Dokumen - Tips - Invatarea Prin Cooperare 561c3f3516b32

5/22/2018 InvatareaPrin Cooperare-slidepdf.
com
ÎNVĂŢAREAMotto:
PRIN COOPERARE
“Nu-i înveţi pe alţii ceea ce vrei, nu-i înveţi
ceea ce ştii, ci îi înveţi ceea ce eşti…”
Obiectivele modulului
La sfârşitul modulului cursanţii vor  în stare:
1
http://slidepdf.com/reader/full/invatarea-prin-cooperare-561c3f3516b32 1/26
5/22/2018 InvatareaPrin Cooperare-slidepdf.com
 să interpreteze conceptul şi principiile învăţării prin cooperare;

 să explice avantajele şi teoriile moderne privind procesarea în
grup;
 să exerseze metode de învăţare prin cooperare în cadrul unei
lecţii demonstrative;
 să analizeze cel puţin două metode demonstrate;
 să proiecteze sarcini de învăţare prin cooperare în vederea
aplicării în activitatea didactică.
Competenţe formate cu ajutorul modulului
La sfârşitul acestui modul participanţii vor  capa!ili să efectueze:
 interpretarea corectă a conceptului şi principiilor învăţării prin
cooperare;
 relevarea avantajelor şi elementelor învăţării prin cooperare;
 analizarea critică a unor metode ale învăţării prin cooperare
folosite într"o lecţie demonstrativă;
 proiectarea unor sarcini de învăţare prin cooperare;
 transferul cunoştinţelor şi a!ilităţilor dezvoltate în timpul
şedinţelor în predarea propriei discipline.
Argument
#coala nu reprezintă doar o instituţie unde copiii şi tinerii vin să
primească informaţii ci un loc unde tre!uie să înveţe toţi cei care
lucrează. $ână acum profesorul era considerat principala sursă de
informaţii pentru o anumită disciplină. %atorită democratizării accesului
la cunoştinţe acest rol al profesorului se reduce dramatic el devenind
un organizator
&transmeteri o călăuză a învăţării
a cunoştinţelor' oferind
verita!ile elevilor în
&experienţe delocul tradiţionalei
învăţare'. (cest
lucru se poate realiza însă doar într"o şcoală incluzivă cea care poate
răspunde unei diversităţi mari de copii o şcoală în care toţi participă şi
sunt trataţi ca ind la fel de importanţi.
(stfel odată cu includerea elevilor cu a!ilităţi diferite în clasele
o!işnuite din învăţământul de masă creşte şi diversitatea nevoilor
individuale de învăţare iar pentru a face faţă dascălii tre!uie să înveţe
să apeleze la te)nici noi cu ajutorul cărora să poată asigura performanţe
şcolare înalte pentru toţi elevii.
*etodele de învăţare prin cooperare oferă o soluţie acestei noi
provocări incluzive cercetările demonstrând că metodele şi te)nicile de
învăţare prin cooperare pot consolida atitudinile pozitive faţă de
învăţare pot îm!unătăţi performanţele rezultatele şcolare şi stima de
sine ale elevilor putând promova interacţiunea pozitivă şi sprijinul
reciproc între elevi.
Istoric
+n a doua jumătate a secolului trecut $iaget sugera deja

promovarea unei educaţii a descoperirii active şi critica excesul de
2
ver!alism care conduce la &proliferarea de pseudonoţiuni agăţate de

cuvinte fără semnicaţii reale' şi care diminuează caracterul activ al
învăţării.
#coala de la ,eneva a demonstrat că învăţarea în grupul mic
constituie cadrul cel mai favora!il dezvoltării structurilor intelectuale ale
elevilor iar -ean"*arc *onteil ridica pro!lema competiţiei şi a cooperării
în cadrul unui grup motivând că &simpla anticipare a unei interacţiuni
competitive este sucientă pentru a da naştere unor reprezentări
negative ale celuilalt inuenţând la rândul lor comportamentele ce
decurg de aici'.
/a urmare situaţiile de învăţare întemeiate pe cooperare sunt
mult mai eciente decât cele structurate competitiv; cooperarea în grup
nu uniformizează conduitele mem!rilor săi ci conduce la &crearea unui
spaţiu social nalizat de o sarcină care le cere actorilor să sta!ilească o
interdependenţă funcţională necesitând conictualizări cognitive
minimale'.
(vând în vedere aceste premize dezvoltarea motivaţiei învăţării se
realizează atât prin valorizarea elementelor pozitive ale ecărui elev în
parte cât şi prin construirea pe această !ază a unei atitudini favora!ile
faţă de învăţare.
0oul &profesorul"antrenor' într"o şcoală incluzivă are misiunea de
a stimula dorinţa de învăţare adică de a face din ştiinţă o enigmă şi de a
cultiva enigma cu !ună ştiinţă dezideratul ind să"l înveţi pe elev să
înveţe. +nvăţarea devine astfel un proiect personal al elevului asistat de
către &profesorul"antrenor' 1organizator2 animator2 manager3 al
situaţiilor de învăţare ecientă iar şcoala un ansam!lu de ateliere
diversicate şi de tuturat sistematic.
La noi *ircea 4liade anticipa deja o astfel de şcoală care tre!uia
să devină &templu' şi &la!orator' în acelaşi timp iar /onstantin 0oica
într"o cele!ră reecţie despre educaţie su!linia rolul covârşitor al
&antrenorului' superior profesorului tradiţional şi c)iar familiei.
4senţial este că teoria învăţării prin cooperare şi practicile
corespondente se inspiră din teoria privind interdependenţa socială care
apare atunci când oamenii au o!iective comune şi când rezultatele
ecărui individ inuenţează acţiunile celorlalţi. $ractic interacţiunea
dintre oameni este esenţială pentru supravieţuire.
+n mediul educaţional aceste ipoteze se referă la interdependenţa
socială născută din eforturile elevilor de a lega şi dezvolta relaţii pozitive
sau de a"şi sc)im!a comportamentul psi)ologic şi de a lega şi dezvolta
relaţii pozitive sau de a"şi sc)im!a comportamentul psi)ologic şi de a
demonstra competenţe sociale.
*odul în care sunt structurate activităţile !azate pe cooperare
determină tipuri diferite de interacţiune dintre elevi care la rândul lor
inuenţează calitatea şi cantitatea rezultatelor acestor activităţi.
%in această perspectivă învăţarea prin cooperare implică ipoteza
conform căreia modul în care sunt planicate activităţile determină
calitatea interacţiunii dintre elevi. +n plus rezultatele activităţilor sunt
consecinţe ale interacţiunii dintre elevi. (stfel unul dintre elementele
principale care tre!uie creat în clasă este interdependenţa pozitivă
3
sau cooperarea. 5dată asigurat acest element cooperarea duce la

acumularea de interacţiuni pozitive pe măsură ce mem!rii unui grup se
încurajează şi se sprijină reciproc în procesul de învăţare.
/ei care au formulat şi au susţinut această teorie şi practicile de
învăţare ec)ivalente sunt 6urt Le7in 189"8<=3 *orton %eutsc) şi
fraţii %avid şi >oger -o)nson.
*orton %eutsc) este &inventatorul' care a denit învăţarea prin
cooperare şi a încadrat"o într"o teorie. +n cercetările sale el a
conceptualizat cele trei tipuri de interdependenţă socială: pozitivă
negativă şi inexistentă. /ea pozitivă încurajează interacţiunea dintre
persoanele care lucrează împreună stimulând reuşita ecăruia în
atingerea o!iectivelor comune ind denumită &interacţiune !azată pe
cooperare şi stimulare'. /ea negativă se caracterzează prin
o!strucţionarea reciprocă a mem!rilor unui grup de a atinge un ţel ind
denumită &interacţiune !azată pe opoziţie şi competiţie'. ?nteracţiunea
este inexistentă atunci când mem!rii unui grup lucrează independent.
+n procesul de învăţare de exemplu aceste tipuri de interacţiune diferite
generează rezultate diferite.
4
Învăţarea prin cooperare, prin competiţie şi

individualistă
%iferenţele principale dintre a!ordările de învăţare prin cooperare
pe competiţie şi individualiste au fost descrise de fraţii -o)nson şi @mit):
Cooperare Competiţie Individualism

“Eu înot şi tu te
“Ne scufundăm sau “Fiecare pe cont
Motto scufunzi sau eu mă
înotăm împreună” propriu”
scufund şi
?ndivizii tu înoţi”
lucrează în ?ndivizii lucrează
?ndivizii conlucrează la
i competiţie pentru individual pentru
c
i
atingerea o!iectivelor
t atingerea unui a atinge
s comune. 4i cola!orează
i o!iectiv pe care o!iective de
r

pentru a învăţa mai !ine
doar unul sau învăţare fără să
e
t
sau pentru a"i ajuta pe
c
câţiva dintre ei îl relaţioneze cu
alţii să înveţe mai !ine.
a pot atinge. alţi colegi.
r
a  @e lucrează
C
individual;
 (ctivităţi în grupuri @e
 lucrează  @e fac eforturi
mici adesea eterogene; individual; pentru a o!ţine
 @e depun eforturi 4forturi pentru a reuşite

individuale;
pentru ca toţi mem!rii  mai !un decât
 /eea ce este
grupului să o!ţină colegii;
rezultate !une; /eea ce este !enec

pentru
e propria persoană
r  /eea ce este !enec !enec pentru nu
a are nicio
z
i pentru propria persoană propria persoană importanţă
n este !enec şi pentru este în detrimentul
a pentru ceilalţi;
g
r
ceilalţi; celorlalţi;  >euşita
o  >euşitele grupului @e
 cele!rează
e personală este
d sunt cele!rate;
>ăsplata reuşitacelorlalţi;
este eşecul personală şi cele!rată;
ă 
 >ăsplata este
c
i nelimitată; ?erar)izare sau

p considerată
i
t
 4valuarea prin reprezentare printr"
nelimitată;
a compararea o cur!ă gracă de  4valuare prin
m performanţelor în raport la &cel mai !un' la
r &cel mai sla!'. compararea
o cu criterii presta!ilite.
! performanţelor în
raport cu criterii
presta!ilite.
5
$rin interacţiunea !azată pe cooperare mem!rii grupului îşi

promovează reciproc reuşita: oferind şi primind asistenţă şi sprijin;
realizând sc)im!uri de resurse şi informaţii; oferind şi primind feed!acA;
cerând părerea colegilor; promovând eforturile susţinute pentru a atinge
o!iective comune; inuenţându"se reciproc pentru reuşită; utilizând
a!lităţile interpersonale; o!ţinând !enecii de pe urma ecienţei
grupului.
/ercetările efectuate arată că metodele !azate pe cooperare au
rezultate importante şi mult mai !une decât metodele de învăţare
!azate pe competiţie şi individualism. +n plus învăţarea prin cooperare
dezvoltă respectul pentru diversitate capacitatea de empatie a!ilităţile
sociale. %at ind că între mem!rii unui grup există şi diferenţe cognitive
apare conictul socio"cognitiv care generează accelerarea învăţării.
,rupul funcţionează mai !ine dacă mem!rii au distri!uite roluri pe care
le exercită alternativ. +n acest fel elevii lucrează împreună în perec)i în
grupuri mici pentru a rezolva aceeaşi pro!lemă a explora o temă nouă
sau a crea idei noi.
%e la învăţarea pe grupe la învăţarea prin cola!orare şi până la
învăţarea prin cooperare organizarea experienţelor de învăţare altfel
decât individual a parcurs câteva etape. %acă în cazul învăţării prin
cola!orare accentul cade pe procesul învăţării în cazul învăţării prin
cooperare procesul şi produsul sunt în egală măsură importante.
5rientarea către realizarea unui produs ca rezultat al procesului de
învăţare atrage după sine dezvoltarea gândirii orientate către scop şi
implicit a sentimentului de responsa!ilitate individuală şi colectivă.
>ezultatele învăţării sunt mai !une atunci când învăţarea se
desfăşoară prin cooperare. (cestea pot  denite:
 $erformanţe superioare şi capacitate de reţinere sporită;

>aţionamente de ordin superior mai frecvente înţelegere mai
aprofundată şi gândire critică;
 /oncentrare mai !ună asupra învăţării şi comportament indisciplinat
mai redus;
 *otivaţie sporită pentru performanţă şi motivaţie intrinsecă pentru
învăţare;
 /apacitate sporită de a vedea o situaţie şi din perspectiva celuilalt;
 >elaţii mai !une mai tolerante cu colegii indiferent de etnie sex
capacităţi intelectuale clasă socială sau )andicapuri zice;
 @ănătate psi)ologică sporită adaptare senzaţie de !ine;


+ncredere
/ompetenţeîn sine !azată
sociale pe acceptarea de sine;
sporite;
 (titudine pozitivă faţă de materiile de studiu învăţătură şcoală
cadre didactice şi alte persoane din şcoală.
"lementele #nvăţării prin cooperare
6
$rintre elementele de !ază ale învăţării prin cooperare amintim:

$% Interdependenţa pozitivă
4levii realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la !un
sfârşit sarcina grupului 1&ori ne scufundăm ori înotăm împreună'3.
$rofesorii pot structura această interdependenţă pozitivă sta!ilind
scopuri comune 1&învaţă şi vezi să înveţe toţi cei din grup'3 recompense
comune 1&dacă toţi mem!rii grupului realizează un anumit lucru ecare
va primi o !onicaţie3; resurse comune 1o coală de )ârtie pentru întregul
grup sau ecare mem!ru deţine o parte din informaţii3; roluri distri!uite
1cel care rezumă cel care îi încurajează pe ceilalţi cei care formulează
răspunsul etc.3.
&% Interacţiunea directă
4levii se ajută unii pe alţii să înveţe încurajându"se şi
împărtăşindu"şi ideile. 4i explică ceea ce ştiu celorlalţi discută se învaţă
unii pe alţii. $rofesorul aranjează grupurile în aşa fel încât elevii să stea
unii lângă alţii şi să discute ecare aspect al temei pe care o au de
rezolvat.
'% (ăspunderea individuală
@e evaluează frecvent performanţa ecărui elev şi rezultatul i se
comunică atât lui cât şi grupului. $rofesorul poate scoate în evidenţă
răspunderea individuală alegând pentru test elevii din doi în doi sau
alegând la întâmplare un mem!ru al grupului pentru a da un răspuns.
)% *eprinderi interpersonale şi de grup
,rupurile nu pot exista şi nici nu pot funcţiona dacă elevii nu au şi
nu folosesc anumite deprinderi sociale a!solut necesare. 4levii tre!uie
învăţaţi aceste deprinderi la fel cum sunt învăţaţi orice altceva. 4le
includ conducerea luarea deciziilor clădirea încrederii comunicarea.
managementul conictelor.
+% rocesare #n grup
,rupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de
!ine şi"au atins scopurile şi pentru a menţine relaţii eciente de muncă
între mem!rii lor. $rofesorii creează condiţiile necesare acestei procesări
prin sarcini ca:
a3. 4numeraţi cel puţin trei acţiuni ale mem!rilor care au condus la
succesul grupului;
!3. 4numeraţi cel puţin o acţiune care ar putea spori succesul
grupului mâine.
$rofesorul monitorizează în permanenţă învăţarea grupurilor şi le
dă feed!acA lor şi întregii clase despre cum lucrează.
-% rincipii călăuzitoare
/opiii vor ajunge să gândească mai !ine numai dacă li se oferă
ocazii numeroase de a exersa metodele de gândire care le sunt
prezentate.
Bre!uie să ne concentrăm pe câteva strategii de gândire care sunt
foarte utile şi uşor de transferat de la un domeniu la altul astfel încât
elevii să le poată folosi în mod regulat.
.% (olurile elevilor
7
+n interiorul ecărui grup rolurile pe care le joacă elevii pot 

orientate spre sarcina de lucru sau spre menţinerea grupului sau spre
am!ele.
$entru că elevii tre!uie să se deprindă cu am!ele categorii uneori
profesorul poate distri!ui roluri specice. Li se atrage atenţia asupra
rolurilor izolate pentru a"i face conştienţi de necesitatea ecărui rol.
>eţineţi însă că elevii tre!uie să sc)im!e rolurile la ecare activitate
pentru că scopul este să le poată îndeplini pe toate simultan. (ceste
roluri sunt:
 /eri0catorul C verică dacă toată lumea înţelege ce se
lucrează;
 Cititorul C citeşte materialele scrise pentru grup;
 Iscoada C caută informaţiile necesare la alte grupuri sau
ocazional la profesor;
 Cronometrul C are grijă la grupul să se concentreze pe
sarcină şi ca lucrul să se desfăşoare în limitele de timp sta!ilite;
 Ascultătorul activ C repetă sau re"formulează ce au spus
alţii;
 Interogatorul C extrage idei de la toţi mem!ri grupului;
 (ezumatorul C trage concuziile în urma discuţiilor în aşa fel
încât să ai!ă sens;
 Încurajatorul C felicită ajută încurajează ecare mem!ru
al grupului;
 (esponsabilul cu materialele C distri!uie şi adună
materialele necesare.
%upă caz se pot inventa roluri adiţionale. $oate exista un
raportor 1expune concluziile grupului în faţa întregii clase3 o strec1e
1sugerează o alternativă la soluţia grupului3 un dezbinator etc.
0u putem
necesare muncii miza pe noroc
în grup sperând
deci tre!uie să că elevii vor avea
le dezvoltăm. ?ată a!ilităţile
un posi!il
scenariu:
 4xplicaţi"le elevilor de ce este importantă cooperarea în şcoală şi
în viaţă;
 4xplicaţi"le ecare a!ilitate pe care doriţi să şi"o formeze şi
arătaţi"le cum şi când s"o folosească;
 Drmăriţi"i şi ascultaţi"i pe elevi când lucrează în grupuri şi luaţi"vă
notiţe despre cum folosesc una sau alta din a!ilităţi;
 %iscutaţi cu elevii despre deprinderile lor şi îndemnaţi"i să se
gândească la modul în care o anumită a!ilitate a lor a contri!uit la
succesul grupului şi cum pot să şi"o dezvolte.
 %aţi"le elevilor mai multe ocazii să"şi exerseze aceste a!ilităţi
până când o vor face în mod natural.
Cum organizăm #nvăţarea #n clasă2

$% Organizarea frontală  tratăm elevii ca şi când toţi ar avea

aceleaşi caracteristici. /a metode predomină expunerea şi conversaţia;
între!ările adresate sunt diferenţiate ca şi timpul acordat pentru
răspuns.
&% Organizarea individuală " respectăm individualitatea copiilor;
adaptăm sarcinile de instruire la caracteristicile individuale atât din
punctul de vedere al timpului cât şi al conţinutului. %ar cum rezolvăm
pro!lema educaţiei prin cooperare şi a incluziuniiE
'% Organizarea grupală
a3. >espectăm particularităţile elevilor 1a!ilităţi interese relaţii
interpersonale temperament imagine de sine etc.3; !3. /onstruim
diferenţiat sarcini de învăţare care să faciliteze succesul; c3. %ezvoltăm
competenţe sociale care inuenţează atât învăţarea şcolară cât şi
învăţarea socială şi imaginea de sine; c)iar dacă din punct de vedere al
vârstei vor!im de clase omogene practic omogenitatea este imposi!ilă
deoarece ecare elev constituie o individualitate.
,rupurile de învăţare prin cooperare nu reprezintă scopuri în sine
ci mijloace pentru atingerea o!iectivelor. Fiecare elev învaţă mai !ine în
grup decât ar învăţa de unul singur.
@pecialiştii relevă faptul că elevii tre!uie amestecaţi în funcţie de
nivelul a!ilităţilor de sex etnie nivelul socio"economic al familiei etc. @e
recomandă grupuri eterogene. $rofesorul tre!uie să ia în consideraţie
nivelul de cunoştinţe şi deprinderi motivaţia pentru învăţare
competenţele sociale ale elevilor gândindu"se şi la elevii resursă pentru
ceilalţi.
,ruparea elevilor se face: a3. la întâmplare; !3. straticat; c3.
formarea grupurilor de către cadrul didactic; d3. elevii se grupează
singuri etc.
%in perspectiva educaţiei inclusive gruparea elevilor este o pro!ă
de măiestrie şi profesionalism didactic. 4 necesar să respectăm
principiile incluziunii şi să asigurăm egalitatea de şanse în învăţare.
*ărimea grupurilor depinde de o!iectivele lecţiei conţinuturile de
învăţare vârsta elevilor experienţa de lucru în grup materialele şi
ec)ipamentele disponi!ile timpul alocat activităţii respective etc. Botuşi
este important ca numărul elevilor să nu depăşească <"G gruparea se
realizează după un criteriu 1ex. natura activităţii3 sau la li!era alegere a
elevilor şi se sta!ilesc relaţiile dintre mem!rii grupului 1coordonatorul
poate  profesor sau elev3.
/a tipuri de activităţi pentru grup amintim: exerciţii rezolvare de
pro!leme lucrări practice studiu de documente proiecte anc)ete.
4senţial este că relaţia profesor"elev se modică astfel: profesorul
sprijină elevul îi sta!ileşte conţinuturile şi materialele necesare
profesorul pregăteşte activitatea îndrumă în punctele"c)eie
sintetizează rezultatele. 1(tentie: profesorul nu conduce activitateaH3
/lasele care încurajează învăţarea activă şi gândirea critică au
următoarele caracteristici 1*at)e7s IJ3:
K /limatul învăţării este responsa!ilitatea comună a cadrului
didactic şi a elevilor C adică elevii şi profesorul participă împreumă la
sta!ilirea regulilor clasei.
!
K /adrele didactice modelează gândirea elevilor şi îi sprijină pe

elevi împărtăşindu"le propria strategie de a gândi C adică profesorul
demonstrează cum gândeşte critic o persoană dar nu impune propriile
idei ca pe adevăruri a!solute şi promovează diversitatea de opinii; elevii
discută împreună aă ideile colegilor dar şi modul ecăruia de a gândi.
K +n clasă este o atmosferă desc)isă de investigare C adică
profesorul şi elevii utilizează între!ări cu nivel de dicutate ridicat 1nu
doar între!ări de tipul /eE /ândE sau DndeE ci %e ceE /e s"ar 
întâmplat dacăE şi %e ce nuE3 în timp ce analizează pro!lemele şi iau
decizii. 4levii îşi asumă în activităţi roluri diferite aceste roluri
sc)im!ându"se pe măsură ce exersează diferite moduri de a gândi:
adună informaţii organizează informaţia o procesează formulează
predicţii şi concluzii. $rofesorul le demonstrează elevilor cum să
îndeplinească sarcina în clasă şi sprijină ecare elev în îndeplinirea
sarcinii prin sfaturi corective.
K Fiecare elev este sprijinit exact atât cât este necesar C de
exemplu profesorul urmăreşte ce învaţă ecare elev cum gândeşte
ecare elev cum investig)ează şi cum comunică elevii pe perioada
întregii activităţi. 4levii sunt învăţaţi cum să"şi aprecieze şi cum să"şi
îm!unătăţească propria învăţare. $rofesorul acordă ecărui elev sprijinul
necesar în funcţie de nevoile individuale şi le oferă pe măsură ce elevii
demonstrează că sunt pregătiţi pentru asta din ce în ce mai multă
independenţă. 4ste un mediu de învăţare sigur din punct de vedere
emoţional în care elevii se simt li!eri în a încerca rezolvarea de noi
sarcini de lucru în care nereuşitele pot conduce spre reuşite.
K (ranjarea spaţiului clasei ajută elevii să lucreze împreună şi să
comunice unul cu altul C de exemplu aranjarea spaţiului C a mo!ilierului
în special C tre!uie să evidenţieze ideea că elevii sunt importanţi că
ceea ce au de comunicat este interesant şi de aceea ei tre!uie să
împărtăşească idei; pentru aceasta modul de aranjare a mo!ilierului
tre!uie să îi sprijine în a comunica şi lucra împreună.
3tadii ale #nvăţării prin cooperare

$% !aza de orientare " constă în tot ceea ce face cadrul didactic
pentru ca elevii să se cunoască să se familiarizeze unii cu alţii să ai!ă
încredere unii în alţii şi să discute principalele aşteptări. (ctivităţi de
orientare preferate
materiile în primeledespre
zile deceşcoală:
aşteaptăelevii vor!esc
şi speră despre ei
să realizeze despre
în noul an
şcolar etc; *ulţi profesori folosesc aceste activităţi de orientare pentru a
prezenta normele şi o!iceiurile care tre!uie să guverneze activitatea în
clasă.
&% 3tabilirea normelor " reprezintă o pro!lemă a responsa!ilităţii
grupului a capacităţii de reacţie la ceilalţi a cooperării a luării deciziilor
prin consens a rezolvării de pro!leme etc
'% (ezolvarea con4ictelor " conictele fac parte din viaţa
noastră sunt reşti. (par conicte dintre elevi şi profesori între copii şi
1"
părinţi iar elevii petrec mult timp urmărind modul în care ceilalţi îşi
exercită puterea asupra lor. +n procesul de dezvoltare a cooperării
conictul este inevita!il.
%in moment ce se concep reguli noi apare o stare de disconfort
atât la nivelul elevilor cât şi al cadrului didactic.
)% roductivitatea " (pare o identitate a grupului şi se lucrează
în cooperarea. (cum coeziunea grupurilor mici ca şi a clasei este
puternică. (par uneori conicte dar elevii sunt conştienţi de proces şi
pot depăşi conictele continuându"şi activitatea.
+% *estrămarea " mutarea elevilor de la o grupă la alta poate
produce disconfort pentru anumiţi elevi deoarece tre!uie să se
acomodeze cu alţi coec)ipieri. $rofesorul îi ajută pe elevi să
conştientizeze că parteneriatul cu alţi colegi poate oferi şanse noi de
împărtăşire a unor experienţe eciente de învăţare.
Condiţii ale e0cacităţii5

8. @ta!ilirea clară a o!iectivelor;
I. (nunţarea o!iectivelor;
J. $recizarea instrucţiunilor şi a recomandărilor;
<. $lasarea elevilor în grupuri eterogene;
G. 4levii tre!uie să e asiguraţi că au şanse egale de reuşită;
. (ngajarea elevilor în sarcini care presupun interdependenţă
pozitivă;
=. 4levii acceptă că recompensele vor reveni ec)ipei şi nu
indivizilor;
9. 4levii au interacţiuni & faţă în faţă'şi sunt dispuşi & umăr lângă
umăr';
. 4xercită roluri comportamente atitudini specice interacţiunilor
sociale;
8. 4levii au acces la informaţii şi au posi!ilitatea de a le prelucra;
5rice lecţie în care folosim învăţartea prin cooperare presupune
precizarea o!iectivelor specice lecţiei dar şi a o!iectivelor privind
deprinderile sociale interpersonale şi de lucru în grup pe care elevii le
vor învăţa pentru a coopera cu ceilalţi.
rincipii privind predarea

8. $redarea tre!uie să genereze şi să susţină motivaţia elevilor
pentru învăţarea continuă;
I. $redarea presupune crearea de oportunităţi de învăţare pentru
ecare elev;
J. $rofesorul descoperă şi stimulează aptitudinile şi interesele
elevilor;
<. $redarea presupune şi formarea de comportamente şi atitudini;
G. $redarea tre!uie să faciliteze transferuri de informaţii şi
competenţe de la o disciplină la alta;
. $redarea tre!uie legată de viaţa cotidiană;
$rincipii privind învăţarea
8. 4levii învaţă în stiluri şi moduri diferite;
I. +nvăţarea presupune investigaţii continue efort şi disciplină;
11
J. +nvăţarea dezvoltă atitudini capacităţi şi contri!uie la însuşirea

de cunoştinţe;
<. +nvăţarea se produce atât prin studiu individual cât şi prin
activităţi d grup;
G. +nvăţarea tre!uie să urmărească dezvoltarea personală a
elevului pentru inserţia sa în viaţa socială;
rincipii privind evaluarea

8. 4valuarea este o componentă esenţială a activităţii didactice;
I. 4valuare este multicriterială şi multiinstrumentală;
J. 4valuarea este un proces reglator nu pedepeseşte nu
catalog)ează ci urmăreşte dezvoltarea a ceea ce este pozitiv.
<. 4valuarea este du!lată de autoevaluarea permanentă;
G. @e !azează pe standarde curriculare de performanţă precizate
de programele şcolare care va pregăti elevul pentru intrarea în viaţa
socială;
/e monitorizăm şi evaluămE
8. /onţinuturile învăţării;
I. $rocesul învăţării;
J. /limatul clasei;
<. >ezultatele elevilor 1toate categoriile de rezultate şcolare
progresul2 regresul în învăţare;
G. (locarea resurselor 1materiale de timp informaţionale
strategice etc3 în vederea ameliorării continue a performanţelor şcolare
ale elevilor;
. (specte instrucţionale: cum au reacţionat copiii a crescut
motivaţia care sunt dicultăţile.
=. (specte interacţionale: elev"elev elev"cadru didactic
ameliorarea comunicării gradul de relaxare a copiilor conictele etc.
1deşi s"ar crede că prof. &şomează' el este &deose!it de ocupat'3;
6odelul trifazic  un cadru ideal pentru #nvăţarea prin cooperare
/adrul ideal pentru învăţarea prin cooperare este cel trifazic al

lecţiei: 4vocare">ealizare a sensului">eecţie 14">">3 introdus de -ennie
@teele şi 6urt *eredit) 18=3 şi promovat prin $rogramul Lectura şi
Scrierea pentru Dezvoltarea !ndirii "ritice.
$entru prima dată modelul trifazic al lecţiei a fost introdus de
-osep) Maug)n şi B)omas 4stes 1893 su! denumirea de (nticipare"
>ealizare"/ontemplare. /adrul trifazic al lecţiei mai este cunoscut şi su!
denumirea de (nticipare"(c)iziţia de noi cunoştinţe şi deprinderi"
/onsolidarea 1în lim!a engleză AC7CC de la AnticipationC7uilding
6no7ledgeCConsolidation3.
"vocarea este etapa în care se creează eşafodajul pentru
semnicaţiile ce vor  desluşite. (ici are loc reactualizarea cunoştinţelor
anterioare valoricarea experienţelor personale orientarea minţii înspre
conţinutul ce va  introdus. +n această etapă elevii sunt puşi în situaţia
de a se gândi şi de a 1"şi3 adresa între!ări despre tema ce va studiată.
12
4ste momentul în care profesorul identică ceea ce elevii ştiau în

legătură cu tema nouă.
@copul acestei faze este de a: reactualiza cunoştinţele anterioare;
evalua informal ceea ce elevii deja ştiu 1ex: informaţii false3; sta!ili
scopurilor de învăţare; concentra atenţia elevilor asupra temei; oferi un
context pentru înţelegerea ideilor noi.
(ealizarea sensului este etapa care se suprapune peste ceea ce
desemnează secvenţa de învăţare: o anumită sarcină de învăţare este
parcursă de la formularea acesteia până la atingerea unui rezultat.
@u!iectul a!ordat este analizat din perspective diverse elevii sunt
conduşi în a investiga tema în a înţelege materialul în a identica
răspunsuri la între!ările formulate şi în a formula noi între!ări la care vor
identica răspunsuri. @copul acestei faze este de a: compara aşteptările
cu ceea a fost învăţat; revizui aşteptările sau formula noi aşteptări;
identica ideile esenţiale; realiza conexiuni personale cu lecţia; formula
între!ări despre tema lecţiei.
(e4ecţia este etapa care depăşeşte clasica xare a cunoştinţelor
prin crearea unui moment în care se analizează critic ceea ce tocmai s"a
învăţat. >eecţia stimulează formularea de între!ări şi opinii personale
argumentate integrarea cunoştinţelor noi în sistemul propriu existent şi
autoreecţia asupra modului în care s"a lucrat. @copul acestei faze este
de a: rezuma ideile principale; interpreta ideile; împărtăşi opinii; formula
răspunsuri personale; testa validitatea unor idei; evalua învăţarea;
formula noi între!ări.
6etode, strategii şi te1nici care promovează #nvăţarea

prin cooperare
*etodele care promovează învăţarea activă sunt metodele care
implică ecare elev din clasă în procesul de învăţare. +nvăţarea activă
este asociată cu conceptul de Na învăţa făcând' C N learnin# $% doin#'.
5rice activitate care încurajează implicarea elevului în procesul de
învăţare este Nactivă'. %e exemplu o discuţie la care participă toţi elevii
clasei discuţii în grupuri mici o activitate de tipul #!ndiţi & lucraţi în
perec'i & comunicaţi dez!aterile între!ări adresate elevilor din clasă în
situaţia în care ne asigurăm că ecare elev gândeşte şi formulează un
răspuns activităţi scurte de scriere individuală sunt toate activităţi ce
promovează învăţarea activă.
+n continuare
clasă 1sau vom prezenta
în cadrul activităţilor câteva pe
de formare metode
care leceveţi
potorganiza3.
 utilizate la
*etodele de învăţare activă ce sunt prezentate în acestă secţiune
a materialului contri!uie la dezvoltarea gândirii critice şi pot  utilizate
într"una 1sau mai multe3 din fazele lecţiei. +n cadrul descrierii metodei
este precizat pentru care din fazele învăţării lecţiei este potrivită.
6ozaicul
13
+ntâi împărţiţi clasa în grupuri de patru elevi. 4ste !ine ca mem!rii

grupurilor să e tot timpul alţii. %upă aceea puneţi"i pe elevi să numere
până la patru astfel încât ecare să ai!ă un număr de la 8 la <.
Folosiţi un material suport un text pe care îl împărţiţi în preala!il
în patru părţi.
%iscutaţi pe scurt titlul textului şi su!iectul pe care îl va trata.
4xplicaţi apoi că pentru această ora sarcina elevilor este să înţeleagă
textul. La sfârşitul orei ecare persoană va tre!ui să  înţeles întregul
text. (cesta însă va  predat de colegii de grup pe fragmente.
(trageţi atenţia că textul este împărţit în patru părţi. Boţi elevii
care au numărul 8 vor primi prima parte. 0umărul doi va primi a doua
parte şi aşa mai departe. /ând acest lucru s"a înţeles toţi cei cu
numărul 8 se adună într"un grup toţi cei cu numărul I în alt grup etc.
%acă clasa este foarte numeroasă s"ar putea să e nevoie să faceţi
două grupuri de numărul 8. 4ste !ine ca aceste grupuri mici să e de
maximum patru persoane. /u o clasă foarte mare se poate lăsa
jumătate de clasă să lucreze la altceva în timp ce cealaltă jumătate
lucrează după metoda mozaicului.
4xplicaţi că grupurile formate din cei cu numerele 8 I J şi < se
vor numi de acum încolo grupuri de experţi. @arcina lor este să înveţe
!ine materialul prezentat în secţiunea din text care le revine lor. 4i
tre!uie s"o citească şi s"o discute între ei pentru a o înţelege !ine. (poi
tre!uie să )otărască modul în care o pot preda pentru că urmează să se
întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalţi.
4ste important ca ecare mem!ru al grupului de experţi să înţeleagă că
el este responsa!il de predarea acelei porţiuni a textului celorlalţi
mem!ri ai grupului iniţial. @trategiile de predare şi materialele folosite
rămân la latitudinea grupului de experţi. /ereţi"le apoi elevilor să se
adune în grupurile de experţi şi să înceapă lucrul. Mor avea nevoie de
destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din text pentru a
discuta şi ela!ora strategii de predare.
%upă ce grupurile de experţi şi"au înc)eiat lucrul ecare individ se
întoarce la grupul său iniţial şi predă celorlalţi conţinutul pregătit.
(trageţi atenţia din nou că este important ca ecare individ din
grup să stăpânească conţinutul tuturor secţiunilor textului. 4 !ine să
noteze orice între!ări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre
fragmentele textului şi să ceară claricări expertului în acea secţiune.
%acă rămân în continuare nelămuriţi pot adresa între!area întregului
grup de experţi în acea secţiune. %acă persistă du!iile atunci pro!lema
va tre!ui cercetată în continuare.
4ste foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea
pentru a  sigur că informaţia se transmite corect şi că poate servi ca
punct de plecare pentru diverse între!ări. %acă grupurile de experţi se
împotmolesc profesorul poate să le ajute pentru a se asigura că acestea
înţeleg corect şi pot transmite mai departe informaţiile.
Marianta de mozaic descrisă mai sus este ela!orată de @lavin în
88 şi a fost promovată în >omânia în cadrul proiectului NLectura şi
scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice'. $rincipiile de !ază ale
acestui tip de mozaic sunt:
14
 existenţa a două categorii de grupuri: grup casă şi grup de

experţi;
 do!ândirea expertizei pe un anumit conţinut care urmează a 
explicat colegilor din grupul casă;
 existenţa unui produs ale discuţiilor din grupul de experţi:
strategia de predare a conţinutului pe care s"a do!ândit expertiză.
@e poate folosi e un singur text mai ales atunci când suntem în
etapa de familiarizare cu un conţinut sau când elevii au vârste mici e
patru texte atunci când sistematizăm informaţiile despre un anumit
conţinut sau când elevii sunt mai mari 1de la gimnaziu în sus3. Bextele
pot  ştiinţice sau de tip eseu mozaicul ind o metodă care se pretează
la aproape orice tip de conţinut. Bimpul petrecut în grupul de experţi
este gestionat de către cadrul didactic în cazul elevilor mai mici
înţelegerea conţinutului textului putând  modelată prin între!ări
refeitoare la materialul studiat.
*ozaicul este o metodă complexă cu multe implicaţii pedagogice
însă cea mai importantă latură a sa rămâne potenţialul uriaş pentru
dezvoltarea sentimentului de responsa!ilitate.
8ectura #n perec1i9 (ezumatul #n perec1i

+nainte de începerea lecţiei pregătiţi un material2 text pe care îl
împărţiţi în patru părţi. >ugaţi elevii să formeze perec)i. 4i urmează să
lucreze cu acelaşi partener pe tot timpul lecţiei. Fiecare elev va tre!ui să
cunoască conţinutul întregului articol dar în prima etapă a lecţiei
ecare perec)e se va concentra pe unul din < fragmente 1perec)ile
numără până la < şi ecare perec)e va primi partea ce corespunde
numărului ei3.
Fiecare mem!ru al perec)ii va juca două roluri: a3 rolul de
Nraportor; misiunea raportorului este să citească fragmentul cu atenţie şi
să e pregătit să rezume ceea ce se spune în el. %upă ce îşi citeşte
fragmentul raportorul îi va spune partenerului cu propriile lui cuvinte
despre ce a fost vor!a în fragment; !3 rolul Ninterlocutorului';
interlocutorul citeşte fragmentul şi apoi îl ascultă cu atenţie pe raportor.
/ând acesta şi"a terminat rezumatul interlocutorul îi adresează între!ări
ce pot clarica conţinutul fragmentului citit sau prin care se pot extrage
mai multe informaţii. +ntre!ările vor  de tipul: %ar în legătura cu...E +ţi
aminteşti...E @"a spus ceva despre...E
Fiecare fragment va  împărţit în două; pentru prima jumătate a
fragmentului unul din elevi va  raportorul şi celălalt interlocutorul iar
apoi elevii sc)im!ă
4ste foarte rolurile pentru
important partea a doua
ca instrucţiunile a fragmentului.
profesorului să e clare şi
înţelese de toţi elevii. Fiecare elev va tre!ui să prezinte întregii clase
conţinutul fragmentului deci tre!uie să facă eforturi pentru a o înţelege
foarte !ine.
Fiecare perec)e îşi alege un loc în sală şi începe activitatea.
/onversaţia tre!uie să se desfăşoare cu voce scăzută pentru a deranja
celelalte perec)i.
$rezentarea în faţa întregii clase poate lua forme variate:
organizarea gracă rezumat ciorc)ine O . Fiecare perec)e prezintă
15
conţinutul fragmentului. Fiecare prezentare este recomanda!il a 

apreciată.
(vantaje ale acestei strategii:
 lucrând în perec)i elevii pot discuta cu un coleg conţinutul
textului şi îşi pot clarica c)estiunile care nu le înţeleg singuri;
 rolurile elevilor menţin atenţia elevilor asupra textului şi oferă
posi!ilitatea imediată de a reecta asupra lui;

elevii dialog)ează asupra conţinutului textului citit pentru a
putea realiza prezentarea fragmentului;
 elevii fac un exerciţiu de ascultare activă şi poartă răspunderea
comună pentru predarea învăţarea ce are loc;
 deoarece mai multe perec)i citesc acelaşi fragment conţinutul
fragmentului este prezentat de mai multe ori şi în moduri diferite ceea
ce oferă elevilor posi!ilitatea de a înţelege mai !ine textul;
 în discuţia cu întreaga clasă profesorul urmăreşte modul în care
elevii au înţeles conţinutul şi poate corecta eventualele confuzii sau
neînţelegeri.
Colţurile
/olţurile este numele unei activităţi de învăţare prin cooperare
activitate al cărei scop este să genereze o dez!atere şi să folosească
procesele de grup pentru a genera discuţii în contradictoriu. P/olţurileP
pot  folosite ca un mijloc activ şi plăcut de a conduce dez!aterile în
cazul pro!lemelor controversate situaţii în care participanţii la discuţie
pot avea puncte de vedere diferite. (ctivitatea poate  folosită după
lectura în clasă a unui text după ascultarea unei prelegeri sau
vizionarea unui lm sau pur şi simplu după enunţarea unei teme la care
elevii sunt invitaţi să se gândească.
@copul?nstrucţiunile pentru
activităţii este de a"imetoda
face cu&colţurilor'
adevărat pesunt destul
elevi să iade simple.
poziţie în
legătură cu o anumită pro!lemă şi să"şi poată susţine această poziţie. 4a
încurajează de asemenea ascultarea celorlalţi cu atenţie şi oferă
elevilor posi!ilitatea de a"şi sc)im!a părerea dacă argumentele celorlalţi
îi conving.
*etoda poate  folosită în continuarea lecturii unui text a
ascultării unei prelegeri a vizionării unui lm care pune o pro!lemă
controversată sau o altă posi!ilitate ar  ca profesorul să identice cu
ajutorul elevilor o pro!lemă controversată cu care se confruntă propria
lor comunitate şi să o discute cu elevii" dar în acest caz tre!uie să vă
asiguraţi că toţistrategie
(ceastă elevii cunosc foarte mai
cuprinde !ine mulţi
pro!lema.
paşi. Dnii dintre aceştia
presupun munca individuală alţii munca în grup.
%upă alegerea temei se procedează astfel:
 elevii se gândesc la pro!lema2 tema respectivă
 determinaţi ce poziţii se pot adopta în legătură cu tema
discutată 1I"J opţiuni3; profesorul poate sta!ili dinainte ce poziţii pot lua
elevii sau aceştia pot să le sta!ilească singuri
 elevii optează argumentat pentru una dintre poziţii 1în scris
sau Nîn gând' funcţie de vârsta elevilor3
16
 elevii care sunt în favoarea poziţiei ( se duc într"un colţ al

încăperii cei care sprijină poziţia Q 1poziţia opusă poziţiei (3 se duc în alt
colţ nedecişii se pot aşeza în mijlocul încăperii sau într"un alt colţ; dacă
există grupuri cu o opinie diferită acestea vor  poziţionate în alte părţi
ale încăperii;
 timp de cinci minute elevii trec în revistă propriile
argumente în favoarea poziţiei lor şi vor sta!ili argumentele grupului; doi
purtători de cuvânt ăi vor reprezenta în dez!aterea ce va urma;
 începe dez!aterea ecare grup exprimându"şi succint
punctul de vedere şi argumentele ce îl susţin; elevii din toate grupurile
tre!uie încurajaţi să participe la conversaţie; dacă li se pare dicil
ajutaţi"i cu între!ări precum: P%e ce nu acceptaţi voi cei din grupul (
părerea celor din grupul QEP P/u ce anume nu sunteţi de acord din ceea
ce susţine grupul QEP sau P,rupul nedecişilor aţi auzit ceva care să vă
facă să înclinaţi către unul sau altul din celelalte două grupuriEP sau P%e
ce nu vă lăsaţi convinşi voi cei din grupul Q de ceea ce a armat grupul
(EP
 dacă în urma dez!aterii elevii şi"au sc)im!at opinia aceştia
sunt încurajaţi să se mute în grupul ce susţine acea opinie; aceasta îi
o!ligă pe mem!rii ecărui grup să încerce să e cât se poate de
convingători pentru a nu"şi pierde aderenţii sau pentru a"şi atrage alţi
susţinători. 4ste de asemenea !ine ca elevii să"şi noteze ideile care le
vin în timp ce ascultă sau discută. (ceasta îi va ajuta mai târziu când
vor tre!ui să"şi exprime şi să"şi susţină poziţia în scris.
 după ce discuţia s"a înc)eiat şi toată lumea a ajuns în grupul
a cărui poziţie o împărtăşeşte cereţi ecărui grup să"şi rezume punctul
de vedere şi argumentele. (poi cereţi ecărui elev să"şi exprime în
scris poziţia şi argumentele 1o lucrare mai sosticată ar tre!ui să ţină
cont şi>ezumarea
de contraargumente
poziţiei şişiargumentelor
să încerce să le demonteze3.
grupului şi apoi redactarea
unor lucrări scrise individuale aşa cum cere ultima etapă este o
activitate de reecţie. (tât activitatea de grup cât şi cea individuală
su!liniază faptul că elevii sunt în cele din urmă responsa!ili de opiniile
şi convingerile lor proprii pe care tre!uie să şi le poată susţine.
Qineînţeles că părerile lor pot să se întemeieze pe gândurile şi
înţelepciunea altora dar în nal ei tre!uie să poată să şi le exprime în
propriile lor cuvinte.
Învăţarea bazată pe proiect

$roiectul
organizare 1învăţarea
a învăţării !azată
care pe proiect
permite C ?Q$3 este
parcurgerea o modalitate
unor activităţi de
de
învăţare interdisciplinare şi transdisciplinare centrate pe elevi ancorate
în pro!leme practice ale vieţii de zi cu zi. 5 deniţie posi!ilă este
următoarea: învăţarea !azată pe proiect este o metodă de predare care
implică elevii în învăţarea conţinuturilor şi dezvoltarea a!ilităţilor prin
intermediul unui proces extins structurat în jurul unor între!ări sau
pro!leme autentice şi complexe care va avea ca rezultat unul sau mai
multe produse.
17
Dn avantaj evident al ?Q$ este faptul că elevii pot  motivaţi să se

angajeze responsa!il în propria învăţare. ?Q$ oferă posi!ilitatea ca elevii
să îşi urmeze propriile interese şi să caute răspunsuri la propriile
între!ări să decidă ei înşişi cum să caute răspunsuri şi cum să rezolve
pro!leme.
?Q$ asigură posi!ilitatea a!ordării interdisciplinare şi
transdisciplinare a conţinuturilor. 4levii aplică şi integrează conţinutul
unei anumite discipline în diferite momentele ale realizării proiectului.
>ealizarea proiectului dă sens şi semnicaţie cunoştinţelor datorită
gradului înalt de aplica!ilitate imediată. (!ilităţile pe care le dezvoltă ?Q$
sunt a!ilităţi de lucru necesare în lumea reală a!ilităţi cerute de
angajatori la locul de muncă pe care elevii îl vor ocupa cum ar 
a!ilitatea de a lucra în ec)ipă de a lua decizii !ine fondate de a avea
iniţiativă şi de a rezolva pro!leme complexe.
+n sala de clasă ?Q$ asigură profesorului posi!ilitatea de a dezvolta
relaţii valoroase cu elevii. $rofesorii pot avea rolul de antrenor
facilitator dar nu în ultimul rând vor putea învăţa ei înşişi. $rodusele
proiectului planurile sc)iţele prototipurile sunt su!iecte de conversaţie
excelente pe !aza cărora profesorii şi elevii pot extinde învăţarea.
%e asemenea pentru realizarea proiectului mai ales în etapa de
documentare deseori este nevoie să ieşim din perimetrul şcolii şi să
căutăm resurse materiale sau sprijin în comunitate. (ceste ocazii sunt
valoroase pentru că atât elevii cât şi profesorii au posi!ilitatea să
sta!ilească relaţii de cola!orare cu mem!rii comunităţii 1specialişti
comunitatea de afaceri3 iar produsele proiectului vor putea  prezentate
acestora precum şi părinţilor ocazie !ună de a întări relaţiile dintre
şcoală şi comunitate.
/aracteristicile învăţării !azate pe proiect
 ?Q$ recunoaşte înclinaţia naturală a copiilor şi tinerilor de a
învăţa capacitatea lor de a face lucruri importante de a rezolva sarcini
complexe şi nevoia lor de a  trataţi cu seriozitate şi încredere şi plasaţi
în centrul procesului de învăţare.
 ?Q$ implică elevii în explorarea conceptelor şi principiilor
centrale ale unei discipline.
 +n ?Q$ se formulează pro!leme complexe între!ări reale care vor
g)ida explorările elevilor de"a lungul proiectului.
 ?Q$ necesită instrumente şi a!ilităţi esenţiale utilizarea
te)nologiei pentru învăţare managementul sinelui şi al proiectului.
 ?Q$ va rezulta într"un produs sau mai mult produse care vor
explica dilema
procesului sau vor prezenta informaţiile generate în cursul
de investigaţie.
$rodusele ?Q$ permit cererea şi oferirea frecventă de feed!acA şi
ele sunt posi!ilităţi de învăţare din experienţă.
?Q$ permite evaluarea atât a procesului cât şi a produselor
autoevaluare şi evaluarea de către colegi.
?Q$ necesită şi încurajează cola!orarea şi cooperarea.
?Q$ poate  adaptată la orice categorie de vârstă. ,lava şi ,lava
1II3 discută modalităţile de organizare transdisciplinară a
conţinuturilor la preşcolari şi descriu metoda proiectelor menţionând că
1
în practica educaţională din grădiniţă proiectul poate lua forme diferite
mai multe tipuri de sarcini de investigaţie"acţiune desfăşurându"se în
paralel şi rezolvând aceeaşi temă:
 efectuarea de investigaţii în mediul înconjurător zic şi social
 proiectarea şi confecţionarea unor materiale care ilustrează tema
1produsul3
 conducerea unor experimente simple şi cu materiale la îndemâna
copiilor
 ela!orarea unor documente cum ar  calendare reviste ilustrate
al!ume
+n condiţiile în care societatea secolului RR? cere persoane
responsa!ile cu a!ilităţi de planicare gândire critică creativitate de
comunicare şi de prezentare înţelegerea culturilor diferite a!ilitatea de
a lua decizii şi cunoştinţe şi a!ilităţi de utilizare a te)nologiei precum şi
acelor instrumente care servesc cel mai !ine scopul învăţarea !azată
pe proiect are avantajul că poate să transforme şcoală într"un la!orator
de viaţă.
$aşii organizării ?Q$

$% !ormularea #ntrebării centrale
+ntre!area care va demara învăţarea !azată pe proiect tre!uie să
e una care să stârnească interesul elevilor pentru ca aceştia să se
implice activ. +ntre!area tre!uie să e desc)isă şi să reecte o pro!lemă
sau situaţie pe care elevii o pot rezolva investigând care să se refere la
prezent şi rezolvarea căreia să e resimţită de elevi ca o realizare
semnicativă.
&% lani0carea
(tunci când planică proiectul profesorul tre!uie să se gândească
la conţinuturile conceptele şi principiile esenţiale care vor  a!ordate în
proiect. %e asemenea pentru asigurarea reuşitei proiectului profesorul
va tre!ui să implice elevii în această etapă pentru ca ei să poată simţi
că proiectul le aparţine şi să îşi poată asuma responsa!ilitatea pentru
reuşita lui. $rofesorul va tre!ui să aleagă activităţi şi conţinuturi din cât
mai multe discipline care să ajute la găsirea răspunsurilor şi care să
asigure atingerea o!iectivelor din curriculum. $rofesorul va tre!ui să ştie
ce materiale şi resurse sunt disponi!ile şi să ştie cum va ajuta elevii să
ai!ă acces la acestea.
'% Agenda de lucru
$entru o !ună organizare este nevoie de sta!ilirea unei agende de
lucru şi termene limită pentru diferitele etape ale proiectului.
Qineînţeles profesorul tre!uie să e conştient că pot să apară modicări
în agendă va tre!ui deci să e exi!il şi să ajute acei elevi care s"ar
putea să nu perceapă presiunea timpului. $entru aceştia mai ales tre!uie
sta!ilite su!etape care să se concretizeze în realizarea unor produse
parţiale.
1!
+ntre!area centrală tre!uie reamintită tot timpul elevilor. 4a va

funcţiona ca un catalizator al tuturor activităţilor. /ând unii elevi se
depărtează de calea de rezolvare sta!ilită în plan cereţi să îşi motiveze
acţiunea. %acă ea pare justicată ajutaţi"i pe elevi să îşi reorganizeze
proiectul. 0u uitaţi C pe măsură ce se adâncesc în investigaţiile lor
pro!lema li se va părea din ce în ce mai complexă. +ncurajaţi"i să se
concentreze pe între!area centrală în tot ce fac.
)% 6onitorizarea
Facilitaţi procesul de investigaţie şi modelaţi atitudinea dorită faţă
de învăţare. +nvăţaţi"i pe elevi cum să cola!oreze ajutaţi"i să îşi aleagă
rolul primar în grup dar să îşi asume responsa!ilitatea pentru toată
activitatea grupului.
+ndrumaţi elevii apreciaţi procesul oferiţi"le feed!acA şi
încurajare. Drmăriţi procesele de grup dinamica grupului. 4la!oraţi şe
de monitorizare dar şi de automonitorizare precum şi criterii de
evaluare care să e cunoscute de elevi
+% "valuarea
5ri de câte ori este posi!il oferiţi"le elevilor posi!ilitatea de a se
autoevalua şi de a"şi evalua colegii. %eseori rămâne prea puţin timp
pentru reecţie atât asupra procesului pe care l"au parcurs elevii cât şi
asupra produsului rezultat. %acă asiguraţi timp pentru reecţie 1e în
formă scrisă individual C jurnal de învăţare e oral în grup3 elevii vor
avea ocazia să sintetizeze cele învăţate.
*oderaţi discuţii în care elevii să poată analiza ce anume a mers
!ine în procesul de realizare a proiectului ce ar sc)im!a dacă ar putea
să înceapă din nou ce între!ări noi s"au ivit în cursul investigaţiei lor etc.
6etoda :pălăriilor g;nditoare<

4ste o modalitate de exersare a gândirii ca interpretare de rol şi
are o valoare formativă deose!ită. $ermite persoanei să se ocupe la un
moment dat de un singur aspect de o singură latură a gândirii şi face
posi!ile sc)im!ările de perspectivă în exersarea şi desfăşurarea gândirii
unei persoane fără ca eul acesteia să e afectat 1lezat3.
$ălăria al!ă: informaţii date fapte
(l!ul 1a!senţa culorii3 indică neutralitatea.
/el care poartă pălăria al!ă:
 tre!uie să imite computerul 1să e neutru şi o!iectiv să ofere
date informaţii dar nu interpretări şi opinii3;
 prezintă informaţii fapte dar fără implicare personală într"un
mod cât mai o!iectiv;
 prezintă faptele vericate dovedite dar şi cele presupuse a 
adevărate c)iar dacă nu au fost vericate pe deplin;
 spune: &iată faptele şi informaţiile aşa cum s"au petrecut'.
$ălăria roşie: emoţii şi sentimente; intuiţii şi presimţiri
>oşul indică implicarea afectivă.
/el care poartă pălăria roşie:
 nu tre!uie să"şi justice trăirile afective emoţiile sentimentele;
2"
 poate să"şi exteriorizeze emoţiile şi sentimentele;

 poate să exploreze sentimentele celorlalţi solicitându"le să"şi
pună pălăria roşie pe cap;
 spune: &asta este ceea ce simt eu despre acest lucru'.
$ălăria neagră: gândire logică negativă pesimism judecată critică
totul este sum!ru
0egrul semnică întuneric pesimism este culoarea nopţii.
/el care poartă pălăria neagră:
 scoate în evidenţă aspectele negative greşelile. erorile;
 evidenţiază punctele sla!e vulnera!ile ceea ce nu merge
pericolele şi riscurile uneori fără argumente convingătoare;
 judecă o idee un proiect înainte de a vedea cum se aplică cum
funcţionează;
 îndeplineşte rolul de &avocat al diavolului'.
$ălăria gal!enă: gândire pozitivă constructivă optimism
încredere concentrare pe !enecii
,al!enul semnică lumină optimism.

/el care poartă
priveşte pălăria
în viitor gal!enă:şi speranţă;
cu încredere
 este preocupat de aprecierea pozitivă a lucrurilor;
 alege scenariul posi!il într"o situaţie dată face ca lucrurile să se
întâmple;
 realizează speculaţii posi!ile şi condiţionări favora!ile
1evidenţiază valoarea lui &dacă'3;
 caută oportunităţi pentru punerea în practică a unor vise
idealuri cărora încearcă să le confere un fundament logic plauzi!il.
$ălăria verde: gândire creativă idei noi alternative posi!ile soluţii
pentru pro!lemele diverse sc)im!are şi inovare
Merdele este culoarea ier!ii a fertilităţii.
/el care poartă pălăria verde:
 dă dovadă de ingeniozitate şi creativitate;
 este producător şi generator de idei şi soluţii noi;
 provoacă pe alţii să se gândească la posi!ilităţi alternative la
soluţii cât mai diverse;
 dovedeşte mo!ilitate şi exi!ilitate în gândire ind promotorul
&gândirii laterale'.
$ălăria al!astră: organizare monitorizarea şi controlul gândirii
gândirea despre gândire
(l!astrul sugerează independenţă detaşare calm control.
/el care poartă pălăria al!astră:
 urmăreşte pas cu pas desfăşurarea procesului gândirii;
 este focalizat pe denirea riguroasă a pro!lemei identicarea
între!ărilor şi găsirea soluţiilor;
 realizează o privire de ansam!lu asupra situaţiei face rezumate
trage concluzii;
 este &coregraful' şi &regizorul' gândirii.
redicţiile #n perec1i
21
(cestea pot  folosite la diverse materii. +n exemplul următor

strategia este folosită la o lecţie de literatură pentru copii mici în care se
va citi o povestire. +ntre!aţi"i pe elevi dacă a citit cineva povestirea.
%acă cineva răspunde armativ spuneţi"i să nu participe în această
etapă. $uneţi"i apoi să lucreze în perec)i cu o foaie de )ârtie şi un
creion. (poi anunţaţi o listă de cuvinte care se referă la personaje la
locul unde se petrece acţiunea şi la acţiunea propriu"zisă 1G"= cuvinte3.
4levii notează cuvintele discută cu partenerul şi încearcă să îşi
imagineze împreună despre ce va  vor!a. Mor face împreună câteva
predicţii.
%aţi"le cinci minute pentru discuţii şi pentru a"şi nota predicţiile ca
să şi le poată aminti mai târziu când se va citi textul. (ceastă activitate
predictivă poate  făcută o singură dată la început sau poate  repetată
în decursul lecturii permiţându"le elevilor să"şi modice predicţiile pe
măsură ce citesc.
=;ndiţi, lucraţi #n perec1i, comunicaţi

@puneţi clasei că va urma o activitate în care li se va cere să
discute singuri o anumită pro!lemă. (nunţaţi pro!lema" care tre!uie să
e una interesantă. /ereţi"le să se gândească individual la pro!lemă
timp de câteva minute după care să"şi găsească un partener cu care să"
şi discute ideile. (ctivitatea nu tre!uie să dureze decât câteva minute.
4xplicaţi că aceasta este o strategie de învăţare prin cooperare
simplă şi rapidă care poate  folosită la aproape orice materie. $oate 
utilizată atât cu elevi de vârstă mică cât şi cu elevi de gimnaziu sau cu
cei din programul N( doua şansă' şi este foarte !ună pentru a începe o
discuţie.
(ezumaţi, lucraţi #n perec1i, comunicaţi

/ereţi"le elevilor să se gândească puţin la un text pe care l"au citit.
@arcina lor este să îl rezume în două sau trei fraze. /ând termină tre!uie
să se întoarcă spre partenerul lor să"şi citească unul altuia rezumatul să
discute asemănările şi deose!irile dintre rezumatele lor sau să facă un
rezumat comun. (cordaţi"le două"trei minute pentru ecare parte a
activităţii.
4xplicaţi că această simplă activitate în perec)i este o extensie a
celei precedente şi poate  folosită după ascultarea unei prezentări
după lectura unui text sau după discutarea unei teme.
!ormulaţi, comunicaţi, ascultaţi, creaţi

(ceastă te)nică 1-o)nson -o)nson S Qartlett 83 este tot o
activitate în care partenerii formulează întâi răspunsuri individuale apoi
le comunică partenerului îl ascultă pe acesta şi în nal creează
împreună cu partenerul un răspuns sau o perspectivă nouă ca urmare a
discuţiilor. *etoda este foarte răspândită şi poate avea multiple utilizări
îndemnându"i pe elevi să facă un efort de gândire.
+ncurajând discuţiile scurte concentrate pe o sarcina deci cu scop
între elevi aceste te)nici de învăţare prin cooperare îi o!işnuiesc pe
elevi cu relaţia de cola!orare. $e măsură ce elevii ajung să lucreze în
22
ec)ipe pentru a rezolva sarcini mai complexe aceste structuri pot 

folosite pentru a facilita interacţiunea în cadrul grupului.
Boate aceste te)nici pot  incluse destul de uşor şi de repede în
predare. 4le pot  aplicate la toate disciplinele şi oferă elevilor ocazia de
a lucra în cola!orare în toate etapele lecţiei
=;ndiţi, lucrasţi #n perec1i, lucraţi c;te patru

$rofesorul pune o între!are sau dă o pro!lemă. Fiecare elev se
gândeşte singur la răspuns. 4levii formează perec)i ecare vine cu
soluţia proprie şi discută în continuare pro!lema. $erec)ile se alătură
altor perec)i pentru a discuta soluţia.
6ai multe minţi la un loc

4levii formează grupuri de trei sau patru. +n grupurile mici se
numără de la 8 la J sau <. $rofesorul pune o între!are sau dă o
pro!lemă. 4levii se gândesc singuri la soluţie. 4levii discută apoi
pro!lema în grup.
$rofesorul spune apoi un număr şi toţi elevii care au acel număr
raportează clasei ce s"a discutat în grupul lor.
Creioanele la mijloc
/ând elevii încep să"şi expună ideile în grupul tipic de învăţare prin
cooperare 1J"= mem!ri3 ecare elev îşi semnalează contri!uţia
punându"şi creionul pe masă. (cea persoană nu mai are dreptul să
vor!ească până când toate creioanele se aă pe mijlocul mesei.
Boţi mem!rii grupului sunt egali şi nimeni nu tre!uie să domine.
$rofesorul poate alege un creion şi poate între!a în ce a constat
contri!uţia posesorului.
Comerţul cu probleme
$rofesorul ţine o prelegere sau dă de citit un text 1Bre!uie folosite
activităţi de evocare2 introducere a temei adecvate3. 4levii formează
perec)i la întâmplare. $erec)ile identică patru sau cinci idei principale
în prelegere sau în text. $erec)ile se alătură apoi altor perec)i pentru a
discuta ideile principale şi a clarica anumite lucruri. Fiecare perec)e
scrie apoi un set de între!ări sau o pro!lema pe care urmează s"o
rezolve cealaltă perec)e. /ele două perec)i se adună din nou şi îşi pun
între!ări una alteia sau îşi dau una alteia pro!lemele pentru a le rezolva.
/ei patru elevi concluzionează ce au învăţat din exerciţiu.
Amestecarea 1exerciţiu care presupune mişcarea prin clasă3

+n grupuri mici elevii număra de la 8 la J sau <. $rofesorul pune o
între!are sau dă o pro!lemă. 4levii discută pro!lema în grupurile casă.
Boţi elevii cu numărul 8 se duc apoi la masa următoare şi expun soluţia
găsită în grupul casă. 4levii revin în grupurile casă. $rofesorul pune o
altă între!are sau dă o altă pro!lemă. +n grupurile casă elevii o discuta.
4levii se rotesc din nou dar acum cei cu numărul doi se mută cu
două mese spre stânga şi expun concluziile propriului grup. @e continuă
în acest fel cu numărul trei ş.a.m.d.
23
Amestecaţivă9 Îng1eţaţi9 !ormaţi perec1i 1exerciţiu care

presupune mişcarea prin clasă3
4levii se ridică şi circulă li!er prin clasă. $rofesorul spune
&+ng)eţaţi' şi elevii se opresc. $rofesorul spune &Formaţi perec)i' şi
ecare elev formează o perec)e cu colegul cel mai apropiat de el în acel
moment aşezându"se unde sunt locuri li!ere.
$rofesorul pune o între!are şi elevii o discută în perec)i. $rocesul
se repetă de mai multe ori.
5 variantă a metodei se realizează prin aranjarea elevilor în două
cercuri concentrice cu număr egal de persoane în ecare. /ercurile se
rotesc în sensuri opuse până când cineva spune &+ng)eţaţi'. $ersoanele
care se aă faţă în faţă în acel moment formează perec)ile.
(ecenzia prin rotaţie 1exerciţiu care presupune mişcarea prin

clasă3
"9 între!ări sunt scrise pe coli de )ârtie separate care se atârnă
pe pereţi.
Fiecare între!are revine unui grup de J"< elevi. (ceştia se duc la
coala cu între!area respectivă discută între!area timp de cinci minute şi
apoi scriu răspunsul.
La semnalul profesorului grupurile se mută la coala următoare
citesc între!area şi răspunsul care a fost scris de grupul precedent şi îşi
adaugă propriile comentarii.
$rofesorul da din nou semnalul de rotire repetând procesul dacă e
posi!il până când grupurile revin la între!area iniţială.
>urul galeriei 1exerciţiu care presupune mişcarea prin clasă3

+n grupuri de trei sau patru elevii lucrează întâi la o pro!lemă care
se poate materializa într"un produs 1o diagramă de exemplu3 pe cât
posi!il pretându"se la a!ordări variate.
$rodusele sunt expuse pe pereţii clasei. La semnalul profesorului
grupurile se rotesc prin clasă pentru a examina şi a discuta ecare
produs. +şi iau notiţe şi pot face comentarii pe )ârtiile expuse.
%upă turul galeriei grupurile îşi reexaminează propriile produse
prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.
?nul stă, trei circulă 1exerciţiu care presupune mişcarea prin

clasă3
+n grupuri elevii lucrează întâi la o pro!lemă care se poate
materializa într"un produs şi care pe cât posi!il poate  a!ordată în
diferite feluri.
?n grupurile mici elevii numără de la 8 la <. ,rupurile sunt şi ele
numerotate. La semnalul profesorului elevii se rotesc: numerele 8 se
rotesc până la grupul următor numerele doi până la al doilea grup
numerele trei până la al treilea grup. 0umărul patru rămâne pe loc.
10otă: e !ine să facem ecare rotaţie pe rând3.
4levii care au rămas &acasă' explică vizitatorilor ce a lucrat grupul.
Mizitatorii pun între!ări şi îşi iau notiţe pentru a putea raporta grupului
24
iniţial ce au văzut. Fiecare vizitator face un comentariu în legătura cu

ceea ce i s"a prezentat şi mulţumeşte gazdei.
4levii se întorc în grupurile casă. (. elevul care a stat acasă
raportează comentariile pe care le"au făcut vizitatorii. Q. /eilalţi elevi
spun pe rând ce au văzut în grupurile pe care le"au vizitat su!liniind
asemănările şi diferenţele cu propriul produs. /. 4levii discută cum şi"ar
putea îm!unătăţi produsul.
8inia valorilor
$rofesorul pune o între!are la care răspunsurile pot  gradate.
4levii se gândesc la răspuns singuri şi pot să şi"l noteze pe o )ârtie.
4levii se aliniază apoi alegându"şi o poziţie care reectă punctul lor de
vedere. $entru a face acest lucru tre!uie să discute cu alţi elevi
răspunsul la între!are.
4levii pot continua să discute răspunsul cu vecinii din stânga şi din
dreapta lor. 5pţional după ce s"a constituit linia ea se poate îndoi la
mijloc pentru ca elevii cu vederi divergente să poată sta de vor!a.
Controversa academică
$rofesorul pregăteşte pentru discuţie una sau mai multe armaţii
care pot da naştere cel puţin la doua puncte de vedere diferite. 4levii
sunt distri!uiţi în grupuri de câte patru. +n interiorul grupurilor ecărei
perec)i i se dă un punct de vedere pe care tre!uie să"l apere. Fiecare
perec)e face o listă de argumente în sprijinul acestui punct de vedere.
$erec)ile se despart temporar pentru a forma alte perec)i cu colegi care
susţin acelaşi punct de vedere şi îşi comunica unii altora argumentele
găsite.
4levii revin în perec)ile iniţiale şi îşi formulează poziţia urmată de
argumente: &@usţinem căOO pentru că R T U.' Fiecare perec)e îşi
prezintă în felul acesta poziţia în timp ce perec)ea cealaltă ascultă şi ia
notiţe. /ele două perec)i dez!at apoi pro!lema.
15pţional3 perec)ilor li se poate spune să sc)im!e poziţiile între
ele şi să reia paşi de la < la 9. +n sfârşit elevii nu mai apără nici un punct
de vedere ci încearcă să ajungă la consens în lumina celor mai !une
argumente care au fost aduse în discuţie.
Investigaţia #n grup
$rofesorul 1sau elevii3 aleg o temă vastă motivantă şi interesantă
pentru a  investigată. Bema tre!uie să se preteze la investigaţii su!
diverse aspecte sau să poată  împărţită în secţiuni. 1+nainte de a anunţa
tema profesorul tre!uie să adune materiale pentru a  sigur că
resursele sunt suciente.3
$rofesorul prezintă tema şi expune colecţia de materiale
preliminare. 4levii trec în revistă materialele pun între!ări şi împart
tema în secţiuni. 5pţional elevii pot face !rainstorming împreună cu
profesorul despre alte surse de informaţie. 4levii se înscriu sau se
organizează în orice altă manieră în grupe de cercetare şi îşi planică
investigaţia. $rofesorul circulă printre ei şi le poate cere un plan scris.
25
*em!rii ecărui grup se reunesc pentru a vedea dacă rezultatele

cercetării lor acoperă în mod satisfăcător tema sau secţiunea.
/ercetarea poate dura câteva minute sau câteva zile. $rofesorul
trece printre ei pentru a"i ajuta şi pentru a se asigura că ecare elev are
un rol !ine sta!ilit în grup.
,rupurile pregătesc o prezentare care va  făcută în faţa întregii
clase. *em!rii grupurilor decid care sunt rezultatele cele mai importante
ale investigaţiei lor. $rezentările tre!uie să e active şi interesante şi
tre!uie să"i implice pe toţi mem!rii grupului. 4le pot consta în explicaţii
reprezentări grace etc.
,rupurile îşi fac prezentările. ,rupurile îşi discută produsul.
7I78IO=(A!I"
8. FLD4>(# M. 1IG3 C (eoria şi practica învăţării prin cooperare /asa
/ărţii de #tiinţă /luj"0apoca;
I. Q4>0(B @.4. 1IJ3 C (e'nica învăţării e)ciente* $resa Dniversitară
/lujeană /luj"0apoca
J. $4>4BB? (.; L4,>(0% -"(.; Q50?F(/4 -. 1I83 C Be)nici de
comunicare $olirom ?aşi;
<. ,L(M( (. ,L(M( /. 1II3 C +ntroducere în peda#o#ia preşcolară
%acia @eria %acia 4ducaţional /luj"0apoca
G. @B44L4 -. *4>4%?BV 6. #i B4*$L4 /. 1893 C ,nvăţarea prin
cooperare ,)idul nr. M $roiectul NLectura şi scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice';
. B4*$L4 /. 1I83 C !ndirea critică în a$ordare transcurriculară
5pen @ocietW ?nstitute C 0e7 TorA $roiectul >X/B.
26

Dokumen - Tips - Invatarea Prin Cooperare 561c3f3516b32

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Dokumen - Tips - Invatarea Prin Cooperare 561c3f3516b32

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

5/22/2018 InvatareaPrin Cooperare-slidepdf.

 să interpreteze conceptul şi principiile învăţării prin cooperare;

+n a doua jumătate a secolului trecut $iaget sugera deja

ver!alism care conduce la &proliferarea de pseudonoţiuni agăţate de

sau cooperarea. 5dată asigurat acest element cooperarea duce la

Învăţarea prin cooperare, prin competiţie şi

Cooperare Competiţie Individualism

$rin interacţiunea !azată pe cooperare mem!rii grupului îşi

"lementele #nvăţării prin cooperare

$rintre elementele de !ază ale învăţării prin cooperare amintim:

+n interiorul ecărui grup rolurile pe care le joacă elevii pot 

Cum organizăm #nvăţarea #n clasă2

$% Organizarea frontală  tratăm elevii ca şi când toţi ar avea

K /adrele didactice modelează gândirea elevilor şi îi sprijină pe

3tadii ale #nvăţării prin cooperare

Condiţii ale e0cacităţii5

rincipii privind predarea

J. +nvăţarea dezvoltă atitudini capacităţi şi contri!uie la însuşirea

rincipii privind evaluarea

/adrul ideal pentru învăţarea prin cooperare este cel trifazic al

4ste momentul în care profesorul identică ceea ce elevii ştiau în

6etode, strategii şi te1nici care promovează #nvăţarea

+ntâi împărţiţi clasa în grupuri de patru elevi. 4ste !ine ca mem!rii

 existenţa a două categorii de grupuri: grup casă şi grup de

8ectura #n perec1i9 (ezumatul #n perec1i

conţinutul fragmentului. Fiecare prezentare este recomanda!il a 

 elevii care sunt în favoarea poziţiei ( se duc într"un colţ al

Învăţarea bazată pe proiect

Dn avantaj evident al ?Q$ este faptul că elevii pot  motivaţi să se

$aşii organizării ?Q$

+ntre!area centrală tre!uie reamintită tot timpul elevilor. 4a va

6etoda :pălăriilor g;nditoare<

 poate să"şi exteriorizeze emoţiile şi sentimentele;

(cestea pot  folosite la diverse materii. +n exemplul următor

=;ndiţi, lucraţi #n perec1i, comunicaţi

(ezumaţi, lucraţi #n perec1i, comunicaţi

!ormulaţi, comunicaţi, ascultaţi, creaţi

ec)ipe pentru a rezolva sarcini mai complexe aceste structuri pot 

=;ndiţi, lucrasţi #n perec1i, lucraţi c;te patru

6ai multe minţi la un loc

Amestecarea 1exerciţiu care presupune mişcarea prin clasă3

Amestecaţivă9 Îng1eţaţi9 !ormaţi perec1i 1exerciţiu care

(ecenzia prin rotaţie 1exerciţiu care presupune mişcarea prin

>urul galeriei 1exerciţiu care presupune mişcarea prin clasă3

?nul stă, trei circulă 1exerciţiu care presupune mişcarea prin

iniţial ce au văzut. Fiecare vizitator face un comentariu în legătura cu

*em!rii ecărui grup se reunesc pentru a vedea dacă rezultatele

S-ar putea să vă placă și