1

U NIVER SITA TEA ORADEA

Facultatea de Ştiinţe Socio-Umane
Specialitate Pedagogia învățamântului primar și preșcolar

Lucrare de licenţă

Absolvent,
Prenume Drăgan Florina Silvia

Coordonator ştiinţific,
Asist. / Lect. / Conf. / Prof. univ. dr. Prenume Vesa Adina

2023

1
 2

U NIVER SITA TEA O RADEA

Facultatea de Ştiinţe Socio-Umane
Specialitate Pedagogia învățamântului primar și preșcolar

Lucrare de licenţă

Formarea și dezvoltarea capacitatii de autoevaluare a

elevilor la disciplina educatie plastică și starea de bine

Absolvent,
Prenume Drăgan Florina Silvia

Coordonator ştiinţific,
Lector / Conf. / Prof. univ. dr. Prenume Vesa Adina
2023

2
 3

Cuprins

3
 4

PARTEA I

CAPITOLUL I

MOTIVAŢIA ALEGERII TEMEI

Importanta abordarii acestei teme deriva din importanta frumosului pentru viata.Culoarea
este esentiala vietii,dand stralucire si identitate tuturor fiintelor si obiectelor .Necesitatea
educatiei plastice este subliniata de necesitatea de noutate ,originalitate.Prin intermediul culorii si
desenului copilul isi exprima trairile interne ,sentimentele ,asteptarile ,visele si modul in care
percepe intreg mediu inconjurator.Experimentele care au ca scop cunoasterea dezvoltarii
senzatiilor vizuale la copiii de varsta prescolara au atestat ideea ca pana la varsta de 5 ani copiii
disting,in general ,cele patru culori fundamentale :

rosu ,galben ,verde,albastru,precum si culorile acromatice alb,negru si le pot denumi

corect .Copiii sunt atrasi in mod special de obiectele colorate ,culoarea fiind un mijloc de
cunoastere si de educare.Culorile care plac prescolarilor sunt vii ,calde si saturate,in special rosul
si galben .Folosesc culorile in exces prin apsarea lor .Prin intermediul desenului copiii isi
dezvolta spiritul de observatie ,isi formeaza reprezentari insusirile elementelor lumii
inconjuratoare si realitatiile dintre ele.Acest lucru il ajuta sa realizeze o cunoastere mai fidela a
mediului in care traiesc.Omul se defineste nu numai in conformitate cu mobilul intelectiv –
practice ci si in concordanta cu legile frumosului, ale armoniei esteticului din natura, societate si
opera de arta. Viata cotidiana sta, in cea mai buna parte sub influenta esteticului. La tot pasul
vedem obiecte si activitati ce poarta aceasta peceta.

Dragostea copilului pentru imagini ,culori,pornirea de a desena incepe din frageda varsta .Toti
copiii deseneaza spontan din pornirea fireasca , chiar si “mazgaliturile”sunt de fapt primele
manifestari plastice ale copilului .Prin aceste desene naive el isi exprima parerea despre lume

4
 5

inconjuratoare, despre felul in care vede obiectel, fiintele, potrivit gradului lui de dezvoltare.
Dupa desene putem da seama uneori de gradul de dezvoltare intelectuala si socio-morala la care
se gaseste copilul la un moment dat. Copiii preșcolari (corespunzător perioadei în care imaginația
subiectivă a desenelor copiilor devine mai puternică, vârsta în care mintea este extrem de mobilă,
iar descoperirile și surprizele continuă necontenit. În această perioadă, realitatea și imaginația se
împletesc. Copiii au personaje de poveste. Culori strălucitoare. evidențiați personajele în mișcare
și manifestați interes pentru lucruri neobișnuite și surprinzătoare. Prin desen, copiii învață natura
esențială a obiectelor și ființelor Nu numai că vă reflectă gândurile, dar vă dezvoltă și imaginația.
Exprimați-vă gândurile pentru a vă exprima. Spre deosebire de pictura tematică, pictura tematică
pentru copii le oferă posibilitatea de a-și arăta spiritul de inițiativă alegând propria temă și
rezolvând problemele care apar în urma implementării acesteia.

Copiii mici se nasc cu dorința și curiozitatea de a întâlni frumusețea. Își formează din ce în ce
mai multe impresii estetice, iar sarcina grădiniței este de a-i oferi cât mai multe posibilități pentru
construirea lor.gândește. Activitatea de modelare artistică este una dintre cele mai bune
modalități de a dezvolta observația, memoria, gândirea și imaginația copiilor.

În activitățile de modelaj, copiii dobândesc cunoștințe despre frumusețea și proporționalitatea

formelor, armonia culorilor și legile compoziției, metodele și procedeele de lucru folosind
creioane, pensule sau unelte alternative. Ocupația unui copil cu activitatea figurativă artistică este
înțeleasă ca o activitate ludică, spontană, cu un pronunțat caracter intelectual. Și pentru că iau
această formă, activitatea figurativă artistică îl face pe copil să fie înconjurat de activitate sinceră,
puternică. El ne arată structura sa mentală, preocupările, interesele, natura emoțiilor, procesul de
dezvoltare intelectuală.

Educația estetică, ca parte a educației generale, își propune să predea arta prin frumusețe.
Pentru că estetica este realizată de mai multe categorii estetice precum:

Prin aceste valori - sublimul, frumosul, tragicul, comicul - educația estetică pregătește viitorii
profesioniști. Educația estetică este un proces educațional complex care dezvoltă simțul

5
 6

frumosului, receptivitatea acesteia, așa-numitul „gust estetic” sau capacitatea de a distinge între
judecăți estetice adevărate și false, sentimente estetice și dorința de a integra frumos frumusețea.
se dezvoltă. Viața continuă zi după zi.

Capitolul 2

. Concepte didactice ale disciplinelor

Culoarea dă strălucire și splendoare, creează frumusețe prin armonie și contrast și domină

lumea cu perfecțiunea, originalitatea și puterea ei de seducție[14]. Educația plastică reprezintă
procesul intenționat de formare a abilităților de comunicare artistică și de creare a imaginilor
plastice artistice ale elevilor (elevilor) din instituțiile de învățământ. Ideea de bază a conceptului
actual de educație plastică este că pictura artistică plastică este atât rezultatul unui act creativ, cât
și al unei metode de instruire, este una dintre problemele educației actuale.

Pedagogia didactică reprezintă un ansamblu de proceduri și instrumente integrate la nivel de

mijloace pentru atingerea unor obiective educaționale specifice în activitățile de
formare/educaționale concepute de educatori, profesori și profesori.

Relația „metodă didactică – procedură didactică – mijloace didactice” înseamnă „un plan de
acțiune care permite atingerea unui anumit obiectiv” beneficiind de o varietate și varietate din ce
în ce mai mare de tehnologii. Progresele în tehnologie de învățare pot chiar da naștere la noi
metode de predare (formare programată, formare asistată de computer). Totuși, ele pot fi
integrate în structura funcțională a oricărei metode didactice ca dispozitive didactice, iar în astfel
de situații funcționează „doar ca o procedură sau ca un set specific de proceduri” (De
Landsheere, Gilbert).

Funcția pedagogică a pedagogiei vizează interdependența comunicării pedagogice, a

cunoștințelor și a acțiunilor creative necesare la nivelul activităților de formare/educaționale
eficiente. Acea unitate informativă şi formativă pe care acestea pot fi perfecţionate continuu la
nivelul relaţiei dintre obiectivele educaţionale - conţinutul formării - predarea - învăţarea -
metodologia activităţii de evaluare, reflectând corespondenţa curriculumului.garantată.

Scurtă descriere a produselor școlare din domeniul educației plastic

6
 7

Dialogul este un mod de prezentare care reflectă o conversație directă între un profesor și un elev
(elevi), un schimb de idei care vizează investigarea ulterioară a unei probleme. Rolul dialogului
este de a da

Caracterizează indirect dinamica și personajele.O discuție este o conversație plină de viață care
contrazice un subiect sau subiect.

Avantajul acestui produs școlar este interacțiunea directă între elevi și profesori, capacitatea de a
alterna întrebări în funcție de calitatea răspunsurilor și capacitatea de a justifica/motiva
răspunsurile. Exemple de întrebări de dialog pentru a evalua nivelul de cunoștințe ale capitolului
culoare:

1. Precizează instrumentele, materialele și tehnicile artistice specifice picturii.

2. Numiți culorile primare, culorile calde/reci și non-culorile.

3. Cum obțin un set de culori?

4. Ce sunt nuanțele

5. Numiți un tablou de peisaj cald/rece și numele artistului care l-a creat.

Lucrarea figurativă este rezultatul practicii în activități practice folosind elemente de limbaj
figurativ, mijloace de exprimare figurative și tehnici artistice. Aplicarea voluntară de pete de
culoare prin exerciții de joc,

obţinerea formelor spontane prin dirijare, suflare, presare, utilizarea diverselor procedee precum

monotipiile, îmbinarea liniilor cu punctele, reproducerea formelor spaţiale etc.

Compoziţia plastică (grafică, decorativă etc.,) este organizarea armonioasă a elementelor de

limbaj plastic (puncte, linii, forme, culoare) într-un spaţiu plastic, construită după anumite
principii, care exprimă conţinutul lucrării şi alcătuiesc integritatea ei si creează o forma unitară.
Pentru realizarea compoziţiei plastice elevul trebuie să cunoască elementele de limbaj plastic,
mijloacele de expresie specifice, tehnicile şi materialele de artă, legităţile compoziţionale: ritm,
echilibru, simetrie etc. Compoziţia plastică poate fi figurativă sau abstractă.

7
 8

Proiectul reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată

profesorilor pentru evaluarea sumativă.”5

Faza de proiect pentru învățarea conținutului fenomenelor naturale precum pictura și muzica

Literatură (exemple).

 Ce facem 1. Creați următoarele trei panouri.

 Ploaia în muzică  Soare pur și culoare

Pictură  Culori pastelate/Poezie Zăpadă.

 Ce facem? 2. Hărți complete care conțin informații despre diverse fenomene naturale, redate
prin procese artistice tipice artelor vizuale, muzicii și literaturii.

 De ce faci acest proiect?

Limba română dezvăluind frumusețea naturii, educație artistică, educație muzicală

Un mediu cu diverse fenomene.

 Cum lucrăm? Stabilim responsabilitățile studenților:

Selectați ziare, reviste sau alte publicații care prezintă fenomene naturale. Selectați fragmente
despre fenomene naturale din lecturile citite. Pregătiți un magnetofon pentru a asculta fragmente
de muzică. Pregătiți-vă materialele de lucru:

Hârtie cretă, foarfece, lipici, creioane colorate, acuarele și hârtie lucioasă.

 Cum va fi prezentat produsul finit Elevii prezintă panouri și fișe informative în fața clasei.

Afișele sunt o oportunitate de a prezenta comunicarea sub formă de afișe la orele de educație
plastică. Un poster decorativ cu imagini tematice clare și vizibile și terminologie. Posterele ca
produs școlar sunt recomandate atunci când:

Introducere în istoria artei. Iată cum sunt evaluate posterele de actualitate:

Ramuri de artă, genuri, maeștri, capodopere etc.

8
 9

O expoziție (individuală/de grup) este o prezentare publică organizată a unei opere de artă

Plastic, unele produse alese (sculpturi, lucrări sculpturale) evidențiază detaliile activității.
Profesorul, împreună cu elevul, selectează o lucrare plastică a elevului (expoziție unică) sau un
grup de elevi (colectiv). Expozițiile pot fi evenimente culturale importante admirate de
comunitățile școlare, profesori și părinți și sunt, de asemenea, produse școlare recomandate
pentru evaluarea finală. Un portofoliu reprezintă un instrument complet de evaluare care conține
rezultate relevante din alte metode și tehnici de evaluare. Aceste rezultate sunt teste orale, scrise
și practice, precum și sarcini specifice educației plastice. Este, de asemenea, un mijloc de
evaluare a muncii elevilor și un factor de dezvoltare personală.

Un raport este un raport scris sau oral despre o operă de artă, o activitate a unui artist vizual, un
raport scris de câteva rânduri bazat pe cercetări în domeniul artelor vizuale. Pentru elevii de clasa
a patra, raportul explică:

Apariția unor pictori, lucrările lor, sensul culorii etc.

Capitolul 3

Implementarea metodelor inovatoare în procesul instructiv-educativ

Sarcinele pentru disciplina desen şi pictură sunt puţin monotone şi mai puţin emoţionale,
accentul se

pune mai mult pe realizarea tehnică a lucrărilor.

În programa propusă sub dirijarea dr.V.S. Kusin şi un alt grup, condus de academicianul B.M.

Nemskoi, se propune divizarea acesteia în desen după natură, desen şi pictură după tema
propusă, lucrări

decorative şi dialoguri asupra temelor abordate. Elevilor (studenţilor) li se propun diferite

materiale

plastice: guaş, acuarelă, creioane, carioci etc.

Latura emoţională: programa este formată astfel ca elevii (studenţii) să găsească desinestătător

9
 10

legatura dintre artă şi viaţă. Se ţine cont de experienţa personală a elevilor, exemple din mediul

înconjurător. Metodologia se bazează pe observaţiile şi trăirile din viaţa cotidiană, aceasta este
cerinţa de

bază pentru programa de studiu. Tendinţa pentru exprimarea atitudinii personale bazată pe
propria

experienţă trebuie să servească drept izvor de inspiraţie în dezvoltarea gîndirii creatoare a

elevului.

Este cunoscut faptul că cunoştinţele le putem deviza în: reci şi calde. Cunoştinţele reci sunt
străine de

la profesor - din cărţi, iar cele fierbinţi reprezintă rezultatul gîndirii proprii, experinţa proprie.

Momentul emoţional de dobîndire a cunoştinţelor: procesul de studiu trebuie să trezească

interesul

propriu a elevului (studentului), după părerea lui O.A. Kazansky, fără latura emoţională
cunoştinţele rămîn exterioare, ca îmbrăcămintea. Elevul a însuşit tema (s-a îmbrăcat), a uitat (s-a
dezbrăcat).

Cunoştinţele "încălzite" de elev (student), rămîn în el, reprezintă pentru el o descoperire şi

conţinut. Principalul moment este ca fiecare elev (student) să participe activ în procesul de
studiu, informaţia şi cunoştinţele dobîndite trebuie să fie trăite emoţional şi să le utilizeze în
practică [15].

Dobîndirea culorilor calde şi reci: elevilor (studenţilor) li se propune ca ei singuri să determină

din ce grupă face parte culoarea. Se va implica experienţa proprie din viaţa cotidiană. În grupuri
mici, în urma comunicării cu colegii, elevii (studentii) învaţă să găsească răspuns la întrebarea
propusă, amintidu-şi obiecte şi lucruri din mediul înconjurător care se asociază cu o culoare
concretă, încearcă să determine şi să simtă "caldul" şi "recele" din ele. Însuşirea şi perceperea
materiei se realizează la nivelul simţurilor, principalul este faptul că elevul (studentul) a dobîndit
cunoştinţele singur! Aceasta este o mică descoperire a sa (o cucerire)! Utilizînd descoperirea pe
etape, ajung la concluzia că culoarea rămîne, dar ea se schimbă!

10
 11

Elevul (studentul) face o descoperire. Ei învaţă să-şi exprime gîndurile nu doar în pratica, dar şi
prin cuvinte. Treptat învaţă să asocieze formele în gîndire, dar şi în exprimarea prin dialog.
Relaţia dintre culoare şi lumină: utilizînd cunoştinţele despre culorile calde şi reci, varietatea de
tonuri, împreună cu profesorul în lucrarea individuală elevii (studentii) încearcă să determine,
cum se schimbă culoarea în dependenţă de sursa de lumină. La trei grupuri de elevi (studenti) li
se propune să reprezinte oral un peisaj: o dimineaţă ceţoasă, o zi însorită, o seară ploioasă şi să
aleagă culorile de pe paletă. Seara - culori sumbre, murdare, neclare. Dimineaţa - culorile vor fi
pale, nu prea expresive. Ziua -culori aprinse, clare, chiar ţipătoare.

Corespunderea sonoră pentru gama coloristică: culorile pale şi neclare – reprezintă şoaptă,
suspin,

cele vii şi clare - rîs, ţipăt; cele murdare, posomorîte şi închise - molfăială, bîzîit. Apoi în urma
deducţiilor

personale fiecare elev (student) cu ajutorul profesorului şi tabelelor face o concluzie despre
culorile sonore şi surde. Pe viitor, la disciplina desen şi pictură, înclusiv la coloristică, aceste
noţiuni nu vor fi doar nişte cuvinte, dar vor reprezenta nişte descoperiri personale. Dispoziţia în
peisaj, în ilustraţii, în decor se va efectua conştient şi emoţional.

Concluzii

La lucrările în colectiv, clasa se manifestă ca un tot întreg. Măestria individuală, cunoştinţele,

abilităţile

vor ajuta la etapa de lucru în grup. Realizarea unei sarcini comune permite rezolvarea mai multor
probleme: timp de desfăşurare, elevii (studentii) lucrează pentru o cauza comună, se formează
capacitatea de a accepta ideea generală, responsabilitatea personală pentru performanţele
generale a problemei de lucru.

Întrucât formarea deprinderilor în educația artistică necesită o anumită acumulare de cunoștințe

din partea elevului, procesul de instruire trebuie organizat astfel încât elevul să-l poată
stăpâni.Nu numai sălile de clasă, ci și participarea la tabere creative, vizitarea muzeelor, vizitarea
expozițiilor, Simpozionul de arte și știință etc.

11
 12

Capitolul4

.Didactica acuala concepe demersul de predare ca activitati de organizare a experientelor de

invatare. Elevul nu mai primeste cunostinte de-a gata ci este invitat/incitat ca printr-un effort
propriu sustinut si dirijat/coordonat de professor, sa ajunga la ele, constriuindu-si propia
cunoastere. Cum se poate concepe si realiza aceasta viziune/strategie in cauzul educatie visual-
plastice domeniul artispic/disciplina artistica?

Daca experienta de invatare si formare se refera la modalitatea personalizata de interiorizare a

situatiei de invatare, la trairea personala generate de o situatie de invatare trairi care se poate
obiectiva in modificari ale structurilor cognitive, affective si pshomotorii, rezulta ca in
conceperea situatilor de invatare exploatam un evantai de conditii interne si externe

Conditii interne specific educatiei plastice

Motivatia pentru invatare care sunt foloasele imaginii imaginarul

Campurile experimentarii plastice gestic visual mental intelectiv

Structura cognitive/imaginative

a) Cunostinte
Declarative culorile calde sunt forma, simbolul, armonia
Procedural sties a obtina griuri colorate proceduri tehnice, imaginative,
Strategice stie cand sa foloseasca cele doua categorii de mai sus
Muzeul imaginar
b) Metacunostinte paradigme formice compozitionale, spatiale

Strategii cognitive/imaginative

Strategii metacognitive/metaimaginative viziuni artistice specific unor curente artistice sau

artisti

Stilul de invatare mimetic intuitive analogic metafornic symbolic ludic exploratoriu

experimental combinatoriu fantastic magic

12
 13

Strategii si mecanisme de invatare/imaginare gandire conceptuale gandire laterala inteligenta

emotionala colaj electic

Interese dorinte experiente tendinta spre armonie tensiune fornica puternica estompata
oscilatie

Disponibilitatea de a reflecta si de a actiona individual si in grup

Disponibilitatea de a coladora

Aptitudini generale si specific

Conditii externe specifice educatiei plastice:

obiective urmarite dezvoltarea/rafinarea sensibilitatii dezvoltarea imaginatiei creativitatea

cultivarea

vointei de a crea; cunostientizare libertatii interioare; armonizarea elevului cu sine, cu lumea

reala şi cu imaginarul prin intermediul imaginilor facute sau contemplate)

facerea imaginii/contemplarea imaginii (cele cele dou activitati esentiale in cadrul educatie
plastice,

cu elemente comune dar şi cu specificitati);

invatarea gramaticala tehnologica , ludic-exploratorie şi contemplativ-reflexiva (aceste tipuri de

invatare , specifice educatie vizuale, sunt utilizate separat sau in vari combinatii);

continuturi valorificate (informatii/cunostinte despre limbajul plastic, despre tehnici şi materiale,

despre curente artistice si artist plastici, despre structurile realului sensibil, materiale despre
realul abstract, despre irealul/imaginarul uman, despre interioritatea psihica;

documente curriculare valorificate (programele de educatie plastica, manuale);

sarcina de invatare (tema plastica);

combinatii de metode;

13
 14

combinatii de mijloace de invatare

combinatii strategii didactice;

locul/ spatiul (sala de clasa atelier de educatie plastica, muzeu, natura strads etc.);

caracteristicile mediului invatarii

timpul alocat.

Formarea competenţelor la Educaţia plastică necesită acumularea anumitor cunoştinţe din

partea elevilor, de aceea procesul de instruire trebuie organizat în aşa mod ca elevii să aibă

oportunităţi de a crea, a evolua, a discuta şi de a căpăta experienţă artistică nu numai în clasă ci

să includă participarea la tabere de creaţie, excursii la muzee, vizite la expoziţii, participarea la

simpozioane artistice şi științifice etc

Funcţiile cu caracter general sunt:

- funcţia cognitivă – organizarea şi dirijarea cunoaşterii teoriei elementelor de limbaj plastic, dar
şi a tehnicilor de lucru sau a modalităţilor de organizare compoziţională;

- funcţia motivaţională – de trezire a interesului pentru creaţia plastică, pentru transformarea

formei, pentru descoperirea armoniilor cromatice, pentru domeniul plastic în general;

- funcţia operaţională – element de legătură între elev şi conţinuturile specifice disciplinei

plastice, între obiectivele operaţionale propuse şi conținuturile plastice propuse;

- funcţia formativ-educativă – de modelare a atitudinilor, convingerilor şi sentimentelor faţă de

frumosul din natură, artă şi societate, de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motrice,
paralel cu însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor specifice activităţilor plastice [16].
incepând cu vârsta şcolară mică se urmăreşte:

1. Dezvoltarea acuităţii vizuale prin exerciţi

14
 15

-joc de observare a unor obiecte diferite ca mărime, grosime, formă, culoare (grade de intensitate
ale aceleiaşi culori) sau exerciţii

-joc de asociere a culorilor prezentate cu cele specifice elementelor din natură (verde ca iarba,
galben ca lămâia, albastru ca cerul etc.). De asemenea, se poate de indicat în activitatea elevilor
la educaţia

plastică jocurile de rol de tipurile:

- jocul de reprezentare a structurilor (de exemplu: organizarea unei încăperi poate fi reprodusă
într-o sală de clasă/de dans prin distribuirea corespunzătoare a mobilierului);

- jocul de decizie – simularea unui organ de decizie, confruntarea cu situaţii decizionale etc.;

- jocul de-a ghidul și vizitatorii – simularea comportamentelor specifice vizitelor la muzeu, sală
de expoziţie, atelierul unui

maestru în arte.

2. Prin descrierile fenomenelor naturale cum ar fi ploaia, tunetele, fulgerele și apusurile de

soare, dezvoltă gândirea creativă (artistică) și le permite școlarilor să facă asocieri între obiecte.

Fenomene, forme, culori și trăsături cheie individuale (răcirea pădurii și verdeața frunzelor,
căldura verii și portocaliul soarelui) pentru a transforma conceptele abstracte în unele figurative
[8].

Capitolul 5.

DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR ARTISTICO-PLASTICE LA ELEVII MICI PRIN

METODA PROIECTELOR

Odată cu modernizarea sistemului de învățământ, calificări de învățământ

De asemenea, dezvoltăm personalități creative care se pot adapta la situația socială în continuă
schimbare. Tehnologia educațională modernă are o importanță deosebită pentru dezvoltarea
personalității elevilor din sistemul educațional. După cum susține Cerghit I., „Tehnicile
pedagogice abordate în contextul învățării, învățarea colaborativă centrată pe elev, metodele de

15
 16

proiect, nivelurile de învățare și portofoliile studenților au fost dovedite de-a lungul anilor în
diferite țări ale lumii. [9 , p. 253. ] În ceea ce privește conținutul, se referă la o strategie de
învățare bazată pe proiecte inspirată de principiile învățării prin practică, care este eficientă
pentru autonomia elevului la lecția de plastică. Cercetătorii care susțin strategiile de învățare
bazate pe proiecte ca modalitate de proiectare a lecțiilor de educație artistică subliniază
importanța studiului individual al elevilor ca factor decisiv în atingerea realizării artistice și
artistice. Atractivitatea conținutului sarcinilor în activități independente este cheia pentru
stimularea creativității studenților și dezvoltarea cu succes a creativității în plasticul artistic.
Specificul acestei strategii se bazează pe o metodă de proiect care se concentrează pe cercetarea
copiilor, recunoaște detaliile și înțelege subiectele în toate aceste amplitudini. Aceasta este o
garanție a calității învățării, deoarece permite o varietate de tehnici de predare și poate fi utilizat
la toate nivelurile de educație. În același timp, remarcăm abordări diferite ale studiului subiectiv
al poziției elevului în procesul de predare a lecțiilor de educație plastică. Nelyubov S. A. [10,
pp.72-73] descrie poziția internă a copilului ca un sistem de factori interni care „oferă o anumită
structură relației cu realitatea, mediul și cu sine”, inclusiv parentingul inovator. Practica arată că
un copil de la nivelul de învăţământ primar, încă din grădiniţă, nu are abilităţile de a dobândi
abilităţile de activitate intelectuală independentă în clasele superioare în care este plasat.
Doctorat universitar, Universitatea de Stat „Alecu Russo” Bălți, Republica Moldova,
alionabritchi@mail.ru Persoane cu competențe insuficiente. În paradigma educațională modernă,
elevul din clasele primare devine subiectul activității cognitive, și nu obiectul influenței
pedagogice, care reflectă cele mai importante obiective ale Strategiei de modernizare a
învăţământului:

dezvoltarea încrederii în sine și a capacității de autoorganizare a elevilor;

• dezvoltarea capacităţii de a lucra constructiv prin cooperare;

• a educa toleranța, respectul față de opiniile celorlalți;

• construirea capacității de a susține un dialog, de a căuta și de a găsi sens compromisuri [11,

p.3].

16
 17

Având ca repere obiectivele sistemului de învățământ, în clasele primare cele

profesorul are ca scop principal adaptarea tehnologiilor moderne de predare la continuu

schimbări ale mediului educațional, concretizate în:

• ajuta elevii să asimileze tehnici de lucru care vor extinde cunoștințele dobandit independent si
anume:

a cauta informatiile operative, a

structura-l, pentru a identifica algoritmul optim de prelucrare cu informația;

• promovarea dezvoltării potenţialului creativ al elevilor;

• să creeze condiții pentru elevi pentru autodezvoltare și autoevaluare;

• contribuie la formarea abilităţilor de comunicare prin dezvoltarea capacităţii de a lucra in

echipa.

Obiectivele enumerate mai sus sunt implementate de către profesor în cadrul programului
proiectarea lecției constructiviste, care definește scopul, obiectivele, suportul
metodologic,principii și criterii de evaluare a eficacității acestuia [12].

Metoda proiectului asigură o învățare diferențiată, bazată pe experiență, individualizată, în pe

care elevul experimentează lucruri noi, apoi își însușește algoritmul de învățare. Studentii sunt
influențați în mod constant de suportul informațional media, iar profesorii sunt responsabili
sintetizarea, aranjarea si corectarea acestor informatii in activitatile formale. Învățarea
autodirijată este astfel împletită cu învățarea dirijată. Această metodă oferă posibilitatea
respectării ritmului individual de dezvoltare al fiecărui elev, iar profesorul nu stabilește doar
obiective de învățare, ci și tehnici specifice de urmărire a performanței acestora.

Metoda Proiectului oferă învățare diferențiată, experiențială și individualizată în care elevii

experimentează lucruri noi și stăpânesc algoritmi de învățare. Elevii sunt în mod constant
influențați de suportul informației media, iar profesorii sunt responsabili pentru compilarea,

17
 18

organizarea și corectarea acestor informații în activitățile lor formale. Învățarea autodirijată este
astfel împletită cu învățarea dirijată. Aceasta metoda ofera posibilitatea respectarii ritmului
individual de dezvoltare al fiecarui elev, iar profesorul nu stabileste doar obiective de invatare, ci
si tehnici specifice de urmarire a performantei acestora.Implementarea strategiilor de invatare
bazate pe proiecte in clasa asigura ca elevii dobandesc abilitatile de baza pentru cunoasterea
eficienta. achiziţie.

• Alfabetizarea informațională – capacitatea de a acționa pe baza informațiilor.

• Abilități de comunicare – capacitatea de a avea un dialog pentru a fi înțeles.

• Competență socială – Abilitatea de a se comporta în societate cu considerație față de ceilalți.

post;

• Abilități specifice domeniului – Abilitatea de a aplica cunoștințele în practică.

Având în vedere cooperarea profesorului cu elevii de vârstă școlară mică, trebuie să luăm în
considerare ține cont de următoarele:

• activitatea elevilor din proiect nu poate depăși „granița” deja cunoștințe asimilate, iar dacă nu le
au, atunci, înainte de a începe acțiunea, trebuie să le primească;

• prin aplicarea metodei proiectului, abilitățile cognitive, posibilitățile creative sunt

activat, se ține cont de interesele elevilor;

• nu trebuie să depășim numărul de ore dedicate proiectului, pe care să le luăm

ține cont doar de interesele studenților, deoarece privează sistemul de procesul educațional și
reduce nivelul de învățare.

Remarcăm că „încadrarea” în clasă a Strategiei învățării bazate pe proiecte este o sarcină dificilă
pentru un profesor. Dar o ajustare eficientă a complementarității lecției ca formă de organizarea,

18
 19

activitatea principală a strategiei de predare procesul de predare și învățare evaluare bazată pe

principiul că centrarea pe elev prin metoda proiectului. Pentru de exemplu, desfășurarea formării
deprinderilor de dobândire a cunoștințelor și formarea cunoștințelor abilități de evaluare în orele
de educație plastică bazate pe proiecte planificate pentru extinderea sinelui activități de educație
prin munca pe cont propriu la domiciliu sau la școală, prezintă o serie de avantaje (fig. 1).
Această formă de lucru permite urmărirea particularităților individuale ale studenților, oferă
posibilități elevilor din ciclul primar de a organiza activările cognitive pe grupe cu posibilităţi şi
interese comune

Activitatea artistico-plastică desfăşurată prin metoda proiectelor la clasele primare

trezește curiozitatea studenților de acumulare de noi cunoștințe care, la rândul lor, le vor găsi

utilitatea lor în viața de zi cu zi. Pentru implementarea acestui principiu, este necesar să

discutați probleme reale, situații cunoscute și importante pentru elevi, a căror rezolvare

necesită aplicarea atât a cunoştinţelor dobândite anterior, cât şi a noilor cunoştinţe

dobândite în timpul realizării proiectului. În acest caz, profesorul poate sugera elevilor

noi surse de informare sau pur și simplu își direcționează gândirea spre cercetare independentă.

În acest context, putem menționa că scopul metodei de proiect în cadrul plasticului

lectii de educatie este de a stimula interesul elevilor in rezolvarea uneia sau a unei serii de
probleme prin aplicarea cunoștințelor dobândite în practica zilnică.

Totodată, am identificat obiectivele metodei proiectului:

•Dezvoltarea abilităților cognitive ale elevilor;

•Dezvoltarea gândirii critice și a abilităților de a-și structura propriile cunoștințe;

•Formarea competenţei de orientare în spaţiul informaţional etc. Figura 1. Beneficiile învățării

bazate pe proiecte într-o clasă de artă din școala elementară.

19
 20

Prin punerea în practică a metodei de tip proiect ca metodă de cercetare,

Schimbări în rolurile și funcțiile profesorului. Proiectul este organizat pe tematica

Relațiile dintre toți cei implicați în procesul educațional. deci putem spune asta

Profesorii joacă rolul de consilieri și colaboratori, mai degrabă decât să-i îndrume pe elevi să
învețe.

însoţeşte-l De la reprezentanți ai cunoașterii la profesori ca organizatori ai cunoașterii

Activitate cognitivă pentru elevi. Mediul psihoeducațional de la clasă este același

Acest lucru se datorează faptului că profesorii trebuie să redirecționeze activitățile lor de predare
și pe cele ale elevilor lor către diferitele tipuri de activități autonome ale studenților lor, cu o
preferință pentru activități de cercetare și descoperire creativă. Experiența profesorului
demonstrează că trebuie îndeplinite următoarele cerințe de bază

Luat în considerare pentru implementarea metodei proiectului:

1. prezența semnificației în ceea ce privește creativitatea sarcinii propuse,

Rezolvarea problemelor necesită cunoștințe integrate ale domeniilor de cercetare.

2. Semnificația practică și cognitivă a rezultatelor așteptate.

3. Activități de voluntariat studenților.

4. Conținutul structurat al proiectului.

5. Implementarea metodelor de investigare pentru:

• Identificați problema și identificați scopul investigației.

20
 21

• Selectarea, organizarea și analiza datelor.

• Consolidarea, evaluarea prezentărilor.

• Concluzii, sugestii pentru noi teme de cercetare. Elevii sunt puși într-o situație de confruntare
pentru a-și organiza munca în proiect

Intuitiv și prin aplicarea cunoștințelor dobândite de sine, depășiți provocările vieții de zi cu zi și

atingeți obiective mai înalte. Din aceste motive, activitatea studenților în cadrul proiectelor este
clasificată după următoarele criterii:

1. Prin activitatea dominantă a elevului;

2. Despre unitățile de conținut.

3. După perioadă.

Varianta caietului de sarcini al proiectului

I. După activitatea dominantă a unui elev

1. Proiecte practice și care provoacă gândirea în beneficiul social al participanților la proiect.

2. Proiectele de cercetare sunt similare din punct de vedere structural cu cercetarea științifică.

3. Proiecte de informare care vizează colectarea de informații despre obiecte,

Generalizați fenomenul studiat și puneți-l la dispoziția publicului.

Patru. Proiectele creative necesită libertate și atitudini neconvenționale

Prezentarea rezultatelor.

II.Despre unităţile de conţinut

1. Proiecte mono Sunt implementate în cadrul unei discipline sau arii curriculare.

Cu toate acestea, informații și activități din alte domenii

21
 22

Îmi pot folosi cunoștințele.

2. Proiectele interdisciplinare sunt organizate ca parte a activităților extracurriculare.

III.După perioadă

1. Finalizați mini-proiectul în termen de o oră de la facultate.

2. Proiecte pe termen scurt Necesită 4-6 lecții.

3. Proiecte săptămânale Lucrați în grupuri mai mari pe parcursul săptămânii.

4. Realizat atât de grupuri anuale de proiect, cât și de persoane fizice. 113

Activitatea de proiect în sectorul primar necesită ca profesorii să creeze condiții-cadru

Interes cognitiv crescut al elevilor, oportunități de (auto)educație în proces

Aplicarea practică a cunoștințelor (profesorul) devine inițiatorul unor activități interesante,

stimulează activitatea independentă a elevilor, ingeniozitatea și ingeniozitatea acestora.

Gradul de independență al unui student depinde de mai mulți factori. vârsta și Caracteristicile
individuale ale elevului, experiența anterioară în lucrul pe proiecte, complexitatea subiectului
proiectului, relațiile interpersonale și de grup.

Pe măsură ce proiectul progresează, activitățile devin abilități generale ale elevilor.

1. Reflectanta:

Înțelegerea problemelor prost rezolvate cunoştinţe;

2. Abilități de cercetare:

Găsiți individual informațiile lipsă. Găsiți o soluție la problema prezentată. face o ipoteză.
Stabiliți cauzalitatea.

3. hotărâre;

22
 23

4. Abilități și aptitudini pentru activități comune:

Planificare și cooperare în comun

Parteneri, asistență reciprocă în grupuri pentru rezolvarea problemelor, comunicare cu „afacerea”

Partener";

5. Abilități și abilități de management:

proiectarea procesului (produsului), luarea deciziilor,

Preziceți rezultatele și analizați activitățile individuale (progres și stări intermediare).

rezultat);

6. Abilități de comunicare:

a dialoga, a pune o întrebare etc., a ține un discurs,

Apărați-le opiniile, desfășurați interviuri și chestionați-le verbal.

7. Abilități și abilități de prezentare:

Capacitatea de a reține monologuri, abilitatea artistică, utilizarea diferitelor mijloace concrete de

exprimare în vorbire, capacitatea de a răspunde la întrebări neașteptate [13]

Bibliografie

1. Pedagogie în inginerie. Materialele conferinţei ştiinţifico-pedagogice. Chişinău, 22 noiembrie

2002.

2. Mardare Marcela. Fascinanţa culorilor. Editura Ruxanda, Chişinău, 2007.

3. Kaзанский O.A., Немской Б.М. Cовременные образовательные технологии. М., 2005

4. Hubenco T., Metode de evaluare la educația plastică, Editura Epigraf, Chișinău, 2013

23
 24

5.Cucoș C., Teoria și metodologia evaluării, Polirom, 2008

6. CERGHIT, I. Metode de învățământ. Iași: Polirom, 2006. 315 p. ISBN: 973-46-0175-X.

Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Paralela 45, 2017.

7. BRIȚCHI, A. Didactica educaţiei plastice: Suport de curs. Bălți: Indigou Color, 2020.

8. MARINESCU, M. Tendințe și orientări în didactica modernă. București: Didactică și

Pedagogică, 2007

.9.Cerghit, I. Metode de învățământ (2006),Iași: Polirom, 315 p.ISBN: 973-46-0175-X

10.Nelyubov, S. A. Organizational and pedagogical conditions for the formation of the position
of an art subject in educational activities. Novosibirsk: NIPX and Pro, 2003, p. 72-73

11.Zemlyanskaya, E. N. Educational projects of primary school children. In: Elementary school.

2005, Nr. 9, p. 55-59.

12.Joiţa, E. Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitivconstructivistă

(2007), Bucureşti: E D P, 400 p.ISBN 978-973-30-1694-6.

13. Curriculum naţional: Învăţământul primar (2018), Chişinău: Lyceum, (F. E.-P. „Tipografia
Centrală”). 212 p. ISBN 978-9975-3258-0-6

24
 25

PARTEA II

AUTOEVALUAREA ȘI EVALUAREA RECIPROCĂ A ELEVILOR: PARTICULARITĂȚI

FORMATIVE

În multe lucrări de pedagogie, autoevaluarea și evaluarea reciprocă sunt considerate metode de

evaluare alternative. În acest context, autoevaluarea este o metodă de evaluare care valorifică
resursele docimologice speciale ale unei metode de instruire bazată pe comunicarea cu sine
(autoreflecția), care ,,presupune coresponsabilizarea elevului'' în condiții de
învățare/autoînvățare.

Autoevaluarea ca metodă de evaluare, dar și ca funcție specifică strategiei de evaluare continuă

(funcția formativă), perfecționată și realizată la nivel de funcție formatoare (autoformatoare) ,,
devine o componentă a metacogniției''[9, p.197].

Promovarea autoevaluării depinde de modelul de evaluare oferit de profesor elevului, care

implică argumentarea deciziilor finale în raport de criteriile de măsurare cantitativă și de
apreciere calitativă incluse în strucura obiectivelor concrete comunicate la începutul activității de
instruire (lecției etc.) [4,p.130].

Autoaprecierea, un concept care poate fi corelat cu autoevaluarea, presupune identificarea

corectă a unor trăsături proprii, a unor calități și defecte, prin raportare permanentă la anumite
legi, principii, norme și prin raportare continuă la ceilalți [10, p.102].În această ordine de idei,
evitarea aprecierilor deformate ale propriei prestații, se impune ca în procesul didactic elevii să
învețe să se autoevalueze și să evalueze corect rezultatele altor persoane. Autoevaluarea
presupune abordări de măsurare a gradului, calității și viabilității propriilor cunoștințe, abilități,
abilități etc. [10, p.103]

Cercetătorul C. Stan consideră că autoevaluarea „este o măsură a capacității unui elev”.

Elaborați și publicați judecăți evaluative despre propriile abilități, performanța școlară și

caracterul în general” [10, p.15].

Alți autori presupun că autoevaluarea este direct legată de noile ghiduri

25
 26

Metodele moderne de predare pun tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniției prin
participarea mai deschisă a elevilor la reflectarea asupra propriilor procese de învățare și implicit
participarea la obstacolele care îi împiedică. [1, p.33]. Este posibil și necesar pentru că ajută la
autoconștientizarea (percepția conștiința de sine) și dezvoltarea conștiinței de sine (conștiința de
sine), aspect esențial care permite fiecărei persoane să descopere în timp sensul valorii sale,
condiție necesară de depășit. Disponibilitate în termeni de formare continuă, implicând indivizii
nu numai în procesul de formare proprie, ci și în acțiuni care evaluează propria formare pentru a-
i împuternici pentru autoperfecţionare [ibid. , p.37 De aici, formativul specific. Funcția
autoevaluării ca metodă alternativă este de a dezvolta capacitatea de auto-măsurare cantitativă și
de autoevaluare calitativă a rezultatelor, de a facilita autodeterminarea imediată și pozitivă pe
termen mediu. Nivelul de autoreglare a comportamentului cognitiv al cuiva, dar noncognitiv
(emoțional, motivațional etc.) [4, p.131].

Autoevaluarea comportamentului non-cognitiv poate fi realizată printr-un „chestionar”.

Elevii sunt rugați să ofere răspunsuri deschise la întrebări printr-o „scală de clasificare” a
abilităților legate de participarea la activitate, disciplină, independență intelectuală, implicare
emoțională etc. [11, p.132] ].

Autoevaluarea are un rol formativ, iar profesorii ar trebui să încurajeze elevii să realizeze

Pentru că numai așa se realizează rolul formativ al evaluării. pentru antrenament

Capacitatea de autoevaluare a elevilor, experții recomandă o serie de condiții necesare

Realizat de Prof. [13, p.14].

Tehnicile de formare și educare a competențelor de autoevaluare pot fi așadar:

 Autocorectarea sau corectarea încrucișată. Un student este rugat să-și găsească agentul

Unele erori în implementarea sarcinilor de învățare.

26
 27

 Autoidentificare controlată. Elevii sunt rugați să se noteze singuri, lucru care se negociază cu
profesorul sau cu alți elevi. Profesorii sunt obligați să afirme și să sublinieze acuratețea sau
inexactitatea evaluărilor prezentate.

 Punctajul încrucișat. Elevii își pot evalua colegii prin reciprocitate

Probă scrisă sau probă orală? Aceste exerciții nu trebuie neapărat incluse în notarea propriu-zisă.

 O metodă obiectivă de evaluare a personalităţii elaborată de psihologul Gheorghe

Zapatanul constă în antrenamentul întregii populații de clasă pentru a antrena câțiva

Cea mai complexă reprezentare posibilă a elevilor individuali și a potențialului fiecăruia

locație [13, p.15].

Caracterizând principiul dominației stimei de sine, mulți autori afirmă:

 Din punct de vedere formativ, autoevaluarea are prioritate față de evaluarea profesorului și a
colegilor.

 Profesorii creează sarcini pentru autoevaluare și oferă copiilor posibilitatea de a da o evaluare

Rezultatele muncii legate de criteriile de evaluare.  Elevii sunt încurajați să facă o autoevaluare
înainte de a fi evaluați de profesor.

 Promovează autonomia în învățare și evaluare [7, p.9],

Funcția de autoevaluare este:

 Aflați (Ce știți și ce nu știți foarte bine?)

Mobilizare

 (Am realizat multe, dar încă am rezerve în această chestiune)

27
 28

 Proiectare (trebuie repetate următoarele pentru a preveni alte probleme).

Aceiași autori susțin că trec de la evaluarea cantitativă la evaluarea calitativă

Stabilirea unui obicei înrădăcinat de a presupune doar cât de mult știu elevii și de a prefera
abordări noi necesită o reorientare a activităților de autoevaluare în clasă. De exemplu, sunt
contrastante.

 Abordare cantitativă

 Cât de mult ai realizat cu propunerea ta?

 Estimarea rezultatelor.  Cum a fost sarcina ta? (foarte bine; bine; bine)

 Abordare calitativă

 Cât de mulțumit sunteți de îndeplinirea sarcinilor dvs.?

 Evaluați modul în care ați rezolvat sarcina.

 Cum a fost sarcina ta? (independent; supravegheat; sprijinit) [ibid., p.15].

Autoevaluarea și autoevaluarea este o metodă cu mai multe fațete

Rezultatele atât ale proceselor de evaluare, cât și ale proceselor de învățare Aceste metode
contribuie la responsabilitate, sensibilizare, implicarea studenților în evaluare și informarea
facultății cu privire la evaluarea abilităților studenților.

Evaluarea de la egal la egal include feedback constructiv concentrat pe aspecte pozitive

Observat. Aceasta contribuie la socializarea grupului de elevi, la participarea colegilor la

educație și la aprofundarea propriilor convingeri.

În acest sens, multe metode de autoevaluare și de evaluare de la egal la egal sunt de interes.

Procesul cromatic poate fi folosit și pentru autoevaluare și evaluare

28
 29

Uzual. Utilizarea constantă a culorilor semaforului derutează elevii

Exemplu prost:

„Astăzi am devenit verde”; „Am terminat sarcina roșie”, etc. Este important ca elevii să învețe
să-și evalueze propria performanță

(Independent, Ghidat, Susținut) și dispus să urce nivelul. pot crea câteva alternative eficiente și
aplicabile folosind procese cromatice. de exemplu. :

Subliniați/bifați/încercuiți fiecare cuvânt. Cu un creion simplu, colorează una dintre cele trei
poze marcate cu nivelul. Reprezentarea nivelurilor prin coduri specifice (emoticoane, figuri
geometrice, litere etc.)

Minute Answers este o tehnică bazată pe întrebări clare care necesită răspunsuri concise

si precise. Elevii sunt de acord să nu comenteze sau să modifice răspunsurile lor. sau

Ca urmare, profesorii vor putea identifica aspectele care trebuie repetate sau clarificate.

Ochii închiși - o tehnică bazată pe concentrare și relaxare, potrivită pentru:

Elevii sunt puțin încântați.

 Elevii sunt încurajați să țină capul pe masă și pixul pe hârtie.

 Când sunt adresate întrebări la care se poate răspunde cu litere/cifre/cuvinte scurte. din

Întrebările sunt de obicei despre concepte importante în educație.

 Elevii își scriu răspunsurile, își pun pixurile și continuă să se relaxeze. Între timp, profesorul
trece pe acolo.

Atenție la răspunsurile scrise între bănci.

29
 30

 După 3-5 minute, când toată lumea se poate odihni, se va anunța răspunsul corect și elevii se
vor evalua singuri.

No Raised Hands este o tehnică încurajatoare. Profesorul

Întrebări/Sarcini: Oferiți-le elevilor timp să se gândească. Sugerați să discutați în perechi sau în

grupuri mici. Cererea unui răspuns (în cel mai natural mod) atrage atenția asupra unui anumit
elev: unul care este timid, tăcut sau nu are încredere în sine.

Corecția inter pares este o tehnică utilă în contextul evaluării inter pares.

 Broșurile/fișierele sunt schimbate după finalizarea fiecărei lucrări/examen/sarcini.

 Fiecare elev compară ceea ce au făcut colegii săi cu grila de verificare afișată

tablă albă/hartă/ecran de proiecție;

 În cele din urmă, elevii își pot scrie gândurile, observațiile și recomandările în notele pe care
le citesc. La

Dacă trimiteți caietul înapoi, îl putem discuta în perechi. Creșterea atenției atrage atenția

dat atât de cei mandataţi să analizeze cât şi de cei care îl percep

Recunoașterea primită. Astfel se realizează concomitent evaluarea acţiunii celuilalt și

propria sa evaluare.

Gândește-Perechi-Prezintă este o tehnică de lucru în perechi, care poate fi utilizată în

contextul evaluării pentru învățare:

 Gândește:

întâi elevii lucrează inividual, timp de 3-5 minute, asupra sarcinii propuse;

30
 31

 Perechi:

apoi, elevii discută în perechi rezultatele obținute în mod individual,

formulează o variantă comună (îmbinând ideile sau aoptând o variantă mai reuşită,

cizelând-o) și o notează conform cerințelor pe o fișă/poster;

 Prezintă:

la final, fișele/posterele completate în perechi se afișează și se contrapun în

mod frontal; câteva perechi își argumentează soluțiile; se elucidează și se

(auto)corectează eventualele greșeli; se realizează aprecieri valorice asupra rezultatelor

activității.

Turul galeriei este o tehnică de lucru în echipe, care, de asemenea, poate fi valorificată

în contextul evaluării pentru învățare:

 fiecare echipă realizează sarcina propusă pe un poster;

 posterele se afișează pe pereţii sălii, la anumită distanţă unul faţă de altul, pentru a

permite circulaţia ulterioară a echipelor;

 la semnalul învăţătorului, echipele circulă prin sală, de la un poster la altul, le

examinează și notează direct pe ele propunerile sale;

 după încheierea circulaţiei, echipele își examinează posterele și realizează o prezentare finală a
produsului [Ibidem, p.15].

Prin urmare, autoevaluarea și evaluarea reciprocă ajută elevii să-şi dezvolte capacităţile de
autocunoaştere, să-şi valorizeze atât cunoştinte, cât şi atitudini şi comportamente. Este foarte

31
 32

important pentru formarea la elevi a unor imagini realiste asupra posibilităţilor şi limitelor lor.
Pentru claritate, iată un exemplu de chestionar:

1. Prin rezolvarea acestei sarcini, I

Am învățat...

4. Ce mi-a plăcut

Activitățile sunt...

2. Dificultate....

5. Activitatea mea poate fi evaluată ca

Calificare...

3. Cred că se poate îmbunătăți

Performanta cand.... 6. Sugerez...

Sunt disponibile, de asemenea, scale de evaluare și grile de autoevaluare. informație

Conținute în dosarele elevilor și prezentate părinților în mod regulat [3, p.80].

Pentru proiectarea și desfășurarea unei activități de autoevaluare sunt recomandate următoarele

faze:

I. Autoverificare. Când lucrarea este finalizată, profesorul instruiește elevii să se autoverifice,

Ca caz:

Pe baza răspunsurilor corecte ale profesorului; Pe baza corecțiilor efectuate

De la un profesor; pe baza criteriilor de succes evaluate ale produsului.

II.AUTOMODIFICARE. Ca urmare a autocontrolului, profesorul îl aduce pe elev în vedere

32
 33

Reflecția și identificarea cauzei care a dus la eroare. Apoi luați măsuri corective

Strategii directe, diferențiate pentru studenți (sfaturi sau mai mult sprijin)

autocorecție. III. Stima de sine. Profesorii îi conduc pe elevi cu recunoștință ca urmare a

autocorectării

performanţă.

Simbolurile utilizate în autoevaluare pot varia, cum ar fi:

simboluri (+, !, ?), culori

Semafoare etc. [7, p.19].

În concluzie, aș dori să precizez următoarele:

- Autoevaluarea are prioritate asupra evaluării. - Autoevaluarea îi ajută pe elevi să-și dezvolte
abilitățile de conștientizare de sine

Apreciem nu numai atitudinile și acțiunile, ci și cunoștințele.

- Peer Review include feedback constructiv concentrat pe aspecte pozitive.

- Subiectivitatea umană ne împiedică să ne evaluăm corect.

Evaluările vă ajută să evaluați persoana în mod corespunzător.

- Autoevaluarea include cantitatea, calitatea,

funcționalitatea propriilor cunoștințe, aptitudini, abilități etc.

- Autoevaluarea este o formă de organizare și apreciere,

Motivația intrinsecă a învățării. - O varietate de instrumente de evaluare ajută la dezvoltarea

stimei de sine adecvate la elevi.

・Evaluare reciprocă și autoevaluare ・Cum să obțineți mai multe lucruri în același timp

33
 34

Rezultatele procesului de evaluare și învățare

DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR ARTISTICO-PLASTICE LA ELEVII MICI PRIN

METODA PROIECTELOR

În literatura tehnică sunt date diverse sensuri conceptul de autoeducație. Termenul provine din
grecescul „autos” =.Bildungs însuși și latinescul „educatio” = „educație”.

Autoeducația este un proces complex, implică independență deplină față de comportamentul

factorilor educaționali și nu independență față de comportamentul spontan și dezordonat al
individului. Se bazează pe o legătură inseparabilă, organică și creativă între educat și
educator[21]. Autoeducația ca fenomen social constă în acțiuni/activități de autoeducare,
perfecționare și autodezvoltare umană. în

contextul științei educaționale subliniază funcția centrală a educației.Autoeducatia, care consta in

transformarea scopului educatiei insubiectul acesteia printr-un proces care include valorificarea
lui.O serie de activități educaționale concepute și implementate de risma educației permanente la
nivelul autoproiectării, autoactualizării educaționale pentru sine, autoformarea individualizată,
autoformarea metacognitivă, autoformarea continuă adaptată specificului fiecărei vârste [14, 15 ,
16, etc. ].

Autoeducația înseamnă să acționezi pe cont propriu învăţare/educare. Acesta este un act pe

care indivizii îl fac singuri obțineți următoarele note prin auto-studiu Definitor: este conștient,
sistematic, planificat și direcționat intenționat și foarte motivat [15, 17, 18]. Autoeducația poate
fi definită ca metoda prin care se realizează autoeducația cererile externe nu mai acționează ca un
factor limitator, o forță în conflict cu propriile aspirații și interese. Prin autoeducare are loc o
tranziție de la tărâmul necesității la tărâmul libertății Autoeducația devine o necesitate evidentă
[22]. putem gândi.Autoeducatie reflectand stadii de dezvoltare a personalitatii in care cerintele
externe sunt interiorizate si transformate in cerinte personale care devin de mobilitate si cerinte
interne/intrinseci. Autoeducația este definită ca o activitate conștientă. Oamenii complexi și
intenționați sunt folosiți în mod intenționat perfecțiunea personalității. autodidact acoperă totul
aspecte ale formării personalității, intelectuale, morale,psihofizică/fizică, studii religioase,

34
 35

estetică, spiritualitate, profesionalism etc. Din această perspectivă, subiectul uman, lipsit de
dependențe și limitări comportamentale, își stabilește implicit și/sau explicit propriile obiective
educaționale și își mobilizează resursele în mod corespunzător pentru a le utiliza cât mai bine.CE
ESTE POSIBIL Crearea informațiilor pentru atingerea scopurilor și obiectivelor propuse. O
persoană devine astfel un actor al formării sale. H. Se transformă din obiect în subiect [15, 17,
20].

Conform unei analize a anchetelor și studiilor efectuate în psihopedagogie (Рувинский Л.И.,

Кочетов А.И., Бодалев A.A.,Петровский A.В., Comanescu I., Barna A., Salade D., Andrițchi
V. etc.) Am constatat că implică utilizarea abilități de autocunoaștere; abilități de auto-proiectare;
abilități de auto-organizare; abilități de autoactualizare; abilități de autoevaluare; Aceste seturi de
abilități sunt de natură generică

Autoeducația este determinată mai mult sau mai puțin clar de scopurile educaționale stabilite de
politica educațională și realizate la nivel primar prin sistemul de competențe al curriculumului
primar. A. Competenţă interdisciplinară la un nivel superior Ierarhia curriculară a obiectivelor
școlii elementare imitat de „profilul de absolvenți care proiectează ideal”Învățământul la primul
nivel al sistemului de învățământ” [19, p. 12]. Analiza profilului absolvenților de școală primară
pe structură folosind patru atribute generale ale potențialilor cetățeni, am constatat că aceștia
conțin elemente care au contribuit la dezvoltarea abilităților de autoeducare (Tabelu

35
 36

Tabelul 1. Cadrul transdisciplinar al autoeducației

elevului de vârstă școlară mică la nivelul

Profilului absolventului claselor primare

Atributul generic Competențe transdisciplinare aferente autoeducație

Persoanele cu încredere în își cunosc și apreciază punctele forte și domeniile care
propriile forţe necesită dezvoltare; știu să pună întrebări pentru a înțelege
mai bine o informație, pentru a-și forma o opinie; iau decizii,
solicitând opinii și sfaturi.
Persoanele deschise către manifestă curiozitate pentru a afla lucruri noi; îşi exprimă
învăţarea pe parcursul întregii opinia cu privire la modalităţile de învăţare la care sunt
vieţi expuşi; cunosc domeniile în care au nevoie de sprijin în
procesul de învăţare; solicită sprijinul necesar; manifestă
atenţie şi interes pentru opiniile altor persoane; participă activ
la activităţile de învăţare formală şi nonformală oferite;
manifestă atenţie şi concentrare în procesul de învăţare.
Persoanele active, proactive, identifică probleme legate de viaţa cotidiană şi învăţare;
productive, creative şi solicită şi oferă ajutor la rezolvarea acestora; manifestă
inovatoare curiozitate pentru activităţi innovative.
observă probleme cotidiene cu observă probleme cotidiene cu care se confruntă familiile lor,
care se confruntă familiile lor, vecinii, colegii de clasă; manifestă interes şi respect pentru
vecinii, colegii de clasă; valorile şi opiniile altor persoane.
manifestă interes şi respect
pentru valorile şi opiniile altor
persoane.

36
 37

B. Competențe specifice disciplinelor școlare – derivă din competențele transdisciplinare și

competențele-cheie/ transversale și sunt formulate în noul Curriculum pentru învățământul
primar,

evidențiind valorile și atitudinile specifice, formate predominant la disciplină, în concordanță cu

profilul absolventului claselor primare.Astfel, prin aceste valori și atitudini specifice,
competențele specific disciplinelor relevă și aspecte de autoeducație (tabe

Tabelul 2. Cadrul disciplinar al autoeducației elevului de

vârstă școlară mică la nivelul Competențelor specifice disciplinelor

Disciplina valori și atitudini specifice disciplinei, care sunt

aferente autoeducației
Limba și literatura română tendințe de autocontrol,
tendințe de conduită autonomă,
interes și preferințe pentru lectură
Matematică curiozitate și creativitate în integrarea achizițiilor
matematice cu cele din alte domenii
Științe curiozitate și interes în valorificarea metodelor și
instrumentelor specifice de colectare și organizare a
rezultatelor
Istorie interes și atitudine pozitivă pentru cunoașterea lumii
și a sinelui prin istorie
Educația moralspirituală tendință spre virtuți moral-spirituale
Muzică interes pentru cunoașterea sinelui și a lumii prin arte
Educație plastică interes pentru creativitate și gust estetic în
exprimarea sinelui
Educație fizică interes pentru cunoașterea și dezvoltarea propriului
organism, practicarea unui mod sănătos de viaţă

37
 38

Dezvoltate personală incredere în forțele proprii și atitudine pozitivă,

atitudine pozitivă faţă de dezvoltarea personală și
învățare ca muncă de bază a elevulu
C. Unități de competență – Construite și dezvoltate.Fiecare câmp, câte unul pentru fiecare câmp
de clasa I-IVunitate/clasa de studiu. „ca o componentă a abilități specifice”, „etape de
achiziție/Elemente/

structura lor” [19, p. 13] La rândul său, contribuția la autoeducarea elevilor.

Abilități de autoevaluare în grup de mai sus abilități generale de autoeducare

Programa școlii primare într-un context nou paradigma de evaluare - Evaluare legată de criterii
prin descriptor (ECD). Acest curriculum promovează orientarea către o abordare evaluative Spre
stimularea auto-reflecției, autocontrolului și autoreglementării. În acest context evidențiază
importanța autoevaluării ca metodă Nu doar evaluare suplimentară, ci și dezvoltarea capacității
de a face acest lucru Autoevaluarea de către elevi [19, pp. 205-206]. Rezultatele analizei
curriculumului primar sunt rezumate aici.Articole care demonstrează existența unui cadru
curricular abilități de auto-dezvoltare dobândite de elevii din școala elementară

Din douăperspective interdependente – disciplină și Interdisciplinar și îmbunătățit prin

dezvoltarea abilităților autoevaluarea în contextul paradigmei ECD

Termenii-cheie care se regăsesc în titlul cercetării noastre pot fi definiți din mai multe puncte de vedere.
Astfel, stare de bine este un fond emoțional prin care se iau în considerare toate elementele vieții
persoanei. Prin starea de bine se înțelege un scop în sine, de îmbunătățire și obținere a echilibrului în
viață, dar și un factor indicator al calității vieții. Când starea de bine a cuiva nu este potrivită, domeniile
esențiale ale vieții pot avea de suferit prin modul în care afectează funcționarea persoanei (de exemplu
instabilitatea relațiilor sau scăderea performanței la locul de muncă). Astfel starea de bine în sine este
un factor protectiv pentru buna funcționarea a persoanei în totalitatea sa, dar și un element cheie ce
interacționează și influențează toate acestea. Un nivel scăzut al stării de bine este asociat cu un nivel
scăzut al bunăstării fizice și psihice, instabilitate emoțională, îngrijorări, tristețe, furie, stres sau stimă de
sine scăzută, în timp ce opusul este corelat cu o mai bună stare de sănătate și longevitate, stabilitate
profesională și financiară sau viață socială satisfăcătoare.

38
 39

Starea de bine a fost definită și ca starea psihologică de bine sau bunăstarea psihologică, fiind o
premisă subiectivă în pregătirea actorilor educaționali pentru a face faţă schimbărilor societale actuale şi
noilor realităţi. Promovarea stării de bine a copiilor şi adolescenților în mediul educaţional este o
prioritate, fiind larg acceptată ca un imperativ moral, or, şi pragmatic al educaţiei. Starea psihologică de
bine influențează capacitatea elevilor de a beneficia de pe urma unei educații de calitate și de a-și atinge
întregul potențial școlar şi personal.( Mariana Batog, Starea psihologică de bine în mediul educațional în
cadrul Proiectului Bazele teoretice și metodologice ale asigurării activității psihologice în sistemul de
învățământ general din perspectiva abordărilor societale contemporane).

Biblografie

1. Analele Universităţii ―Constantin Brâncuşi‘‘. Târgu Jiu: Ştiinţe ale Educaţiei, 2016. ISSN
2344 - 3677.

2. Asigurarea internă a calității în învățământul professional tehnic din R.M. Ghid de

autoevaluare, Chișinău, 2017.

3. BACIU, S. Suport metodologic pentru evaluarea academică. Chișinău: ASEM, 2010.

97p. ISBN 978-9975-75-512-2.

4. CRISTEA, S. Evaluarea instruirii în cadrul procesului de învățământ. București:

Didactica Publishing House, 2019. 180p. DPH978-606-683-944-0

5. DULAMĂ, M. Tehnici de autoevaluare și interevaluare, În: Didactica Pro..., revistă de

teorie şi practică educaţională, nr. 5-6, 2005, p.33-34ISSN 1810-6455.

6. Evaluarea criterială prin descriptori la disciplinele educație muzicală, educație plastică,

educație tehnologică și educație fizică, în clasa a V-a. Metodologie de implementare. Chișinău,

2018.

7. Evaluarea criterială prin descriptori în învăţământul primar. Clasa I. Ghid metodologic.

Marin, M., Gaiciuc, V., Ursu, L. Ed. a 2-a. Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău, 2017.

39
 40

60 p. ISBN 978-9975-48-120-5.

8. IONESCU, M. Instrucție în educație. Paradigme, strategii, orientări modele. Cluj Napoca,

2003. 320 p. ISBN 973-0-03029-4.

9. MANOLESCU, M. Teoria și metodologia evaluării. București: Editura Universitară,

2010. 329p. ISBN: 973-749-952-3.

10. MOGONEA, F. Formarea competenţei de autoevaluare la elevii de liceu. Craiova:

Editura Universitaria, 2010. 255 p. ISBN 978-606-510-865-3.

11. STOICA, A. Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică. București: Humanitas

Educațional, 2003. 132 p. HED 973-8289-68-8.

12. STAN, C. Autoevaluarea și evaluarea didactică. Cluj Napoca. Editura: Presa Universitară

13. TĂNASE, M. Evaluarea – componentă esenţială a procesului instructiv-educativ. Brașov.

2011. 35p. ISBN 978-973-0-11834-6

14. Andriţchi, V., Formarea capacităţilor de autoeducaţie a personalităţii la diferite etape de

vârstă, în: Didactica Pro…, revistă de teorie şi practică educaţională, nr. 1-2 (42), 2007, pp. 22-
27.

15. Barnap A.p Autoeducaţia: Probleme teoretice şi metodologice, EDP,

Bucureşti, 1995.

16. Barna, A., În puterea noastră autoeducaţia: Tinereţe, autoeducație,

responsabilitate, Editura Albatros, Bucureşti, 1989.

17. Comănescu, I., Autoeducaţia – azi şi mâine, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1996.

18. Comănescu, I., Reconsiderări necesare în problematica educaţiei morale,în: Revista de

pedagogie, 1991, nr. 6; 7; 8.

40
 41

19. Curriculum național: Învățământ primar, Lyceum, Chișinău, 2018.

20. Stanciu, I., Autoeducaţia în lumea contemporană, în: Revista de

pedagogie, Bucureşti, 1993, nr. 8(12), pp. 3-6.

21. Toma. S., Autoeducaţia. Sens şi devenire, E.D.P., Bucureşti, 1983.

22. http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/Autoeducatia79.php

41
 42

METODOLOGIA CERCETĂRII

OBECTIVELE CERCETĂRII

O1 Analiza descriptivă a răspunsurilor la întrebările chestionarului ce evaluează nivelul starii de

bine a elevilor la orele de educăție plastică

O2 Analiza descriptivă a subscalei chestionarului ce evaluează nivelul emoțional al copilor când

sunt autoevaluați precizănt primele trei emotii întâlmite și ultimele trei .

O3 Analiza comparativă a răspunsurilor obținute la chesrionarul privind starea de bine a elevilor

la ora de educație plastică în funcție de mediul de proveniență.

O4 Analiza comparativă a răspunsurilor obținute la subscala chestionarului ce evalueză nivelui

emotional al copilor când sunt autoevaluați în funcție de varstă

O5 Analiza relație de asociere dintre nivelul stari de bine a elevilor la orele de educație plastică
și nivelul emoțional al copilor când sunt autoevaluați.

Ipotezele și variabilele cercetării

Ipoteza specifică 1 HS1 Pornim de la premisa că există diferențe semnificative statistic între
rezultatele obținute la chestionarul privind starea de bine a elevilor la orele de educație plastică
în funcție de mediul de proveniență.

Ipoteza nulă H Rezultatele obținute la istrumentrul de lucru se datorează hazardului. Nu exită

diferențe semnificative statistic între rezultatele obținute la chestionarul privind starea de bine a
elevilor la orele de educație plastică în funcție de mediul de proveniență

Variabilele cercetării

Variabila independentă (A) mediul de proveniența

42
 43

a1 mediul urban

a2 mediul rural

Variabila dependentă (X) nivelul stări de bine al elevilor la ore de educație plastică

Ipoteza specifică 2 HS2 Pornim de la premisa că există diferențe semnificative statistic între
rezultatele obținute la subscala chestionarului ce evalueză nivelui emoțional al copilor când sunt
autoevaluați în funcție de varstă

Ipoteza nulă H Rezultatele obținute la istrumentrul de lucru se datorează hazardului. Nu exită

diferențe semnificative statistic între rezultatele obținute la subscala chestionarului ce evalueză
nivelui emotional al copilor când sunt autoevaluați în funcție de varstă

Variabilele cercetării

Variabila independentă (A) nivel de vârstă

a1 8 ani

a2 9 ani

Variabila dependentă (X) nivelui emoțional al copilor când sunt autoevaluați în funcție de
varstă

Ipoteza specifică 3 HS3 Pornim de la premisa că exista o relație de asociere semnificativă

statistic între nivelul stări de bine a elevilor la ore de educație plastică și nivelul emoțional al
copilor când sunt autoevaluați.

Ipoteza nulă H Rezultatele obținute la istrumentrul de lucru se datorează hazardului. Nu exită o

relație de asociere semnificativă statistic între nivelul stări de bine a elevilor la orele de educație
plastică și nivelul emoțional al copilor când sunt autoevaluați.

Variabilele crcetării

-starea de bine a elevilor a elevilor la orele de educație plastică

43
 44

-nivelu emotional al copilor când sunt autoevaluați

PARTICIPANȚI

La studiu au participat doua clase de a-II-a de la Școala Dimitrie Cantemir din Oradea, de la
programul de limbă română cu vârsta de 8 și 9 ani. Dintre aceștia, 6% sunt din mediul rural și
94% din mediul urban.

MEDOTE ȘI INSTRUMENTE DE LUCRU

Metodele utilizate în cadrul cercetari mele sunt experimentul și ancheta pe bază de chestionar.

În prezentarea studiului s-au utilizat următoarele instrumente de lucru Chestionarul OMS al celor
5 criterii de apreciere a starii de bine,chestionarul prind nivel emotional al copior când sunt
autoevaluații și observarea elevilor.

Chestionarul OMS al celor 5 criterii de apreciere a stării de bine a fost realizat de către
Organizația Mondială a Sănătății, versiunea 2000 find alcatuit din 5 itemi.Răspunsurile la itemii
chestionarului vor fi indicate prin bifarea variantei care este cea mai de modul in care elevi sau
simțit in ultimele două săptămâni la diaciplina educație plastică și care sunt oferite pe o scală
likert în cinci trepte de la 0-niciodată la 5-tot timpul. Itemii chestionarului sunt

. M-am simțit vesel(ă) și bine-dispus(ă).

2. M-am simțit calm(ă) și relaxat(ă).

3. M-am simțit activ(ă) și în putere.

4. M-am simțit revigorat(ă) și plin de viață după ora de desen

5. Viața mea de zi cu zi a fost plină de lucruri care m-au interesat.

Chestionarul privind nivelul emotional al elevilor cand sunt autoevaluații este alcatuit din 29
de emoții acestea sunt

1. Enervat(ă)

2. Nefericit(ă)

44
 45

3. Vioi (vioaie)

4. Trist(ă)

5. Activ(ă)

6. Energic(ă)

7. Distrat(ă)

8. Oboist(ă)

9. Plictisit(ă)

10. Nemulțumit(ă)

11. Îngrijorat(ă)

12. Vesel(ă)

13. Anxios (anxioasă)

14. Vinovat(ă)

15. Furos (furioasă)

16. Puternic(ă)

17. Nesigur(ă)

18. Foarte trist(ă)

19. Fericit(ă)

20. Pasiv(ă)

21. Preocupat(ă)

22. Temător (temătoare)

23. Optimist(ă)

45
 46

24. Înspimƒntat(ă)

25. Pesimist(ă)

26. Cu părere de rău

27. Rușinat(ă)

28. Descurajat(ă)

29. Dezamăgit(ă)

La fiecare item, subiectul trebuie să aprecieze gradul în care afirmația continută de acesta i se
potrivește și să alega una dintre variantele foarte p uțin, puțin nici prea mult, nici prea puțin, mult
și foarte mult, notând un X in dreptul numărului de ordine al itemului, în coloana
corespunzătoare răspunsului. La fiecare item se acordă o cotă intre 0 si 5 scorririle
corespunzătoare raspunsurilor find următoarele la starea de bine 0-niciodată, 1- câteodată, 2-
mai puțin de jumătate, 3- mai mult de jumătate, 4-majoritatea timpuli, 5- tot timpul
și la nivel emotilor când elevii sunt autoevaluații 0- deloc, 1-foarte puțin; 2-mediu; 3- mult; 4 -
foarte mult.

PROCEDURA

Am aplicat chestionarul în format electronic tuturor participanților. După asigurarea

anonimatului și obținerea acordulului informat cu privire la participarea respondentilor la studiu
acesta a fost completat individual de fiecare participant, având pentru fiecare parte o indicație de
lucru, durata medie de completare a istrumentelor de lucru find de aproximativ 30 minute.

46
 47

REZULTATELE

Prelucrarea datelor din prezența cercetari s-a realizat cu ajutorul istrumentului de analiză a
datelor, JASP.În continuare vom prezenta rezultatele obținute la cele trei tipuri de studii realizate
studii descriptive, studii comparative și studiul corelațional prin intermediul cărora ne propunem
să investigăm nivelul stării de bine a elevilor la ore de educație plastică și nivelul emoțional al
elevilor când sunt autoevaluații să comparăm nivelul starii de bine a elevilor la ore de educație
plastică în funcție de mediul de proveniență,iar la nivelul emoțional al elevilor când sunt
autoevaluații în funcție de vârstă și dacă exită o relație de asociere între starea de bine a elevilor
și nivelul emoțional al elevilor când sunt autoevaluații.

Nivelul stării de bine a elevilor la orele de educație plastică

Luând în considerare obiectivul specific 1 Analiza descriptivă a răspunsurilor la întrebările

chestionarului ce evaluează nivelul starii de bine a elevilor la orele de educăție plastică am
realizat analiza descriptivă a raspunsurilor la istrumentul de lucru ce măsoară starea de bine a
elevilor. Rezultatele sunt prezente în tabelul 1

Tabelul 1. Indici statistici descriptivi la întrebările cuprinse în istrumentrul de lucru ce evalueză

nivelul stării de bine a elevilor la orele de educație plastică
Vali Std.
Missing Mean Minimum Maximum
d Deviation
[1. M-am simțit vessel(ă) și bine-
40 0 3.550 1.197 0.000 5.000
dispus(ă)
[2. M-am simțit calm(ă) și relaxat(ă) 40 0 3.425 1.059 1.000 5.000
[3. M-am simțit activ(ă) și în putere 40 0 3.300 1.181 1.000 5.000
[4. M-am simți revigorat(ă) și plin de
40 0 3.150 1.292 1.000 5.000
viață după ora de desen]

47
 48

Tabelul 1. Indici statistici descriptivi la întrebările cuprinse în istrumentrul de lucru ce evalueză

nivelul stării de bine a elevilor la orele de educație plastică
Vali Std.
Missing Mean Minimum Maximum
d Deviation
[5. Viață mea de zi cu zi a fost plină de
39 1 3.385 1.091 1.000 5.000
lucruri care m-au interesat]

Conform datelor prezentate în tabelul 1, medile obținute la cele cinci întrebări ale
instrumentului de lucru sunt situate între m=3.15 și m=3,55 ceea ce indică că elevii au o stare de
bine peste medie la orele de educație plastică

Cea mai ridicată medie sa obținut la itemul 1 care ilustreză faptul că elevii se simt veseli și
bine dispuși la orele de AVAP (m=3,55, s,d=1,19).

Cea mai scăzută medie sa obținut la itemul 4 care ilustreză faptul că elevii s-au simțit
revigorații și plini de viață după ora de desen] (m=3,15, s,d=1,29)

Nivelul emotional al elevilor cand sunt autoevaluații.Analiza descriptivă

Luând în considerare obiectivul specific 2 Analiza descriptivă a subscalei chestionarului ce

evaluează nivelul emoțional al copilor când sunt autoevaluați precizănt primele trei emotii
întâlmite și ultimele trei am realizat analiza descriptivă a subscala istrumentul de lucru ce
măsoară nivelul emoțional al copilor când sunt autoevaluați.Rezultatele sunt prezente în tabelul 2

Tabelul 2. Indici statistici descriptivi la subscale cuprinse în istrumentrul de lucru ce precizează

primele trei si ultimele emotii întâlmite la copiii când sunt autoevaluați
Valid Missing Mean Std. Deviation Minimum Maximum
[1. Enervat(ă) 40 0 2.000 1.155 0.000 4.000
[2. Nefericit(ă)] 40 0 1.300 1.159 0.000 4.000
[3. Vioi (vioaie)] 40 0 2.625 1.005 0.000 4.000
[4. Trist(ă)] 40 0 1.575 1.174 0.000 4.000

48
 49

Valid Missing Mean Std. Deviation Minimum Maximum

[5.Activ(ă)] 40 0 2.800 0.966 1.000 4.000
[6. Energic(ă)] 40 0 2.750 1.080 0.000 4.000
[7.Distractiv(ă)] 40 0 2.300 1.363 0.000 4.000
[8. Obosit(ă)] 40 0 2.475 1.109 0.000 4.000
[9. Plictist(ă)] 40 0 1.650 1.231 0.000 4.000
[10. Nemlțumit(ă)] 40 0 1.250 1.127 0.000 4.000
[11.Îngrijorat(ă)] 40 0 1.875 1.159 0.000 4.000
[12. Vesel(ă)] 40 0 2.675 1.071 0.000 4.000
[13. Anxios (anxioasă)] 40 0 1.700 1.324 0.000 4.000
[14. Vinovat(ă)] 40 0 0.900 1.105 0.000 4.000
[15. Furios (furioasă)] 39 1 1.256 1.163 0.000 4.000
[16. Puternic(ă)] 40 0 2.575 1.174 0.000 4.000
[17. Nesigur(ă)] 40 0 1.975 1.165 0.000 4.000
[18. Foarte trist(ă)] 40 0 0.900 1.215 0.000 4.000
[19. Fericit(ă)] 40 0 2.775 1.143 0.000 4.000
[20. Pasiv(ă)] 40 0 1.525 1.281 0.000 4.000
[21. Preocupt(ă)] 40 0 2.300 1.265 0.000 4.000
[22.temător (temătoare)] 40 0 1.625 1.170 0.000 4.000
[23. Optimist(ă) 40 0 2.725 1.339 0.000 4.000
[24.Înspăimântat(ă)] 40 0 1.350 1.406 0.000 4.000
[25. Pesimist(ă)] 40 0 1.400 1.257 0.000 4.000
[26.Cu părere de rău] 40 0 1.350 1.272 0.000 4.000
[27.Rușinat(ă)] 40 0 1.075 1.163 0.000 4.000
[28. Descurajt(ă)] 40 0 1.200 1.265 0.000 4.000
[29. Dezamăgit(ă)] 40 0 1.225 1.187 0.000 4.000

49
 50

Pormind de la datele cuprinse in tabelul 2 constatăm faptul că cele mai ridicate emoți întâlmite la
elevii când sunt autoevaluați sunt următoarele

 Activ(ă) (m=2,80, s.d=0,96)

 Fericit(ă) (m=2,77, s.d=1,14)

 Optimist(ă) (m=2,72, s.d=1,33)



Cele mai scăzute emoți întâlmite la elevii când sunt autoevaluați sunt următoarele

 Descurajt(ă) (m=1,20, s.d=1,26)

 Rușinat(ă) (m=1,07, s.d=1,16)
 Vinovat(ă) (m=0,90, s.d=1,10)
 Foarte trist(ă) (m=0,90, s.d=1,21)

Pentru o ilustrare adatelor mai facilă a datelor prezentăm graficul 1

Grafic 1. Mediile obținute la instrumentul de lucru ce evaluează emoțiile studenților în

postpandemie

50
 51

Starea de bine a elevilor la orele de educație plastică.Analiza comparativă a datelor în

funcție de mediul de proveniența urban sau rural

Pentru a testa ipoteza de lucru potrivit căreia Pornim de la premisa că există diferențe
semnificative statistic între rezultatele obținute la chestionarul privind starea de bine a elevilor la
orele de educație plastică în funcție de mediul de proveniență, prezentăm rezultatele obținute la
testul t de comparație pe esantioane indepenente în tabelul 3.

Tabelul 3. Rezultatele studiului comparativ privind starea de bine a elevilor la orele

deeducație plastică în funcție de mediul de proveniență
t df p
media stari de bine -1.499 38 0.142

Note.  Student's t-test.

51
 52

Întrucât valoarea coeficientului t=-1,49 corespunnde unui prag de

semnificație p=0,14 (mai mare decât valoare critică de 0,05),ipoteza studiului
nu se susține. Nu s-au obținut diferețe semnificative statistic între rezultatele
chestionarului privind starea de bine a elevilor la orele de educație plastică în
funcție de mediul de proveniență.

În tabelul 4, prezentăm mediile obținute la istrumentul de lucru, la cele

doua categorii de participanți,

Tabelul 4. Mediile obtinute la istrumentul de lucru,în funcție de mediul de

proveniență
Group N Mean SD SE
media stari de bine rural 12 3.667 0.894 0.258
urban 28 4.063 0.706 0.133

Pornind de la datele cuprinse în tabelul 4, constatăm că medile obținute sunt apropiate situate în
jurul valorii de 4, ceea ce indică un nivel mediu al stării de bine al elevilor,indiferent de mediul
de proveniență.

Nivelul emotilor al elevilor când sunt autoevaluații. Analiza comparativă a datelor în

funcție de nivelul de vârstă 8 ani și 9 ani

Pentru a testa ipoteza de lucru potrivit căreia Pornim de la premisa că există diferențe
semnificative statistic între rezultatele obținute la subscala chestionarului ce evalueză nivelul
emoțional al copilor când sunt autoevaluați în funcție de nilelul varstă , prezentăm rezultatele
obținute la testul t de comparație pe esantioane indepenente în tabelul 5.

52
 53

Tabelul 5. Rezultatele studiului comparativ privind nivelul emoțional al copilor când

sunt autoevaluați în funcție de nilelul varstă

t df p
media emotilor la autoevaluare 0.940 38 0.353 ᵃ

Întrucât valoarea coeficientului t=0,94 corespunnde unui prag de

semnificație p=0,35 (mai mare decât valoare critică de 0,05),ipoteza studiului nu se susține. Nu
s-au obținut diferețe semnificative statistic între rezultatele chestionarului privind nivelul
emoțional al copilor când sunt autoevaluați în funcție de nilelul varstă

În tabelul 6, prezentăm mediile obținute la istrumentul de lucru, la cele doua categorii de

participanți,

Tabelul 6.Mediile obținute la istrumentul de lucru în funcție de vârstă

Group N Mean SD SE
media emotilor la autoevaluare 8 21 1.909 0.633 0.138
9 19 1.747 0.426 0.098

Pornind de la datele cuprinse în tabelul 6, constatăm că medile obținute sunt apropiate situate în
jurul valorii de 2, ceea ce indică un nivel ridicat al emotilor la elevilor,indiferent de vârstă

Nivelul stării de bine și nivelul emotilor al elevilor când sunt autoevaluații.Analiza de relație

Pentru a testa ipoteza de lucru potrivit căreia Pornim de la premisa că exista o relație de
asociere semnificativă statistic între nivelul stări de bine a elevilor la ore de educație plastică și
nivelul emoțional al copilor când sunt autoevaluați, prezentăm datele obținute la corelația
Pearson, în tabelul 7

53
 54

Tabelul7. Rezultatele la corelația Pearson. Relație de asociere semnificativă statistic între

nivelul stări de bine a elevilor la ore de educație plastică și nivelul emoțional al copilor când
sunt autoevaluați
media
media emotilor la
Variable stari de
autoevaluare
bine
1. media emotilor la autoevaluare Pearson's r —
p-value —
2. media stari de bine Pearson's r -0.237 —
p-value 0.141 —

Din inspectarea datelor cuprinse în tabel deducem că valoarea coeficientului r obținut (r=-
0,23) corespunde unui prag de semnificație p mai mare decat valoare critică (0,05) ceea ce
inseamă că ipoteză studiului nu se susține.Așadar, nu există o relație de asociere directă între
nivelul stări de bine și nivelul emoțional al elevilor la ora de educație plastică.

CONCLUZII

Primele două obiective urmărite în prezentul studiu sunt de analiză descriptivă a

rezultatelor obținute la instrumentele de lucru pentru evaluarea nivelului stării de bine și cel al
nivelul emotii întâlmite la copiii când sunt autoevaluați

. Rezultatele studiilor investigative realizate ne ilustrează faptul că nivelul stării de bine al

elevilor la ora de educație plastică este peste mediu iar rezultatele obținute la subscala privind
nivelul emotii întâlmite la copiii când sunt autoevaluați ne indică un nivel mediu.

Obiectivele 3 și 4 ne-au permis și formularea ipotezelor specifice a studiului care au

condus la analiza comparativă a datelor în funcție de mediul de proveniență și vârstă Rezultatele

obținute nu au indicat diferențe semnificative statistic între rezultatele chestionarului privind

54
 55

nivelul stării de bine în funcție de mediul de proveniență, dar nici între rezultatele chestionarului
privind nivelul emotii întâlmite la copiii când sunt autoevaluați în funcție de mediul de vârstă.

Pe baza obiectivului 5 ne-am construit și ipoteza specifică a studiului care a condus la

analiza datelor cu ajutorul probei de corelație Pearson. Rezultatele obținute ne indică cănu există
o relație de asociere pozitivă între nivelul stării de bine și cel al emotii întâlmite la copiii când
sunt autoevaluați ,ceea ce înseamnă că ipoteza studiului nostru nu se susține.

Metoda experimetului de comportament observativ

Astfel, experimentul de constatăre a durat de pe data de 10. 04.2023 păna la data de 05.05.2023
în cadrul căruia am adus observări asupra activităților artistico-plastice la care doua clase de a-II-
a de la Școala Dimitrie Cantemir din Oradea elevii clasei a-II-a A și elevi clasei a-II-a B

Scopul experimentului Determinarea nivelului de dezvoltare a capacităților educatie artistico-

plastice la elevii clasei a-II-a A și elevi clasei a-II-a B de la Școala Dimitrie Cantemir din Oradea

Acest scop are urmatoarele obective

Să realizeze o compoziție corectă plasată în pagină

Să utilizeze corect elementele de limbaj plastic

Să recunoască tipurile de culori și a nonculorilor

Să efectueze amestecul de culori

Să dea dovadă de atitudine pozitivă față de materialele de lucru și față de îndeplinirea sarcinii

Chestionarul a fost compus din 7 întrebări conform curriculumului școlar la educație plastică

1. Enumră materiale necoveționale pe care le folosim la lecțile de educație plastică.

2. Explică noțiunile:

55
 56

 punct constructiv –

 punct decorativ –

3. Explică noțiunea

 linie constructivă –

 linia decorativă –

4. Numește munește muzeele și galeriili de artă pe care le cunoști.

5. Încercuiește denumirea culorii care face parte din gama de culori calde:

Roșu Cafeniu

Albastru Portocaliu

Verde Alb

Galben Vișiniu

Indică culorile reci pe care le cunoști___________________________________________.

6. Enumeră ramurile artei plastice.

7. derermină nuanța de culoari care se va obține prin amestecul de culori:

Galben + Roșu =

Albastru + Galben =

Rosu + Albastru =

În urma analizei răspunsurilor elevilor am observat un nivel scăzut de cunoștițe teoretice în

domeniul educatiei plastice

La prima întrebare unde elevii trebuiau să numescă materiale netraditionale cunoscute la

lectiile de educație plastică , majoritatea au enumerat un numar minim 2-3 de materiale. Ex C.A-
conul nasturi burete O.M-a enumerat frunze, sîrmă, semințe, A.A a amintit de

56
 57

mărgele,bețe,bețisoare uni elevi au lasăt spațiul gol ceea ce ne conumică că elevii nu le cunosc și
nu prea au lucrat cu astfel de materiale netradiționare

La întrebarea a doua ude elevi aveau de explicat notiunile de punct costructiv și punctul
decorativ, doare 5 elevi au încercat să explice ce înteleg ei prin conceptele propuse,răspunsurile
sunt ambiguie Astfel B.D-a evidențiat că punctul se folosește pentru a modela volumul și spațiul,
pentru punctul decovativ-ormanentarea obiectelor, aproximativ același răspunsuri a dat și L.I și
cu K.D

Aceeași situașie s-a creat și cu următoarea întrebare explică noțiunea de linie constructivă
unde uni elevi au menționat I.R-reprezintă conturul formelor volumului și spațiului, iar linia
decorativă T,A o definește ca fiind prezentă prezentă în natură, dar și pe obectele creeate de om
veselă, haină.Majoritatea elevilor nu s-au isprăvit cu indeplinirea sarcini respective.

La întrebarea unde elevii aveau de numit muzeele și galerile de artă pe care le cunosc au fost
amintite P.R S.A și N.D au menționat Muzeul din Paris, Muzeul din Sankt-Petesburg, Muzeul
Britanic din Londra, unii elevi cunosc locul de aflare a cestor muzee, dar nu cunosc denumirile
complete. La această întrebare au dat răspunsuri aproximativ doare 11 elevi, ceilalți au lasat
spatiul gol sau au scris incorect.

Putini dintre elevi cunosc gama de culori calde și reci ex B.D I.A M.S C.L și C.A aceasta
putem deduce din răspunsurile elevilor la următoarea întrebarea a-5-a la număr. Majoritatea
elevilor au dat răspuns greșit , însă toți cunosc că culorile roșu, galben și portocaliu sunt culori
calde, neidentificindu-le pe celelalte precum cafeniu și vișiniu.Aceeași situație s-a creat și cu
gama de culori reci.Elevii cunosc doar culorile verde albastru ca fi culori reci celelalte nu le-au
indentificat. S-a demostrat și confundarea culorilor reci cu calde și invers.

Ramurile artei plastice se studiază la inceput de clasa a II-A. Elevii clasei a II-a nu au dat
dovadă de cunoștințe la acest capitol. Au avut doar de enumerat ramurile artei plastice, ceea ce
elevii nu au reușit să realizeze.Din numărul de elevii expuși chestionarii doar 6 elevi B.B J.I S.T
C.P T.A și D.R au răspuns la acestă întrebare. Ceilalți au lasăt spațiul gol, ceea ce ne
demostrează că elevii nu cunosc ramurile artei plastice.

57
 58

În urma efectuării practice a amestecul de culori doar 60% din elevi au detrtminat corect
nuanță de culoare obținută în urma amestecului a două culori, ceilalți elevi au obținut alte culori,
ceea ce nu corenpunde răspunsului corect. S-a propus amestecul de culori

Galben+ Roșu=Portocaliu

Albastru+Galben= Verde

Roșu+Albastru=Violet

Utilizând chestionarul dat la ambele clase, am observat că elevii din clasa a II-a A au cunoștințe
mai vaste în domeniul artei și anume ale picturii decât elevii din clasa aII-a B.

Insărcinare practică desenVacanța de vară pictură peisaj de primavă.

Analiza calitativă a rezultatelor activității practice a elevilor.

Desenul și pictura sunt o reflectare a procesului de gândire și fantazare și a modificărilor

survenite în mintea copilului, pe măsură ce desenează sau pictează gândirea încearcă să mentină
tema initială, iar fantezia încearcă să aducă temele interioare în prim planul trăirii.

Desenele pot fi folosite pentru a verifica dezvoltarea intelectuală și estetică a elevilor. Pentru a
determina nivelul de stăpînire a competențelor elevilor în desen și pictură am propus realizarea
desenului pe tematica Vara și peisajul Primavara Cum am menționat anterior, aceasta este tema
inițială vastă propusă elevilor însă î dependență de fantezia și imagimatia sa elevul a avut libera
alegere de a-si expune gândurile în compoziția realistă, alegându-și un eveniment.

În lucrarile lor elevii au dat dovadă de creativitate și imaginație. Fiecare în felul său a
adordat tema gemerală a desenului și a picturii.

În lucrările elevilor am depistat reprezentarea diferitor forme. În majoritatea desenelor

formele nu sunt foarte reușite, nu se ține cont de contur, foarmele fiind neclare.Obiectele redate
nu sunt amplasate corect în foaie.Obectele fiind redate la margina foii.

58
 59

Însă mă bucură faptul că am depistat desenele realizate de C.A și C.L. V.Vacanța de vară
unde au redat forma exactă a copacului, a rîului, a vaporului , a norilor,a soarelui, se observă
bine planul 1 și planul 2 al desenului, find redate cu tonuri de culori corespunzătoare.

În multe din lucrări nu sa ținut cont de proporțiile obiectelelor, astfel florile sunt cât copacii în
lucrarea realizata de O.M, omenii sunt mai mici decât mașina S.P ciupearca cât ursul veverița
find pe planul 2 al desenului este atât de mare cât și amilalele din primul plan, ceea ce este o
mare greșeală realizată de foarte mulți elevi.În desene cerul este reprezentat pe o suprafață mai
mare a foii, norii și soarele fiind de dimensiuni mai mari.

În pictură realizată de B.A se evidențiază corect forma bănci și a câmpului corespund

dimensiunile acestora, precum și s-a folosit o gamă bogătă de culori corespunzător realității
înconjurătoare.

Într-un număr restrîns de lucrări sunt prezente elementele de mișcare.Mișcarea este redată
parțial prin zborul păsărilor (M.S și A,A), mersul unui copil cu bicicleta (V.A) în restul lucrărilor
se observă mai des figurile statice.

Culorile utilizate corespund celor din natură. În peisaj de primavară nu s-a utilizat culori
calde precum ar trebuie, ci doare culori reci albastru și violet (R.M Z.I etc.). În unele desene
predomină doar unele culori luate la întâmplare, aici amintim lucrarile realizate Z.I M.A etc. În
majoritatea lucrărilor s-a utilizat un spectru restrăns de culori verde galben și albastru, nu se
întâlnesc amestecuri de culori pentru a se obtine alte nuanțe, pentru a reda estetic lucrarea. În
pictura realizată de unii copii depistăm o gamă variată de culori calde ale primaverii roșu,
galben,portocaliu, cafeniu. Se observă amestecul de culori dând nuanțe mai închise, mai
deschise, ceea ce a reprezentat cu adevărat frumusețea primaverii.

În urma analizei desenelor și picturilor realizate de elevi pot concluziona că o mică parte
dintre elevi își pot reda gândurile pe foaie. Mulți elevi nu au deprinderea de a identifica corect
planurile unei lucrări, nu folosesc corect gama variată de culori, nu experimentează cu culorile
astfel ca să obțină gama potrivită, nu sunt redate corect formele și dimensiunile obiectelor, ale
oamenilor, ale aminalelor, ceea ce duce la realizarea lucrărilor neestetice.

59
 60

Organizând și această activitate cu ambele clase, am determinat ce atitudine au elevi față de

desen și pictură și cât cît de aprofundate sunt cunoștințele lor pentru tot ce e frumos.

Am stabilit și de data aceasta că elevii din clasa a-II-a A sunt mai receptivi față de desen și
pictură, au capăcități creatoare mai bine dezvoltate făță de elevii din clasa a-II-a B.

Reieșind din toate lucrarile artistico-plastice observate și chestionarul copilor, am depistat trei
niveluri de dezvoltare ale capacităților educației artistico plastice la elevi

Tabelul Nr.1 Datele obținute în clasa de control clasa a-II-a B

Numeleși Forma Propietăți Compozitia Redarea Culoarea Total

prenumele dinamici puncte
elevului
B.D 2 2 2 2 2 2 2 14
C.D 3 3 3 3 2 3 3 20
C.C 2 3 2 3 2 2 2 16
C.M 2 2 2 2 2 2 2 14
G.M 2 1 2 2 1 1 1 12
H.I 2 2 2 2 1 2 1 12
I.D 3 2 3 2 2 3 3 18
I.R 3 2 3 2 2 2 3 17

60
 61

J.I 2 2 2 2 2 2 2 14
M.E 3 2 3 2 2 2 2 16
N.L 1 2 1 1 1 2 2 10
O.M 2 2 2 2 2 2 3 15
S.P 1 2 1 2 1 1 2 10
S.A 2 2 1 2 1 2 2 12
S.M 3 3 3 3 2 3 3 20
T.A 2 2 3 2 2 3 3 15
T.O 2 1 2 2 2 1 2 12
V.A 2 2 2 2 2 3 3 16
V.M 1 2 2 1 1 2 1 10
Z,I 2 3 1 3 1 2 3 15
1 – Nivel inferior (1-12 puncte)

2 – nivel mediu (12-17 puncte)

3 – nivel superior ( 17-21 puncte)

Tabelul Nr.2 Datele obținute în clasa experimentală clasa a-II-a A la experimentul de

constatare

Numeleși Forma Redarea dinamici Total

prenumele Propietăți Culoarea puncte
elevului Compozitia
A.A 1 2 2 2 3 2 2 1 15
A.A 2 2 2 3 1 2 2 2 16
B.A 2 2 2 2 2 2 2 2 16
B,M 1 1 2 1 2 1 2 2 12
B.D 3 3 3 3 3 3 3 3 24
B.D 2 2 2 2 2 3 3 2 18
C.A 3 2 2 2 2 2 2 2 17

61
 62

C.P 3 3 3 3 3 3 3 3 24
C.L 3 3 3 3 3 3 3 3 24
F.L 3 3 3 2 3 2 2 2 20
GR 3 3 2 2 2 2 1 2 17
I,A 2 2 1 1 3 2 2 2 15
K.D 1 2 1 1 1 1 1 1 9
L.I 2 2 2 2 3 2 2 2 17
M.S 3 3 3 3 2 2 2 2 20
N.D 2 2 2 2 3 1 1 3 18
N.I 2 1 2 1 2 2 2 2 14
P.R 2 2 2 2 2 2 2 2 16
R.S 2 2 2 2 3 2 2 2 17
V.C 2 2 2 3 2 2 2 2 17
1 – Nivel inferior (1-14 puncte)

2 – nivel mediu (15-19puncte)

3 – nivel superior (20-24 puncte)

Reieșind din toate lucrările artistico-plastice observate și chestionarea copiilor, am determinat

trei niveluri de dezvoltare ale capacităților educației artistico-plastice la elevi

Nivelul superior. Copiii cunosc elementele de bază din gramatica artelor plastice ca domeniul
pictură, grafică, sculpură, arhitectură, artă decorativă aplicată, unele genuri peisaje, portrete,
animalist, unele mijloace plastice ca linia punctul pata culoarea forma, numindu-le în descrierea
operelor, unele mijloace artistice evidente simetria ritmul armonia culorilor a liniilor, tehnologiia
de reprezentare artistică modelare, sculptură, colaj, pictură, desen grafic (cu creion tuș), lucrări
brodate, țesut, impletite, cunosc denumirea a 3-5 opere de artă pastică denumirea și destinația
materialelor, a istrumentelor, a rechizitelor folosite în activități, denumirea culorilor primare
(roșu, galben, albastru ) și a celor complementare (oranj,violet, cafeniu,verde), a unor nuante de
culori(roz, auriu, visiniu galben-deschis) exprima în imagini plastice unele idei, impresii
doleanțe, selectează culorile, materiale și mijloacele de reprezentare adecvate ideii cocepute,
plasează reușit elementele decorative pe suprafață (în dependență de formă), folosind diverse

62
 63

mijloace artistice, ritmul,simetria, proporționalitatea,apreciază argumentat lucrările din punct de

vedere estetic compozitional și tehnic, folosesc cu iscusință expresivitatea materialelor plastice și
a materialelor imprimante, exprimă chipuri artistice cu penelul (burete,deget), în guasă, acuarelă,
colorăți naturali(sucuri de legume).

Nivelul mediu. Copiii cunosc numai unele elementele de bază din gramatica artelor plastice ca
domeniul pictură,artă decorativă aplicată, unele genuri peisaje, portrete, unele mijloace plastice
ca linia punctul pata culoarea forma, dar intâmpină dificultăți sa le denumească în descrierea
operelor, unele mijloace artistice evidente armonia culorilor a liniilor, tehnologiia de
reprezentare artistică pictură, desen grafic, cunosc denumirea a 2-3 opere de artă pastică
denumirea și destinația materialelor, a istrumentelor, a rechizitelor folosite în activități,
denumirea culorilor primare (roșu, galben, albastru ) și a celor complementare (oranj,violet,
cafeniu,verde), a unor nuante de culori(roz, auriu, visiniu galben-deschis) cu greutate exprima în
imagini plastice unele idei, impresii doleanțe, selectează culorile, materiale și mijloacele de
reprezentare adecvate ideii cocepute, nu plasează reușit elementele decorative pe suprafață (în
dependență de formă), folosind diverse mijloace artistice, ritmul,simetria, proporționalitatea,cu
dificultatte apreciază argumentat lucrările din punct de vedere estetic compozitional și tehnic, nu
folosesc cu iscusință expresivitatea materialelor plastice și a materialelor imprimante, exprimă
chipuri artistice cu penelul (burete,deget), în guasă, acuarelă, colorăți naturali(sucuri de legume).

Nivelul inferior . Copiii cunosc numai unele elementele de bază din gramatica artelor plastice ca
domeniul pictură, unele genuri peisaje, portrete, unele mijloace plastice ca linia punctul culoarea
forma, dar nu le denumesc în descrierea operelor,cunosc denumirea și destinația materialelor, a
istrumentelor, a rechizitelor folosite în activități, denumirea culorilor primare (roșu, galben,
albastru ) și a celor complementare (oranj,violet, cafeniu,verde), a unor nuante de culori(roz,
galben-deschis) cu greutate exprima în imagini plastice unele idei, impresii doleanțe, selectează
culorile, materiale și mijloacele de reprezentare adecvate ideii cocepute, nu plasează reușit
elementele decorative pe suprafață (în dependență de formă), folosind diverse mijloace artistice,
ritmul,simetria, proporționalitatea,cu dificultatte apreciază argumentat lucrările din punct de
vedere estetic compozitional și tehnic, nu folosesc cu iscusință expresivitatea materialelor
plastice și a materialelor imprimante, exprimă chipuri artistice cu penelul (burete,deget), în
guasă, acuarelă.

63
 64

Deci în clasă a-II-a A a formată din 20 de elevi, 5 elevi sunt la nivel superior, 12 elevi la
nivel mediu și 3 elevi la nivel inferior.

Iar în clasa a II-a Bformată din 20 de elevi 3 elevi sunt la nivelul superior ,10 la nivel
mediu și 7 elevi la nivelul inferior.

Dacă privim tabela 3 observăm procentajul copilor cu privire la nivelul de dezvoltate al

capacităților de dezvoltare ale autoevaluari.

Tabelul 3 nivelul de dezvoltare al capacităților educației artistico-plastice la elevilor

Clasa Superior Mediu Inferior

Clasa II-a A 16,66 72,22 11,11
Clasa II-a B 15 50 35

În următoarea diagramă, observăm distincția nivelurilor dintre clasa a-II-a A și clasa a-II-a
B,cu privire la dezvoltarea capacităților educației artistico-plastice

80

70

60

50

40 Clasa II-a A
Clasa II-a B
30

20

10

0
Superior Mediu Inferior

64
 65

În concluzie, am stabilit la cel nivel de dezvoltare al capacităților educației artistico-plastice

sunt elevii din clasa a-II-a A și elevii din clasa a-II-a B

Deci am constatat că elevii din clasa a-II-a A sunt mai receptivi față de activitățile de desen și
pictură, se manifestă mai activ în diferite domenii ale artei. Dar copiii din clasa a-II-a B se
manifestă mai puțin activ în diferite domenii ale artei, desen, pictură.

65