziţii;
trecerea de la afirmativ la negativ şi invers; folosirea corectă a formelor pronominale propriu-zise şi de
politeţe, în conformitate cu particularităţile situaţiei de comunicare; adaptarea – ca locutor – la
particularităţile interlocutorului; interpretarea anumitor roluri; realizarea dramatizărilor; activităţile de
memorizare; realizarea lecturii după imagini; crearea de poveşti; „scrierea” unei etichete, a propriului
nume; realizarea unei scrisori, a unui afiş, a unei invitaţii, a unei felicitări etc.; comunicarea orală (cu tipuri
diferite de mesaj: portretizare, interviu, prezentare de ştiri etc.), comunicare prin mimică şi gestică,
controlarea intensităţii vocii, a ritmului vorbirii etc.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Argumentaţi importanţa folosirii corecte a demonstraţiei în activităţile cu preşcolarii (şi nu numai).
16
4.6. JOCUL DE ROL
Jocul de rol constă în plasarea subiecţilor în ipostaze comunicaţionale, acţionale, operaţionale

diferite de la o activitate la alta, în vederea dezvoltării capacităţii de relaţionare cu ceilalţi, de empatizare
cu aceştia, de adaptare a propriului comportament (cu toate nuanţele pe care acesta le implică, nu doar
în planul limbajului) la valenţele (inter)personale şi circumstanţiale ale contextului comunicativ.
Jocul de rol presupune „provocarea unei discuţii plecând de la un joc dramatic pe o problemă cu
incidenţă asupra unui subiect ales” (Tudoran, Sabău, Antal, 2004, p. 23).
În măsura în care îi poate ajuta pe copii să-şi înţeleagă propriile manifestări în anumite contexte
şi, în acelaşi timp, să înţeleagă atitudinea, reacţiile celor cu care interacţionează la un moment dat (colegi,
părinţi, fraţi, persoane necunoscute etc.), jocul de rol se constituie într-o manieră de dezvoltare a
capacităţii de a empatiza, de (re)acţiona într-o anumită situaţie etc.
Considerat ca „oglindă” a influenţelor pe care le exercită asupra copilului o serie de factori
situaţionali (de exemplu, cerinţele formulate de cadrul didactic sau de un alt participant la joc, relaţiile
stabilite între membrii grupului – pe orizontală/verticală etc.) şi personali (motivaţie, personalitate, atitudini,
valori etc.), rolul ia, în etapa preşcolarităţii, forme specifice, care nuanţează şi redimensionează, într-o
anumită măsură, aspecte ale realităţi apropiate copiilor: fetiţa joacă rolul mamei aşa cum vede în propria
familie sau poate aşa cum vede într-o alta/aşa cum şi-ar dori etc.; băieţelul devine Superman; joacă rolul
unui personaj pozitiv (mai rar, negativ) din desene animate, din poveşti; copilul „este” domnul
educator/doamna educatoare; exersează rolul de prezentator de ştiri, rolul de bibliotecar/ă, de vânzător,
de constructor etc., importantă fiind, în acest caz, şi utilizarea celor mai potrivite mijloace de învăţământ
în (re)crearea unei anumite situaţii de comunicare (vezi, de exemplu, colţul Bibliotecii pentru rolul de
bibliotecar/ă; piesele de lego – pentru cel de constructor; măşti, costume etc.).
TEMĂ DE REFLECŢIE
Analizaţi, pentru copiii dintr-o grupă la ale cărei activităţi asistaţi în cadrul practicii pedagogice, jocurile de
rol din sfera familiei (tip „de-a mama şi de-a tata”). Ce observaţi?
APLICAŢIE
Exemplificaţi, valorificând elemente din lucrarea Metode interactive de grup – ghid metodic. 60 metode
şi 200 aplicaţii practice pentru învăţământul preşcolar (autoare: Silvia Breben, Elena Gongea,
Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga; 2007), cinci metode/tehnici care pot fi folosite în cadrul activităţilor
domeniului Limbă şi comunicare/de educare a limbajului desfăşurate la nivelul II.
ÎNTREBĂRI
Ce condiţii – în planul conţinutului şi al formei – trebuie îndeplinite în formularea întrebărilor?
Ce tipuri de exerciţii au fost valorificate mai frecvent în activităţile la care aţi asistat în cadrul practicii
pedagogice?
17
ANGELICA HOBJILĂ
În cadrul căror activităţi poate fi utilizată algoritmizarea?

În cadrul căror metode demonstraţia poate căpăta valoare de procedeu? Exemplificaţi.
Care sunt etapele valorificării metodei fonetice, analitico-sintetice?
18
ACTIVITATEA – DELIMITĂRI TEORETICE;
EXEMPLIFICARE PENTRU ETAPA PREŞCOLARITĂŢII
În condiţiile în care etapa preşcolarităţii se caracterizează printr-o valorificare redundantă a termenului

activitate, se impune precizarea direcţiilor de abordare a acestei realităţi reperabile în plan instructiv-edu-
cativ, pe care le vom avea în vedere în unitatea de învăţare de faţă.
Accepţiuni ale termenului activitate:

• activitatea-categorie – prevăzută, în planul de învăţământ, enumerativ şi distinct: „activităţi pe
domenii experienţiale” (integrate sau pe discipline: „activităţi de educarea limbajului, activităţi
matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activităţi
practice, educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice”), „jocuri şi activităţi didactice alese”,
„activităţi de dezvoltare personală” (Curriculum, 2008, pp. 17-18) – elemente păstrate şi în
Curriculumul 2019;
• activitatea-formă de organizare a copiilor în cadrul diferitelor secvenţe ale demersului
instructiv-educativ – frontal, individual, pe grupe etc.;
• activitatea propriu-zisă (corespunzătoare lecţiei din ciclul primar), formă de concretizare a
demersului instructiv-educativ în grădiniţă, succesiune logică de secvenţe (de exemplu, pentru o
activitate de predare-învăţare: moment organizatoric, reactualizarea cunoştinţelor asimilate anterior,
captarea atenţiei, dirijarea învăţării, fixarea cunoştinţelor, obţinerea performanţei, asigurarea retenţiei
şi a transferului etc.);
• activitatea-tip – actualizată, în general, în cadrul oricărei categorii de activitate; aici, în contextul
activităţilor de Educare a limbajului (vezi, de exemplu, activitatea de memorizare, lectura după imagini,
activitatea de povestire/ repovestire, activitatea de convorbire, jocul didactic etc.).
Dintre aceste accepţiuni ale termenului activitate (vezi şi Pânişoară, 2019; Jeder, Răileanu,
Alecsa, Flocea, Handruc, Vieriu, 2018; Anghelache, 2017; Răduţ-Taciu, Bocoş, Chiş, 2015; Stan, 2014
etc.), vom avea în vedere în continuare, pe de o parte, sintetizarea formelor de organizare a activităţii şi,
pe de altă parte, exemplificarea tipurilor de activităţi (cu etapele aferente) valorificabile în cadrul categoriei
Educarea limbajului în grădiniţă – activităţi DLC.
5.1. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII ÎN GRĂDINIŢĂ
Ca şi în cazul celorlalte categorii de activitate, demersul instructiv-educativ subsumat activităţilor

domeniului Limbă şi comunicare/de educare a limbajului poate implica, atât la nivelul I, cât şi la nivelul II,
forme diferite de organizare a activităţii, valorificate cel mai frecvent într-o relaţie de complementaritate
(în cadrul aceleiaşi activităţi putând fi alternate chiar două-trei forme de organizare a preşcolarilor).
Se diferenţiază, în acest sens, în literatura de specialitate şi în practica didactică: activitatea

frontală, activitatea pe grupe/echipe şi activitatea individuală.
V.1.1. Activitatea frontală este organizată cu toţi copiii din grupă: de exemplu, captarea atenţiei
prin vizionarea de către toţi copiii a unei secvenţe înregistrate dintr-o piesă de teatru; crearea contextului
comunicativ (ca etapă iniţială a metodei fonetice, analitico-sintetice) printr-o discuţie despre filmele de
desene animate preferate; familiarizarea copiilor cu textul pe care-l vor memora, prin intuirea unor imagini
etc.
5.1.2. Activitatea pe grupe/echipe (de diferite dimensiuni – avem în vedere aici şi activităţile în
perechi) implică stabilirea grupelor prin raportare la criterii indicate de cadrul didactic sau alese de copii
(grupa copiilor de la fiecare măsuţă, grupa copiilor care au primit, pentru răspunsurile corecte/frumoase
de la o activitate anterioară, stimulente ursuleţi/floricele/albinuţe etc., grupa copiilor care au jetoane
albastre/roşii/galbene pe măsuţă etc.), grupele primind de obicei diferite nume (Echipa florilor/
albinuţelor/ursuleţilor, Echipa albastră/roşie/galbenă etc.).
Exigenţele unei astfel de forme de organizare a activităţii sunt impuse, pe de o parte, de specificul
conţinuturilor abordate în anumite secvenţe ale activităţilor şi, pe de altă parte, de relaţiile stabilite între
copiii preşcolari, de particularităţile de vârstă şi individuale ale acestora; cadrul didactic trebuie să aibă în
vedere, în acest sens, atât sarcina de lucru formulată pentru întreaga grupă, cât şi posibilitatea divizării
acesteia, astfel încât toţi copiii să aibă o responsabilitate în cadrul grupei; se stimulează, de asemenea,
alegerea unui lider al grupului pe baza unor criterii discutate în prealabil cu preşcolarii (de exemplu, un
copil poate reprezenta grafic silabele unor cuvinte, alt copil poate desena anumite elemente, alt copil
poate formula oral enunţuri plecând de la desenele realizate de colegul său de echipă etc.);
5.1.3. Activitatea individuală a copiilor este valorificată în condiţiile în care – pentru anumite
tipuri de conţinut, respectiv pentru anumite secvenţe ale activităţii – se impune îndeplinirea de către
fiecare copil a unei anumite sarcini (a se vedea, în acest sens, şi necesitatea lucrului individualizat –
Ezechil, 2003, pp. 119-123); de exemplu, pronunţarea unui sunet/grup de sunete, scrierea unor semne
grafice, recitarea unor versuri, realizarea sarcinilor de pe o fişă de lucru (care, în situaţii particulare, poate
fi de dezvoltare sau ameliorativă) etc.
APLICAŢIE
Exemplificaţi trei secvenţe din trei activităţi diferite DLC/de Educarea limbajului în care este de preferat
activitatea individuală.
NOTĂ: În literatura de specialitate sunt prezentate, ca forme alternative de organizare a activităţii:

▪ sistemul „Step by step” (cf. Ezechil, 2003, pp. 130-131; Kelemen, 2006, p. 404) – în ideea de
individualizare a spaţiilor, copilul alege zona, tipul de activitate, timpul alocat acesteia, numeşte
obiecte, fenomene etc.; se alternează jocul individual cu cel colectiv, în zone/centre de activitate,
asociate anumitor domenii: artă, bucătăria, materiale de construcţie, jocul de rol, alfabetizare,
matematică, mediul exterior, nisip şi apă, ştiinţe naturale etc.;
Sistemul „Step by step” este reprezentat prin „clasele orientate după nevoile copiilor”: „clasa
aparţine copiilor, iar mediul reflectă interesele şi cultura copiilor” (Hansen, Kaufmann, Burke Walsh, 1999,
p. 105).
▪ sistemul „Montessori” (cf. Ezechil, 2003, pp. 132-133; Kelemen, 2006, p. 407) – construit pe ideea
afirmării libertăţii individuale a copilului ale cărei baze se pun în copilăria timpurie, când copilul
5
ANGELICA HOBJILĂ
învaţă cum să înveţe; educatorul trebuie să menţină copiii în clasă, să pregătească mediul
respectiv şi să observe copiii;
Mediul educaţional trebuie să „ofere materiale educative adaptate nevoilor copilului” şi să „lase
fiecărui copil libertatea de a-l explora pentru a se dezvolta în ritmul său natural”; „adultul nu trebuie să
facă pentru copil ceea ce acesta poate să facă de unul singur. El are o minte absorbantă şi învaţă fără
efort” (Ezechil, 2003, p. 133).
▪ sistemul „Freinet” (cf. Ezechil, 2003, p. 132; Kelemen, 2006, pp. 406-407) – plasând munca drept
nucleu al activităţii; sistem caracterizat prin tendinţa individualizării şi personalizării demersului
instructiv-educativ, propunând ca învăţarea să se realizeze prin „tatonare experimentală” (Cucoş,
2001, pp. 242-247; Rădulescu, 1999, p. 62);
▪ activitatea programată (cu cele două ipostaze: programarea liniară şi programarea ramificată) şi
instruirea asistată de calculator (Ezechil, 2003, pp. 124-130),
în toate aceste modalităţi de concepere a procesului instructiv-educativ fiind, însă, actualizate aceleaşi
raporturi individual – frontal – pe grupe ca în prezentarea anterioară.
TEMĂ DE REFLECŢIE
În literatura de specialitate sunt prezentate, ca alternative pentru activitatea pe grupe, grupul de
descoperire, grupul de confruntare, grupul de interevaluare, grupul de antrenament mutual (de sprijn
reciproc), grupul de nevoi (Ezechil, 2003, pp. 113-114). Exemplificaţi aceste elemente pentru activităţile
domeniului Limbă şi comunicare/de educare a limbajului la nivelul II.
5.2. TIPOLOGIA ACTIVITĂŢILOR DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE/DE EDUCARE A LIMBAJULUI
Coroborare a obiectivelor operaţionale vizate, a anumitor unităţi ştiinţifice şi tematice de conţinut

şi a modalităţii de abordare a acestora în etapa preşcolarităţii (prin valorificarea anumitor metode,
procedee, mijloace de învăţământ, resurse, valenţe ale evaluării), activitatea propriu-zisă se
concretizează, în cadrul categoriei DLC – Activităţi de Educarea limbajului în grădiniţă, în forme precum:
• activitatea de convorbire (şi convorbire după ilustraţii/imagini);
• lectura educatorului/educatoarei;
• lectura după imagini;
• activitatea de memorizare;
• activitatea de povestire (cu variantele acesteia);
• jocul didactic.
Aceste tipuri de activităţi vor fi prezentate în această unitate a cursului din perspectiva caracteristicilor
generale, a etapizării (în contexte diferite) şi a exemplificării nuanţelor particulare ale fiecărui tip/subtip
(vezi Boca-Miron, Chichişan, 2002; Bulc, 2005; Culea, Sesovici, Grama, Pletea, Ionescu, Anghela, 2008;
Hobjilă, 2008; Jeder, Răileanu, Alecsa, Flocea, Handruc, Vieriu, 2018; Kelemen, Leucea, Laurenţiu,
Cozma, Soriţeu, 2006; Matasaru, Nedelcu, Chiriloaie, Pricopoaia, 2020; Matasaru, 2020; Mitu, Antonovici,
2005; Molan, 2017; Norel, Bota, 2012; Pâslaru, Turcu, Balint, Chiruţă, 2003; Vlad, Pop, 2002 etc.).
6
5.2.1. Lectura educatorului/educatoarei
Lectura educatoarei/educatorului îl implică pe copilul preşcolar – prin prisma valorificării unor

texte din literatura (populară/cultă, română/universală) pentru copii – cu precădere din perspectiva
ipostazei de receptor de mesaje, ipostază concretizată în activitatea de receptare, decodare şi
interpretare (în cadrul conversaţiei, prin desen etc.) a textului audiat.
Adresându-se copiilor de nivel I sau de nivel II, având anumite caracteristici individuale şi la
nivelul grupei, cadrul didactic trebuie să aleagă pentru o astfel de activitate texte care să răspundă
anumitor exigenţe, atât în planul conţinutului, cât şi în planul formei – vezi, în acest sens, ideea de
accesibilitate a textului literar, respectiv de accesibilizare a acestuia, aspecte prezentate detaliat, cu
exemplele aferente, în cursul de Literatura pentru copii:
▪ în planul conţinutului, un text se caracterizează prin accesibilitate atunci când prezintă o acţiune
simplă, cu subiect familiar copiilor, acţiune desfăşurată pe un singur plan, la care participă un număr redus
de personaje (pentru nivelul I), respectiv o acţiune mai complicată, implicând mai multe personaje şi o
tematică mai variată (pentru nivelul II); în condiţiile în care textul original nu este accesibil copiilor de o
anumită vârstă, cadrul didactic este cel care realizează accesibilizarea acestuia (sau apelează la
rezultatul acestui proces realizat de către altcineva); astfel, cel mai frecvent se optează pentru
valorificarea fragmentară a unui text literar (eliminându-se astfel episoadele care ar face dificilă
receptarea textului de către copii), fără a se exclude posibilitatea de a interveni în anumite secvenţe ale
textului (vezi acţiuni nerecomandate copiilor, replici neadecvate ale personajelor etc.);
▪ în planul formei, accesibilitatea unui text impune dimensiuni relativ reduse (de exemplu, în cazul
textelor în versuri – una-două strofe pentru nivelul I, patru-cinci – pentru nivelul II), valorificarea unui lexic
adecvat (decodabil de către copii), a unor structuri ri(t)mate (muzicalitatea textului având rolul de a-i
facilita decodarea, receptarea şi, mai ales, de a-i apropia emoţional pe copii de frumuseţea textului literar
şi a lecturii, în general), a unor pasaje preponderent narative şi dialogate; asocierea – în tipărirea textului
scris – a unui font mare cu imagini sugestive corespunzătoare secvenţelor acestuia, cu o cromatică
atractivă etc. (cartea însăşi trebuie să fie atractivă pentru copii prin dimensiuni, cromatică, ilustraţii etc.);
atunci când un text nu are aceste caracteristici, accesibilizarea lui presupune – formal – substituirea
unităţilor lexicale care se înscriu în masa vocabularului (arhaisme, regionalisme, neologisme, termeni de
specialitate, de argou, de jargon etc.) cu formele corespondente din limba română literară (cu precizarea
că pot fi păstrate unele dintre elementele verbale iniţiale, în condiţiile în care acestea au un anumit rol în
decodarea şi interpretarea textului, respectiv sunt vizate ca mijloace de îmbogăţire/activizare/nuanţare a
vocabularului copiilor; vezi, de exemplu, cuvinte ca voievod, sultan, mâţă etc.); de asemenea, pot fi avute
în vedere explicarea anumitor cuvinte/expresii chiar în procesul lecturii (prin sinonimie), completarea
ilustraţiilor din carte sau a textului cu imagini pe care cadrul didactic le consideră mai sugestive,
valorificarea unor secvenţe înregistrate (de exemplu, cu zgomote din natură) etc.
Ca şi în cazul celorlalte tipuri de activităţi, lectura educatoarei/educatorului presupune
parcurgerea anumitor etape:
▪ etapa proiectivă – pregătirea, de către cadrul didactic, a activităţii: alegerea textului,
accesibilizarea acestuia, dacă este cazul; pregătirea materialelor auxiliare etc.);
▪ etapa introductivă – captarea atenţiei copiilor este corelată cu „intrarea” acestora în atmosfera
de poveste/ de ascultare a unei poveşti (după eventuala familiarizare cu cartea din care se va citi, discuţii
despre ce s-a mai citit în cadrul altor activităţi, despre ce le-au citit acasă copiilor părinţii, bunicii, fraţii mai
mari etc.);
▪ etapa realizării lecturii;
7
ANGELICA HOBJILĂ
Cadrul didactic trebuie să ofere, în această etapă, atât un model de utilizare optimă a elementelor
verbale, paraverbale şi nonverbale în lecturarea textului, cât şi un exemplu de folosire a cărţii (darea
filelor, eventuala folosire a semnului de carte după terminarea lecturii etc.); pe parcusul realizării lecturii
pot fi arătate anumite imagini din carte, pot fi explicate simplu anumite cuvinte/expresii (cel mai frecvent
prin sinonimie, fără a marca acest lucru, în ritmul firesc al lecturii), poate fi realizată – atunci când contextul
o impune – şi o secvenţă de problematizare (de exemplu, când se observă diminuarea atenţiei, a
capacităţii de concentrare a unor copii, li se poate cere acestora ca, pornind de la o imagine din carte, să-
şi imagineze cum continuă povestea, urmând a avea ulterior confirmarea sau infirmarea ideilor lor) etc.
APLICAŢIE
Exemplificaţi – pentru grupa mare, subiect la alegere – etapa realizării lecturii într-o activitate de lectură
a educatorului/educatoarei.
▪ etapa de fixare – discutarea unora dintre coordonatele textului: acţiune, personaje, opţiuni
exprimate pentru unul sau altul dintre personaje, formulare de întrebări şi răspunsuri, realizarea unei hărţi
a textului sau a unui traseu al personajului/personajelor folosind siluete, corelarea ideilor/ episoadelor
textului cu imagini din carte, cu planşe din sala de grupă etc.;
▪ etapa finală – trimiteri la alte texte cunoscute (similare din anumite puncte de vedere), realizare
de desene, interpretare de roluri etc.
APLICAŢIE
Proiectaţi o activitate de lectură a educatoarei/educatorului, având ca text-suport un text pe care îl
propuneţi şi îl accesibilizaţi dumneavoastră.
5.2.2. Activitatea de lectură după imagini
Activitatea de lectură după imagini (valorificabilă atât la DLC/Educarea limbajului, cât şi în cadrul
altor activităţi) vizează formarea şi fixarea – în etapa preşcolarităţii – a deprinderilor de „citire” de imagini,
de verbalizare a decodării acestora de către copii, fie că imaginile se constituie în forme de reprezentare
a unor poveşti (de exemplu, Povestea ursuleţului rătăcit, Povestea curcubeului, Iepuraşul cel ghiduş etc.),
a unor povestiri din viaţa reală (de exemplu, În parc, toamna, Când doi se ceartă, al treilea câştigă, Micii
pietoni, La mare, Jocurile copiilor iarna, Povestiri din vacanţă, Familia mea, De ziua bunicii etc.) sau a
unor povestiri din lumea naturii (de exemplu, În pădure, Frunzele toamnei, Iarna, Bucuriile primăverii etc.).
Etapele pe care le implică o astfel de activitate sunt următoarele:

▪ etapa proiectivă – alegerea temei lecturii după imagini în corelaţie cu tema săptămânii, stabilirea
obiectivelor şi pregătirea propriu-zisă a imaginii/succesiunii de imagini pe baza căreia se va derula
activitatea;
8
Toate aceste elemente trebuie raportate la capacităţile de receptare şi interpretare ale copiilor
preşcolari, de aici caracteristicile componentelor activităţii proiectate atât în planul conţinutului reflectat,
cât şi în planul formei: dimensiuni ale imaginii, proporţii, cromatică, raportul plan general – detalii etc.
Sunt folosite, de exemplu: o planşă la grupa mică, două-trei (sau mai multe, în funcţie de nivelul
grupei) la grupa mare.
▪ captarea atenţiei copiilor – de exemplu, prin audierea unei secvenţe înregistrate, printr-o
ghicitoare, prin prezentarea unui element-cheie (siluetă, marionetă, jucărie etc.) reperabil, explicit sau
implicit, în imaginile ce vor fi valorificate în activitatea respectivă;
▪ anunţarea temei şi a obiectivelor activităţii;
▪ dirijarea procesului lecturii după imagini de către educator/educatoare, vizând indicarea
anumitor elemente din imagine, descrierea acestora, trecerea de la general la particular şi invers,
formularea mesajului asociat imaginii/imaginilor; sunt valorificate, în vederea facilitării acestui proces, o
serie de întrebări auxiliare, pot fi, de asemenea, actualizate anumite versuri, cântece, ghicitori etc. care
să atragă atenţia copiilor asupra anumitor aspecte prezente în imagini şi să stimuleze procesul „lecturii”;
▪ etapa sintetică, de ordonare şi fixare a conţinuturilor actualizate prin „lectură” – proces ghidat
de către cadrul didactic, în vederea familiarizării copiilor cu anumite criterii la care se pot raporta în
activităţi similare, precum şi cu succesiunea logică a prezentării, cu asocierea titlu (ales de copii) –
conţinut al poveştii/povestirii „citite” etc.;
▪ asigurarea retenţiei şi a transferului – exemplificarea temei activităţii prin alte texte cunoscute
de copii, recitarea unor versuri, cântarea unui cântec, realizarea unui scurt joc în care să fie valorificate
unele dintre elementele identificate în imagini, desenarea elementului preferat, a unui element pe care l-
ar adăuga imaginii, indicarea unui element pe care l-ar elimina, cu precizarea urmărilor acestei acţiuni în
planul mesajului (ca modalitate de modificare a uneia dintre perspectivele textului/povestirii reflectat/e în
imagine/imagini) etc.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi – din perspectiva conţinutului şi a formei – planşele existente în grădiniţe şi cele asociate, în
general, cărţilor destinate preşcolarilor.
5.2.3. Jocul didactic
Jocul didactic este valorificat – ca activitate a domeniului Limbă şi comunicare/de educare a

limbajului – atât în descoperirea/transmiterea de noi conţinuturi, cât şi în fixarea, (re)sistematizarea,
evaluarea acestora.
Jocul didactic implică – în această accepţiune – respectarea succesiunii următoarelor secvenţe

ale activităţii (vezi Bulc, 2005, pp. 25-27; Mitu, Antonovici, 2005, pp. 20-22; Boca-Miron, Chichişan, 2002,
pp. 36-38; Vlad, Pop, 2002, pp. 29-30 etc.):
▪ etapa proiectivă – stabilirea tuturor coordonatelor jocului didactic şi corelarea acestora cu tema
săptămânii; pregătirea materialelor didactice necesare în derularea activităţii;
▪ etapa introductivă, asociată şi celei de captare a atenţiei copiilor – crearea atmosferei de joc
printr-o ghicitoare, prin recitarea unei scurte poezii de către o marionetă, printr-o scurtă povestire/
9
ANGELICA HOBJILĂ
înregistrare audio/video etc. (care să trimită la elementele jocului, la eventualele „echipe” pe care le vor
forma copiii etc.);
▪ etapa de prezentare a materialelor (jetoane, obiecte, simboluri, fişe, siluete, marionete, jucării
etc.) care vor fi folosite în cadrul jocului – intuirea acestor materiale (prezentate în totalitate sau selectiv,
prin elemente reprezentative ale unor clase) de către copii;
▪ etapa informativă, explicativ-demonstrativă (jocul de probă);
Jocul de probă reprezintă o etapă foarte importantă a activităţii, presupunând: anunţarea titlului
jocului, a obiectivelor operaţionale vizate; explicarea, respectiv demonstrarea manierei de derulare a
activităţii (demonstrarea verbalizată a operaţiilor/acţiunilor implicate în derularea jocului didactic) –
exemplificarea poate fi realizată de către educator/educatoare în asociere cu explicaţiile, precum şi prin
implicarea copiilor; este important ca această etapă să ofere copiilor informaţii/date concrete despre
elementele/secvenţele jocului, despre rolul pe care îl îndeplinesc în joc copiii, despre modalitatea de
operare cu diferite materiale, despre regulile pe care trebuie să le respecte, cu precizarea rezultatului
urmărit, a elementelor care vor fi evaluate etc.; se impune, în acest sens, un raport optim între
disponibilităţile copiilor, timpul alocat activităţii, gradul de dificultate a sarcinilor didactice, rezultatele
vizate, ritmul de lucru, nivelul de antrenare a copiilor (în număr mai mare sau mai mic) în activitate etc.
▪ etapa executorie – desfăşurarea propriu-zisă a jocului, cu posibilitatea de complicare a acestuia

în cea de-a doua parte a acestei etape;
▪ etapa finală – punctarea unor elemente-cheie ale jocului desfăşurat (cunoştinţe asimilate/ fixate,
participanţi care s-au remarcat pe parcursul activităţii, câştigătorii etapei competitive etc.), trecerea de la
atmosfera ludică la o situaţie de comunicare obişnuită, asociind acţiunile/operaţiile din cadrul jocului cu
elemente de viaţă reală, cu activităţi familiare copiilor, cu anumite conţinuturi actualizate în cadrul altor
activităţi etc.
APLICAŢIE
Exemplificaţi etapele unei activităţi de joc didactic la grupa mijlocie, activitate în cadrul căreia să fie
abordată o unitate de conţinut subsumată domeniului comunicării.
5.2.4. Activitatea de povestire
Activitatea de povestire implică valorificarea povestirii ca metodă didactică şi, în anumite

contexte, şi a unui text-suport subordonat speciei epice povestire sau genului epic, în general.
Având evidente valenţe informativ-formative, activitatea de povestire se caracterizează prin:

▪ actualizarea unor teme accesibile copiilor de vârstă preşcolară, reflectând fie aspecte din
realitatea propriu-zisă, cunoscute de către copii sau care le sunt făcute cunoscute copiilor prin povestire,
fie elemente ireale, fictive, având ca premisă un text literar (de exemplu, basme, poveşti, fabule etc.) sau
un episod imaginat de către cadrul didactic/de către copii; de aici şi caracterul interdisciplinar al unei astfel
de activităţi, în condiţiile în care aceeaşi temă poate fi abordată – prin povestire – la DLC, DŞ, DOS etc.;
10
Comunicării verbale propriu-zise, respectiv codului lingvistic îi sunt asociate, în aceste activităţi,
alte sisteme de semne – codul culorilor, al sunetelor muzicale, al materialelor de construcţie etc.; de
exemplu, povestirea textului Albă ca Zăpada şi cei şapte pitici poate fi valorificată într-o activitate de
povestire propriu-zisă (povestirea educatoarei/educatorului sau activitate de repovestire) la DLC/
Educarea limbajului, dar şi secvenţial, în cadrul altor activităţi, ca premisă pentru identificarea,
transmiterea sau fixarea anumitor conţinuturi: la DŞ/Cunoaşterea mediului (expoziţiunea poate fi, de
exemplu, asociată unei activităţi tip experiment în care se poate prezenta copiilor zăpada supusă
observaţiei peste care se pune apoi o picătură de cerneală roşie – aşadar, în asociere cu basmul şi cu
dorinţele exprimate de către împărăteasă), DEC (Educaţie plastică/desen: povestirea ca pretext pentru
realizarea unor desene-portret; Educaţie muzicală: povestirea drumului piticilor ca premisă în audiţia/
învăţarea/actualizarea cântecului piticilor), DŞ/Activităţi matematice (povestirea/repovestirea episodului
în care Albă-ca-Zăpada ajunge în căsuţa piticilor şi descoperă şapte pătuţuri, şapte scăunele, şapte
farfuriuţe, şapte ceşcute etc. poate constitui punctul de plecare în realizarea mulţimilor cu şapte
elemente), DOS/Activităţi practice (povestirea secvenţei în care Albă-ca-Zăpada ajunge la căsuţa piticilor
poate constitui prima etapă a unei activităţi de realizare/completare a unei machete care să reprezinte
căsuţa, poieniţa, pădurea etc.).
▪ actualizarea şi fixarea normelor limbii române literare actuale, prin necesitatea valorificării
corecte, adecvate, a elementelor aparţinând fiecărui nivel al limbii; astfel, prin activităţile de povestire se
activizează, dezvoltă şi nuanţează vocabularul copiilor preşcolari, sunt actualizate valenţele expresive ale
limbii române (inclusiv ale unor cuvinte/sintagme populare, regionale, arhaice, neologice etc., având un
anumit rol în dinamica semanticii povestirii), în asociere cu diferitele coordonate nonverbale şi paraverbale
ale comunicării, se exersează exprimarea corectă, coerentă etc.;
▪ deschiderea către formarea şi actualizarea unui sistem de valori reperabil atât în realitatea
propriu-zisă, cât şi în lumea creaţiilor literare valorificate, precum şi către formarea şi dezvoltarea unor
deprinderi de muncă intelectuală, de raportare la un text/mesaj, de operare cu idei, caracteristici de
persoane/personaje etc.
În funcţie de locutor şi de necesitarea sau nu a raportării la un text povestit/citit anterior, se

realizează distincţia – atât în literatura de specialitate, cât şi în practica didactică – între trei variante ale
activităţii de povestire valorificate în grădiniţă la DLC/Educarea limbajului (şi nu numai):
• povestirea educatorului/educatoarei;
• repovestirea (cadrului didactic/copiilor);
• povestirea realizată de copii.
5.2.4.1. Povestirea educatorului/educatoarei
Povestirea educatorului/educatoarei poate avea ca premisă date reale, elemente create de

educatoare sau elemente din literatura pentru copii, fiind astfel concretizată în povestirea unei întâmplări
reale/imaginare, respectiv în povestirea subiectului unui text literar.
Activitatea de povestire realizată de educator/educatoare presupune parcurgerea următoarelor

etape:
▪ etapa proiectivă – selectarea temei povestirii/a textului-suport care va fi povestit, în concordanţă
cu tema săptămânii; pregătirea/studierea textului, astfel încât acesta să corespundă exigenţelor unei
11
ANGELICA HOBJILĂ
astfel de activităţi atât din perspectiva conţinutului (care trebuie să reflecte teme variate – lumea
copilăriei/a adulţilor; lumea vieţuitoarelor (necuvântătoare)/a lucrurilor/a elementelor/ fenomenelor naturii;
lumea reală şi cea fantastică; lupta dintre bine şi rău; relaţia părinţi – copii etc., prezentând
personaje/persoane încadrate/încadrabile în tipologii diferite şi reprezentând o sursă/surse de
cunoştinţe/informaţii – vezi, de exemplu, povestirea unor legende, a experienţelor unor persoane care
lucrează în anumite domenii de activitate – în fabrici, în cercetare etc.), cât şi din perspectiva formei (care
trebuie să fie accesibilă, aspect ce implică dimensiuni reduse, adecvate particularităţilor de vârstă ale
copiilor preşcolari; cuvinte din vocabularul activ/pasiv; cuvinte/sintagme noi; valenţele verbale asociate
celor nonverbale şi paraverbale ale comunicării etc.); pregătirea materialului didactic (machete, siluete,
planşe, jetoane etc.); proiectarea activităţii;
▪ momentul introductiv – pregătirea copiilor pentru activitate, asigurarea atmosferei optime de
derulare a activităţii, pregătirea materialelor ce vor fi utilizate pe parcursul acesteia;
▪ captarea atenţiei – ca premisă pentru anunţarea subiectului şi a obiectivelor operaţionale, etapă
care poate fi realizată printr-o discuţie care să anticipeze tema povestirii, prin valorificarea unor jetoane,
a unor siluete, jucării care să trimită către elemente-cheie ale acesteia sau către aspecte ce vor fi avute
în vedere în secvenţa următoare etc.;
▪ familiarizarea copiilor cu noile conţinuturi – introducerea/explicarea cuvintelor/expresiilor noi
ce urmează a fi folosite în povestire – intuirea unui obiect, jeton, a unei imagini de pe o planşă etc.,
actualizarea unor versuri/cântece care conţin cuvintele respective, valorificarea sinonimiei, antonimiei,
paronimiei, omonimiei etc., introducerea cuvintelor în enunţuri etc.;
▪ povestirea propriu-zisă – anunţarea titlului şi autorului povestirii/operei literare (în cazul
povestirii realizate după un text literar); povestirea realizată de către educator/educatoare, care poate
valorifica în timpul povestirii propriu-zise şi unele pasaje citite, dramatizate, înregistrate etc.; punctarea
succesiunii episoadelor – şi cu trimitere la materialele didactice (de exemplu, o succesiune de planşe);
diferenţierea personajelor – prin ton, mimică, gestică, limbaj expresiv, în general; evidenţierea pasajelor
mai importante, a cuvintelor noi etc.; valorificarea unor versuri, cântece, proverbe, ghicitori etc.;
▪ etapa de fixare – discutarea unor aspecte referitoare la anumite episoade, personaje,
completarea unei fişe de lucru conţinând elemente reprezentative pentru episodul/episoadele povestit/e,
atragerea atenţiei asupra aspectelor etice, expresive ale povestirii etc.;
▪ etapa finală – trimiteri către alte activităţi de povestire sau către alte tipuri de activităţi în care au
fost abordate teme similare sau texte literare aparţinând aceluiaşi autor (lectura după imagini, lectura
educatoarei, activitatea de convorbire etc.); modificarea unei/unor perspective a/ale povestirii iniţiale
realizate de către educator/educatoare (titlu, final, personaje etc.); redarea prin desen a unei secvenţe;
mimarea unei acţiuni la alegere, interpretarea rolului unui anumit personaj etc.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Comparaţi activitatea de lectură a educatorului/educatoarei cu activitatea de povestire a educatorului/
educatoarei. Pe ce coordonate se plasează asemănările, respectiv deosebirile dintre cele două tipuri de
activităţi?
5.2.4.2. Activitatea de repovestire
Activitatea de repovestire poate fi realizată:

(1) după material intuitiv (planşe, machete, siluete, jucării etc.);
(2) după un plan verbal constituit din propoziţii enunţiative sau interogative, cuvinte-cheie/titluri, nume de
personaje etc.;
(3) liber (cu atenţie la succesiunea episoadelor, la exprimare etc.);
12
(4) pe baza unui text citit (variantă care presupune, în prealabil, citirea textului, accesibilizarea conţinutului
acestuia prin întrebări/răspunsuri vizând personajele, episoadele, cuvintele/expresiile noi etc.;
repovestirea; recitirea integrală sau parţială a textului; fixarea mesajului; identificarea unor
similarităţi/distincţii în raport cu alte texte literare sau cu episoade din viaţa reală).
În ceea ce priveşte etapizarea activităţii de repovestire realizată de către copii, aceasta implică
anunţarea titlului/autorului; prezentarea succintă a conţinutului; repovestirea de către copii – secvenţial
sau integral; captarea atenţiei – cu personaje, siluete, imagini, replici etc.; repovestirea propriu-zisă,
realizată după un plan (pentru variante, vezi supra); etapa finală: puzzle, alegerea argumentată a
personajelor/episoadelor preferate, realizarea de desene reprezentând anumite episoade, personaje etc.
5.4.2.3. Povestirea realizată de copii
Povestirea realizată de copii are rolul de a reflecta fie capacitatea de redare, de actualizare a
unor întâmplări reale sau receptate din opere literare/filme/desene animate pentru copii etc., fie pe cea
de imaginare a unor întâmplări, de creare de situaţii, personaje etc.
Variante precum:
▪ povestirea după imagini/ilustraţii;
▪ povestirea după o temă dată (subiect indicat, jucărie - vezi, de exemplu, Pâslaru, 2003, p. 82 –,
fenomen al naturii etc.) – după modelul cadrului didactic;
▪ povestirea cu început dat;
▪ povestirea cu sfârşit dat – mai rar, la grupa mare;
▪ povestirea realizată cu modificarea unei perspective;
▪ povestirea creată de copii – după modelul educatorului/educatoarei etc.
se construiesc, la Educarea limbajului, ca activităţi de sine stătătoare, urmând etape similare celor
prezentate pentru celelalte forme ale activităţii de povestire: etapă proiectivă, captarea atenţiei,
crearea/oferirea pretextului povestirii (începutul/sfârşitul dat, coordonatele povestirii – unele dintre
acestea urmând a fi modificate, anumite imagini/ilustraţii, o anumită temă, modelul povestirii realizate de
către cadrul didactic etc.), realizarea propriu-zisă a povestirii de către copii, valorizarea acesteia în etapa
finală.
APLICAŢIE
Exemplificaţi, prin raportare la ceea ce aţi observat în cadrul practicii pedagogice, eventualele disfuncţii
care pot apărea într-o activitate de povestire realizată de copii.
5.2.5. Activitatea de memorizare
Activitatea de memorizare implică, prin variantele sale (memorizarea-predare, memorizarea-fi-

xare/repetare şi memorizarea-verificare), copilul preşcolar atât ca receptor de mesaje orale, cât şi ca
emiţător al mesajelor orale receptate memorate.
Astfel, ca receptor, copilul percepe succesiunea de sunete corelate semnificaţiilor, valenţele
muzicalităţii versurilor, ale expresivităţii limbii române (prin valorile stilistice conţinute de poezii), un anumit
conţinut, corespunzător unei anumite teme, valori noi ale vocabularului limbii române – de unde
necesitatea activizării, îmbogăţirii şi nuanţării vocabularului.
13
ANGELICA HOBJILĂ
Pe de altă parte, ca emiţător, copilul repetă fragmentele/întregul text după educator/ educatoare,
încearcă să reproducă nu doar conţinutul propriu-zis, ci şi expresivitatea, muzicalitatea acestuia, se
implică afectiv în ceea ce transmite, îşi activizează potenţialul intelectual, exersează pronunţarea corectă
a unor cuvinte/structuri etc.
În ceea ce priveşte perspectiva etapizată asupra variantelor memorizării, aceasta presupune o

serie de nuanţări:
(a) memorizarea ca activitate de predare-învăţare cuprinde:
▪ etapa proiectivă – alegerea textului (epic sau liric) în versuri: pe de o parte, subsumându-l temei
săptămânii şi, pe de altă parte, raportând caracteristicile pe care le are textul în planul conţinutului (al
ideilor, sentimentelor transmise) şi al formei (structură prozodică, lexic valorificat, forme gramaticale etc.)
la particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor grupei respective, la obiectivele vizate prin activitate,
la resursele de care se dispune etc.;
▪ captarea atenţiei – corelată cu introducerea copiilor în conţinutul/atmosfera poeziei, într-o
secvenţă de anticipare a subiectului şi de familiarizare a preşcolarilor cu anumite elemente de conţinut
ale textului (mesajul transmis) şi de formă (cuvinte/expresii noi, pe care copiii să le poate decoda ulterior
corect, în momentul recitării model de către cadrul didactic); pot fi folosite, în această etapă: ghicitori,
proverbe, versuri din poezii deja cunoscute de către copii (cu temă similară, de acelaşi autor etc.), cântece
cu mesaj similar, planşe – ca suport pentru conversaţie sau planşe care să reprezinte tablouri din poezia
care va fi învăţată; material auditiv (înregistrări de diferite tipuri) etc.;
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru grupa mică, secvenţa de captare a atenţiei dintr-o activitate de memorizare
subordonată temei „Primăvara”.
▪ etapa demonstrativă – recitarea model a poeziei de către cadrul didactic sau, în contexte
particulare, de către un actor invitat sau înregistrat (video/audio), respectiv de către un copil (eventual, de
a o altă grupă, mai mare, etc.); având în vedere impactul emoţional pe care trebuie să îl aibă acest
moment asupra preşcolarilor, se recomandă, în general, prima variantă a recitării model, aceasta fiind
asociată, de obicei, şi unor materiale valorificate în secvenţa de familiarizare a copiilor cu textul (planşe,
siluete, figurine, obiecte denumite în text etc.);
▪ etapa de învăţare – pe unităţi logice/strofe;
Cadrul didactic recită prima strofă/prima structură, apoi repetă copilul 1, copilul 2, copilul 3;
ulterior, în manieră inclusivă, cadrul didactic recită prima şi a doua unitate logică, urmând ca repetarea
să se realizeze de câţiva copii, de asemenea – individual, continuându-se în acelaşi mod până la
întregirea textului etc.
▪ etapa de consolidare – recitarea textului în întregime de către copii, recitare pe roluri, acolo
unde este cazul (de exemplu, pentru o fabulă în versuri), recitare selectivă etc.;
▪ etapa finală – recitarea model de către educator/educatoare şi, în completare, un cântec
ilustrând aceeaşi temă, realizarea de desene de către copii etc.;
14
TEMĂ DE REFLECŢIE
În unele lucrări de specialitate, se prezintă ca variante ale învăţării unui text în versuri, în cadrul activităţii
de memorizare, şi repetarea în cor a unităţilor logice/strofelor/versurilor. Motivaţi opţiunea dumneavoastră
pentru repetarea în cor sau individuală a acestor structuri.
(b) memorizarea ca activitate de fixare presupune:

▪ etapa introductivă – captarea atenţiei copiilor printr-un element care să implice reactualizarea
titlului poeziei ce va fi repetată, subordonată temei săptămânii şi în corelaţie cu celelalte activităţi
desfăşurate în grădiniţă: o ghicitoare, un fragment din poezie, pe care copiii să-l completeze, o scurtă
secvenţă cu Jocul rimelor, care să cuprindă şi structuri care rimează în poezia respectivă etc.;
▪ etapa de fixare propriu-zisă – recitarea poeziei de către copii: reconstituirea ordinii unităţilor
logice în asociere, acolo unde este cazul, cu o succesiune de imagini/tablouri, siluete/personaje etc.;
recitare integrală individuală, recitare selectivă, recitare pe roluri, recitare în lanţ etc.;
▪ etapa finală – actualizarea altor texte în versuri pe aceeaşi temă/de acelaşi autor/cu un personaj
similar etc., modificarea uneia dintre perspectivele textului, jocuri de rime (cu trimitere chiar la pasaje din
poezie) etc.;
(c) memorizarea ca activitate de verificare implică:

▪ etapa introductivă – captarea atenţiei preşcolarilor (de exemplu, prin prezentarea unui element
declanşator: imagine, cuvânt-cheie, imagine + cuvânt, titlu, strofă, autor etc.), şi ca premisă pentru
anunţarea temei;
▪ etapa evaluativă – recitarea (selectivă, în lanţ, pe roluri etc.) a poeziei de către copii; concurs
de recitări;
▪ etapa finală – alegerea, argumentată (prin raportare la o serie de criterii stabilite, discutate
anterior), a celui mai bun recitator, propuneri de învăţare a altor poezii etc.
APLICAŢIE
Formulaţi scopul aferent fiecăruia dintre cele trei tipuri de activitate de memorizare (grupă, subiect, la
alegere).
5.2.6. Activitatea de convorbire
Activitatea de convorbire, organizată în condiţii optime cu precădere la grupa mare, vizează

aspecte precum:
• formarea/fixarea comportamentului de receptor/emiţător de mesaje orale la copilul preşcolar;
• raportarea la o „disciplină” a comunicării;
• facilitarea, pe de o parte, a exteriorizării de gânduri, sentimente, judecăţi de valoare şi, pe de altă
parte, a adaptării la opiniile interlocutorului;
• formarea/exersarea unei exprimări coerente, fluente, expresive;
• activizarea şi dezvoltarea potenţialului intelectual al copiilor;
• asimilarea, fixarea, (re)sistematizarea, evaluarea anumitor cunoştinţe, de unde şi delimitarea
diferitelor tipuri de convorbire;
• abordarea unei tematici diverse (natura, evenimente/elemente sociale, copilăria, teme reflectate în
literatură, în filme, în desene animate, în benzi desenate etc.);
15
ANGELICA HOBJILĂ
• înţelegerea valenţelor deosebite ale comunicării – prin convorbire (desfăşurată în principiu o dată pe
lună, la copiii de peste 5 ani): cu întreaga grupă; cu un grup de copii; individuală.
Proiectarea şi desfăşurarea unei activităţi de convorbire implică parcurgerea următoarelor etape:

▪ etapa proiectivă – stabilirea temei, a obiectivelor, precum şi a succesiunii de întrebări, cuvinte/
sintagme-cheie etc., a materialelor necesare;
▪ anunţarea temei – în asociere cu obiectivele vizate;
▪ crearea cadrului convorbirii – constituirea anumitor premise ale convorbirii, a unor elemente
cu rol declanşator corelate fie unor aspecte abordate, cel mai frecvent, anterior în demersul
instructiv-educativ, fie unor mijloace valorificate în această etapă distinctă, iniţială, asimilabilă celei
„clasice” de captare a atenţiei copiilor; pot fi valorificate în această secvenţă, ca premise de lucru: text(e)
literar(e) discutat(e) anterior (de exemplu, convorbire pe tema personajelor cu puteri supranaturale, a
vieţuitoarelor care ne învaţă cum să ne comportăm frumos etc.), planşe, casete audio/ video, CD-uri,
DVD-uri, prezentarea unui eveniment, a unei întâmplări/situaţii, a unei persoane etc.;
▪ desfăşurarea propriu-zisă a activităţii – succesiune logică de întrebări şi răspunsuri, adaptate
din punctul de vedere al conţinutului şi al formei; pot fi valorificate, în acest sens, întrebări principale/
auxiliare (ajutătoare), întrebări/răspunsuri pe verticală/pe orizontală, întrebări convergente,
unidirecţionate (de tipul când?, unde?, cum?, cine?, ce? etc.), respectiv întrebări divergente,
pluridirecţionale (de tipul de ce?, ce-ar fi dacă…? etc.);
Din punctul de vedere al conţinutului, întrebările trebuie să reflecte raportarea la temă, cu

evitarea/eliminarea digresiunilor. Din perspectiva formei, întrebările trebuie să vizeze un singur aspect
(întrebări simple), să fie formulate logic, corect şi concis, eventuala corectare a răspunsurilor copiilor
putând fi realizată prin exemplul educatorului/educatoarei sau prin sugestie de reformulare de către copil
sau de către un coleg al acestuia (cum altfel am mai putea răspunde?).
▪ etapa finală – sistematizarea/sintetizarea ideilor reperate ca urmare a răspunsurilor la întrebări.

În cazul convorbirii după ilustraţii/imagini, etapizarea prezentată supra poate fi redimensionată în
succesiunea: etapa introductivă – prezentarea ilustraţiilor, care poate fi însoţită de un cântec, o povestire,
o ghicitoare etc.; etapa observativ-interpretativă a ilustraţiilor/imaginii/imaginilor/tabloului etc. – etapă
concretizată, în plan comunicativ, într-o succesiune întrebări – răspunsuri; etapa finală, sintetizatoare –
cu fixarea cuvintelor noi, urmată eventual de actualizarea unei poezii/ghicitori, a unui cântec pe aceeaşi
temă etc.
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru grupa mare (subiect la alegere), etapele unei activităţi de convorbire după ilustraţii.
ÎNTREBĂRI
Ce forme de organizare a activităţii pot fi valorificate în grădiniţă?
Ce alternative educaţionale cunoaşteţi?
Ce modalităţi de realizare poate îmbrăca activitatea subsumată domeniului Limbă şi comunicare/de
Educare a limbajului (şi numai) în grădiniţă?
Care sunt etapele activităţii de joc didactic?
Ce variante ale activităţii de povestire cunoaşteţi?
16
REPERE TEORETICO-APLICATIVE PENTRU O DIDACTICĂ A
COMUNICĂRII LA NIVEL PREŞCOLAR
6.1. PROCESUL COMUNICĂRII – COMPONENTE, ASPECTE PARTICULARE LA NIVEL PREŞCOLAR
Raportând prezenta unitate de învăţare la schema coordonatelor comunicării interumane ilustrată în

cursul de Limba română şi nuanţată (din perspectiva distincţiei literar – nonliterar) în cel de Literatura
pentru copii, propunem aici o plasare a copilului preşcolar în centrul acestui proces.
Avem în vedere, astfel, ca premise pentru proiectarea şi realizarea unui demers

instructiv-educativ având ca temă comunicarea şi elementele acesteia:
• ideea plasării copilului în situaţii de comunicare diferite;
• stimularea implicării sale active în procesul comunicării (în diferitele sale ipostaze: ca locutor, ca
interlocutor, ca „spectator”, chiar ca „persoană despre care se vorbeşte”);
• motivarea iniţierii de mesaje/situaţii comunicative;
• crearea de condiţii optime manifestării şi dezvoltării achiziţiilor copilului la nivelul limbajului şi al
celorlalte componente ale formării sale;
• optimizarea socializării etc.
În construirea unui astfel de demers, cadrul didactic trebuie să se raporteze la o multitudine de

elemente:
(1) subiectivitatea locutorului şi a interlocutorului (diferenţele de ordin individual pot deveni factori
perturbatori în planul comunicării – vezi, de exemplu, diferenţele dintre un copil care manifestă dificultăţi
în pronunţie, exprimare şi un copil la care acestea apar doar accidental, dintre copiii preşcolari şi părinţi/alţi
adulţi/copii de vârste mai mari etc.);
(2) intersubiectivitatea (ca raport dintre subiectivitatea locutorului şi cea a interlocutorului,
concretizat în relaţiile stabilite între aceştia; vezi, de exemplu, tipurile de relaţii stabilite între cadrul didactic
şi copiii preşcolari, între copiii din aceeaşi grupă sau de la grupe diferite, între copil şi membrii familiei
sale etc., diferenţele dintre maniera de a comunica a copilului cu educatorul/educatoarea, cu părinţii, cu
alţi copii etc.);
APLICAŢIE
Exemplificaţi, prin raportare la ceea ce aţi observat în cadrul practicii pedagogice, diferite contexte de
manifestare, în grădiniţă, a subiectivităţii locutorului, a subiectivităţii interlocutorului şi a intersubiectivităţii.
(3) sistemele de semne care se constituie în cod valorificat în comunicare (cod lingvistic, desene,
simboluri, gesturi etc.);
APLICAŢIE
Exemplificaţi, comparativ, codurile de semne care pot fi valorificate, în grădiniţă, la nivelul I şi la nivelul II.
(4) canalul de transmitere a mesajului şi prevenirea/combaterea factorilor perturbatori (vezi, în

acest sens, şi folosirea anumitor mijloace de învăţământ);
(5) orizontul de aşteptare al interlocutorului-copil (de aici, pe de o parte, necesitatea de a proiecta
situaţii de comunicare care să răspundă intereselor copiilor preşcolari şi, pe de altă parte, importanţa
elementelor-surpriză);
TEMĂ DE REFLECŢIE
Care consideraţi că sunt cele mai potrivite modalităţi de a cunoaşte orizontul de aşteptare al
interlocutorului-copil preşcolar? Dar al interlocutorului-părinte de copil preşcolar? Comentaţi valenţele
acestui orizont de aşteptare în societatea contemporană.
(6) caracteristicile de conţinut şi de formă ale mesajului transmis (vezi, în acest sens, şi temele
propuse în Curriculum, 2008, 2018);
TEMĂ DE REFLECŢIE
Raportaţi-vă în manieră critică la temele propuse în Curriculumul 2008, 2018.
(7) ancorarea situaţiei de comunicare (re)create în cadrul activităţilor de educare a limbajului (şi
nu numai) în coordonatele personale, interpersonale, circumstanţiale (timp, spaţiu etc.), socio-culturale
etc. ale contextelor în care se plasează copiii preşcolari cu care se lucrează la un moment dat.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi politica educaţională românească în sfera educaţiei la nivelul preşcolarităţii şi al ciclului primar.
Realizaţi eventuale comparaţii cu alte sisteme de învăţământ.
Relevante devin, pentru abordarea din cursul de faţă:

• ipostaza de codificare a unui mesaj – prin valorificarea unui cod cunoscut sau nu de către interlocutor
(de unde şi posibilitatea generării de blocaje în realizarea comunicării prin nealegerea codului
corespunzător sau, dimpotrivă, a motivării interlocutorilor în activitatea de asimilare a unui nou cod);
• ipostaza de transmitere a unui mesaj, folosind un anumit canal, apelând la valenţele verbale,
paraverbale, nonverbale ale comunicării, la o serie de materiale auxiliare, de mijloace audio-vizuale
etc.;
• ipostaza de receptare a unui mesaj – bazată pe capacităţile perceptive ale copilului; trebuie avută în
vedere, pentru optimizarea acestei secvenţe a procesului comunicativ, utilizarea unui ton, timbru, ritm
adecvate, a unei anumite intensităţi a vorbirii, a intonaţiei corespunzătoare mesajului transmis etc.;
• ipostaza de decodare (şi interpretare) a mesajului – implicând raportarea la codul cunoscut de către
interlocutor şi la relaţionarea acestuia cu cel folosit de locutor în codificarea mesajului transmis;
• ipostaza de asistare la „spectacolul” comunicării în care sunt implicate persoane cunoscute sau nu
copiilor, respectiv cadrului didactic (discuţia părinte – copil, discuţia copil – o persoană necunoscută
de către educator/educatoare, discuţia dintre copii aparţinând unor grupe diferite din grădiniţă etc.).
5
ANGELICA HOBJILĂ
De aici necesitatea proiectării şi actualizării, în cadrul activităţilor, a unor strategii didactice care să
optimizeze plasarea copilului preşcolar în aceste ipostaze, facilitând realizarea comunicării şi, implicit, a
socializării acestuia.
6.1.1. Formarea şi exersarea, la copilul preşcolar, a ipostazei de receptare şi decodare/ interpretare

a unui mesaj
Formarea şi exersarea, la copilul preşcolar, a ipostazei de receptare şi decodare/interpretare a

unui mesaj pot fi realizate prin activităţi de sine stătătoare, respectiv prin secvenţe (ale diferitelor tipuri de
activităţi: lectura educatoarei, joc didactic, povestire, repovestire, convorbire etc.).
Aceste (secvenţe de) activităţi pot fi centrate pe:

▪ (re)crearea unor situaţii de comunicare caracterizate prin condiţii optime de receptare a unui
mesaj, prin eliminarea/diminuarea influenţelor eventualilor factori perturbatori;
Este importantă, în acest sens, şi implicarea activă a copiilor preşcolari în alegerea celui mai
potrivit canal de transmitere a mesajului – de exemplu, prin jocuri de alternare a sonorului mai puternic/
mai slab al unei înregistrări audio, a vorbirii în şoaptă cu cea normală, de pronunţare incompletă a unor
cuvinte/propoziţii, solicitându-li-se copiilor să reconstituie ce lipseşte/ce nu s-a auzit, stimulându-i astfel
să fie receptori şi decodori atenţi ai mesajului etc.
APLICAŢIE
Daţi exemple de secvenţe de activităţi în care să abordaţi, la diferite grupe, jocurile sugerate mai sus.
▪ oferirea de „modele” de receptor/ascultător atent de către persoanele din jurul copilului preşcolar
– adulţi, copii de diferite vârste etc. (vezi, de exemplu, sugestia realizării periodice a unor grupe mixte –
alcătuite din copii de la grupe diferite din grădiniţă – pentru derularea unor activităţi de audiere –
Dumitrana, 1999, p. 30);
APLICAŢIE
Propuneţi o activitate/o secvenţă dintr-o activitate prin care să vizaţi stimularea capacităţii de concentrare
a atenţiei copiilor de grupă mică la mesajele receptate.
▪ crearea condiţiilor favorabile discriminării, de către copii, a elementelor componente ale mesajului
– uneori este necesară pronunţarea mai rară a unor cuvinte/expresii, respectiv asocierea verbalului cu
gesturi indicative – eventual, chiar către elementele (obiecte, fiinţe etc.) la care se referă conţinutul
mesajului;
▪ facilitarea discriminării, de către copii, a sunetelor/fonemelor;
6
Acest obiectiv poate fi realizat prin exerciţii, jocuri, discuţii care să conţină perechi paronimice,
în asociere cu imagini, jetoane, obiectele corespunzătoare (sac – mac, câine – pâine), cu structuri
ri(t)mate („Să-i spui mare, nu e mare,/ Însă el cât colo sare”, „mac în sac pentru gânsac”) etc.
facilitarea discriminării anumitor categorii de sunete (din natură, produse de om etc.) – vezi, de exemplu,
jocurile Ce se aude?/Cine face aşa? (cu valorificarea unor zgomote din natură – vântul, foşnetul frunzelor,
ploaia etc., a unor zgomote din contexte familiare copiilor – un pix scăpat din mână, un geam spart, o
foaie de hârtie strânsă în mână, o uşă care scârţâie etc.), Cine vorbeşte (aşa)? (voce de copil, de
persoană în vârstă, masculină/feminină, de persoană veselă sau supărată, care plânge, care oftează,
care râde etc.);
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru grupa mijlocie, unul dintre jocurile sugerate mai sus sau un altul care să vizeze
aceleaşi elemente.
▪ stimularea curiozităţii copiilor şi gradarea secvenţelor în care li se cere acestora capacitate de

concentrare în calitate de ascultători/receptori ai unor mesaje – vezi, de exemplu, posibilitatea audierii
atât a unor poveşti, cât şi a unor întâmplări reale „în episoade”;
▪ exersarea auzului fin, a atenţiei/capacităţii de concentrare – de exemplu, prin jocuri didactice de
tipul Telefonul fără fir, Spune ce ai auzit, Mim etc., care au rolul de a-i plasa pe copii în ipostaza de a
reda/reproduce ceea ce au receptat/decodat, respectiv de a diferenţia nivelul verbal al receptării de cel
nonverbal;
▪ stimularea reacţiilor (verbale, nonverbale) ale copiilor preşcolari faţă de cele receptate/
decodate/interpretate;
Copiii sunt încurajaţi să adreseze întrebări vorbitorului, să redea ce au auzit, ce au înţeles, să

completeze mesajul transmis de către vorbitor etc., să-şi exprime impresiile, opiniile referitoare la ceea
ce s-a audiat, să reproducă anumite pasaje (de exemplu, cele care le-au plăcut în mod deosebit copiilor,
cele care le-au amintit de un alt personaj/de o altă poveste/de o altă întâmplare etc.), să modifice – în
cazul audierii unui text – anumite perspective ale unui episod (Ce s-ar întâmpla dacă...? Cum aţi fi vrut
să se termine...? Dacă toate acestea se petreceau...în viitor, ...? etc.).
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru o activitate de lectură a educatorului/educatoarei la grupa mare, sugestiile de mai
sus.
▪ cultivarea unei atitudini deschise a ascultătorului faţă de vorbitor – prin exerciţii-joc de tipul:
1. Povestiţi-le colegilor ultimul episod din desenele animate preferate!;
2. Povestiţi-le ceva colegilor – aceştia stând însă cu spatele la copilul-vorbitor, fără a-i acorda interes;
3. variantă – povestirea unei întâmplări în faţa marionetelor de la teatrul cu păpuşi, plasate cu faţa,
respectiv cu spatele către copilul-vorbitor, copiii înţelegând din astfel de experienţe importanţa atitudinii
lor faţă de persoana care vorbeşte;
7
ANGELICA HOBJILĂ
APLICAŢIE
Contextualizaţi, în cadrul unei activităţi la grupa mijlocie, exemplele prezentate în secvenţa anterioară.
▪ importanţa asocierii elementelor verbale, nonverbale şi paraverbale în comunicare – vezi, de

exemplu, jocul Mim, corelarea audierii unui text cu mimarea acţiunilor, stărilor sugerate de acesta,
compararea unui mesaj receptat fără a acorda atenţie mimicii şi gesticii cu unul în care toate
componentele comunicării sunt decodate şi interpretate etc.
6.1.2. Formarea şi exersarea, la copilul preşcolar, a ipostazei de codificare şi transmitere a unui

mesaj
Formarea şi exersarea, la copilul preşcolar, a ipostazei de codificare şi transmitere a unui mesaj
presupun, în cadrul activităţilor de educare a limbajului (şi nu numai) în grădiniţă:
▪ oferirea, de către cadrul didactic şi de către celelalte persoane (adulţi, copii de diferite vârste)
care pot influenţa comportamentul de vorbitor al copilului preşcolar, a unor modele de emiţător – de
exprimare clară, în limba literară, a unor idei, sentimente etc.;
▪ crearea unei atmosfere favorabile comunicării/autocomunicării, care să-i stimuleze pe copii din
punctul de vedere al valorificării limbajului ca formă de exprimare/exteriorizare a gândurilor, sentimentelor
– vezi, de exemplu, valorificarea unor întrebări-pretext pentru (auto)comunicare de tipul Ce ţi-ar plăcea
să faci?, Ce daruri ţi-ar plăcea să primeşti?, Ce faci acasă?, Unde mergem în excursie? etc. (Alexandru,
Filipescu, 1983, pp. 58-59);
▪ facilitarea alegerii unor elemente de codificare cunoscute atât de vorbitor (copilul preşcolar), cât
şi de către interlocutor (alţi copii preşcolari, adulţi etc.); încurajarea folosirii codului nonverbal în realizarea
comunicării în anumite contexte;
Vezi, de exemplu, activităţi în care, pornind de la imaginea de pe un jeton, de la un tablou, de la

o etichetă, de la un panou publicitar etc., copiii să fie încurajaţi să comunice cât mai multe informaţii;
fiecare poate spune altceva despre elementul/elementele din imaginea respectivă, eventual acelaşi
element poate fi numit altfel, folosind de fapt componente ale aceluiaşi cod (Drumul nu este drept./ Drumul
este ca un şarpe/ Drumul este şerpuit/Strada este şerpuită. etc.); de asemenea, acelaşi mesaj poate fi
codificat valorificând verbalul şi nonverbalul (Drumul este…[+ gestul care indică ideea de şerpuire]),
desenul drumului sau, în alt plan, reprezentarea grafică a propoziţiei etc. (aşadar, elemente diferite ale
aceluiaşi cod, coduri diferite pentru acelaşi mesaj – important este ca şi receptorului să-i fie cunoscut
codul respectiv).
oferirea posibilităţii de a alege copiii şi un alt canal de transmitere a mesajului decât cel oral: îi pot desena
lui Moş Crăciun o scrisoare, pot filma sceneta de la serbare şi trimite înregistrarea bunicilor, până vor
ajunge să le povestească ei înşişi cum a fost etc.;
▪ atenţia acordată conţinutului mesajului transmis (ce transmitem/spunem? cui? cum?) – de unde
diferenţele dintre: salutul adresat unei persoane întâlnite într-un anumit moment al zilei; prezentarea – de
către copil – a unei persoane alteia aflate în aceeaşi situaţie de comunicare: un copil îl prezintă mamei
pe prietenul său cel mai bun de la grădiniţă, pe domnul care l-a ajutat, în timpul vizitei la grădina zoologică,
să-şi găsească umbrela pierdută etc.; solicitarea, de către copil, a ajutorului într-un anumit context (de
exemplu, când nu poate lua o carte de pe raftul de sus al bibliotecii, când nu a înţeles sensul unui cuvânt
etc.); solicitarea, oferirea, transmiterea de informaţii: prin întrebări adresate educatoarei/educatorului, altui
adult, unui coleg etc., prin enunţuri în care anunţă anumite evenimente sau care conţin informaţii
8
transmise de altcineva (de un părinte, de un coleg etc.); descrierea unui obiect, a unui element din planul
uman sau din planul naturii, a unuia imaginat de copii (Cum aş vrea să fie jucăria mea, Cum aş vrea să
arate, altfel, soarele, Ce rochiţă aş alege pentru păpuşa mea preferată, Cum arată maşina de curse pe
care vreau să o conduc etc.), a unui personaj dintr-un text cunoscut; repovestirea de către copii a unor
pasaje din texte cunoscute, a unei întâmplări povestite iniţial de unul dintre părinţi, de un prieten etc.;
povestirea cu elemente reale: o ştire, o situaţie din grădiniţă/de acasă/ de pe stradă etc.; povestirea cu
elemente imaginare (imaginate/create de către copii sau reflectate în literatura pentru copii, în filme,
desene animate pentru copii etc.) – povestire realizată de copii pornind de la un început/sfârşit dat, de la
o imagine/succesiune de imagini, de la o jucărie, prin modificarea unei perspective (de loc, timp, personaj,
episod al acţiunii etc.), după o temă dată, povestire creată de copii (după modelul educatoarei) etc.;
APLICAŢIE
Exemplificaţi una dintre situaţiile prezentate mai sus şi creaţi o altă situaţie de comunicare prin care poate
fi abordată, la grupa mare, tema conţinutului unui mesaj.
▪ grija pentru forma mesajului transmis în anumite contexte şi pentru adaptarea la particularităţile
interlocutorului.
Trebuie avute în vedere, în acest sens:

➢ pronunţarea corectă a sunetelor;
➢ articularea corectă, completă a cuvintelor;
➢ folosirea unei intonaţii corespunzătoare mesajului; reglarea respiraţiei, a ritmului vorbirii, a tonului, a
intensităţii vocii etc.;
➢ asocierea elementelor verbale cu cele extraverbale (gestică, mimică, direcţie a privirii, apropiere/
depărtare de interlocutor etc.);
➢ înţelegerea – de către copil – a importanţei elementelor extraverbale în transmiterea mesajului (un
gest indicativ poate facilita decodarea mesajului de către persoana cu care se vorbeşte; vezi şi
exemplul educatoarei, care poate „explica” un cuvânt nou prin indicarea imaginii/obiectului, prin
desenarea acestuia, prin mimarea unei acţiuni) etc.
APLICAŢIE
Daţi două exemple de secvenţe de activitate (la grupa mijlocie) în care să fie evidentă grija pentru forma
mesajului transmis.
6.1.3. Formarea şi exersarea, la copilul preşcolar, a ipostazei de implicare în dialog

Formarea şi exersarea, la copilul preşcolar, a ipostazei de implicare în dialog presupun:
▪ familiarizarea copiilor – într-o formă adaptată, accesibilizată – cu elementele caracteristice
dialogului:
➢ alternanţa replicilor;
➢ atitudinea faţă de interlocutor, orientarea către acesta;
➢ adaptarea la interlocutor şi la situaţia de comunicare, în general;
➢ construirea replicilor (enunţiative, interogative, exclamative);
➢ organizarea replicilor, succesiunea acestora (pe diferite scheme posibile: interogativ –
enunţiativ – interogativ/ enunţiativ…);
9
ANGELICA HOBJILĂ
➢ utilizarea codului corespunzător;

➢ valorificarea verbalului, a nonverbalului şi a paraverbalului;
➢ raportarea la tema de discuţie;
➢ atitudinea faţă de eventualii factori perturbatori în desfăşurarea comunicării etc.;
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru grupa mijlocie, abordarea elementelor prezentate în secvenţa anterioară.
▪ crearea – prin activităţile de convorbire/convorbire după ilustraţii/imagini, prin jocurile de rol, prin
anumite jocuri didactice, respectiv prin secvenţe ale activităţilor de observare, lectură după imagini etc. –
a unor contexte dialogate în care să se implice copiii preşcolari ca locutori, interlocutori sau în ipostaza
de a asista la „spectacolul comunicării”;
Pot fi valorificare, de exemplu, secvenţe dialogate înregistrate în care copiii să identifice roluri,
replici, modalităţi de relaţionare – de exemplu, formule de politeţe folosite – , gesturi asociate cuvintelor,
expresii sugestive ale feţei, situaţii de comunicare doar prin mimică sau printr-un gest, consecinţele tonului
neadecvat asupra interlocutorului etc.; copiii pot fi, de asemenea, antrenaţi într-o activitate de „valorizare”
a secvenţei audiate sau vizionate, prin ridicarea unor palete cu + sau – , ☺ sau , arătând de ce le-a
plăcut/nu le-a plăcut ce au văzut/auzit, dacă le-ar plăcea să participe la un astfel de dialog, ce „rol” le-ar
plăcea să joace în contextele respective, ce ar modifica în „replicile” lor, despre ce (altceva) le-ar plăcea
să discute, cu cine, ce dialoguri ar fi înregistrat/imaginat ei etc.
APLICAŢIE
Prezentaţi succint o activitate în care să fie valorificată, la grupa mare, cel puţin una dintre ideile
prezentate în chenarul de mai sus.
▪ organizarea de activităţi în care preşcolarii să intervieveze persoane reale, personaje din poveşti
(cu intrarea în rolul respectiv a cadrului didactic sau a unui copil), elemente ale naturii (gerul, fulgerul,
soarele etc.), obiecte (pensonul vesel, stimulentul, enciclopedia ilustrată etc.), interlocutori imaginaţi de
copii etc.; propunerea de activităţi gândite şi prezentate ca emisiuni pentru copii, cu invitaţi copii, cu teme
de discuţie alese de aceştia sau de „realizatorul emisiunii” etc.
Microfonul devine, în aceste tipuri de activităţi, simbolul evident al persoanei care vorbeşte, care
s-a transformat din ascultător în vorbitor, conştientizând-se astfel ideea de schimbare a rolurilor în cadrul
dialogului şi realizându-se exerciţiul ascultării şi al comunicării prin încadrarea într-o „disciplină” a acestui
proces (acelaşi exerciţiu poate fi realizat, de exemplu, prin utilizarea unor căşti cu microfon –
demonstrându-se astfel imposibilitatea de a asculta şi de a vorbi – funcţional/util – în acelaşi timp) etc.
10
APLICAŢIE
Propuneţi o temă de discuţie pentru grupa mare. Proiectaţi o secvenţă dintr-o activitate care să implice
copiii preşcolari în dialog, în diferite ipostaze (de exemplu, locutor, interlocutor, asistenţă/ „juriu” etc.).
6.2. ELEMENTE DE LIMBAJ CITIT-SCRIS
În condiţiile în care a comunica presupune a utiliza un anumit sistem de semne într-un anumit context,
atât în etapa de receptare şi decodare/interpretare a unui mesaj, cât şi în cea de codificare şi transmitere
a acestuia, însuşirea şi fixarea limbajului citit-scris presupun optimizarea corespondenţelor dintre semnele
subsumate sferei oralului, respectiv sferei scrisului (vezi, de exemplu, corespondenţa foneme – grafeme,
intonaţie – semne de punctuaţie etc.).
Important este astfel, în contextul activităţilor derulate în grădiniţă (şi nu numai), ca preşcolarul
să conştientizeze posibilitatea de a comunica prin semne – desene, litere etc. încărcate de semnificaţie.
De aici necesitatea familiarizării copiilor, pe de o parte, cu „citirea” unor ilustraţii, semne convenţionale
(semne vizuale – de circulaţie, de marcare a unor clădiri etc.; semne auditive – fluier de locomotivă,
semnal sonor caracteristic maşinii Salvării, Pompierilor, Poliţiei, poliţistului etc., sunet de clopoţel, de
sonerie – acasă, la grădiniţă etc.), cu asocierea sunet – literă, cuvânt – cifră etc. şi, pe de altă parte, cu
tehnica redării acestora şi a comunicării prin desene, litere, semne de diferite tipuri, în general.
Abordarea elementelor de limbaj citit-scris presupun, aşadar, în activităţile derulate cu preşcolarii:

(a) familiarizarea copiilor cu „instrumentele” muncii intelectuale (cărţi, caiete, coli de scris, pagină,
filă, titlu, autor, reviste, instrumente de scris etc.), precum şi cu diferitele forme pe care le pot lua mesajul
scris (nume de străzi, titluri de filme, firme, denumiri de produse – etichete etc.) şi comunicarea de tip
vizual în ansamblul său (prin diferite simboluri, embleme etc.);
APLICAŢIE
Exemplificaţi o modalitate de familiarizare a preşcolarilor de nivelul I cu „instrumentele” muncii
intelectuale.
(b) formarea şi exersarea deprinderilor de utilizare a instrumentelor de scris/desenat (ţinuta

corectă la masă/pe scaun/în bancă, aşezarea corectă a foii/caietului, poziţia corectă a mâinii, ţinerea şi
utilizarea instrumentului de scris etc.) – iniţial, în etapa de redare, apoi în cea de construire de mesaje pe
baza codului scris/desenat; de exemplu, scrierea semnelor grafice: linia dreaptă orizontală, verticală,
oblică spre stânga/dreapta; linia frântă, curbă, ondulată, segmentul de linie/dreaptă, punctul, zala, bucla,
nodul, bastonaşul cu întorsătura în jos/sus, jumătate de oval spre stânga/dreapta, combinaţii ale acestora
etc., cel mai frecvent în cadrul unor teme care să implice funcţionalitatea acestor elemente, nu
reproducerea lor în sine (vezi, în acest sens, exemple pentru grupa mijlocie – puncte, linii orizontale,
verticale, oblice, şerpuite – sub forma unor teme ca: Puncte pe umbreluţă/petalele florii/aripioarele
fluturaşului/batistă etc.; Linii pe covor, Linii pe caiet, Franjuri, Şine de tren, Gard, Drumul spre bunica etc.
– Moraru 2003: 75); trecerea de la recunoaşterea semnelor grafice/literelor/cifrelor la numirea, apoi la
scrierea acestora după model, respectiv la scrierea lor după dictare sau din proprie iniţiativă, având ca
scop transmiterea unui mesaj în formă scrisă;
11
ANGELICA HOBJILĂ
(c) facilitarea diferenţierii, de către copilul preşcolar, a pasajelor scrise de secvenţele desenate,
ambele însă purtătoare de sens (în maniere diferite), precum şi a asocierii desen/imagine – cuvânt scris
(denumind obiectul/elementul din imagine);
(d) formarea şi dezvoltarea capacităţilor de receptare-„citire” a unui mesaj – cu formarea şi fixarea
pronunţării corecte a sunetelor limbii române şi a regulilor exprimării corecte, respectând normele limbii
române literare actuale – vezi, de exemplu, contexte în care copiii „citesc” imaginile, numesc elementele
de pe jetoane, „citesc” o poveste prin raportare la o succesiune de planşe etc.;
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru grupa mare, o secvenţă dintr-o activitate în care să folosiţi o carte de poveşti care
îmbină imaginile cu scrisul („a fost odată” + imaginea unui împărat + „care trăia într-un” + imaginea unui
castel la marginea mării etc.).
(e) înţelegerea rolului scrisului, a semnificaţiilor pe care acesta le cuprinde, pentru a motiva copiii
să-şi dorească accesul la aceste surse;
De aici necesitatea potenţării, la copiii preşcolari, a funcţionalităţii scrisului, prin valorificarea unor
exemple concrete de tipul:
• semnarea lucrărilor puse la expoziţie;
• scrisori către Moş Crăciun/Moş Nicolae, către Iepuraş, către prieteni/rude din alte localităţi etc.;
• invitaţia adresată părinţilor la serbare;
• felicitarea pentru o persoană dragă;
• afişul de anunţare a unui concurs, a unei serbări etc.;
• e-mail, SMS, Messenger;
• reţete scrise de medic;
• cartea de bucate;
• lista de cumpărături;
• carneţelul/scrisoarea în care cadrul didactic scrie părinţilor care este tema săptămânii viitoare, care
sunt elementele de decor şi vestimentaţie necesare pentru scenetă etc.
În acelaşi context, pot fi asociate anumite imagini şi cuvintele corespunzătoare acestora:
➢ pe dulapurile/sertarelor destinate copiilor;
➢ în catalogul grupei (un copil poate fi, zilnic, asistentul doamnei educatoare în notarea semnelor P =
prezent, A = absent în catalog, a cifrelor corespunzând numărului de buline albe primite de fiecare
copil etc.);
➢ pe compartimentele corespunzătoare diferitelor materiale utilizate de copii la grădiniţă: culori, cărţi,
caiete, jucării, foarfece, aţă etc.;
➢ în calendar – cu numele zilelor şi, eventual, cu activităţile propuse;
➢ în graficul responsabililor cu îngrijirea florilor, aşezarea scăunelelor/măsuţelor, pregătirea diferitelor
materiale etc.;
➢ în tabloul sărbătorilor: Sărbători naţionale, Sărbători religioase, zilele de naştere ale copiilor etc.;
➢ pe harta timpului/ meteo (dimineaţă, la prânz, după-amiaza etc.);
➢ în topul personajelor/al cântecelor/al poeziilor etc;
➢ pe invitaţii trimise părinţilor cu diferite ocazii etc.
12
APLICAŢIE
Daţi exemple, din grădiniţa în cadrul căreia efectuaţi practica pedagogică, de contexte de utilizare a
imaginilor şi a cuvintelor asociate acestora. Propuneţi alte trei contexte de acest tip.
(f) stimularea interesului copiilor pentru lectură şi pregătirea preşcolarilor pentru etapa de
citit-scris din clasa I.
APLICAŢIE
Exemplificaţi cinci elemente valorificate în abordarea citit-scrisului în grădiniţă, în asociere cu aceleaşi
elemente reluate, în sistem concentric, în clasa pregătitoare şi în clasa I.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi importanţa, pentru formarea copiilor preşcolari ca cititori, a aşa-numitelor episoade de „atenţie
împărtăşită” (Schaffer, 2005, p. 303), când adulţii citesc alături de copii, împreună cu aceştia, cărţi cu
imagini.
ÎNTREBĂRI
Care sunt ipostazele comunicative în care se recomandă a fi plasat copilul preşcolar?
Ce presupune, în grădiniţă, abordarea citit-scrisului?
Ce contexte pot fi valorificate în vederea centrării atenţiei preşcolarilor pe forma mesajului?
În ce constă modelul comunicativ pe care trebuie să-l ofere copiilor preşcolari (şi nu numai)
educatoarea/educatorul şi adultul, în general?
13
MODALITĂŢI DE ABORDARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCŢIE A
COMUNICĂRII ÎN GRĂDINIŢĂ
Fără a apărea ca elemente teoretice/termeni de specialitate decât foarte puţine unităţi din teoria limbii (de
exemplu, cuvânt, silabă, despărţire a cuvintelor în silabe, sunet etc.), elementele de construcţie a
comunicării sunt actualizate în activităţile derulate în grădiniţă în contexte dintre cele mai diverse, în care
se vizează atât familiarizarea copiilor preşcolari cu diferitele componente verbale ale unui mesaj, cât şi
fixarea formelor lor corespunzătoare normelor limbii române literare actuale.
Sunt, aşadar, avute în vedere conţinuturile subordonate domeniului limbii române, reperabile la
nivel segmental (enunţuri, cuvinte, sufixe, prefixe, particule/forme lexicale valorificate în cadrul
compunerii, al flexiunii, al concretizării raporturilor sintactice etc.) şi suprasegmental (accent, pauză,
intonaţie etc.), dispuse în cele cinci componente ale sistemului:
▪ nivelul fonetic/fonologic;
▪ nivelul lexical-semantic;
▪ nivelul morfologic;
▪ nivelul sintactic;
▪ nivelul stilistic.
Se are în vedere, în acest context, cunoaşterea, de către copilul preşcolar, a componentelor

sistemului (de exemplu, elementele din vocabularul fundamental şi din masa vocabularului, seriile
sinonimice, paronimice, polisemice, formele diferite pe care le ia flexiunea unui cuvânt etc.), pentru a
asigura astfel premisele îmbinării corecte, coerente, logice, funcţionale a componentelor sistemului în
cadrul comunicării – vezi exemple de exerciţii, jocuri etc. valorificate în acest sens în: Alexandru, Filipescu,
1983; Antonovici, Nicu, 2003; Bârsan, 1995; Kelemen, 2006; Măican, Măgură, 2004; Molan, 2017;
Moraru, Mateescu, 2003; Norel, Bota, 2012; Pintilie, 1999; Secrieru, 2006; Schulman Kolumbus, 1998;
Taiban, 1976; Vrăjmaş, 2007 etc..
Pentru ilustrarea modalităţilor în care pot fi abordate aceste elemente în cadrul domeniului Limbă
şi comunicare/activităţilor de educare a limbajului (şi nu numai), vom asocia principalelor unităţi ştiinţifice
de conţinut subordonate domeniului limbii române şi subunităţilor acestora o serie de exemple de activităţi
de învăţare valorificabile în grădiniţă.
7.1. ABORDAREA, ÎN GRĂDINIŢĂ, A ELEMENTELOR DE CONSTRUCŢIE A COMUNICĂRII SUBSUMATE NIVELULUI

FONETIC/FONOLOGIC AL LIMBII ROMÂNE
Nivelul limbii Unitatea de Exemple de activităţi de învăţare

conţinut
nivelul sunetele limbii ▪ exerciţii de recunoaştere/discriminare a sunetului – aflat în poziţii
fonetic/ române diferite – iniţială, mediană, finală – în cadrul cuvântului/silabei;
fonologic ▪ exerciţii de pronunţare corectă a sunetelor/grupurilor de sunete;
▪ exemplificarea de cuvinte conţinând un anumit sunet în ipostaze
diferite;
▪ A spus bine? – pronunţarea anumitor sunete/grupuri de sunete,
asocierea unor onomatopee cu realităţile corespunzătoare generării
acestora;
▪ Caută cuvântul potrivit! – corespunzător plasării unui anumit

sunet în poziţie iniţială/mediană/finală;
▪ Cine face aşa? – onomatopee actualizând anumite sunete –
elemente din planul naturii cărora li se asociază interjecţiile
respective;
▪ Jocul sunetelor, Cu ce sunet începe (sfârşeşte) cuvântul?,
Găseşte repede şi bine! – pentru cuvinte care conţin un sunet dat;
▪ Sforăie calul, Bate gongul, Fă/spune ca mine?, Focul şi vântul,
Cocoşul şi gâsca, Şarpele şi albiniţa, Trenul şi vântul – pentru
exersarea pronunţării corecte a unor sunete (vezi şi Bârsan, 1995,
p. 39-47; Pâslaru, 2003, pp. 90-91; Zamfir, 2007, pp. 62-65 etc.)
etc.;
corespondenţa ▪ exerciţii de familiarizare a copiilor cu raportul sunet – literă;
sunet – literă ▪ recunoaşterea literei şi exemplificarea de cuvinte care conţin
sunetul corespunzător în poziţii diferite;
▪ exerciţii de scriere a unor litere, respectiv a unora dintre semnele
grafice care intră în componenţa acestora;
▪ Scriu..., spun... : se alege un jeton cu o literă, se pronunţă
sunetul corespunzător;
▪ Ghiceşte la ce m-am gândit!: se arată jetonul cu o literă,
exemplificându-se cuvinte care conţin sunetul respectiv;
▪ Detectiv de… litere: identificarea unei litere în contexte diferite –
pe jetoane, planşe, tăieturi din ziare, afişe, reclame, numele copiilor
scrise pe dulăpioare/sertare, etichete, orar, calendar etc.;
▪ Ajutăm...oaia să-şi găsească blana; rochiţa – bulinele; covoraşul
– franjurii/modelul; ploaia – picurii/ fulgerele; soarele – razele etc. –
exersarea scrierii – funcţionale – a unor semne grafice);
▪ exersarea scrierii de litere, silabe, cuvinte etc. – respectând
ritmul de dezvoltare al copilului preşcolar;
silaba ▪ exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe, cu precizarea
numărului de silabe dintr-un cuvânt şi identificarea locului silabei în
cuvânt;
▪ exemplificarea de cuvinte care conţin o silabă dată în poziţie
iniţială, mediană, finală, respectiv de cuvinte care conţin un anumit
număr de silabe;
▪ Jocul silabelor;
▪ Câte silabe are cuvântul?;
▪ Găseşte un cuvânt cu tot atâtea silabe!;
▪ Cuvântul care respiră de două/ trei ori;
▪ Detectiv de...silabe/Găseşte silaba!;
▪ variante de Loto, Domino etc.;
accentul, pauza, ▪ exerciţii de accentuare a cuvintelor, de respectare a pauzelor în
ritmul, intensitatea vorbire, de normalizare a ritmului vorbirii, a intensităţii vocii etc.;
▪ Repetă după mine! : exersarea accentuării corecte a cuvintelor;
▪ Păcălitorul din cuvinte – actualizarea prin joc a formelor
omografe: copii, copii; veselă, veselă; Andrei, Andrei;
▪ Jocul telegrafului/Stop! : variante de joc centrate pe rolul pauzei
în vorbire;
▪ Ne grăbim...ne relaxăm – pentru diferenţe de ritm al vorbirii;
5
ANGELICA HOBJILĂ
▪ În împărăţia lui Şopticel, Telefonul fără fir, Aproape – departe, Ne

jucăm cu...sonorul – pentru diferenţieri ale intensităţii cu care se
pronunţă – pentru ultimul exemplu, palete cu +, – sau o
telecomandă uriaşă, eventual confecţionată chiar de către copii
etc.;
intonaţia, semnele ▪ exerciţii de diferenţiere a curbelor intonaţionale corespunzătoare
de punctuaţie construcţiilor enunţiative, interogative, exclamative sau
neexclamative, exersarea acestora, asocierea lor cu semnele de
punctuaţie (eventual, în forme stilizate, ca personaje, ca figurine cu
mimici expresive etc.);
▪ Spune – întreabă – miră-te/bucură-te!; Sensibilul;
▪ Prezentatorul de ştiri/Interviul;
▪ Ce mi se potriveşte?;
▪ Detectiv de...semne de punctuaţie etc.
Tabelul 5. Unităţi de conţinut şi exemple de activităţi de învăţare subsumate nivelului fonetic/fonologic al
limbii române
TEMĂ DE REFLECŢIE
Unii practicieni se manifestă contra abordării semnelor de punctuaţie în grădiniţă. Care este opinia dvs.?
Argumentaţi şi exemplificaţi.
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru grupa mijlocie, un joc ce abordează, ca unitate de conţinut, ritmul vorbirii.

LEXICAL-SEMANTIC AL LIMBII ROMÂNE
Nivelul Unitatea de Exemple de activităţi de învăţare

limbii conţinut
nivelul lexicul (cuvântul/ ▪ Alege perechea potrivită! Eu spun...o iau la sănătoasa; tu
lexical-se- expresia, unităţi spui...alerg – punerea în corespondenţă a cuvintelor şi expresiilor
mantic din vocabularul sinonime;
fundamental ▪ Bunica spune...popuşoi, eu spun...porumb etc.) – punerea în
şi din masa corespondenţă a formelor regionale/populare şi a celor literare;
vocabularului) ▪ Găseşte cuvântul potrivit!, Ce este? – asocierea imagine –
cuvânt;
▪ Rubrica de engleză/franceză/germană/italiană/spaniolă... –
punerea în corespondenţă a cuvintelor din vocabularul fundamental
învăţate de copii la limba străină studiată, eventual, în grădiniţă cu
formele corespunzătoare din limba română;
▪ Specialistul în..., Profesorul de..., Lumea meseriilor – actualizarea
unor termeni de specialitate cunoscuţi copiilor din domeniul muzicii,
desenului, matematicii, cunoaşterii mediului, din sfera anumitor
meserii etc.;
6
familia lexicală, ▪ jocuri didactice de tipul: Cuvinte înrudite, Familia lui..., Cuvinte
câmpul lexical prietene, Împărăţia...florilor/anotimpurilor, Cercul culorilor, Clubul
informaticienilor/sportivilor... etc.;
relaţiile semantice ▪ Găseşte cuvântul potrivit!, Găseşte perechea!, Cum mai poţi
spune?, Înţelesuri surori – pentru sinonime;
▪ Alb – negru, Plus – minus, Da – nu, Cum este?, Găseşte
perechea!, Loto-ul opuselor/ contrariilor, Jocul negării/jocul lui nu –
pentru antonime;
▪ frământări de limbă, jocuri de cuvinte (Care vinde care?, E mare,
că-i mare, nu lac. etc.), Pare..., dar este... – pentru omonime;
▪ structuri paronimice ri(t)mate, Detectiv de...cuvinte asemănătoare
– pentru paronime;
▪ Eu spun..., tu înţelegi..., Cuvântul buclucaş – pentru cuvinte
polisemantice etc.;
mijloacele de ▪ Alintă!, Micşorează!/Măreşte!, Spune mai multe...!, Perechea
îmbogăţire a lui...este..., Jocul calităţilor/defectelor, Loto-ul opuselor/contrariilor,
vocabularului Ne-... – pentru diferite tipuri de derivate;
▪ 2 în 1, 3 în 1, Cuvinte cu...lipici – compunerea din cuvinte
corespunzătoare imaginilor de pe jetoanele arătate de cadrul
didactic, descoperite de copii în plicuri etc.: floare + soare = floarea
soarelui; scufiţă + roşu = Scufiţa Roşie sau din cuvinte enumerate:
bine + înţeles = bineînţeles, câmp + lung = Câmpulung, floare + de +
colţ = floare de colţ;
▪ Jocul numelor – conversiune intramorfologică: creangă –
Creangă, cojocar – Cojocaru, eventual, cu valorificarea numelor
copiilor;
▪ Împrumutăm cuvinte – când este cazul, cuvinte împrumutate din
limba străină învăţată de copii la grădiniţă etc.
Tabelul 6. Unităţi de conţinut şi exemple de activităţi de învăţare subsumate nivelului lexical-semantic al
limbii române
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru grupa mare, două secvenţe de activitate centrate pe una dintre relaţiile semantice.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Care consideraţi că este modalitatea cea mai potrivită de a diferenţia (fără terminologia de specialitate),
în cadrul activităţilor derulate în grădiniţă, familia lexicală de câmpul lexical? Exemplificaţi şi argumentaţi
alegerea făcută.
APLICAŢIE
Proiectaţi o secvenţă dintr-o activitate DLC/de educare a limbajului la grupa mijlocie, în care să abordaţi
ca unitate de conţinut „diminutivele/derivarea cu sufixe diminutivale”.
7
ANGELICA HOBJILĂ

MORFOLOGIC AL LIMBII ROMÂNE

limbii conţinut
nivelul părţile de vorbire ▪ exerciţii-joc/jocuri didactice (vezi şi Bârsan, 1995, pp. 8-31;
morfologic şi formele lor Răduţ, 2007, pp. 88-89; Pâslaru, 2003, p. 91; Taiban, 1976, pp.
flexionare 89-90 etc.) de diferenţiere a cuvintelor prin prisma a ceea ce le
defineşte: cuvinte-nume (substantive comune, proprii),
cuvinte-însuşiri (adjective), cuvinte-acţiuni (verbe), cuvintele prin
care numărăm (numerale), cuvinte prin care arătăm cine cu cine
vorbeşte (pronume), cuvinte-loc, cuvinte-timp etc. (adverbe),
cuvinte-sentiment, cuvinte-zgomot (interjecţii onomatopeice şi
propriu-zise), cuvinte de legătură (prepoziţii şi conjuncţii) – prin:
Cine este?, Ce este?, Cum se numeşte?, Jocul numelor,
Împărăţia anotimpurilor (substantive), Cum este?, Cercul culorilor,
Mare – mic, Azi/acum mă simt... (adjective), Ce face?, Jocul
meseriilor (verbe), Jocul numerelor, Premierea (numerale
cardinale, ordinale), Spune ceva despre mine!, Spune ceva
despre tine!, Spune ceva despre el/ ea!, Interviu cu..., Cine a
vorbit?, Sunt politicos, Aproape – Departe (pronume personale
propriu-zise şi de politeţe, demonstrative de apropiere, de
depărtare etc.), Spune unde se află! (adverbul de loc –
reprezentările spaţiale, prepoziţiile pe, sub, în), Când se
întâmplă?, Când facem aşa? (adverbul de timp, zilele săptămânii,
substantive care denumesc lunile), Păsările/animalele/insectele...
vorbesc (interjecţii-onomatopee), Cusătura/împletitura de cuvinte
(prepoziţii, conjuncţii) etc.;
▪ exerciţii-joc/jocuri didactice vizând utilizarea corectă a formelor
flexionare ale cuvintelor (corespunzătoare categoriilor
gramaticale): genul, numărul şi cazul substantivelor (Eu spun una,
tu spui mai multe; Eu spun multe, tu spui una, A/al cui este...?, Al
cui glas este?, La cine s-a oprit roata?, Ruda lui este...), respectiv
ale adjectivelor (Găseşte cuvintele potrivite, Ne jucăm cu baloane,
Cum este?) şi ale anumitor forme pronominale (Al cui este?, Ea –
el), persoana şi numărul pronumelor şi verbelor (Completează ce
lipseşte!, Continuă!, Cine este şi ce face?), timpul verbelor (Ieri –
azi – mâine, Ce am făcut ieri/în vacanţă?, Ce facem acum/azi?,
Ce vom face mâine?), gradele de comparaţie ale adjectivelor şi
adverbelor (Plus – minus, Topul jucăriilor, Mare – mic) etc.;
▪ Cuvinte pierdute. Găsitorului – recompensă; Cuvinte dezlegate/
descusute, Croitoraşul cel isteţ, Să aşezăm cartonaşele –
completare orală de enunţuri lacunare, reconstituire a unui enunţ
din care lipsesc substantivele/verbele/adjectivele, asociere a
cuvintelor într-un enunţ prin valorificarea prepoziţiilor, „puzzle” cu
jetoane (cu verbalizarea rezultatului obţinut) etc.
Tabelul 7. Unităţi de conţinut şi exemple de activităţi de învăţare subsumate nivelului morfologic al limbii
române
8
APLICAŢIE
Exemplificaţi, progresiv, de la grupa mică până la grupa mare, diferite modalităţi de abordare a
substantivului şi a categoriilor gramaticale ale acestuia în activităţile cu preşcolarii.

SINTACTIC AL LIMBII ROMÂNE

limbii conţinut
nivelul părţile de ▪ exerciţii-joc/jocuri didactice vizând numărarea cuvintelor/părţilor
sintactic propoziţie din propoziţie, diferenţierea părţilor principale şi secundare de
propoziţie, completarea unor propoziţii pentru care se dă subiectul
asociat imaginii de pe jeton sau predicatul indicat prin verbul spus
de cadrul didactic, construirea de enunţuri în care să fie valorificat
atributul/complementul etc.: Câte cuvinte am spus?, Topul
cuvintelor, Ce se ascunde sub?, Spune ceva despre...!, Cine
face?, Ghici ce face?, jocul cu imaginea îndoită (Dumitrana, 1999,
p. 79) etc.;
propoziţia ▪ Spune mai mult(e)!, Spune mai puţin!, Croitoraşul cel econom,
Tăiem..., Facem economie de...cuvinte, Adăugăm..., Miraţi-vă!,
Să ne punem întrebări, De la întrebare la răspuns (Surdu, Dănilă,
Şova, 1995, pp. 9-11), Spune ce vezi!, Scrie propoziţia! etc. –
vizând propoziţia simplă/dezvoltată,
interogativă/exclamativă/enunţiativă, reprezentarea grafică a
propoziţiei;
raporturile ▪ Cine este? Cine sunt?, Cum este? Cum sunt?, Ce face? Ce
sintactice fac? (raportul de inerenţă/interdependenţă);
▪ Legături de cuvinte, Legături de propoziţii, De ce? (coordonarea
şi subordonarea);
topica Schimbă locul!, Ce s-a schimbat?, Cuvinte rătăcite, Cuvinte
încurcate/amestecate etc.;
schema exerciţii de reprezentare grafică a propoziţiei, respectiv de
propoziţiei formulare de propoziţii după scheme date:
▪ schema cuprinzând jetoane cu diferite imagini între care sunt
plasate săgeţi (Copilul scrie pe caiet., Mama citeşte cartea., Sania
este albastră ca cerul. etc. – în condiţiile în care, de exemplu,
primul jeton are imaginea unei sănii, de la acesta săgeata duce la
un jeton complet albastru, legat apoi de un jeton cu imaginea
cerului etc.);
▪ schema cu cifre corespunzătoare jetoanelor aşezate într-o
anumită ordine: 1 = jetonul cu imaginea unei cărţi, 2 = jetonul cu
imaginea unei mese, 3 = jetonul complet galben, 4 = jetonul cu
imaginea unor picioare în alergare, 5 = jetonul cu imaginea unui
căţel etc.; schemele pot fi de forma: 5 + 4 (Căţelul aleargă.), 1 + 3
+ 2 (Cartea galbenă este pe masă.), 1 + 4 (Cartea aleargă. – Se
potrivesc jetoanele? Poate exista o carte care aleargă? Unde?
Imaginaţi o scurtă poveste pentru cartea care aleargă! etc
9
ANGELICA HOBJILĂ
Tabelul 8. Unităţi de conţinut şi exemple de activităţi de învăţare subsumate nivelului sintactic al limbii
române
APLICAŢIE
Daţi exemple de două secvenţe de activităţi derulate la grupa mare, în care să fie abordată topica limbii
române. „Transferaţi” una dintre secvenţe la grupa mijlocie sau la grupa mică. Ce aţi modifica în secvenţa
propusă iniţial?
TEMĂ DE REFLECŢIE
Cum consideraţi că pot fi asociate etapelor metodei fonetice, anatilico-sintetice unele activităţi de învăţare
din tabelul 8? Exemplificaţi şi argumentaţi alegerile făcute.

STILISTIC AL LIMBII ROMÂNE

limbii conţinut
nivelul stilurile ▪ exerciţii de diferenţiere, de către copiii preşcolari, a manierei în
stilistic funcţionale ale care comunică între ei la grădiniţă, când se joacă sau în cadrul
limbii române activităţilor (vezi raportarea la cadrul didactic), respectiv în familie,
pe stradă, într-un context în care nu cunosc toate persoanele etc.,
vizând sesizarea diferenţelor dintre ştirile de la TV şi povestirile
(realizate de adulţi/copii) despre întâmplări din viaţa cotidiană,
dintre un film documentar şi o emisiune de divertisment pentru
copii etc.
valori expresive ▪ exerciţii-joc/jocuri didactice vizând identificarea/recunoaşterea,
ale limbajului actualizarea, completarea, crearea de figuri de stil, de rime, de
imagini vizuale, auditive, motrice sugestive etc. – prin Cuvinte
colorate, Sentimente colorate (epitetul), Sunt ca noi..., Ne jucăm
cu..., Împărăţia lui... (personificarea), Jocul comparaţiilor, Cum
este? [jeton + numirea obiectului + caracterizarea lui sub forma
„... este ca...”], Albă-ca-Zăpada şi frumoasă ca... (comparaţia),
Plus – minus, Da – nu, Calităţi şi defecte (antiteza), Jocul rimelor,
Loto cu rime, Versuri-perechi, Scriem poezii etc.
Tabelul 9. Unităţi de conţinut şi exemple de activităţi de învăţare subsumate nivelului stilistic al limbii
române
TEMĂ DE REFLECŢIE
Asociaţi abordarea valorilor expresive ale limbajului în grădiniţă (valori exemplificate în tabelul 9) cu
implicaţiile decodării şi interpretării textului literar. Ce observaţi?
10
APLICAŢIE
Propuneţi o activitate centrată, la grupa mijlocie, pe crearea/exemplificarea de comparaţii şi de epitete.
TEMĂ DE REFLECŢIE
În ce măsură consideraţi oportună abordarea, în grădiniţă, a stilurilor funcţionale ale limbajului oral/ scris?
Valorificaţi şi unitatea de învăţare 10 a cursului de Limba română. Argumentaţi-vă, inclusiv prin exemple,
răspunsul.
Toate aceste elemente de construcţie a comunicării pot fi abordate în secvenţe distincte ale
activităţilor DLC/de educare a limbajului, cu precizarea că practica/realitatea comunicării reflectă şi
valorificarea acestora şi ale altor componente ale sistemului limbii inclusiv în cadrul altor arii curriculare,
copiii fixându-şi acum formele corecte de exprimare prin uz, după model, înainte de a avea
fundamentarea teoretică, explicaţia ştiinţifică a elementelor actualizate în vorbire.
ÎNTREBĂRI
Ce unităţi de conţinut subsumate fiecărui nivel al limbii române pot fi abordate în grădiniţă?
Ce modalităţi de abordare a mijloacelor de îmbogăţire a vocabularului preşcolarilor cunoaşteţi?
Cum poate fi abordată, în grădiniţă, structura propoziţiei? Exemplificaţi.
Care dintre valorile expresive ale limbajului pot fi abordate în activităţile cu preşcolarii?
11
DIDACTICA LITERATURII ÎN ETAPA PREŞCOLARITĂŢII
Definită ca ansamblu al creaţiilor literare, populare şi/sau culte, în versuri sau în proză (subsumate
literaturii române şi universale), adresate unui public-ţintă reprezentat de copiii de diferite vârste, literatura
pentru copii este indisolubil legată de conceptele de accesibilitate şi accesibilizare, în condiţiile în care se
vizează valorificarea ei în cadrul activităţilor şcolare şi extraşcolare.
În contextul în care prezentul suport de curs este centrat pe elementele de didactică a activităţilor
domeniului Limbă şi comunicare/de educare a limbajului în grădiniţă, vom avea în vedere principalele
coordonate ale abordării textului literar în ciclul preprimar, de aici cele trei direcţii de analiză şi
exemplificare:
▪ didactica textului epic;
▪ didactica textului liric;
▪ didactica textului dramatic.
8.1. DIDACTICA TEXTULUI EPIC
Caracterizându-se, în general, printr-un grad mai mare de accesibilitate, respectiv printr-o gamă mai
variată de modalităţi de accesibilizare, textul epic poate fi abordat în grădiniţă prin prisma mai multor
unităţi de conţinut.
Conţinuturi subsumate universului textului epic abordabile în grădiniţă:

▪ specii epice în versuri/proză: basmul, povestea, povestirea, schiţa, fabula, legenda, snoava etc.;
▪ coordonate ale textului epic plasate de axa unde? – când? – cine? – ce? (aşadar, repere
spaţio-temporale, personaje, acţiune);
▪ subiect – momentele subiectului;
▪ tipuri de personaje; portretul fizic/moral al unui personaj;
▪ dialog – naraţiune/povestire – descriere – monolog;
▪ corespondenţa episod al acţiunii – imagine/planşă, imagine – replică a personajului, episod al acţiunii
– replică a personajului, personaj – siluetă/marionetă etc.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Comparaţi conţinuturile de mai sus cu cele prevăzute în programele pentru ciclul primar. Ce observaţi?
Pentru exemple de texte literare, în general, valorificate/valorificabile în etapa preşcolarităţii, vezi

Secrieru, 2006:
▪ Ridichea uriaşă, Căsuţa din oală, Turtiţa, Miaunica, de D. Botez; Ninge, de O. Cazimir – grupa mică;
▪ Cei trei purceluşi, de Serghei Mihalkov; Cei doi iepuraşi – Puf Alb şi Puf Gri – grupa mijlocie;
▪ Povestiri cu tâlc, de Al. Mitru; Gândăcelul, de E. Farago; Ariciul şi iepurele, de Lev Tolstoi – grupa
mare etc., precum şi Zarafu, 2001 – exemple pentru texte epice/lirice în versuri.
Prin activităţile derulate în grădiniţă se vizează, în primul rând, plasarea copiilor preşcolari în
ipostaza de receptare şi decodare a unui text epic şi, în al doilea rând, într-o anumită măsură, în cea de
interpretare, respectiv de creare a unui text epic.
APLICAŢIE
Puneţi în corelaţie ideea din chenarul anterior cu dimensiunile dezvoltării şi comportamentele subsumate
Domeniului DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ŞI A PREMISELOR CITIRII ŞI SCRIERII.
Ce observaţi?
Strategiile didactice valorificate sunt centrate, aşadar, pe:

(a) familiarizarea copiilor preşcolari cu diferitele componente ale unui text epic (fir epic, personaje,
caracteristici ale acestora) – prin raportare fie la un text audiat, fie la o succesiune de imagini/
planşe/secvenţe de film/diafilm etc. care reflectă conţinutul unui text epic;
(b) formarea şi dezvoltarea deprinderilor de a repovesti un text epic, de a-i prezenta personajele, faţă
de care să se raporteze critic/emoţional, argumentat (Îmi place..., pentru că...; Nu-mi place..., pentru
că...; Aş vrea să fiu..., pentru că...; Este bun, pentru că... etc.), de a transmite un mesaj despre text
prin desen, prin realizarea de colaje, machete etc.;
(c) stimularea creativităţii prin plasarea copiilor în ipostaza de a modifica una dintre perspectivele textului
(începutul, sfârşitul, eliminarea/adăugarea unui personaj, timpul, spaţiul acţiunii etc.), respectiv de a
crea ei înşişi texte epice, plecând de la elemente reale sau imaginare, de la planşe, siluete de
personaje etc. – aceste creaţii ale copiilor preşcolari putând fi înregistrate şi „transcrise” ulterior de
către cadrul didactic/părinţi/copii din ciclul primar cu care grupa este „înfrăţită” etc.
Din multitudinea modalităţilor de abordare a unui text epic în etapa preşcolarităţii vom avea în
vedere aici – în condiţiile în care au fost făcute deja trimiteri către activităţile de lectură a educatoarei,
lectură după imagini, povestire, repovestire, memorizare etc. – o serie de secvenţe de activitate cu rol în
nuanţarea unora dintre coordonatele textului.
▪ Predarea-învăţarea reciprocă (cf. Breben, Gongea, Ruiu, Fulga, 2007, pp. 35-53) poate fi utilizată
– adaptat – în cadrul unei activităţi centrate pe:
(a) audierea unui text epic, urmată de realizarea a patru grupe din efectivul clasei: „Rezumatorii”,
„Întrebătorii”, „Clarificatorii” şi „Prezicătorii” (numiţi, eventual, altfel – de exemplu, prin semne de
punctuaţie: Punct – pentru prezentarea pe scurt a acţiunii; Semnul întrebării – pentru cei care formulează
întrebări despre acţiune, personaje, cuvinte/expresii, mesaj etc.; Două puncte – pentru cei care dau
explicaţii, răspund la întrebări etc.; Semnul exclamării – pentru cei care „prezic” acţiunea/ mesajul etc.);
fiecare copil din grupă intră în rol, oferindu-se astfel mai multe perspective asupra textului epic,
nuanţându-se decodarea şi interpretarea acestuia de către copii, ghidaţi de cadrul didactic;
(b) actualizarea unui text epic prin raportare la o succesiune de imagini/ilustraţii – context în care
se poate gândi/organiza activitatea prin crearea de grupe de câte patru copii (corespunzând celor patru
„roluri”) pentru fiecare planşă utilizată, urmând ca fiecare copil având ca emblemă Punctul
5
ANGELICA HOBJILĂ
(„Rezumatorul”) să formuleze ideea centrală reflectată în imagine, cel cu Semnul întrebării („Întrebătorul”)
să formuleze întrebări, cel cu Două puncte („Clarificatorul”) să dea explicaţii (uneori, cu ajutorul cadrului
didactic, apelând la Dicţionarul ilustrat), iar cel cu Semnul exclamării („Prezicătorul”) să „impresioneze”
prin anticiparea anumitor elemente referitoare la personaje, la acţiune (anticipare confirmată sau
infirmată, de altfel, de Punctul din grupa următoare) etc.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Ce dificultăţi consideraţi că pot apărea în valorificarea, la nivel preşcolar, a Predării-învăţării reciproce?
Ce soluţii propuneţi pentru prevenirea, respectiv depăşirea acestora? Exemplificaţi prin secvenţe propuse
pentru diferite grupe, prin raportare la texte epice accesibile preşcolarilor.
▪ Jocul întrebărilor (variantă a Exploziei stelare) presupune identificarea şi fixarea coordonatelor

spaţio-temporale, acţionale şi personale ale textului (acţiune, personaje etc.) prin utilizarea unor palete în
formă de semnul întrebării pe care să fie simboluri diferite (corespunzând principalelor tipuri de întrebări
care facilitează decodarea textului epic de către copii): un personaj stilizat (Cine?), o săgeată orizontală
(Unde?), cadranul unui ceas (Când?), semnul asemănării (Cum?), semnul întrebării (De ce?), un cub
(Ce?) etc.
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru grupa mare, o modalitate de valorificare a Jocului întrebărilor sau a Exploziei stelare
în analiza unui text epic, la alegere.
▪ Jocul Ce ţi-ai ales?/Ce ai ales? poate fi valorificat în actualizarea unor personaje/elemente din
textele cunoscute copiilor preşcolari, cărora li se oferă posibilitatea de a alege din variantele indicate de
către educatoare – verbal sau prin prezentarea siluetelor personajelor, a unor obiecte similare celor din
textul literar (o turtiţă, un măr, coşul cu merinde pentru bunica, scufia roşie etc.); alegerea este urmată de
discuţii, de plasarea elementului ales în textul din care face parte, de reconstituirea unor secvenţe ale
acţiunii din text, de redarea unor replici, de imaginarea unor dialoguri între personaje etc.
▪ Realizarea de dramatizări îi implică pe copiii preşcolari inclusiv în stabilirea replicilor, a
succesiunii acestora, a elementelor de decor etc.
▪ Utilizarea unei variante a Cubului poate presupune plasarea de imagini/simboluri pe feţele
acestuia, a unor cifre corespunzătoare unor plicuri cu diferite sarcini de lucru etc.
APLICAŢIE
Prezentaţi o secvenţă de activitate în care este folosit Cubul, la grupa mijlocie, în abordarea unui text
epic, la alegere.
▪ Turul galeriei poate fi valorificat pentru o temă care să vizeze, de exemplu, mai multe texte epice
abordate în activităţile de educare a limbajului şi în activităţi extraşcolare (şezători, teatru etc.); fiecare
grupă din cele în care au fost organizaţi copiii pune pe planşă elemente caracteristice unui anumit text,
pe care purtătorul de cuvânt al grupei îl povesteşte în faţa colegilor, urmând ca aceştia să adauge sau nu
ceva pe planşele realizate de celelalte grupe.
6
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru grupa mare, valorificarea Turului galeriei, având ca subiect texte epice cunoscute
de către preşcolari.
▪ Ce ştim despre personajele din poveşti?, Ghiceşte la ce/la cine m-am gândit! pot fi folosite cu
trimitere la un personaj dintr-un text epic, la un episod al acţiunii, la o replică etc.
▪ Povesteşte ce vezi în imagini! poate fi valorificat pentru dezvoltarea abilităţilor narative (cf.
Vrăjmaş, 2007, pp. 91-94);
▪ Poveşti amestecate vizează fixarea elementelor de specificitate, la nivelul acţiunii şi al
personajelor, ale textelor cunoscute la un moment dat de către copiii preşcolari (cf. Antonovici, Nicu, 2003,
pp. 21-22).
▪ Reparatorul de poveşti se constituie într-un joc-pretext pentru plasarea copiilor preşcolari în
ipostaza de a se raporta nu doar la conţinutul textului, ci şi la forma acestuia; se poate discuta, astfel,
despre numele personajelor, despre semnificaţia acestora în contextul trăsăturilor fizice şi sufleteşti
identificate, despre eventuala necesitate de a modifica numele unor personaje, pot fi explicate anumite
cuvinte/expresii mai dificil de decodat de către copii, urmând ca aceştia să le înlocuiască, pentru colegii
lor mai mici, cu forme cunoscute, familiare acestora – eventual, în paralel cu realizarea unui minidicţionar,
în care să plaseze imagini, desene care să trimită către cuvinte/expresii pe care le-au învăţat din unele
texte epice (cadrul didactic poate scrie alături cuvintele, cu litere de tipar).
APLICAŢIE
Propuneţi – pentru grupa mare – o (secvenţă de) activitate în care să aveţi în vedere interpretarea numelor
personajelor dintr-un text epic, la alegere.
▪ Realizarea, de către preşcolari, a unui minidicţionar al personajelor care să conţină siluetele

personajelor, culori care să le caracterizeze, scheme care să marcheze relaţiile dintre anumite personaje
(+, -, ,) etc. poate constitui, de asemenea, o modalitate eficientă de abordare a textului epic în
grădiniţă.
APLICAŢIE
Proiectaţi o secvenţă dintr-o activitate „Lumea poveştilor”, în care să valorificaţi organizarea pe grupe a
copiilor preşcolari.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Problema secvenţelor violente din unele texte epice din literatura pentru copii (Scufiţa Roşie, Capra cu
trei iezi etc.) este controversată în perioada contemporană. În ce măsură consideraţi potrivită abordarea
textelor respective în grădiniţă? Exemplificaţi şi argumentaţi-vă opinia.
7
ANGELICA HOBJILĂ
APLICAŢIE
Alegeţi un text epic în versuri şi propuneţi o modalitate de abordare a acestuia într-o activitate subsumată
domeniului Limbă şi comunicare/de Educarea limbajului la grupa mare.
8.2. DIDACTICA TEXTULUI LIRIC
Prin prisma caracteristicilor sale mai dificil de interpretat de către copiii preşcolari, textul liric este abordat
cu precădere în grădiniţă în cadrul activităţilor de memorizare, cu accent pe receptarea, decodarea şi
redarea/recitarea versurilor, care se pot constitui însă în premisă şi pentru discutarea unora dintre
valenţele stilistice ale textului şi chiar pentru crearea de texte de către copii.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Exceptând memorizarea, în ce alte tipuri de activităţi consideraţi oportună abordarea/valorificarea unui
text liric? Exemplificaţi şi argumentaţi.
Lirica peisagistică, lirica portretistică şi lirica de tip contextual implică – în didactica textului liric
– raportarea obiectivelor vizate la conţinuturi precum:
▪ componentele textului liric în versuri;
▪ teme şi motive ale liricii pentru copii;
▪ elemente de ordin formal: strofă, vers – rimă, muzicalitate;
▪ specii literare lirice (pastelul, cântecul de leagăn), folclorul copiilor (recitative-numărători, frământări
de limbă, cântece-formulă, cântece-joc, ghicitori etc.).
(a) Receptarea optimă, de către copiii preşcolari, a textului liric în versuri presupune realizarea
recitării model de către cadrul didactic, pentru a fi potenţate astfel valenţele estetice, stilistice, emoţional-
sensibile ale versurilor, prin valorificarea relaţiei afective stabilite între educatoare/educator şi copiii
grupei; precizăm că, în anumite contexte, textul poate fi recitat şi de către un actor invitat la o activitate,
de către un copil de la altă grupă, poate fi utlizată audierea/vizionarea unei înregistrări etc.
În toate aceste cazuri, recitarea model a textului liric trebuie să răspundă anumitor exigenţe:
▪ pronunţarea corectă, clară a sunetelor/cuvintelor;
▪ accentuarea corectă a cuvintelor;
▪ accentuarea cuvintelor în context;
▪ coroborarea planului verbal cu cel nonverbal (mimica, gestica aferente mesajului transmis prin
versurile respective şi stării de spirit generate de acestea) şi paraverbal (tonul, modulaţiile vocii,
intensitatea etc.);
▪ valorificarea unei intonaţii adecvate etc.
8
TEMĂ DE REFLECŢIE
Care dintre variantele de recitare-model consideraţi că este cea mai potrivită? Argumentaţi-vă opţiunea,
aducând contraargumente pentru variantele considerate mai puţin convenabile.
(b) Decodarea textului liric poate fi dirijată de către educator/educatoare în sensul identificării,
de către preşcolari, a anumitor caracteristici ale versurilor la nivel:
▪ fonetic/fonologic – repetarea unor sunete, grupuri de sunete, cuvinte, elemente care conferă
muzicalitate versurilor, Jocul rimelor etc.;
▪ lexical-semantic – cuvinte/expresii folosite nuanţat, altfel decât în comunicarea curentă, familiară
copiilor; forme diminutivale, colective etc.; realizarea de perechi sinonimice, antonimice,
paronimice etc., ca premise pentru interpretarea anumitor componente ale textului;
▪ morfologic – diferenţierea cuvintelor-nume (trimiţând către planul naturii, către planul uman etc.),
cuvinte-culori, cuvinte-stări de spirit/sentimente, cuvinte-acţiune etc.;
APLICAŢIE
Exemplificaţi, prin raportare la un text liric din literatura pentru copii, la alegere, valorile stilistice pe care
le au anumite cuvinte-nume, cuvinte-culori, cuvinte-stări de spirit/sentimente, cuvinte-acţiune,
cuvinte-numere etc.
▪ sintactic – topica subiectivă a cuvintelor în cadrul versurilor, structurile logice ale poeziei etc.;
▪ stilistic – sensul figurat al cuvintelor, figuri de stil reperabile în text (epitete, comparaţii,
personificări, repetiţii etc.), imagini artistice, elemente de prozodie etc.
APLICAŢIE
Exemplificaţi, prin raportare la ceea ce aţi observat în grădiniţă în cadrul practicii pedagogice, diferite
modalităţi de decodare (dirijată de către educator/educatoare), la diferite grupe, a caracteristicilor
versurilor la nivel fonetic/fonologic, lexical-semantic, morfologic, sintactic, respectiv stilistic.
Corelând aceste elemente, pot fi avute în vedere, de exemplu:

▪ exerciţii-joc de completare a unor construcţii eliptice de tipul alb ca..., frumos ca..., soarele
zâmbeşte ca..., norii se joacă..., zâna... etc.;
APLICAŢIE
Daţi un exemplu de secvenţă de activitate derulată la grupa mică în care să fie valorificat un exerciţiu-joc
de completare de tipul celui prezentat mai sus.
▪ jocul vizual – auditiv – motric – olfactiv raportat la imaginile artistice identificate de copii, imagini
asociate cu palete având un ochi pentru „ce se vede”, căşti – pentru „ce se aude”, picioare în
mers/maşină/bicicletă etc. – pentru „ce se mişcă”, nas – pentru „miros” (imaginile olfactive sunt
valorificate mai rar în textele lirice pentru copii): pe măsură ce poezia este recitată de un copil,
ceilalţi ridică una dintre palete, în funcţie de imaginea identificată; nivelul interpretativ poate fi
vizat prin discutarea ponderii unora dintre imagini în detrimentul celorlalte, a motivării acestei
9
ANGELICA HOBJILĂ
realităţi, a raportării realităţii din poezie la realitatea de afară (cum este sau cum şi-ar dori copiii
să fie) etc., de unde trimiterea către planul sentimentelor şi al gândurilor reflectate într-un anumit
text liric;
APLICAŢIE
Propuneţi alte modalităţi de abordare a imaginilor artistice în activităţi derulate cu preşcolarii.
▪ Jocul rimelor, Găsiţi rima! – pentru reperarea elementelor care construiesc rima versurilor
învăţate şi, într-o etapă ulterioară, chiar pentru crearea de versuri de către copii etc.;
Decodarea textului liric de către copii poate fi urmată de redarea prin desen, de către copii, a
mesajului poeziei, aceasta putându-se constitui într-o formă de demonstrare a înţelegerii textului, dar şi
de interpretare, într-o anumită măsură, a acestuia de către preşcolari (vezi, de exemplu, cromatica
valorificată în desen, cheie a stării de spirit a copilului care s-a raportat în manieră unică la textul receptat
într-un anumit context).
(c) Interpretarea unui text liric este avută în vedere, în grădiniţă, în cele două accepţiuni ale
termenului:
(1) de descoperire a mesajului, a semnificaţiilor nuanţate ale textului, a frumosului în formă
literară, de trăire a frumosului şi a stărilor de spirit generate de acesta;
(2) de redare/recitare a textului – expresivitatea interpretării fiind condiţionată şi de gradul de
înţelegere a mesajului acestuia.
APLICAŢIE
Propuneţi o activitate sau o secvenţă de activitate în care să abordaţi, în grădiniţă, textul: „Şi tot ninge, /
Şi tot cerne, / Se bat norii, sus, / Cu perne! // Şi-ai să vezi / Acuşi-acuşi / Pârtie / Pe derdeluş, / Doi copii
/ Cu nasul roşu / Parc-ar fi / Gerilă-Moşu! // Uite-abia, abia / Se văd / Din mantia / De omăt!” (Pe ninsoare,
de Mircea Pop)
(d) Crearea de poezii de către preşcolari are, cel mai frecvent, punctul de plecare în valorificarea
Jocului rimelor şi a unor variante de Loto, Domino etc., a conversaţiei pe diferite teme, a brainstormingului
cu rol în stimularea creativităţii copiilor etc.
APLICAŢIE
Proiectaţi o secvenţă de activitate în care să valorificaţi Jocul rimelor ca premisă pentru crearea de poezii
de către copii.
10
8.3. DIDACTICA TEXTULUI DRAMATIC
Deşi nu implică abordarea propriu-zisă, în grădiniţă, a unui text dramatic, didactica acestuia
trebuie avută în vedere în formarea cadrului didactic în condiţiile în care activităţi precum vizionarea unei
piese de teatru, punerea în scenă a unei piese de teatru pentru copii, a unei scenete, respectiv
dramatizarea unui text epic şi transpunerea sa, de asemenea, într-o secvenţă de teatru preşcolar, se
constituie în premise ale formării copiilor ca spectatori, ca decodori/„cititori” de piese de teatru, dar şi ca
persoane implicate în crearea spectacolului.
De aici şi cele două direcţii de mai jos, care pot fi vizate în grădiniţă.
(a) Familiarizarea copilului preşcolar cu „disciplina” spectacolului de teatru, formarea sa

atât ca „spectator”, receptor al piesei de teatru/scenetei/teatrului cu umbre/teatrului de păpuşi etc., cât şi
ca potenţial actor, interpret al unor roluri – receptarea, decodarea şi interpretarea textului dramatic
reprezentat ca spectacol presupune prezentarea în faţa copiilor preşcolari a unei alte realităţi, cu decor,
personaje, fond sonor etc.
Cadrul didactic trebuie să aibă în vedere, pe de o parte, coordonata comportamentală, atitudinală

a ipostazei de spectator a copilului preşcolar, care se familiarizează acum cu deschiderea/ închiderea
cortinei, cu aplauzele, cu respectarea normelor de comportare civilizată într-un astfel de context, şi, pe
de altă parte, motivarea şi dirijarea copiilor în a-şi concentra atenţia pe diversele elemente ale
reprezentării scenice a unei piese de teatru: personaje/actori care joacă anumite roluri, firul acţiunii, dar
şi elemente care ţin de:
▪ vestimentaţia personajelor secundare/episodice;
▪ decor;
▪ muzica aleasă;
▪ eventualele secvenţe de dans;
▪ machiaj;
▪ măşti etc.
APLICAŢIE
Proiectaţi cinci secvenţe de activitate prin care să vizaţi pregătirea copiilor de grupa mică pentru
vizionarea primei piese de teatru la care merg toţi copiii din grădiniţă.
(b) Implicarea copiilor în punerea în scenă a unei piese de teatru, respectiv în realizarea de
dramatizări ale unor texte/fragmente de texte epice îndrăgite (schiţe, snoave, basme, poveşti, fabule
etc.) – a se avea în vedere, în acest context, distincţia dintre textul dramatic şi textul dramatizat (vezi şi
cursul de Literatura pentru copii).
11
ANGELICA HOBJILĂ
Punerea în scenă a unei piese de teatru, a unei scenete contextuale (de Crăciun, de Paşte etc.),
a unui text dramatic, în general, poate plasa preşcolarul în ipostaze dintre cele mai diverse, care să
răspundă înclinaţiilor şi nevoilor acestuia:
▪ interpret de roluri;
▪ creator de decor;
▪ creator de vestimentaţie;
▪ ajutor în domeniul tehnic (reglarea sonorului fondului muzical);
▪ ajutor în domeniul organizării scenei (cortină, aşezare a decorului);
▪ prezentator etc.
De aici şi posibilitatea familiarizării cu un alt tip de „disciplină” – cea a lucrului în echipă, a
îndeplinirii responsabilităţilor, chiar a asumării unor roluri respinse iniţial (vezi, de exemplu, situaţii în care
unii copii vor doar rolul pozitiv de Făt-Frumos, de prinţesă etc., alţii sunt timizi/refuză să se implice în orice
tip de activităţi din domeniul teatrului etc.).
Textul dramatizat implică un proces iniţial de dramatizare a unui text epic, dramatizare care poate
fi valorificată ca atare, extrasă din culegeri, antologii, auxiliare etc. sau realizată chiar de către cadrul
didactic, uneori în cadrul unor activităţi în care să fie antrenaţi şi copiii preşcolari, care pot participa la:
▪ formularea/alegerea anumitor replici;
▪ creionarea decorului, a măştilor, a vestimentaţiei actorilor;
▪ selectarea/compunerea unui fond sonor etc.
(pentru gradarea etapelor: mimică, gestică/mişcări corespunzătoare anumitor acţiuni, replici; ancorarea
în contextul dramatic: decor, costumaţie etc., vezi Dumitrana, 1999, pp. 94-95).
Pentru proiectarea decorului, de exemplu, poate fi valorificată tehnica Lotus (Floarea de nufăr):
plecând de la ideea de „obiect” magic întâlnit în poveştile din care au fost dramatizate anumite fragmente,
copiii dau opt exemple din această sferă (de exemplu, turtiţa, ridichea uriaşă, mărul de aur, mărul otrăvit,
pantofiorul de sticlă, punguţa cu doi bani, lada veche, lada nouă), urmând ca pentru fiecare dintre cele
care vor fi alese să se caute opt caracteristici care să-i ajute pe cei care confecţionează decorul să-l
realizeze cât mai aproape de maniera în care l-au perceput copiii (de exemplu, lada – veche, urâtă, mică,
din lemn, neagră-maronie, cu încuietoare, ruginită la încuietoare, cu mâner ... ca la podul casei bunicilor
etc.).
În mod similar se poate proceda pentru stabilirea trăsăturilor pe care trebuie să le aibă
personajele implicate în dramatizare (trăsături fizice propriu-zise, vestimentaţie, trăsături morale marcate
fizic printr-o anumită mimică sau prin elemente gen vestimentaţie, podoabe, simboluri etc.).
APLICAŢIE
Realizaţi dramatizarea unei schiţe, la alegere, şi precizaţi modalităţile în care pot fi antrenaţi copiii de
grupa mijlocie într-o astfel de activitate.
12
ÎNTREBĂRI
Ce tipuri de texte literare pot fi abordate în grădiniţă?
Care sunt ipostazele în care poate fi plasat copilul preşcolar în abordarea textelor din literatura pentru
copii?
Ce conţinuturi subsumate sferei textului liric pot fi abordate în grădiniţă?
Ce etape presupune realizarea unei dramatizări?
Dar punerea în scenă a unei piese de teatru preşcolar?
Ce specii dramatice sunt recomandate a fi puse în scenă în etapa preşcolarităţii?
Care este diferenţa, în planul didacticii activităţilor domeniului Limbă şi comunicare/de educare a
limbajului în grădiniţă, dintre textul dramatic şi textul dramatizat?
13
DIDACTICA TEXTULUI NONLITERAR
Definite în opoziţie cu textele caracterizate prin atributele literarităţii (vezi distincţia literar – nonliterar prin
raportare la componentele schemei procesului de comunicare), textele nonliterare implică:
▪ actualizarea funcţiilor informativă, formativă şi persuasivă ale limbajului;
▪ valorificarea, în transmiterea mesajului, a unui limbaj comun, non-artistic;
▪ adaptarea mesajului la caracteristicile unui anumit public-ţintă;
▪ ancorarea textului într-o situaţie de comunicare (re)creată sau plasată, în principiu, în real,
guvernată, cel mai frecvent, de reperele obiectivităţii.
Din multiplele forme pe care le ia, în societatea contemporană, textul nonliterar, în unitatea de
învăţare de faţă le vom prezenta doar pe cele care pot fi abordate în grădiniţă, atât din perspectiva
particularităţilor de receptare şi decodare ale copiilor preşcolari (de nivel I şi de nivel II), cât şi prin prisma
măsurii în care Curriculumul pentru grădiniţă face trimitere către astfel de conţinuturi, implicit, prin
exemplele de comportamente prezentate.
Exemple de comportamente prezentate în Curriculumul 2019, p. 22:

„1.1. Exersează, cu sprijin, ascultarea activă a unui mesaj, în vederea înțelegerii și receptării lui
(comunicare receptivă).
semnificațiilor etc. (comunicare expresivă).
2.1. Demonstrează capacitate de comunicare clară a unor idei, nevoi, curiozități, acțiuni, emoții
proprii (comunicare expresivă).
3.1. Participă la experiențe de lucru cu cartea, pentru cunoașterea și aprecierea cărții.
3.2. Discriminează/diferențiază fonetic cuvinte, silabe, sunete și asociază sunete cu litere.
3.3. Identifică prezența mesajului scris, apreciază și valorifică mesajul scris în activitățile curente.
3.4. Asimilează unele elemente ale scrisului și folosește diferite modalități de comunicare grafică
și orală pentru transmiterea unui mesaj”.
Acestora li se pot adăuga trimiterile către „ziare, reviste, imagini şi jocuri cu imagini, discuri, CD-uri
și DVD-uri” (Suport, 2019, p. 20),
precum şi către indicatori prevăzuţi în Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului
de la naştere la 7 ani:
▪ „Vorbeşte folosind propoziţii dezvoltate şi fraze pentru a descrie evenimente curente, oameni,
locuri folosind verbe la timpul trecut.
▪ Descrie un produs al activităţii, un proiect în 3 sau mai multe propoziţii secvenţiale” (Ionescu
et al., 2010, p. 57);
▪ „Demonstrează înţelegerea unui vocabular specializat în anumite domenii (ex. în domeniul
medical vorbeţte despre stomatolog ţi pediatru). […]
▪ Dezleagă […] rebusuri” (Ionescu et al., 2010, p. 58);
▪ Este interesat de cărţi despre cum sunt concepute şi cum funcţionează lucrurile (de ex.,
enciclopedii pentru copii).
▪ Povesteşte cu colegii despre ce a aflat din cărţi.
▪ Caută să găsească diferite cărţi în funcţie de interes (despre dinozauri, despre vapoare)”
(Ionescu et al., 2010, p. 59);
▪ „Înţelege faptul că limbajul scris ia forme diferite (semne, litere, ziar, reviste, cărţi, meniu,
mesaje prin Internet)” (Ionescu et al., 2010, p. 63);
▪ „Identifică şi foloseæte o varietate de materiale tipărite (cărţi, reviste, ziare, reţete, prospecte,
cutii de jucării, cutii de alimente).[…]
▪ Recunoaşte etichete diverse în mediu care facilitează înţelegerea acestuia (semnalizarea
staţiei de metro, recunoaşterea unui Taxi) sau reclame.
▪ Utilizează o carte de bucate în imagini pentru a realiza o reţetă sau o hartă pentru copii”
(Ionescu et al., 2010, p. 64);
▪ „Utilizează, cu ajutor, jocuri de masă cu litere (scrabble, cuvinte încrucişate, rebus)” (Ionescu
et al., 2010, p. 65).
TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi comportamentele exemplificate în Curriculum. Aţi elimina unele dintre acestea? Aţi adăuga
alte exemple? Argumentaţi.
APLICAŢIE
Puneţi în corespondenţă comportamentele exemplificate supra cu exemple de conţinuturi abordabile în
grădiniţă. Ce observaţi?
Vom avea, în vedere, aşadar, pentru activităţile de educare a limbajului (şi nu numai), textele
nonliterare de tip formativ, informativ şi publicitar, respectiv elemente de didactică a acestora, în
vederea plasării preşcolarilor în ipostaza de a le recepta şi decoda corespunzător, precum şi în cea de a
formula astfel de mesaje, de a crea astfel de texte.
9.1. TEXTUL NONLITERAR DE TIP FORMATIV
Textul nonliterar de tip formativ este reprezentat, în grădiniţă, de:

▪ cuvintele/mesajele/imaginile încrucişate;
▪ variante de Loto şi Domino.
Cuvintele/mesajele/imaginile încrucişate se constituie în forme adaptate, accesibilizate, ale

cuvintelor încrucişate clasice. Vezi, de exemplu, după Crăciun, 2006 – posibilităţi de adaptare pentru
etapa preşcolarităţii a unora dintre exemplele prezentate – careuri cu litere în care, prin eliminarea celor
care se repetă, să se evidenţieze literele care se constituie în iniţiale ale numelor unor personaje
cunoscute de către copii.
5
ANGELICA HOBJILĂ
A A U N U
P I E O A
A U I E U
I I E O I
U O A D I
De exemplu, în careul de mai sus, eliminând literele care se repetă (A, E, I, O, U), rămân iniţialele
numele personajelor Pinocchio, Degeţica, Neghiniţă, la care se poate ajunge prin conversaţie (prin
raportare la poveştile despre care s-a discutat anterior) şi/sau prin valorificarea siluetelor personajelor
respective, a unor planşe cu episoade sugestive din poveşti etc.
APLICAŢIE
Creaţi un careu cu litere, a cărui rezolvare să aibă ca „rezultat” iniţialele numelor personajelor dintr-un
anumit text epic, la alegere.
     
     
     
     
     
     
În careul de mai sus, eliminând imaginile care se repetă (săgeţile în diferite poziţii), rămân imagini
ale unor elemente din planul naturii (cuvintele care denumesc imaginile respective făcând parte din
câmpul lexical al naturii: floare, stea, semilună, soare, fulg de zăpadă). Careul poate avea diferite variante,
ca realizare; de exemplu:
▪ pot fi desenate pe o planşă mare şi pe fişele copiilor atât careul propriu-zis, cât şi imaginile din
fiecare căsuţă; preşcolarilor li se poate cere, în acest context, să taie cu una sau două linii ori să
6
coloreze cu o anumită culoare imaginile care se repetă; ulterior, sunt denumite imaginile rămase
nemarcate şi se discută despre ele – eventual, li se poate asocia câte un (fragment de) text literar
sau câte o planşă cu peisaj de natură în care apar elementele respective etc.;
▪ careul poate fi desenat pe o planşă mare, iar imaginile să constituie piese distincte, ataşabile/
detaşabile, uşor de manipulat de către copii; astfel, preşcolarii numiţi de către educator/
educatoare vor lua de pe careu piesele cu imaginile care se repetă (eventual, le pot pune pe
categorii şi le pot număra: câte săgeţi cu vârful în sus, câte cu vârful în jos etc.), iar ulterior vor
denumi imaginile rămase; pot fi, de asemenea, grupate piesele rămase: tipuri de flori vs.
elemente pe care le vedem, ziua sau noaptea, pe cer etc.
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru o grupă la alegere, una dintre sugestiile de mai sus.
Alte exemple de careuri valorificabile în grădiniţă:
    
   ☺ 
    
    
    
    
    
    
    
    
7
ANGELICA HOBJILĂ
APLICAŢIE
Proiectaţi două secvenţe de activităţi, la grupe diferite, în care să valorificaţi careurile de mai sus.
TEMĂ DE REFLECŢIE
În cadrul căror activităţi, cu excepţia DLC/Educării limbajului, consideraţi că mai pot fi valorificate careurile
exemplificate în această subunitate a cursului? Argumentaţi.
Variantele de Loto şi Domino (vezi Schulman Kolumbus 1998: 89) pot fi, de asemenea, adaptate
pentru abordarea textului nonliterar în grădiniţă.
9.2. TEXTUL NONLITERAR DE TIP INFORMATIV
Textul nonliterar de tip informativ se concretizează, în accepţiunea dată pentru etapa

preşcolarităţii, în:
▪ informaţiile din mass-media – vezi, de exemplu, informaţiile din revistele pentru copii vs. cele
prezentate la ştiri vs. informaţiile de pe internet etc. (toate acestea vs. textele literare cunoscute de
către copii); importantă este, de altfel, diferenţierea tipurilor de mesaje;
▪ informaţiile „utilitar-funcţionale” – instrucţiuni de folosire/utilizare a unui aparat, reţetă prescrisă de
medic, etichetă pe care este notată compoziţia produsului, recomandări privind utilizarea acestuia
(vezi, de exemplu, jocuri cu „recomandat/nerecomandat copiilor sub … ani”), hărţi, programul
bibliotecii/librăriei, orarul grupei etc.;
▪ informaţiile din diferite lucrări ştiinţifice – pentru ciclul preşcolar: enciclopedii ilustrate, atlase, dicţionare
ilustrate, cărţi din care citeşte tatăl-profesor/mama-ingineră/mătuşa studentă etc.
„Copilul va înţelege şi va spune că scrisul într-o carte ne «spune» o poveste, iar cel din ziare ne
«spune» lucruri petrecute în lume...” (Dumitrana, 2001, p. 103).
Didactica textului nonliterar de tip informativ presupune identificarea, proiectarea şi punerea în

aplicare a strategiilor didactice corespunzătoare atât conţinuturilor abordate, cât şi particularităţilor de
vârstă şi individuale ale copiilor preşcolari, respectiv ale situaţiei de comunicare didactică, în general.
Se vizează:
▪ familiarizarea copiilor cu diferitele tipuri de texte nonliterare de tip informativ;
▪ receptarea, decodarea şi prelucrarea textelor nonliterare de tip informativ;
▪ redarea şi crearea, de către preşcolari, a unor texte nonliterare de tip informativ.
(a) Familiarizarea copiilor cu diferitele tipuri de texte nonliterare de tip informativ poate fi
realizată prin plasarea în grădiniţă, în diverse zone de interes, a unor exemple de astfel de texte
nonliterare: atlase, enciclopedii, dicţionare, hărţi care vor fi consultate în vederea organizării de excursii
(reale sau imaginare), o carte de bucate etc. – în Bibliotecă, informaţii privind anumite medicamente – la
Colţul sanitar, în Colţul Căsuţei, alături de jucării specifice domeniului medical, orarul grupei, programul
8
bibliotecii grădiniţei (dacă este cazul), ambalaje de la diferite tipuri de produse, etichete – în Colţul Căsuţei
(pentru jocuri „de-a magazinul”) etc.
TEMĂ DE REFLECŢIE
În cazul în care veţi lucra într-o grădiniţă, ce texte nonliterare aţi dori să plasaţi în diferitele zone de interes
ale sălii de grupă? Argumentaţi.
(b) Receptarea, decodarea (eventual, cu ajutorul adultului, pentru textele scrise) şi prelucrarea
(prin rezumare, în cadrul discuţiilor, prin desene, semne etc.) textelor nonliterare de tip informativ;
formarea şi exersarea acestor deprinderi pot fi realizate în contexte de tipul:
➢ se studiază harta oraşului pentru a vedea cât de aproape locuiesc colegii de grupă;
➢ se citeşte explicaţia asociată unei imagini care i-a plăcut unui anumit copil din enciclopedia
ilustrată;
➢ sunt arătate imagini din atlasul zoologic în cadrul activităţii de Cunoaşterea mediului/DŞ;
➢ sunt discutate informaţiile reţinute de copii din filmul documentar pe care l-au vizionat, din
emisiunea de ştiri de aseară;
➢ sunt citite de pe internet informaţiile referitoare la posibilitatea de achiziţionare/comandare a unor
jocuri cu litere şi imagini pe care şi le doresc copiii la grădiniţă;
➢ copiii arată, prin desene, ce au reţinut din filmul despre protejarea naturii (vizionat în cadrul
activităţii DOS) etc.
APLICAŢIE
Exemplificaţi două secvenţe de activităţi propuse pentru grupa mijlocie, respectiv pentru grupa mare, în
care să valorificaţi două dintre ideile propuse mai sus pentru receptarea/decodarea/prelucrarea unor texte
nonliterare de tip informativ sau alte idei subsumate aceleiaşi finalităţi.
(c) Redarea, respectiv crearea, de către copiii preşcolari, a unor texte nonliterare de tip
informativ pot fi realizate în contexte de tipul:
➢ educatorul/educatoarea transmite unui copil o serie de două-trei informaţii, iar acesta trebuie să
le prezinte colegilor de la „pupitrul de ştiri”;
➢ aceeaşi secvenţă iniţială poate viza activitatea desfăşurată cu toţi copiii grupei, care trebuie să
transmită părinţilor, acasă, informaţiile respective, după ce le-au „notat” (prin semne, desene);
➢ se iniţiază realizarea de către copii (pentru colegii lor mai mici) a unui minidicţionar ilustrat
(pornind de la cuvintele identificate pe parcursul activităţilor: copiii desenează sau lipesc imaginile
corespunzătoare cuvântului pe care-l scrie după dictare educatorul/educatoarea, alături de
explicaţiile formulate de copii);
➢ se realizează, cu preşcolarii, o carte Ştiaţi că?, incluzând curiozităţi din lumea plantelor,
animalelor etc. (informaţii aflate de copii în cadrul activităţilor de Cunoaşterea mediului/DŞ, din
filmele documentare vizionate acasă sau la grădiniţă, din cărţi citite de părinţi, de fraţii mai mari
etc.) etc.;
➢ copiii pot fi antrenaţi în compunerea unor mesaje conţinând informaţii utilitar-practice: ce ar scrie
pe cutia/eticheta sau pe instrucţiunile de folosire ale jocului preferat, ce ar include în reţeta
prăjiturii preferate etc.
9
ANGELICA HOBJILĂ
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru grupa mică, unul dintre contextele de mai sus. Argumentaţi alegerea făcută.
Exemplificaţi – pentru grupa mare – celelalte contexte.
9.3. TEXTUL NONLITERAR DE TIP PUBLICITAR
Textul nonliterar de tip publicitar se constituie – în etapa preşcolarităţii – ca:

▪ reclamă;
▪ afiş;
▪ anunţ.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Ce alte texte nonliterare de tip publicitar cunoaşteţi? În ce contexte consideraţi că ar putea fi ele
valorificate în grădiniţă? Argumentaţi.
Reclama este construită prin prisma elementelor pozitive ale unui anumit produs/obiect, ale unei
anumite producţii/persoane spre care se doreşte atragerea atenţiei unei anumite categorii de public-ţintă.
În planul formei, acest tip de text nonliterar publicitar se caracterizează printr-o structură
sincretică, ce îmbină verbalul cu paraverbalul şi nonverbalul, vizualul cu auditivul, comunicarea orală cu
cea scrisă (aceeaşi componentă a mesajului este „avansată” simultan prin ceea ce se spune şi se scrie,
precum şi prin fond sonor, replici ale personajelor – actori cunoscuţi sau persoane reprezentative pentru
publicul-ţintă etc.)
De exemplu, reclama pentru un anumit tip de ciocolată, pentru o anumită revistă pentru copii etc.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Analizaţi (critic) – din perspectiva conţinutului şi a formei – reclamele difuzate în perioada actuală, reclame
având ca public-ţintă copiii de diferite vârste. Ce observaţi?
Afişul este o formă scrisă de transmitere a unor informaţii privind desfăşurarea unui anumit
eveniment: data, ora, locul, eventuali invitaţi, „ordinea de zi” etc.
Realizat astfel încât să atragă atenţia şi să convingă în acelaşi timp, afişul transmite informaţiile
respective prin valorificarea unor scheme, desene, simboluri, a unei cromatici sugestive pentru
evenimentul prezentat, a unor elemente care să introducă deja privitorul în atmosfera evenimentului
propus etc.
De exemplu, un afiş având ca subiect o reprezentaţie la teatru, o serbare la grădiniţă, o întrecere

sportivă etc.
10
TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi maniera de realizare a afişelor pe care le-aţi observat, în timpul practicii pedagogice, în
grădiniţă.
Anunţul este un text nonliterar prin care o informaţie este făcută publică (în presa scrisă, la
radio, la televiziune etc.).
De exemplu, un anunţ de cumpărare a unei case, de vânzare a unei maşini, de pierdere a unui
document; pentru grădiniţă – un anunţ de cumpărare/vânzare a unui penson fermecat, de pierdere a
atenţiei etc.
APLICAŢIE
Daţi alte exemple de reclame, afişe şi anunţuri care pot avea ca public-ţintă copiii preşcolari. Care sunt/
trebuie să fie caracteristicile textelor exemplificate?
În condiţiile în care societatea contemporană se caracterizează printr-o invazie de astfel de texte

nonliterare de tip publicitar, activităţile de educare a limbajului (şi nu numai) derulate în grădiniţă vizează,
pe de o parte, familiarizarea preşcolarilor cu aceste tipuri de texte, şi pe de altă parte, facilitarea decodării
lor, iniţierea în raportarea critică faţă de astfel de mesaje şi chiar crearea de contexte în care preşcolarii
să fie cei care propun diferite variante de reclame, afişe, anunţuri.
(a) Familiarizarea copiilor preşcolari cu diferitele tipuri de texte nonliterare publicitare, cu

elementele lor componente, cu tipul de mesaj transmis în diferite contexte poate avea ca suport reclamele
din magazine, afişele de pe stradă, pliantele din căsuţa poştală etc.; se vizează, astfel, şi formarea copiilor
ca receptori selectivi de astfel de mesaje.
APLICAŢIE
Propuneţi o secvenţă de activitate, la grupa mijlocie, în care să valorificaţi diferitele pliante pe care copiii
le-au găsit în cutiile poştale.
(b) Formarea şi exersarea deprinderilor de decodare a textelor publicitare şi de raportare critică

la acestea pot lua diferite forme în grădiniţă. Impactul vizual şi auditiv puternic al celor mai multe dintre
aceste texte (imagini în mişcare, cromatică, forme inedite, ritm alert, sloganuri, melodii uşor de reţinut,
antrenante etc.) poate fi valorificat în mod pozitiv de către cadrul didactic prin utilizarea unor texte
nonliterare (de exemplu, afişul care anunţă piesa de teatru la care vor merge copiii săptămâna viitoare)
ca texte-suport sau ca premise pentru discuţii, pentru crearea unor contexte comunicative (de exemplu,
pentru metoda fonetică, analitico-sintetică).
De asemenea, pot fi asociate anumite elemente din texte literare abordate în activităţi de lectură
a educatoarei/educatorului, de povestire/repovestire, de lectură după imagini, de memorizare etc. cu
11
ANGELICA HOBJILĂ
diferitele componente verbale/nonverbale ale unor mesaje de tip publicitar (de exemplu, personaje de
tipul Făt-Frumos – în basme/reclame/afişul unei piese de teatru; ciocolata – în filme/texte, în reclame
etc.).
APLICAŢIE
Contextualizaţi, pentru grupa mare, una dintre sugestiile de mai sus.
(c) Stimularea creativităţii copiilor preşcolari, deziderat al oricărui educator, poate fi realizată şi
prin implicarea lor în activităţi de creare de texte nonliterare în cadrul activităţilor domeniului Limbă şi
comunicare/de Educarea limbajului, dar şi în celelalte activităţi; de exemplu:
▪ crearea de reclame pentru jucăria preferată, pentru creionul care scrie cel mai frumos,
pentru cartea cu poveşti, pentru turtiţa din poveste, pentru ridichea uriaşă etc.;
▪ afişe pentru serbarea de Crăciun/concursul de desene pe asfalt/teatrul de păpuşi;
▪ anunţuri dictate educatoarei/educatorului: Cumpăr creioane fermecate, Vând desen
frumos, Cumpăr carte de colorat cu planete etc.
Într-un demers gradat, de la simplu la complex, copiii pot fi antrenaţi iniţial în completarea unor
mesaje date cu desene, imagini decupate, litere, cifre, în asocierea cu un fond sonor/cântec cunoscut
copiilor etc., pentru ca treptat să se ajungă la însumarea acestor elemente, valorificabile inclusiv în rubrica
de Publicitate a revistei grupei/grădiniţei, a postului de radio al grădiniţei/şcolii etc.
APLICAŢIE
Daţi exemple de activităţi pe care le implică realizarea, de către preşcolari, a unui afiş.
ÎNTREBĂRI
Ce tipuri de texte nonliterare pot fi abordate în grădiniţă?
Ce se urmăreşte, în activităţile cu preşcolarii, prin abordarea textelor nonliterare de tip informativ?
Dar prin cele de tip publicitar?
În ce contexte sunt valorificate, în grădiniţă, textele nonliterare de tip formativ?
12
EVALUAREA – MODALITĂŢI DE ACTUALIZARE ÎN ACTIVITĂŢILE DOMENIULUI
LIMBĂ ŞI COMUNICARE/DE EDUCARE A LIMBAJULUI PREŞCOLARILOR
Prin prisma raportării la particularităţile de vârstă ale copiilor preşcolari, precum şi a preponderenţei
coordonatei orale a comunicării, a valenţelor particulare pe care le ia comunicarea „scrisă” în organizarea
demersului instructiv-educativ în grădiniţă, evaluarea cunoaşte aspecte specifice, reflectate iniţial prin
notarea observaţiilor făcute de către cadrul didactic în dosare individuale ale copiilor preşcolari, grafice
cu activităţile alese de copii (pentru a evita ca un copil să desfăşoare acelaşi tip de activitate zilnic), mape
în care să se păstreze (datat) produsele activităţii copiilor, permiţând astfel observarea progresului realizat
de către fiecare dintre ei (pentru fiecare tip de activitate) etc.
Importantă pentru toţi subiecţii implicaţi în activităţile derulate în grădiniţă, realizarea unei
evaluări optime permite:
(a) cadrului didactic – eficientizarea organizării demersului instructiv-educativ, conştientizarea necesităţii
accesibilizării anumitor conţinuturi, a adaptării anumitor materiale, a diferenţierii anumitor sarcini în
funcţie de nivelul de vârstă şi individual al copiilor preşcolari, construirea unor demersuri de tip
ameliorativ (centrate pe aspectul negativ şi/sau pe cel pozitiv al rezultatelor obţinute de copii la un
moment dat) – activităţi recuperatorii, activităţi de dezvoltare individuală etc., nuanţarea/
redimensionarea unora dintre coordonatele de tip relaţional, motivaţional etc. ale activităţii, ale
raportului cadru didactic – copil preşcolar (eventual, în anumite cazuri, părinţi/familie – grădiniţă –
comunitate etc.), anticiparea şi proiectarea corespunzătoare a activităţilor ulterioare celei evaluative
etc.;
(b) copiilor preşcolari – fixarea, consolidarea cunoştinţelor prin repetare şi întărire pozitivă, integrarea
cunoştinţelor asimilate în sisteme, asocierea elementelor teoretice cu aspecte practice, cultivarea
încrederii în propriile forţe, descurajarea comportamentelor negative, ineficiente, trezirea şi cultivarea
interesului pentru cunoaştere, stimularea învăţării, formarea şi fixarea strategiilor de învăţare,
formarea şi fixarea strategiilor de (auto)evaluare, cultivarea spiritului competitiv, precum şi a celui de
cooperare (prin alegerea unor forme de evaluare care să vizeze individul, dar şi grupul) etc.;
(c) părinţilor/familiei – primirea unor indici privind caracteristicile dezvoltării propriului copil, conştientizarea
necesităţii acordării de sprijin pe anumite coordonate ale evoluţiei copilului, confirmarea, într-o anumită
măsură, a “înclinaţiilor” copilului către anumite domenii – informaţii utile în perspectiva înscrierii
acestuia în ciclul primar în şcoli/clase cu programe speciale, care să-i cultive calităţile native.
APLICAŢIE
Analizaţi, prin raportare la ceea ce aţi observat în grădiniţă în cadrul practicii pedagogice, maniera în care
se raportează la evaluare educatorul/educatoarea, copiii preşcolari, respectiv părinţii acestora.
10.1. METODE DE EVALUARE VALORIFICABILE ÎN ACTIVITĂŢILE DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE/DE EDUCARE A

LIMBAJULUI
În grădiniţă sunt valorificate, cu nuanţe specifice, atât metodele clasice, cât şi cele moderne de
evaluare, cu precizarea că pentru toate exemplele prezentate avem în vedere o adaptare/
accesibilizare a utilizării acestor metode prin raportare la particularităţile copiilor preşcolari şi la specificul
demersului instructiv-educativ derulat în ciclul preprimar.
Tipul de Metode Exemple/elemente vizate

metodă
Metodă observarea deprinderile copiilor preşcolari de a valorifica valenţele comunicării
„clasică”/ sistematică a
verbale (orale, scrise), nonverbale şi paraverbale;
tradiţională copiilor1 etapele dezvoltării limbajului copilului;
de evaluare caracteristici ale dialogului cu copilul şi cu părinţii;
caracteristici ale produselor activităţii copiilor (desene, colaje,
machete, picturi, construcţii etc.);
caracteristici ale procesului de comunicare, de integrare/socializare;
proba orală caracteristicile pronunţiei copiilor;
caracteristici ale implicării copiilor într-un anumit tip de dialog;
măsura în care copiii utilizează limba română literară actuală la nivel
fonetic/fonologic, lexical-semantic, gramatical, stilistic;
capacitatea copiilor de a se raporta la un anumit text literar/nonliterar;
capacitatea de a verbaliza întâmplări reale/imaginare etc.;
proba scrisă/ redarea în scris/grafic a unor sunete/cuvinte/propoziţii, reprezentarea
grafică lor grafică;
deprinderile copiilor de a scrie după „dictare”, de a transcrie, de a
copia anumite semne grafice/litere (de exemplu, propriul prenume al
copilului preşcolar) etc.;
proba practică relaţionarea oral – grafic în comunicare;
realizarea/completarea de machete care să reflecte receptarea şi
decodarea corectă de către copii a unui text (lecturat, povestit de
educatoare);
capacitatea de redare a unei replici în cadrul unei dramatizări (cu
nuanţele posibile la fiecare nivel de vârstă) etc.;
tema de lucru gruparea personajelor aparţinând aceluiaşi text;
în clasă corelarea unei imagini cu reprezentarea grafică a silabelor cuvântului
care o denumeşte (__ __ = pentru un cuvânt alcătuit din două silabe;
__ __ __ = pentru un cuvânt alcătuit din trei silabe etc.);
eliminarea dintr-o mulţime de elemente a celui care nu se potriveşte;
„verbalizarea” rezultatelor, realizată de fiecare copil sau de purtătorul
de cuvânt al fiecărei echipe etc.
tema de lucru aducerea de acasă la grădiniţă, de către fiecare copil, eşalonat, a
pentru acasă cărţii preferate (pentru a o arăta colegilor);
realizarea de desene;
adunarea de fotografii/vederi corespunzătoare unei anumite teme
etc.;
autoevaluarea raportarea la criterii stabilite/discutate în prealabil cu preşcolarii
Tabelul 10. Metode clasice de evaluare valorificabile în grădiniţă
1 Considerată, în unele lucrări de specialitate, drept metodă alternativă.
5
ANGELICA HOBJILĂ
TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi prezenţa – în tabelul 10 – a observării sistematice a copiilor. Argumentaţi-vă opinia.
APLICAŢIE
Realizaţi lista elementelor pe care le poate include portofoliul unui copil preşcolar de nivel II.
Tipul de Metode Exemple/elemente vizate

metodă
metodă portofoliul
însumarea materialelor asociate anumitor conţinuturi abordate în cadrul
„modernă”/ individual/
demersului instructiv-educativ în grădiniţă, a produselor activităţilor
alternativă de de grup copiilor preşcolari (de exemplu, portofoliul/mapa fiecărui copil);
evaluare harta modalitate de reflectare, de către preşcolari, a relaţiilor pe care aceştia le
imagistică2
stabilesc între imagini aparţinând aceleiaşi sfere sau unor sfere diferite
ale cunoaşterii, ale realităţii etc.;
în funcţie de tema reflectată, harta imagistică poate fi realizată ramificat,
arborescent, linear etc.; de exemplu, harta imagistică a basmului
Albă-ca-Zăpada şi cei şapte pitici poate cuprinde siluetele personajelor,
cerculeţe albe şi negre (corespunzând personajelor pozitive, respectiv
negative), săgeţi de diferite tipuri (cu un capăt, cu două capete etc.),
dispunerea acestora indicând felul în care copiii preşcolari percep relaţiile
dintre diferitele tipuri de personaje (de exemplu, un copil poate plasa în
partea de sus a hărţii împăratul şi împărăteasa – mama Albei-ca-Zăpada,
alt copil poate pune alături de silueta împăratului pe cea a mamei vitrege
etc.);
proiectul activitate etapizată, implicând: explicarea temei alese, discutarea
elementelor noi care apar pe măsură ce se lucrează, urmată de
soluţionarea eventualelor probleme; de exemplu, proiectul care vizează
realizarea unui album în care copiii preşcolari, pe măsură ce parcurg în
cadrul activităţilor de diferite tipuri desfăşurate în grădiniţă tema
Primăvara, lipesc imagini caracteristice acestui anotimp, realizează
desene după texte având această temă, completează treptat un
mini-ierbar cu florile de primăvară din zona în care locuiesc, reflectă, în
imagini, fotografii etc., obiceiurile specifice sărbătorilor de primăvară etc.
(albumul poate fi realizat pe echipe de lucru: Echipa micilor fotografi,
Echipa florilor, Echipa sărbătorilor de primăvară, Echipa pictorilor etc.);
investigaţia activitate organizată simplu, individual sau pe grupe, vizând acumularea
de informaţii despre un conţinut dat şi sistematizarea informaţiilor (după
anumite criterii) şi a rezultatelor obţinute; de exemplu, la grădiniţă se
poate „investiga” de către preşcolari maniera de realizare a unor reclame
pentru produse/activităţi asociate vârstei copiilor sau comportamentul
anumitor personaje din texte cunoscute (în acest caz putând fi folosite
siluete, machete, fragmente din înregistrări audio, video) etc.
Tabelul 11. Metode alternative de evaluare valorificabile în grădiniţă
2 Variantă, adaptată pentru ciclul preşcolar, a hărţii conceptuale.
6
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru etapa preşcolarităţii (grupă, la alegere), valorificarea hărţii imagistice ca metodă de
evaluare.
10.2. TIPURI DE ITEMI VALORIFICABILI ÎN ACTIVITĂŢILE DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE/DE EDUCARE A

LIMBAJULUI ÎN GRĂDINIŢĂ
Prin raportare la particularităţile copiilor preşcolari şi la specificul activităţilor domeniului Limbă

şi comunicare desfăşurate în grădiniţă, conceperea itemilor trebuie subsumată unor exigenţe vizând:
▪ numărul acestora (mic, fiind vorba despre o anumită categorie de vârstă);
▪ gradul de dificultate (corespunzător nivelului copiilor);
▪ formularea simplă, concisă, a sarcinilor, în funcţie de conţinuturile vizate;
▪ reflectarea corespondenţei teorie – practică/grad de aplicabilitate a conţinuturilor teoretice;
▪ relaţionarea cu resursele de care se dispune în momentul realizării evaluării (vezi, de exemplu,
evaluarea realizată în sala de grupă, în grădiniţă sau în afara acesteia – în Muzeul de Ştiinţe ale
Naturii, în Grădina Botanică, în Grădina Zoologică, în parc etc.); modalitatea de cuantificare şi
apreciere a rezultatelor (cantitative şi/sau calitative) etc.
Deşi, prin prisma caracteristicilor invocate supra, nu toate tipurile de itemi pot fi exemplificate
riguros pentru etapa preşcolarităţii, vom avea în vedere în continuare prezentarea întregii tipologii, însă
cu ilustrări adaptate şi precizări (restrictive), acolo unde este cazul.
10.2.1. Itemi obiectivi

Itemii obiectivi au următoarele variante:
▪ cu alegere duală – cu răspuns de tipul da/nu, adevărat/fals, corect/incorect (sau cu folosirea
anumitor simboluri corespunzătoare acestora: bilă albă pentru corect, bilă neagră pentru incorect; ☺ -
pentru adevărat,  – pentru fals etc.):
• Poezia Somnoroase păsărele este scrisă de Otilia Cazimir.
 da;
 nu.
• Cuvintele acum şi niciodată au înţeles apropiat.
 adevărat;
 fals.
• Am scris la tablă propoziţia Ce frumos este!
_________________________ ?
 corect;
 incorect. etc.
▪ tip pereche – cu asocierea (prin săgeţi/semne grafice), pe baza unui anumit criteriu, a unor
elemente (corespondente) din două grupe:
• Legaţi, prin linie/săgeată, imaginea de cuvântul corespunzător (alcătuit din una, două sau trei
silabe):
 __ __ __
 __
 __ __
7
ANGELICA HOBJILĂ
• Care este perechea? – pe un suport sunt fixate două şiruri de siluete ale unor personaje
cunoscute de copii; aceştia trebuie să marcheze legătura dintre un personaj (din primul şir) şi
„perechea” acestuia, din al doilea şir (de exemplu, Lizuca/Patrocle, Cenuşăreasa/ prinţul etc.);
▪ cu alegere multiplă – cu alegerea răspunsului corect din mai multe posibile, oferite (aici, în
număr mic) de către cadrul didactic:
• Poezia Zdreanţă este scrisă de:
a. Elena Farago;
b. Tudor Arghezi;
c. George Coşbuc.
• Din aceeaşi familie cu ursul (se arată jetonul) face parte ... (li se arată copiilor alte jetoane cu:
ursuleţ, carte, floare). etc.
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru domeniul comunicării, toate tipurile de itemi obiectivi valorificabili la grupa mare.
10.2.2. Itemi semiobiectivi

Itemii semiobiectivi au următoarele variante:
▪ cu răspuns scurt – întrebări punctuale, cu trimitere la anumite conţinuturi/informaţii restrictive
(definiţie, autor, titlu etc.):
• Cine a scris poezia Gândăcelul?
• Câte silabe are cuvântul iarnă? etc.
▪ de completare – concretizate în structuri imagistice/enunţuri lacunare în care copiii trebuie să
includă elementele corespunzătoare; de exemplu:
• Completaţi (oral) cu numele personajelor:
Trăia odată un ...... , care avea …… fete.
„Fetiţa nu era mai mare decât un deget şi de aceea i-au spus ...... .”
• Refaceţi (oral) strofa (după memorarea poeziei):
„Neaua peste tot s-a pus,
A venit ______, _______,
Hai, ______, la _______,
Să ne dăm cu ________!” (La săniuş, de George Coşbuc) etc.
▪ cu întrebări structurate – succesiune logică de întrebări cu trimitere la elementele unui anumit
conţinut; întrebările pot fi formulate atât de către educator/educatoare, cât şi de către copii (de exemplu,
în valorificarea metodei R.A.I.):
Care este titlul poveştii? (prin raportare la o imagine sugestivă, la silueta unui personaj din
textul respectiv, la un fragment, la o replică din text etc.)
Cine a scris această poveste?
Ce texte scrise de... mai cunoaşteţi?
Când se petrece acţiunea?
Unde au loc întâmplările?
Care sunt personajele care participă la acţiune?
Cum se încheie povestea? etc.
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru domeniul literaturii pentru copii, toate tipurile de itemi semiobiectivi valorificabili în
grădiniţă.
8
10.2.3. Itemi subiectivi

Itemii subiectivi pot fi:
▪ tip rezolvare de probleme – asociaţi problematizării:
• Ce s-ar întâmpla dacă aţi aduce în povestea Cenuşăreasa, în locul zânei, un roboţel?
• Dacă în Ursul păcălit de vulpe ar fi anotimpul de vară, ce s-ar întâmpla? etc.
▪ tip eseu structurat – cu realizarea unui text (oral, în ciclul preşcolar, respectiv dictat cadrului
didactic) pe baza unei structuri date (plan – succesiune de imagini, şir de cuvinte-cheie, mulţime de siluete
etc.):
Povestiţi povestea Albă-ca-Zăpada şi cei şapte pitici, respectând episoadele de pe planşe.
▪ tip eseu semistructurat – cu oferirea, de către cadrul didactic, a unui anumit număr de puncte
de reper:
• Povestiţi o întâmplare de la grădiniţă, în care să folosiţi trei nume de copii şi două cuvinte-culori!
• „Scrieţi” o scrisoare adresată luii Moş Crăciun!
▪ tip eseu liber (nestructurat) – cu cel mai mare grad de libertate (de exprimare verbală orală/
„scrisă”) acordat copiilor:
• „Scrie” o scrisoare cui vrei tu!
• Povesteşte un text, la alegere!
etc.
Precizăm că aceste ultime tipuri de itemi sunt exemplificate aici doar din raţiuni de ordin didactic,
ilustrările prezentate supra nefiind reprezentative pentru activităţile derulate în grădiniţă, având în vedere
şi particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor preşcolari.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi prezenţa itemilor subiectivi în clasificarea anterioară.
APLICAŢIE
Realizaţi patru fişe de evaluare pentru copiii grupei mari (conţinuturi, la alegere).
ÎNTREBĂRI
Care este, din perspectiva educatorului/educatoarei, rolul evaluării?
Ce metode clasice de evaluare cunoaşteţi? Exemplificaţi-le pentru fiecare grupă subsumată etapei
preşcolarităţii.
Care sunt itemii semiobiectivi?
În ce măsură pot fi valorificaţi, în grădiniţă, itemii subiectivi?

Curs

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Unitatea de învăţare 1.

DIDACTICA DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE (ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR) –

1.1. REPERE ÎN CONTURAREA OBIECTULUI DE STUDIU AL DIDACTICII ACTIVITĂŢILOR DOMENIULUI LIMBĂ ŞI

Elementele-cheie ale prezentului suport de curs sunt:

Figura 1. Obiectul de studiu al

Didactica activităţilor domeniului Limbă şi comunicare/de educare a limbajului1 implică,

1.2. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI PREŞCOLARILOR2

(a) Limbajul egocentric este reprezentat prin:

(b) Limbajul socializat implică:

Particularităţi la nivel fonetic/fonologic:

Particularităţi la nivel lexical-semantic:

Particularităţi la nivel gramatical:

„Blocurile sintagmatice” (structuri în cadrul cărora copilul nu discriminează), caracteristice

Particularităţi în plan extralingvistic: pe lângă mimica expresivă, se remarcă valorificarea

1.3. FINALITĂŢILE SUBSUMATE DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE/ACTIVITĂŢILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

Finalităţile perioadei preşcolare, cărora li se subsumează finalităţile activităţilor de educare a limbajului,

stabilirea profilului de formare pentru învățământul preuniversitar a reprezentat o decizie de politică

Demersul de la general la particular prevede, conform prevederilor Curriculumului actual (2019,

1.3.1. Dimensiuni ale dezvoltării (Curriculum, 2019)

Pentru domeniul DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ȘI A PREMISELOR CITIRII

1.3.2. Comportamente (Curriculum, 2019)

Dimensiunilor dezvoltării le sunt subsumate, în Curriculumul 2019, anumite comportamente.

În Curriculumul 2019, spre deosebire de variantele anterioare de Curriculum, fiecare dimensiune

Dimensiunea 2. Mesaje orale în diverse situaţii de comunicare

Dimensiunea 3. Premise ale citirii și scrierii, în contexte de comunicare cunoscute

Se recomandă, de asemenea, valorificarea reperelor din documentul asociat Curriculumului

1.3.3. Obiectivele operaţionale

Obiectivele operaţionale – definite ca „obiective educaţionale transpuse la nivelul concret al

▪ să indice prin gesturi anumite acţiuni ale personajelor;

Obiectivele pot fi operaţionalizate şi prin prisma distincţiei minimal – mediu – maximal; de

În formularea obiectivelor operaţionale trebuie respectate o serie de condiţii atât în planul

să explice sensul anumitor cuvinte/expresii;

Ca mijloace de realizare a finalităţilor vizate la un anumit nivel, într-un anumit domeniu al

Premisele propunerii, selecţiei şi organizării conţinuturilor în etapa preşcolarităţii sunt rezultante

(b) diferite modalităţi de concretizare a „conexiunii disciplinare” (Cucoş, 2002, p. 221):

▪ intradisciplinară – conţinuturi relaţionate în cadrul aceleiaşi discipline; de exemplu, corelarea

2.2. CLASE DE CONŢINUTURI ABORDABILE ÎN ACTIVITĂŢILE DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE/DE EDUCARE A

▪ Cum este/a fost şi va fi aici pe pământ? – mediul apropiat (casa/grupa, grădiniţa/şcoala,

În asociere cu primele, unităţile ştiinţifice de conţinut se organizează, pentru activităţile

(a) Domeniul comunicării: implicarea în actul comunicativ ca locutor/vorbitor; formularea de

(b) Domeniul limbii române/al elementelor de construcţie a comunicării:

Unităţile de conţinut prezentate supra, formulate în conformitate cu domeniul de specialitate pe

2.3. CORESPONDENŢA DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII/COMPORTAMENTE – CONŢINUTURI; EXEMPLIFICARE

3.1. REPERE TEORETICE

Mijloacele de învăţământ sunt „instrumentele”, elementele de ordin material care facilitează

Îndeplinind, în cadrul demersului instructiv-educativ, anumite funcţii (instrumentală/de auxiliar,

Îndeplinind funcţii diferite (cognitivă, formativ-educativă, motivaţională, funcţia instrumentală/

Tipologia mijloacelor de învăţământ este realizată, cu precădere, în literatura de specialitate (vezi

De aici, ca posibilă schematizare a mijloacelor de învăţământ, prin raportare la criteriul

Tipuri de mijloace de Exemple

exprimare verbală: planşe pentru povestiri şi memorizări, lecturi

(b) Tipologia metodelor/procedeelor didactice

Tipologia metodelor/procedeelor didactice este realizată, în literatura de specialitate, prin

Criteriul Tipologia metodelor Exemple

învăţarea prin acţiune, demonstraţia, jocul

3.2. REPERE PRACTIC-APLICATIVE PRIVIND SISTEMUL METODELOR/PROCEDEELOR ŞI AL MIJLOACELOR DE

Din multitudinea metodelor/procedeelor didactice valorificabile în demersul instructiv-educativ din

3.2.1. Activitatea/lucrul cu cartea

Pot fi, astfel, avute în vedere:

Sunt valorificate, în general, în activităţile desfăşurate cu preşcolarii: cărţi de colorat, cărţi cu

Criteriu Tipuri de jocuri Exemple

▪ jocuri de exersare a pronunţiei • Să facem ca vântul/albina/ursul/

▪ jocuri de circulaţie rutieră; • Ce ştim despre circulaţie, Micul