PEDAGOG IA SECOLULUI XX

Norman MacKenzie Michael Eraut Hywel C. Jones

ARTA DE A PREDA A _

SI
, ARTA DE A INVATA
,
4ntroducere la metodele
şi materialele noi, folosite
în învăţămîntul superior

Traducere de
Marieta Ghivirigă şi Ştefan Ghivirigă

~~
\a3}
~,

EDITURA DIDACTICĂ ŞI P6DAGOGICĂ

BUCUREŞTI - 1975
 LucrCfC: ..:: a Te5! publicată in 19i1 de către Org~nizcţia l'\JCJţiu.'if~-r Uni::; :.Jentru
Educaţiei Ştiir:ţă şi Cultură - U.f".E.S.C.O., place de Fcn:'€."':cy, 75 POt:'~, 7 e şi
Asociaţi~ intertioţ.:onof3 Q unlvers!tăţilor (1, rue {. 1io/lis, 75 Pcris, 1~e') şi t==ditcto
in 1972.

Denumirile folosite În această lucrare nu implică niCI o ,uore de p::::-t:e d,n

partea Secretariatului U.N.E.S.C.O. sau a Secretariatului Asociaţiei Internc(:l:1·::le c
Universităţifor cu privire la statutul juridic al vreunei ţări sau teritoriu. :::: ·'''.;'mului
său politic seu la frontierele sale. De asemenea, punctele de \'edere od':J;:::·::te CE'
către autori, faptele expuse seu opiniile exprimate cu privire io aceste fao'''' ca i:
prezentarea şi conţinutul lucrării, in general, nu implică nici a luc,e de ;JJr't'e d;"
partea U.N.E.S.C.O. sau o Asociaţiei Internaţionale a Univer:;~=:iic·r.

Lucrarea a fost tradusă după:

A rt d' enseigner et arf d' apprendre

1ntroduction aux methodes et materiels nouvec;.:x
~t~!!iS8S c!ans I'enseignement superieur

Norman MacKenzie, B.Se. (Econ),

Michael Eraut, BA, Ph.D.
şi Hywei C. Jone.s, B.A.

U.N.E.S.c.O.
el As~ociaticr. lntemationale
des universite~
© Paris. 197\

Redactor; Sena Stănescu

Tehnoredacto.: Rusu Vergilia'
Grafician copertă: Guluţă Cons/antin
 Prefaţă

. .

Ancheta de faţă asupra metodelor şi materialelor noi de predare

~i de însuşire_ a cunoştinţelor.în invăţămîntul superior a fost făcută în
cadrul Programului comun de cercetări aşupra Învăţămîntului supe-
~ior adoptat de U.N.E.S,C.O. şi de Asociaţia internaţională a universi-
,ăţilor.

Acest program, care a inaugurat o nouă formă de cooperare între

c organizaţie interguvernamentală şi un organism universitar interna-
ţional, a fos·t formulat la sfîrşitul anului 1959. Condus de către un
comitet mixt,el are ca obiect realizarea, sub auspiciile celor două or-
ganizaţii, a unei. serii de studii detaliate asupra problemelor mai im-
portante referitoare la organizarea, _funcţionarea şi rolul instituţiilor
de: invăţăm1ntsapcrior in lumca modernă.
Hotărîrea dea intreprinde ~LuJiul de fo.ţil a fost luat:i ele CJin:~-~.-_;:
:r,j xt după o serie de schimburi de vederi preliminare. Mai inti! a fost
(·onvocat.ă_ o reuniune a unui grup de experţi in metodele de predare
~i de -insuşire a cunoştinţelor in instituţiile universitare. Această reu-
~iune şi~a desfăşurat lucrările la Paris, la Maison de l'UNESCO, între
:73 şi 27 septembrie 1968, sub preşedinţia d-Iui G. Mialaret, directorul
:aboratorului de pSihopedagogie al Universităţii din Caen, raportul fiind
prez!,!ntatde d-l Norman MacKenzie. directorul Centrului pentru teh-
"ologia educaţiei al Universitiiţii_ din _Sussex. Ceilalţi participanţi au
_ fost: prof. S. B. Adaval, directorul Departamentului de pedagogie al
,_yniversităţii din Allahabad; prof. D. Amor, decanul Facultăţii politeh-
:-,ic-e a Universităţii Mohammed V, din Rabat; prof. P. Bourdieu, direc-
tor- de studi-i (secţia a VI-a) la Şcoala practică de înalte sţudii din
Paris; prof. R. Glaser, _directorul Centrului de studii şi dezvoltarea
cercetării al Universităţii -din Pittsburgh; prof. K. Hărnqvist, profesor
de pedagogie la Universitatea din Goteborg; prof.· G. de Landsheere,
-directorul Laboratorului de pedagogie .-experimentală al_ Universităţii din
- -; Liege; ing-.:dipl. H. D. Laubinger' de la- Arhivele Centrale pentru con-
strucţii de şcoli superioare din Stuttgart; prof. W. Meierhenry, pro-
decan cu problemele de educaţie al Universităţii dip Nebraska; prof.
L. NicoUni Ghio, directorul Colegiului experimental Ruben Castro de
la Universitatea catolică din Valparaiso; prof. Leone Smith Prock,
profesor al Fundaţiilor profesionale la Universitatea Simon Fraser din
Burnaby (Canada) ; prof. A. M. Ross, profesor de cer~tare pedagogică
la Universitatea din Lancaster; prof. B. Suchodolski, director la Insti-
tutul de studii pedagogice al Universităţii din Varşovia. Experţii au
analizat problema eficacităţii metodelor pedagogice şi a insuşirii cunoş­
tinţelor in invăţămintul superior, ajungind la concluzia că este posibil
dar mai ales· oportun ca problemele tot mai importante pe care le are
de rezolvat astăzi universitatea modernă trebuie să fie abordate dintr-un
unghi nou. Ei au identificat totodată un anumit număr de teme care
par să necesite noi lucrări de cercetare şi de dezvoltare. Comitetul mixt
este conştient de ceea ce datorează participanţilor la reuniune care,
examinind problemele intr-un cadru internaţional şi in lumina experien-
ţei lor rezultate din situaţii pedagogice foarte diferite, i-au pus la dis-
poziţie o documentaţie preţioasă pentru volumul de faţă.
In loc să publice raportul ca atare asupra reuniunii experţilor, co-
mitetul mixt a hotărît să-I invite pe raportor, d-l MacKenzie, să folo-
sească concluziile reuniunii ca punct de plecare pentru un studiu mai
aprofundat. Această muncă a fost incepută în octombrie 1968 şi con-
tinuată pînă la sfirşitul anuLui 1969, cind a fost terminată elaborarea
manuscrisului volumului de faţă. Autorii lucrării sint d-l MacKenzie
şi colegii săi, domnii Michael Eraut. membru al Centrului pentru teh-
nologia educaţiei şi Hywel C. Jones, funcţionar superior pentru pro-
bleme de cercetare şi dezvoltare la Universitatea din Sussex, care au
asistat şi ei la reuniune. Intrucit in lucrare se subliniază importanţa pe
care o are munca in echipă pentru a pune la punct noi metode şi un
nou material de predare, autorii doresc ca această carte să fie consi-
derată ca opera lor comună şi ca un exemplu de aplicare li acestui
principiu.
Comitetul mixt este deosebit de recunoscător autorilor pentru că au
căutat in mod deliberat să abordeze într-o manieră nouă şi constructivă
problemele predării şi insuşirii cunoştinţelor in invăţămîntul superior
şi se felicită pentru interesul pe care ei l-au acordat problemelor can-
titative, pe care le pune expansiunea şi urmărirea problemelor calita-
tive, care ţin de creşterea eficacităţii. "Căci expansiunea lnfloreşte in
democratizare, ameliorarea se adinceşte in reinnoire: democratizarea
şi reinnoirea sint cele două mari cerinţe ale timpului nostru in materie
de educaţie". CU toate că volumul tratează numeroase probleme aflate
la graniţele cercetării şi ale dezvoltării pedagogice, nu se adresează
numai specialiştilor. Trecind in revistă noile posibilităţi de predare şi

4
d.e însuşire a cunoştinţelor în cadrul larg al mediului lor inconjurător
socio-politic, complex şi in continuă evoluţie, şi analizind aplicarea
conceptelor moderne de gestiune la învăţămîntul superior, autorii au
reuşit să creeze o operă care ar trebui să prezinte interes şi o valoare
practică pentru toţi cei care participă astăzi la definirea politicii şi la
conducerea treburilor instituţiilor universitare.
Comitetul ţine, de asemenea, să-şi exprime l'ecunoştinţa faţă de
Universitatea din Sus sex, care, cu amabilitate, a autorizat pe autori
să întreprindă această muncă, şi se alătură acestora pentru a mulţumi
numeroaselor persoane care au contribuit la anchetă prin informaţii
şi observaţii utile.

Constantine K. Zurayk Rene Maheu

preşedinte al A.l.U. director general al UNESCO
copreşedinţi ai Comitetului mixt UNESCO - A.LU.
 Partea Întîi

Expansiune şi inovare

1. Introducere

Cni"ersitatea s-a născut într-o mănăstire - ea a devenit o arenă;

la origine a fost concepută ca un refugiu pentru învăţaţE dornici să
se izoleze de lume; astăzi problema pe care cadrele universitare
~rebuie să o rezolve cu prioritate este cea a dimensiunii şi formei
participării lor la viaţa societăţii. Invăţămintul superior, urmînd
aceeaşi evoluţie ca invăţămîntul primar şi cel secundar, devine uri
invăţămînt de masă. Această triplă evoluţie are o singură şi aceeaşi
origine - setea de învăţătură şi de cunoştinţe care creşte în aceeaşi
măsură cu eforturile care se depun pentru a o satisface. Nu numai
că populaţia lumii creşte, dar cresc speranţele şi aspiraţiile ei şi în
fiecare an, o parte tot maiinsemnată din această· populaţie cere ~
si aşteaptă să i se dea - o instruire din ce in ce mai cuprinzătoare.
In societăţile dezvoltate, acest proces este deja o sursă de grave
tensiuni politice, sociale şi economice. Expansiunea educaţiei cuce-
reşte încetul cu încetul întregul sistem de învăţămînt ca un val care
înaintează, inecind implacabil unele după altele, toate treptele învă­
ţămîntului postliceal şi superior. Societăţile dezvoltate au dispus to-
tuşi de cel puţin 50 de ani pentrU a-şi "injgheba" un sistem de edu.;.
caţie a maselor şi posedă o infrastructură care, sub presiunea numă­
rului, poate să se dilate pînă la un anumit punct. Nu acelaşi lucru
se întîmplă cu societăţile in curs de dezvoltare, care n-au răgazul să
urmeze aceeaşi evoluţie şi trebuie să facă faţă simultan tuturor pro-
blemelor pe care le pune expansiunea educaţiei. Ele trebuie să lanseze
campanii de alfabetizare şi în acelaşi timp să facă eforturi pentru a
asigura un învăţămînt primar, secundar, tehnic şi superior şi toate
acestea cu resurse. insuficiente şi fără experienţa necesară.
In capitolul următor vom vedea ce implicaţii are această. situaţie
pentru invăţămîntul superior, cîteva cuvinte putem totuşi să spu-
nem inc.ă de pe acum. In perioada 1930-1934, număruL total al stu-
denţilor din cele treizeci şi nouă de ţări care posedau atunci o formă
 oarecare de învăţămînt superior era estimat la 2,5 milioane {16]1. In
perioada 1955-1959 efectivul total pentru aceleaşi ţări era de peste
9 milioane şi Bowles estimează la 11,5 milioane numărul total al stu-
denţilor existent în anul 1959 din întreaga lume (3). Cu toate 'că nu
dispunem de cifre complete pentru deceniul ul'mător (aceste totaluri
nu reprezintă în realitate, din cauza erorilor de esti.tnare, decît o
ordine de mărime), totul ne face să ne gindim că la ora actuală în
lume există peste 15 milioane de studenţi şi că s-ar putea ca peste
cîţiva ani numărul acestora să ajungă la aproape 20 de milioane.
Expansiunea învăţămîntului superior nu mai înseamnă, astăzi,
numai adăugirea unui anumit număr de studenţi la un sistem care
rămîne în esenţă acelaşi. A trecut deja o bună bucată de vreme de
cînd nu mai sîntem în această situaţie. In numeroase ţări, între anii
1950 şi 1960, dezvoltarea universităţilor a început să determine im-
portante modificări, care nu mai vizează numai efectivele de studenţi,
ci şi natura învăţămîntului, cu toate că la început n-am asistat decît
la unele reforme marginale, destinate să permită primirea unui nu-
măr mai mare de studenţi în cadrul infrastructurii existente. A de-
venit evident, totuşi, în deceniul care se sfîrşeşte acum, că educaţia
se găsea angajată într-un proces de creştere inevitabilă şi nelimi-
tată [11]. Desigur, instituţiile şi chiar sistemele universitare vor
rezista mai mult sau mai puţin, de la caz la caz, asaltului acestei
expansiuni, dar aici este vorba de un val care înaintează şi sub acţi­
unea căruia urzeala învăţămîntului superior se va destrăma puţin
cîte puţin.
Oricare ar fi indicatorii cantitativi pe care îi folosim, toţi scot în
evidenţă acest lucru. Dacă luăm' în considerare creşterea numărului
instituţiilor de nivel universitar şi superior, numărui total al stu-
denţilor, volumul cheltuielilor pentru salarii, clădiri şi alte servicii,
impresia de ansamblu este aceeaşi: niciodată necesitatea de a-şi
transforma structurile tradiţionale şi de a le adapta exigenţelor socie-
tăţii contemporane nu s-a impus cu asemenea tărie învăţămîntului
superior. Instituţiile concepute altădată pentru educarea unei elite
trebuie adaptate astăzi să .primească şi să instruiască masele. Ante-
cedentele şi experienţa care altădată au făcut din ele purtătoarele
unei culturi şi ale unui sistem de valori, nu mai sint de ajuns dacă
nu li se alătură capacitatea - şi voinţa - de înnoire; ele trebuie să-şi
împartă aproape la egalitate gestiunea treburilor, cu studenţi care,
încă pînă de curind, nu aveau alt statut decît cel de tutelaţi. Insti-
tuţiile mai recente trebuie să facă faţă simultan tuturor problemelor

1 Cifrele dintre parantezele drepte fac trimiterea la notele de la sfîrşitul

fiecărui capitol.

8
învăţămîntului superior de masă. Ele nu au de invins aceleaşi difi-
cultăţi de adaptare, dar nici nu dispun de experienţa şi resursele uni-
versităţilor mai vechi. Peste tot, schimbarea a luat locul stabilităţii,
ca o caracteristică dominantă a universităţii moderne.
Schimbare nu înseamnă, însă, neapărat îmbunătăţire. Dimpotrivă,
se poate ca ea să aibă efecte negative. Pentru a ne da seama de am-
ploarea acestei schimbări, este de ajuns să ne gîndim la frecvenţa ţii
la uşurinţa cu care, în comparaţie cu situaţia de acum, să zicem,
cincisprezece ani, se asociază de aici înainte cuvintului universitate
calificativul "nouă". Există universităţile noi, universităţile de un
gen nou, universităţile din ţările noi, care nu aveau, în trecut, ase-
menea instituţii. Populaţia studenţească provine din pături noi ale
societăţii; problemele cantitative capătă o nouă amploare; există
discipline noi şi noi programe universitare; noi tipuri de mijloace
auxiliare pentru biblioteci, laboratoare, săli de clasă şi alte servicii;
noi categorii de studenţi, noi surse de finanţare, noi tehnici de ges-
tiune şi raporturi noi cu conducerea de stat, cu sistemele şcolare, cu
industria sau cu marele public. Şi, în sfîrşit - şi aceasta ne inte-
resează în mod deosebit în cadrul lucrării de faţă - există mijloace
noi de transmitere a educaţiei, idei noi în ceea ce priveşte arta de a
învăţa şi metode noi de predare.
Toa-te acestea arată în ce măsură s-au modificat raporturile dintre
societate şi universitate numai în cîţiva ani. Conceptul despre stat,
ca fiind în acelaşi timp stăpîn, mecena şi client al unei comunităţi
erudite, rezistă pentru că este satisfăcător in multe privinţe; este
totuşi exclus ca în lumea modernă el să poată supravieţui sub această
formă. Pe măsură ce universităţile se dezvoltă pînă la dimensiunile
unor întreprinderi publice importante, izolarea - şi în consecinţă
protejarea lor - faţă de lumea din afară scade. Chiar instituţia cea
mai autonomă este supusă astăzi unui control direct sau indirect,
care o leagă din nou de cursul transformărilor prin care trece socie-
tatea în ansamblul ei : modificare de valori şi de atitudini, evoluţie
a structurii sociale, a resurselor economice şi a tehnologiei. Reforma
radicală a sistemului universitar francez nu este decît un exemplu
deosebit de izbitor al unei tendinţe pe care o întîlnim pretutindeni:
structurile tradiţionale nu mai sînt in stare să reziste presiunHor la
care sînt supuse.
Aceste presiuni se exercită în primul rind asupra structurilor şi
mai întîi sînt modificate structurile, deoarece problemele cantitative
sînt mai uşor de rezolvat decît problemele calitative, iar soluţionarea
acestora din urmă este adesea lentă, puţin perceptibilă şi uneori
chiar total ignorată.

9
 Este relativ mai uşor să se aducă inovaţii în materie de condu-
cere si administrare unive:sitară, să se recruteze un număr mai mare
de studenţi şi chiar să se creeze o reţea complexă de raporturi noi
intre universitate şi societatea în slujba căreia se află ea, decît să se
modifice conceptele şi practicile universitare care constituie însăşi
esenţa unh'ersităţii clasice. Aceasta din urmă are multe laturi· pozi-
tive printre care independenţa, onestitatea intelectuală şi căutarea
dezinteresată a adevărului ştiinţific nu sînt cele mai puţin impor-
tante. Prin însăşi natura sa, este însă ostilă oricărei inovaţii, în spe-
cial în ceea ce priveşte arta de a preda şi de a învăţa, şi oricărei ex-
tinderi a învăţămîntului superior. Cantitatea pare, într-adevăr, să
fie duşmanul calităţii; există teama ca "mai mult" să nu însemne
"mai rău", ducînd la o scădere a nivelului învăţămîntului universitar.
Contradicţiile între formele vechi şi conţinutul nou care îşi cro-
ieşte drum, în prezent, în învăţămîntul superior sînt numeroase. Nu
nU111ai universităţile trebuie să se adapteze sub presiunea evenimen-
telor într-un interval de timp relativ scurt şi fără să se poată sprijini
pe date teoretice şi pe date rezultate din experienţă defmite cu
claritate, dar toate tipurile de învăţămînt post-secundar sînt supuse
aceloraşi presiuni, pe măsură ce creşte cererea de cadre cu pregătire
profesională şi tehnică. De aceea, începem să ne dăm seama din ce
în ce mai mult că, in loc să considerăm fiecare categorie de instituţii
ca pe un caz aparte, ar trebui să ne preocupăm de învăţămîntul su-
perior în ansamblul său şi de corelaţiile dintre diferite instituţii care
intnl în componenţa lui. Una dintre sarcinile cele mal Importan~c .:112
autorităţilor guvernamentale în deceniul următor va Ii aceea de a
asigura integrarea din ce în ce mai amplă a tuturor elementelor com-
ponente ale sectorului post-secundar şi de a aplica în mod sistema-
tic metode şi procedee noi tuturor acestor elemente. Organizaţh
pentru cooperare şi dezvoltare economică (O.C.D.E.) a semnalat deja
această m~cesitate şi miniştrii educaţiei din unele ţări încep să-şi dea
seama că transformarea educaţiei într-un fenomen de masă ar putea
să impună scheme de organizare în întregime noi şi - dar aceasta
nu ar fi inovaţia cea mai puţin importantă - să atragă după sine
dispariţia deosebirilor statornicite prin tradiţie intre universităţi şi
celelalte tipuri de instituţii de învăţămbt post-secundar.
Această evoluţie este deja sesizabilă în însăşi caracterul agitaţiei
studenţeşti, ale cărei manifestări, în diferite părţi ale lumii, prezintă
similitudini frapante. Varietatea temelor în care se cristali~ează ne-
mulţumirea studenţilor dovedeşte mulţimea fisurilor care îşi croiesc
drum în structura învăţămîntului superior. Această nemulţurnire a
izbucnit în instituţii foarte deosebite cum ar fi Universitatea din
Ad-dis Abeba, London School of Economics, Universitatea. din Tokio

10
şi Universitatea Californiei din Berkeley, în legătură cu prpbleme la
fel de diferite ca războiul din Vietnam::', taxele de înscriere, exame-
nele, cantinele, politica rasială şi metodele de învăţămînt [14]. Dar
pretutindeni şi în toate cazurile ea a avut drept sursă principală şi
unică impactul unei situaţii sociale şi economice cu totul noi asupra
sistemului tradiţional de învăţămînt superior. Mai mult, în toate
cazurile, această agitaţie (sau numai grija de a o evita) constituie
principala cauză a schimbării şi imboldul cel mai puternic care a
impins vreodată lumea universitară spre analiză critică şi spre re-
formă. Nici o dezbatere asupra viitorului învăţămîntului superior nu
mai poate avea loc acum fără ca cei care participă la ea să nu se
refere la presiunea exercitată de studenţi (într-adevăr, cîteodată este
greu să-i determini să vorbească despre altceva, oricare ar fi tema
oficială a dezbaterii !). Cum este posibil, se întreabă unii, să fie exa-
minate în mod raţional probleme atit de importante ca planificarea
activităţii şi administrarea universităţilor, conţinutul programelor,
metodele de predare sau politica cercetării ştiinţifice, în timp ce stu-
denţii fac grevă, ocupă localurile şi cer o reformă radicală a valo-
rilor pe care le apără instituţiile de învăţămînt, a obiectivelor pe
care le urmăresc şi a mijloacelor pe care le folosesc pentru atingerea
acestor obiective?
Intr-adevăr, putem să ne punem această întrebare în momentul
in care numeroase instituţii de învăţămînt superior şi universităţi
au toate motivele să fie serios ingrijorate în legătură cu supravie-
ţuirea lor ca organisme destinate căutării unor noi cunoştinţe şi trans-
miterii cunoştinţelor actuale. Trebuie să păstrăm, totuşi, un anumit
simţ al proporţiilor. Cu toată publicitatea care li s-a făcut, formele
extreme de agitaţie n-au cuprins pînă acum decît un număr redus
de instituţii de învăţămînt şi la ele a participat numai o parte infimă
din milioanele de studenţi încadraţi în invăţămîntul superior din în-
treaga lume. Se cuvine să avem în vedere în primul rînd interesele
majorităţii instituţiilor şi ale celor care studiază în ele şi se prea
poate ca universităţile şi celelalte instituţii de învăţămînt superior,
procedînd la o analiză critică a structurii şi activităţii lor, să-şi dea
seama că atitudinea cea mai constructivă faţă de ceea ce, cu un ter-
men destul de vag denumim "problema studenţească" ar putea fi,
în acelaşi timp, aceea care le va permite să rezolve şi alte probleme
conexe.
A declara că nu pot fi discutate unele probleme politice esenţiale
pentru că nu se ştie dacă universitatea va mai fi deschisă peste o
săptămînă sau peste un an, sau pentru că nu se cunoaşte în ce fel

* Aşa cum s-a văzut, cartea a fost scrisă in 1969 (N.T.).

11
va evolua situaţia sub presiunea studenţilor, înseamnă să dăm inapoi
în faţa greutăţilor. Această atitudine nu poate decît să sporească
enervarea şi confuzia într-un moment in care cadrele didactice şi de
conducere trebuie să dea dovadă, înainte de toate, de sînge rece şi
de hotărîre.
Problema mutaţiei universităţii trebuie abordată ca un tot- şi nu
ca o adunătură heteroclită de dificultăţi individuale cate pot fi înlă­
turate prin reforme fragmentare. Scopul nostru principal, în cadrul
acestei lucrări, este să studiem modul în care noile metode de pre-
dare şi de însuşire a cunoştinţelor pot să contribuie la rezolvarea atît
a problemelor cantitative pe care le pune creşterea efectivelor, cît
şi a problemelor referitoare la îmbunătăţirea calitativă a muncii ca-
drelor didactice şi a studenţilor. Predarea şi învăţarea sînt, totuşi,
funcţiile esenţiale ale oricărei universităţi sau instituţii de învăţămînt
post-secundar şi n-am putea vorbi în mod inteligent despre ele, dacă
le-am izola de celelalte aspecte ale învăţămîntului superior. Agita-
ţiile studenţeşti, de pildă, au arătat cum aceste funcţii pot fi dere-
glate sau, în anumite cazuri, modificate prin transformări, care n-au
consecinţe directe asupra procesului de învăţămînt. Acelaşi lucru se
întîmplă cu problemele de ordin financiar. Modul în care este orga-
nizat învăţămîntul într-o universitate poate fi determinat în aceeaşi
măsură de resursele de care dispune pentru a-şi remunera persona-
lul, a construi clădirile necesare şi a asigura alte servicii ca şi de
principiile pedagogice. Mai mult, el va fi influenţat de către alţi fac-
tori ca, de exemplu, politica dusă în ceeace priveşte admiterea, de
care depinde numărul studenţilor şi nivelul lor de pregătire, de
către echilibrul realizat în sînul organelor de decizie între profesori
şi administratori şi de importanţa care se acordă cercetării.
Ceea ce este adevărat pentru trecut este şi mai adevărat pentru
viitor. Metodele noi de predare şi de însuşire a cunoştinţelor nu pot
fi judecate numai prin meritele lor intrinsece : este inevitabil ca ele
să fie apreciate ·cel puţin în aceeaşi măsură pe baza consecinţelor lor
extrinsece, ca şi a capacităţii lor de a ameliora procesul de învă­
ţare [10, 12]. Ba mai mult, în stadiul actual, se va manifesta cu sigu-
ranţă tendinţa de a prefera inovaţiile care par să faciliteze rezol-
varea problemelor logistice. Numărul studenţilor care urmează să fie
primiţi în învăţămîntul superior creşte cu fiecare an şi orice inovaţie
care pare de natură să înlesnească asimilarea şi instruirea lor va fi
considerată binevenită mai ales de către conducătorii universităţilor
şi de către serviciile guvernamentale. Este mult mai simplu să se
stabilească dacă o inovaţie permite, de exemplu, să se predea la un
număr mai mare de studenţi, decît dacă ea ajută învăţămîntul să
devină mai eficace. Astfel, pentru a ne referi numai la un exemplu,

12
instalarea unui sistem de televiziune cu circuit închis permite unei
instituţii de învăţămînt să valorifice mai bine atît spaţiul de care
dispune, cît şi timpul personalului didactic, două surse de economii
care pot fi măsurate şi evaluate din pund de vedere financiar;
este cu totul altceva decît să determini în ce fel această instalaţie
poate modifica, în bine sau în rău, predarea cunoştinţelor sau mo-
dul în care ele sînt asimilate, sau care sînt repercusiunile sale asu-
pra comportamentului personalului didactic sau asupra moralului
studenţilor [6]. In afară de aceasta, anumite inovaţii vizează moder-
nizarea programelor şi îmbunătăţirea metodelor de predare, dar nu
vor facilita deloc rezolvarea problemelor puse de dimensiunile efec-
tivelor şi nu vor reduce cu nimic costurile unitare ale învăţămîn­
tului; mai mult, ele riscă să le majoreze, deoarece aplicarea lor cere
clase mai puţin numeroase sau materiale mai costisitoare. Ele au
puţine şanse să fie adoptate, afară de cazul în care argumentele
aduse în favoarea lor sînt mult mai concludente decît se întîmplă
în general în acest domeniu.
Nu este nimic surprinzător dacă, chiar în cadrul instituţiilor care
se străduiesc să adopte noi metode pedagogice, se constituie adesea
două grupuri: grupul celor pentru care inovaţia este mai presus de
orice Un mijloc de a extinde programul tradiţional la un număr mai
mare de studenţi !?i grupul celor pentru care inovaţia constă în adap-
tarea program ei şi procesului de predare !?i însuşire a cunoştinţelor
la condiţiile vieţii moderne. Aceste două grupuri urmăresc obiective
deosebite şi în consecinţă adoptă strategii diferite. Una dintre prin-
cipalele dificultăţi de care se izbeşte orice încercare de inovare meto-
dologică este determinată de faptul că fiecare din aceste strategii
corespunde anumitor priorităţi şi ascunde in ea anumite posibilităţi
şi că grupul cel mai conservator nu numai că este mai puternic, dar
poate să găsească argumente în exemple precedente, precum şi în
situaţia logistică :şi financiară [5].
Dificultatea principală, în ceea ce priveşte toate inovaţiile în
materie de educaţie, constă în mod evident în faptul că ele nu îm-
bracă aproape niciodată forma unor acţiuni bine delimitate care să
se deosebească clar de alte variabile ale sistemului şi care să poată
fi evaluate cu un minimum de certitudine. Procesul educativ diferă
de alte activităţi şi nu se pretează deloc la progrese hotărîtoare sau
incontestabile ca acelea pe care le constituie în medicină descope-
rirea unor noi medicamente sau a unor noi tehnici chirurgicale sau,
în ştiinţele naturii, experimentele de laborator. In transformarea în-
văţămîntului intră în joc idei, atitudini şi comportamente [9]. Această
transformare presupune o evoluţie a ideilor şi a societăţii şi declan-
şează o serie de reacţii în lanţ care pot fi mult mai greu stăpînite

13
decît modificările care implică acţionarea asupra lucrurilor [li. Din
această cauză, primele măsuri de modernizare a învăţămîntului su-
perior care se impun, vor fi, după toate probabilităţile,mai curînd
de ordin practic decît de ordin teoretic. Admiterea unui număr ll1ai
mare de studenti. construirea unui număr mai mare de clădiri se
încadrează în categoria acţiunilor posibile, căci solutia pe termen
scurt cea mai uşoară constă în concentrarea efortului de expansiune
la periferia structurii existente, lăsînd in continuare, aproape nea-
tinse, principiile fundamentale pe care se sprijină procesul de pre-
dare şi însuşire a cunoştinţelor. Era inevitabil să fie aşa în prImele
stadii ale transformărilor, pentru că, de fapt, presiunile care le-au
pro'.ocat sînt, în primul rînd, din afară: dorinţa de schimbare este
mult mai slabă în interiorul sistemului si. în orice caz. schimbările
de ordin calitativ nu pot fi decît rodul unei maturizărI lente '7i nu
rezultatul imediat al unor reforme radicale [2].
De fapt, dacă n-ar exista tensiunile provocate de expansiunea
efectiwlor, este puţin probabil că ideile noi în materie de educaţie
ar trezi un interes prea mare şi că îmbunătăţirea procesului de Însu-
şire a cunoştinţelor ar beneficia de o prioritate majoră in ceea ce
priveşte alocarea de fonduri. Este de remarcat că valul de reforme
aduse programelor în toată lumea şi interesul crescut pentru noile
metode de învăţămînt a coincis aproape exact cu creşterea numă­
rului de studenţi. Universităţile au început să se preocupe în mod
serios de elaborarea unor noi programe şi de căutarea unor noi me-
LUcie de predare din. mo;nentul î:l care expansiune" efeetivelOl" n
luat o anumită amploare. Pînă atunci ele nu prea s-au gIndit Ia ,nodl.l~
de a preda sau Ia mijloacele de măsurare a eficacităţii predării. Au
fost constrînse la aceasta de presiunea efectivelor şi dacă, prin vreo
minune, această presiune ar dispărea, probabil că cea mai mare
parte din ele s-ar grăbi să revină la starea de lucruri de mai înaInte.
Foarte puţine dintre argumentele care ar pleda în favoare~ unei
schimbări ar părea destul de puternice prin ele însele, pentru a con-
vinge. In zadar s-ar pune la punct tehnici şi materiale noi, s-ar
lansa idei noi ; nimeni nu s-ar sinchisi de ele; cel mult, ar fi tre-
cute pe linie moartă în ghetoul "audio-vizualului" sau date uitării
în vreo arhivă a Ministerului educaţiei, dacă n-ar fi din ce in ce mai
pregnantă ideea că s-ar putea ca ele să nu fie lipsite de interes pen-
tru soluţionarea problemelor pe care le pun creşterea progresivă a
efectivelor, cerinţele studenţilor care revendică un învăţămînt mai
bine adaptat ~i mai creator şi necesitatea de a asigura învăţămîn­
tului o eficienţă mai ridicată.
Evident, există şi alte explicaţii pentru faptul că f în ceea ce
priveşte metodele de învăţămînt, inovaţia a fost pînă acum remediul

14
:a care s~a recurs, nu în priaml rînd, ci tocmai în cele din urmă.
Există în legătură cu aceasta motive care ţin .de universităţi, ca şi
raţiuni de ordin profesional şi psihologic; există, de asemenea, o
mare doză de ignoranţă şi de neîncredere faţă de orice nouă me~
todă de predare la nivel universitar. Oricare ar fi explicaţia, rezul~
tatul este o surprinzătoare lipsă de interes din partea universităţilor
faţă de modalităţile practice ale învăţămîntului pe care îl difuzează
şi faţa de modul în care învaţă studenţii lor. Vom reveni asupra
acest'li aspect în cadrul capitolului III ; să ni se îngăduie totuşi să
notăm aici că pînă acum instituţiile de învăţămînt superior au
:::onsacrat o parte infimă din bugetul lor anual şi o parte tot atît de
ierizorie din timpul şi din eforturile lor pentru studiul teoriei sau
practicii propriei lor funcţionări. Savanţi foarte bine informaţi in
legătură cu programele de cercetare şi de dezvoltare experimentală
şi perfect convinşi de importanţa cercetării operaţionale nu sînt
aproap.:: deloc conştienţi de faptul că aceste metode de muncă ar
putea să aibă o utilitate directă, dacă ar fi aplicate la propriul lor
domeniu. Din fericire, criza actuală a av'Ut ca efect tocmai trezirea
unui inceput de interes pentru cercetarea în învăţămîntul superior:
este destul să vezi cît de scăzut este nivelul acestei cercetări oen-
:ru a-ţi da seama cît de puţine preocupări au existat pînă aCUlTI 1:::
<,ceas:': direcţie. Chiar atunci cînd anumite universităţi au arătat
Jal'C'c:are interes pentru problemele predării şi insuşirii cunoşth­
:;210r, de cele mai multe ori aceasta s-a datorat faptului că psihologii
DtaşC).';i pe lîngă llIinisterul Educaţiei s-au preocupat de invăţămîntul
::colar şi de Ill.:;\...!.;,ireCi CUll0~Lll1ţelor de către c:Jpil. Des!gur; ~-atl seris
:ilUtte lucrări generale despre înYăţămin:ultm:':ersitar, dar ele nu au
,'imic de-a face cu cercetarea şi se mărginesc să reafirme unele con-
,·ingeri intuitive şi să reia teze observaţii subiective. In cel mai bem
·:az este vorba de lucrări descriptive, pline de cifre şi plecînd de la
postulate filozofice sau morale care nu pot fi verificate; mai rău,
asemenea atîtor dezbateri din cadrul comitetelor universitare, ele
!1-aU decît o valoare anecdotică, sînt tendenţioase şi lipsite de cea
mai elementară rigoare analitică. In aceste lucrări obiectivele învă­
ţămîntului universitar sînt,adeseori, ori neclare, ori exprimate prin
iormule generale, de exemplu, "să-i încurajăm pe studenţi să gîn-
dească ei înşişi"'. Aceste obiective generale exprimă mai curînd o ati-
:udine sau o stare de spirit a cadrelor universitare, decît o descriere
concretă a funcţionării învăţămîntului.
Rezultă că, în ultimă instanţă, se ştiu puţine lucruri despre sta-
rea actuală a învăţămîntului superior; de pildă, nu se cunoaşte
aproape deloc măsura în care diferitele tehnici sînt folosite singure
sau în combinaţie cu altele şi se cunoaşte Şi mm puţin eficac:tate:\

15
lor din punct de vedere al însuşirii cunoştinţelor. In această privinţă
dispunem de foarte puţine studii, chiar la nivelul instituţiilor con-
siderate separat, fără a mai vorbi de situaţia pe plan naţional. Cît
despre sinteze sau comparaţii la scară internaţională, ele sînt pur şi
simplu inexistente. Se poate ca această lacună să fie mai puţin gravă
decît s-ar părea aprioric, în măsura în care tehnicile folosite de ma-
joritatea universităţilor şi a altor instituţii de învăţămint superior -
cursuri, .grupe de studiu, monitoriat, munca în laborator .şi în biblio-
tecă, lucrări scrise şi alte metode clasice de învăţămînt - sînt esen-
ţialmente aceleaşi în lumea întreagă. Deosebirile constau în modul
în care sînt îmbinate aceste diferite elemente, în efectivul claselor,
în numărul de ore în care cadrele didactice lucrează cu studenţii şi
în nivelul învăţămîntului. Nu este mai puţin adevărat că înainte de
a ne pune întrebarea principală (cum să măsurăm eficacitatea acestui
învăţămînt şi care sînt concluziile la care trebuie să ajungem) tre-
buie să constatăm că este greu să facem generalizări cu privire la
metodele de învăţămînt, atunci cînd nu dispunem de date precise
despre ele.
Ajungem astfel la una dintre principalele dificultăţi pe care le
ridică lucrarea de faţă. Este greu să tratezi în mod util despre noile
metode de învăţămînt atunci cînd, practic, nu ai nici un fel de date
despre cele vechi [7]. După ce criterii să le compari pe unele cu ce-
lelalte? Cum să apreciem eficacitatea tehnicilor noi atunci cînd tre-
buie să recunoaştem că nu ştim în mod cert cum să o evaluăm nici
pe Cea a metodelor actuale, în cazul în care, de exemplu, reuşita se
măsoară, în general, printr-un sistem de grade sau de examene legat
de metodele de învăţămînt tradiţionale? Ce se va întîmpla dacă se
dovedeşte, aşa cum tind să ne lase să credem anumite lucrări de
cercetare, că necesitatea de "a reuşi" în condiţiile cerute influenţează
mai mult asupra a ceea ce învaţă studentul şi asupra felului cum
învaţă, decît modul în care sînt predate cunoştinţele? Trebuie să
admitem, aşa cum sugerează unii, că situaţia social-economică a stu-
denţilor determină, mai mult decît oricare altă variabilă, alegerea
materiilor pe care le studiază şi rezultatele pe care le obţin la aceste
materii? Este un fapt dovedit că eficacitatea învăţămîntului depinde
de frecvenţa contactelor dintre cadrele didactice şi studenţi? Ce va-
loare are convingerea, foarte răspîndită, că există un raport deter-
minant şi pozitiv între învăţămînt şi cercetare? Nici un studiu, după
cîte ştim, nu demonstrează în mod satisfăcător existenţa unui ase-
menea raport, ceea ce nu împiedică pe unii să deducă din el, în mod
constant, argumente pentru a susţine că o instituţie de învăţămînt
superior care nu are un sector de cercetare nu poate oferi decît un
învăţămînt de calitate inferioară. Tot de la premisa existenţei unui

16
asemenea raport se pleacă de obicei pentru a justifica faptul că pro-
fesorii universitari, spre deosebire de cei din învăţămîntul şcolar, nu
primesc nici o pregătire didactică.
Incapacitatea de a răspunde la aceste întrebări vădeşte ignoranţa
noastră. Totodată ea oferă partizanilor tradiţiei, într-un mod destul
de ciudat, unul din argumentele lor cele mai subtile: dacă nu se
poate dovedi că metodele pedagogice actuale sînt bune, nu se poate
dovedi nici că sînt rele şi, între timp, - ni se atrage atenţia, - sis-
temul actual continuă să producă milioane de absolvenţi, dintre care
ies doctori, oameni de ştiinţă, cadre didactice, funcţionari etc., destul
de bine pregătiţi. Invăţămîntul, continuă ei, este o artă care se dobîn-
deşte în practică şi care pierde ceva esenţial atunci cînd încerci să-I
sprijini prin analize şi tehnici ştiinţifice. Făcînd abstracţie de auto-
mulţumirea de care dă dovadă acest mod de a vedea lucrurile şi in-
dependent de faptul că orice sistem de învăţămînt întărit prin exa-
mene implică, mai mult sau mai puţin, realizarea previziunilor care îi
sînt inerente, fără măcar să beneficieze de argumentul mult mai
radical după care studenţii îşi însuşesc o bună parte din cunoştinţe
la întîmplare şi cu de la ei putere (s-ar putea spune chiar că mai
curînd împotriva învăţămîntului oficial pe care îl primesc, decît dato-
rită acestui învăţămînt), trebuie să arătăm că nu aceasta este pro-
blema. Nu este nevoie să insistăm asupra lipsurilor pe care le au meto-
dele actuale sau să încercăm cu orice preţ să respingem în mod arbi-
trar tot ceea ce ne-a învăţat trecutul. Problema constă doar în a şti
dacă este posibil să muncim mai bine şi cum să punem la punct teh-
nici care să permită să se măsoare cunoştinţele dobindite atît prin
vechile metode cît şi prin cele noi, în aşa fel încît să putem profita
de experienţa căpătată.
Dar după sfîrşitul celui de-al doilea război mondial efectivul în-
văţămîntului superior pe plan mondial a crescut şi s-a diversificat
în asemenea măsură, încît ar fi o cutezanţă să vrei să împingi gene-
ralizarea dincolo de o simplă enumerare de cifre. Pînă acum metodele
de colectare şi de prezentare a datelor cantitative sînt atit de dife-
rite, încît nu trebuie să ne aşteptăm ca unele comparaţii internaţionale
să ne furnizeze mai mult decît să depăşească aspectul cantitativ. Abor-
darea unor domenii cum ar fi natura şi rezultatele învăţămîntului
superior, analiza obiectivelor şi descrierea funcţionării sale, prezen-
tarea resurselor sau raportul asupra lucrărilor de cercetare este o
sarcină atît de grea, încît nu este de mirare că rar şi-a asumat-o cineva.
Sînt încă multe alte întrebări pe care am putea să ni le punem. De
pildă, prin ce se deosebesc sistemele de învăţămînt superior din unele
ţări în care planificarea şi controlul central sînt foarte accentuate (ca
U.R.S.S., Suedia şi Italia), de cele din ţări în care descentralizarea
2 - Arta de a preda şi arta de a InvAţa 17
 este destul de marcata, Iar instituţiile de învăţămînt si..:perior se
bucură chiar de autonomie (ca Statele Unite ale Americii şi Republica
Federală Germania) şi de cele din alte ţări care îmbină o foarte mare
autonomie a instituţiilor cu o planificare globală din ce în ce ma~
avansată (ca Anglia şi mai multe ţări ale Commonwealth-ului)
[4, 15, 18] ? Trebuie să vedem în universitate o instituţie cu scop
moral, care are sarcina să transmită anumite valori sooale viitoarelor
cadre ale naţiunii, o instituţie destinată formării cadrelor de specia-
lişti sau un lăcaş de erudiţie şi de cercetare [8] ? în ce măsură uni-
versitatea ar trebui să-şi asume sarcina reciclării cadrelor didactice şi
a altor grupuri profesionale, sau sarcina învăţămîntului cu durată
redusă, a educaţiei permanente şi sarcina de a căuta noi modalităţi de
educare a copiilor proveniţi din păturile nevoiaşe, din rîndurile mi-
norităţilor, ale handicapaţilor fizic şi a altor elemente ale populaţiei
care nu au acces la învăţămîntul superior, rezervat unei elite?
Dacă o asemenea analiză se izbeşte deja de obstacole atît de nume-
roase, este cazul să ne întrebăm cum se poate realiza fie chiar şi cel
mai neînsemnat transfer de experienţă de la o ţară la alta. în măsura
in care vorbim de metode noi, sintem obligaţi totuşi, fie să decretăm
că aceste metode nu sint valabile decît în cazuri particulare şi sînt
deci inapte de a fi transferate, fie să căutăm un mod de a le descrie
care să le facă, cu toate rezervele necesare, susceptibile de a fi expe-
rlmentate şi adoptate în orice instituţie de învăţămînt superior. Evi-
dent că trebuie să adoptăm a doua soluţie şi această necesitate -
..idăugai.ă la aceea că nu trebul<! să !:.€ ext!ndem prea mult în descri-
erea inovaţiilor privind nl1u:nite situaţii speCifice - ne-a determinat
să dăm întregii noastre expuneri o formulare generală. Acest mod
de a proceda implică însemnate inconveniente, printre care cel mai
mic nu este acela că lasă impresia că procesul de inovaţie in ansam-
blul său este mai simplu decît este el în realitate, impresie nu lipsită
de riscuri pe:1.tru ţările în curs de dezvoltare, dornice, pe bună drep-
tate, să-şi rezolve într-un timp scurt problemele importante care le
stau in faţă, căci ea le pune la discreţia unor oameni de afaceri deo-
sebit de persuasivi, le dă speranţe, poate, premature, şi riscă să pro-
voace decepţii. Noi ne~am străduit să dăm cititorului numai o idee
despre ceea ce sînt noile metode fără a căuta să le descriem în amă­
nunt şi nici să prezentăm in detaliu nenumăratele modalităţi în care
pot fi apUcate în funcţie de structura, problemele şi resursele proprii
fiecărei instituţii.
. Ca autori, am apelat la experienţa pe care o avem în legătură cu
diferitele aspecte ale evoluţiei uneia dintre noile universităţi brita-
nice, la informaţiile prilejuite de şederea în mai multe instituţii de
învăţiimint superior din Europa, din Statele Unite ale ~\!T.ericii, din

18
Canada şi din alte părţi, şi la schimburile de opinii ocazionate de par-
ticiparea noastră la un anumit număr de conferinţe asupra tehnolo-
giei învăţămîntului şi a gestiunii unin~rsităţii, în cadrul cărora ni s-a
permis să discutăm unele probleme ale învăţămîntului cu colegi din
peste treizeci de ţări. Am trecut, de asemenea, în revistă tot ceea ce
s-a publicat în legătură cu tema respectivă şi am trimis un chestionar
la peste 500 de universităţi, institute de învăţămînt superior şi cen-
tre de cercetare din lumea întreagă. Cu toate că răspunsurile la aceste
chestionare ne-au furnizat date de ordin general, dealtfel foarte pre-
ţioase in ansamblul lor, cităm cîteva din ele în capitolul V pentru a
arăta că în afară de America de Nord, încercările de inovare în mate-
rie de metode de predare şi de învăţare au rămas foarte limitate atît
ca amploare, cît şi din punct de vedere al fundamentării lor teoretice.
De aceea, ne-am inspirat în mare parte din lucrările americane
care tratează problema respectivă, fără ca această opţiune să com-
porte vreo judecată de ordin axiologic, cultural sau politic. Am făcut-o
fiind pe deplin conştienţi de numeroasele deosebiri care există între
situaţia din S.U.A. şi cea din alte ţări, pentru că noile metode de pre-
dare şi noile idei în materie de însuşire a cunoştinţelor pe care le
\'om expune au constituit, în Statele Unite, obiectul unei elaborări
mai aprofundate şi mai extinse decît în oricare altă parte [13]. Această
situaţie este valabilă, oricare ar fi indicatorul ales, fie că este vorba
de investiţiile făcute într-un material nou, fie că este vorba de numă­
rul instituţiilor care caută să inoveze, de numărul total al specialişti­
lor şi cadrelor didactice care participă la acest efort de nivelul cer-
cetării asupra artei de a preda şi artei de a învăţa, de numărullucră­
rilor care pot fi găsite în legătură cu această problemă [19]. Ultimul
aspect este deosebit de important. In afară de Statele Unite, această
literatură este fragmentară, adesea greu de procurat, în timp ce
lucrările americane sînt complete, tratează în mod aprofundat toate
sau aproape toate problemele pe care intenţionăm să le abordăm în
lucrarea de faţă şi se obţin relativ uşor 1 •
Nu ni se pare cu putinţă să se realizeze o muncă serioasă în acest
domeniu fără a cunoaşte, măcar cît de cît, numeroasele lucrări care
au apărut în America în legătură cu această problemă.
Considerăm util să mai adăugăm cîteva cuvinte în legătură cu
acest aspect şi anume să ne întrebăm de unde vine această prepon-

I Am dori să formulăm aici o observaţie de ordin bibliografic. Ne-am

străduit să limităm referinţele la maximum: dată fiind amploarea subiec-
tului, am fost nevoiţi să facem o selecţie riguroasă şi alegerea noastră s-a
oprit la lucrările care, după noi, sint cele mai utile, mai recente şi mai acce-
sibile. Am semnalat printr-un asterisc lucrările care ni s-au părut deosebit
de utile ca documentaţie de bază pentru cei care nu cunosc deloc problema

19
derenţă. Intrebarea nu este fără legătură cu obiectivul nostru gene-
ral, acela de a face cunoscute noile metode. Statele Unite au progresat
mult pe calea educaţiei de masă la toate nivelele; dealtfel, ele posedă
un sistem de învăţămînt de o diversitate extraordinară, în sînul căruia
coexistă instituţii publice şi private şi care oferă exemple din aproape
toate teoriile sau practicile pedagogice cunoscute. In plus, sistemul de
învăţămînt american trebuie să facă faţă unor probltme care merg de
la alfabetizarea copiilor nevoiaşi din zonele rurale şi din ghetto-urile·
urbane, pînă la organizarea celor mai avansate programe de cercetări.
El oferă, deci, numeroase modele de studiat, modele care - şi acest
fapt ar putea să pară destul de surprinzător - nu sînt lipsite de uti-
litate potenţială pentru ţările în curs de dezvoltare. Societatea ameri-
cană este, pe deasupra, o societate foarte avansată din punct de vedere
tehnologic, în special în domeniul electronicii şi al comunicaţiilor,
posedă o importantă industrie a cărţii interesată de problemele edu-
caţiei, iar inovaţia în materie de învăţămînt beneficiază, acolo, de
cîtăva vreme, de un important sprijin financiar, atît public, cît şi par-
ticular. Climatul cultural este şi el prielnic şi exemplul economiei
constituie un sHmul pentru a pune accentul în toate domeniile, mai
curînd pe capital decît pe mîna de lucru. Toţi aceşti factori au favo-
rizat experimentarea unor noi metode de învăţămînt. Nu pretindem
că toate experienţele au fost concludente şi că nu s-a făcut risipă, că
nu s-au înregistrat decepţii şi eşecuri. In orice caz, chiar rezultatele
negative sînt utile, pentru că ele permit să se evite repetarea erorilor,
în timp ce rezultatele pozitive constituie un fond de date de expe-
rienţă din care pot să se inspire cei ce vor studia ulterior problema
respectivă. Atît în ceea ce priveşte presiunea numărului, cît si necesi-
tatea ameliorării calitative a procesului de însuşire a cunoştinţelor,
experienţa americană ne oferă, în general, exemple care 11e vor per-
mite să analizăm propriile noastre probleme şi posibilităţi sub un
unghi nou, ceea ce, în fond, constituie primul pas spre ref Omle efi-
ciente.
Prin urmare, ne-'am propus ca sarcină să arătăm instituţiilor de
învăţămînt superior, supuse tuturor tensiunilor unei epoci de tran-
ziţie, cum pot să se angajeze pe calea unei reexaminări a metodelor
pe care le folosesc atît în materie de predare cît şi de însuşire a
cunoştinţelor; nu avem ambiţia să le propunem soluţii clare şi ime-
diate. Intr-adevăr, dacă există remedii posibile, nici unul dintre ele
nu a fost experimentat destul timp şi pe o scară destul de largă şi
nici nu a fost evaluat cu rigoarea necesară pentru ca să se poată
afirma că din punct de vedere pedagogic o anumită soluţie este, fără
discuţie, mai eficace, mai economică, mai practică sau mai de dorit
decît alta. Situaţia este de o asemenea complexitate şi remediile

20
eventuale sînt încă atît de puţine, încît prudenţa se impune în aceeaşi
măsură ca şi optimismul. In cadrul mandatului pe care ni l-am fixat,
nu putem face mai mult decît să situăm problemele pe care le ridică
arta de a preda şi arta de a învăţa în contextul mutaţiei universităţii,
să precizăm natura diferitelor mijloace apte de a influenţa extinde-
rea şi ameliorarea procesului de învăţare şi să comentăm evoluţia actu-
ală a ideilor, notînd unele din incidenţele lor asupJ;8 organizării şi
folosirii diverselor mijloace de a învăţa.

LUCRĂRI DE REFERINTĂ :
~
1. Bar net t, H. G. Innovation: the basis of cultural change (Inovaţie: baza
schimbului cultural). New York, N. Y., McGraw-Hill, 1953.
2. Ben n i s, W. G.; Ben n e, K. D.; C hin, R. The planning of change
(Planificarea schimbului). New York, N. Y., Hoit, Rinehart and Winston,
1961.
3. B o w les, F r a n k. Acces d l'enseignement superieur (Accesul in invăţă­
mîntul superior). VoI. 1, Paris, Unesco - A.I.U., 1963.
4. Con s ei l d e l'E u r o p e. ReJorme et developpement de l' enseignement
superieur en Europe (Reformă şi dezvoltare a învăţămîntului superior
in Europa). Strassbourg, 1967.
5. Dietrich, John; Johnson, Craig F. A catalytic agent for inno-
vation in higher education. Educational record (Un agent catalizator
pentru inovaţie in invăţămintul superior. Note educative). (Washington,
D. C.), voI. 48, 1967, p. 206.
6. E van s, R i c har d; L e p p m a n, K. Resistance to innovation in higher
education (Opoziţie faţă de inovaţie in invăţămîntul superior). San
Francisco, Calif. Jossey-Bass, 1967.
7. *G a g e, N. L. (ed) Handbook of research on teaching (Manual de cerce-
tare asupra predării). Chicago, III, Rand Mc-Nally, 1963.
8. As soc ia t ion 1 n t e r n ati o n ale des Uni v e r sit e s. L'expansion
de l'enseignement superieur (Extinderea învăţămîntului superior). Paris,
1960.
9. K a t z, E.; Le vin, M. L.; Ham i l ton, H. Tradition of research on
the diffusion of innovation (Tradiţia cercetării asupra răspîndirii ino-
vaţiei). American sociological review (Revista americană de sociologie).
(Washington, D. C.), voI. 28, 1963.
10. Mi les, Mat t h e w B. Innovation in education (Inovaţie in educaţie)
New York, N. Y., Teachers College, Columbia University, 1964.
11. Ni bIe t t, W. R. (ed')' Higher education: demand and response (Invăţă­
mint superior: întrebare şi răspuns). London, Tavistock, 1969.
12. Rog e r s, E v ere t t. Diffusion of innovations (Răspîndirea inovaţiilor).
New York, N. Y., Free Press of Glencoe, 1962.
13. ·S a e t t 1 e r, Pau 1. History of instructionaI technology (Istoria tehno-
logiei învăţămîntului), New York, N. Y., McGraw-Hill, 1968.
14. S mit h, G. K e r r y (ed.). Stress and campus response (Tensiunea şi re-
plica cetăţii universitare). San Francisco, CaUf., Jossey-Bass, 1968.

21
i5. UN E S C O. The development of higher education in Africa (Dezvoltarea
invăţămintului superior in Africa). Paris, 1963.
16 .......... L'education dans le monde (Educaţia in lume). IV. L'enseignement
8uperietir (Invăţămîntul superior), Paris, 1967.
17.......... Acces â l'enseignement superieur en Europe (Accesul In invăţămîn­
tul superior in Europa). Paris, 1968.
18. W ard e 11 b u r g, J. J.Les universites dans le monde act1Iel (Universi.tăţile
in lumea actuală). Paris, Mouton, 1966. ,.
e
19. *We i s ger b r, Rob e r t A. (ed.). InstructionaZ process and media inno~
vation (Procesul de învăţămînt şi metoda inovaţiei). Chicago, III, Rand
McNally, 1968.
 II. Era expansiunii

Dacă stru,::tura. metodele si activitatea universitătiior sînt atît de

puţin cunoscute, aceasta se explică prin situaţia pri~i1egiată de care
s-au bucurat atîta vreme, datorită relativei lor autonom ii. Li s-a
per:nis să se administreze singure, să-şi fixeze singure criteriile de
ad:r::tere, să-şi elaboreze singure programele de învăţămînt, să-şi sta-
bilec:scă singure normele pentru examene şi să-şi hotărască singure
orcL:-.ea de prioritate a cercetărilor. Chiar în ţările în care învăţă­
mîntul superior era foarte centralizat, în practică li s-a lăsat o mare
independenţă în ceea ce priveşte problemele specifice universitare;
în celelalte ţări, ele au avut posibilitatea să acţioneze şi mai în voie,
mai ,"les acolo unde dispuneau de bugete proprii. Acesta este motivul
P<':'j.~'~ care l:-au publicat pbă acu:n T..asa de date stR!:<:tke şi R1te
dciLc de care dispun n1.ajoritatca ţărilor pentru cel-elalte trepte ale
învăţămîntului şi care permit o muncă sistematică de descriere şi de
ana:jză. Nici dif.eritele universităţi, nici autorităţile naţionale care
răspund de învăţămîntul superior n-au avut, în mod normal, acces
]a genul de date pe care îl cer nişte cercetări sociologice sau opera-
ţionale serioase. Se poate spune că (sub acest aspect) sociologia în-
Y5.ţămintului superior se află încă la primii săi paşi.
A::est fapt a fost reliefat recent, prin eforturile întreprinse pentru
a înţelege cum funcţionează o universitate sau alta şi pentru a des-
coperi cum s-ar putea obţine date suficiente in vederea efectuării
uno::, comparaţii semnificative. Institutul Internaţional de Planificare
a Educaţiei (LI.P.E.) a început acum, la p.aris, o muncă de acest gen:
el se străduieşte să culeagă, pentru o lU'2rare intitulată Planning th3
development of universities, informaţii asupra mecanismelor de pla-
nific'are şi a tehnicilor de adaptare [6]. O.C.D.E. a studiat, la rîndul
său, dezvoltarea învăţămîntului superior, iar diierite al,1torităţi care
răSiJ:lnd de planificare, cum sînt comisiile care se ocupă, in Statele
Unite: de învăţămîntul superior la nivelul fiecărui stat, s-au antre-

23
nat şi ele în realizarea acestei sarcini [11, 12]. Cu toţii întîmpină di-
ficultăţi mari, de ordin metodologic şi practic, printre care şi aceea
că numeroase instituţii de învăţămînt superior, universităţi şi altele,
nu dispun de date statistice nici despre ele însele [4].
Intr-o eră de expansiune, această necunoaştere a devenit foarte
stînjenitoare, nu numai pentru munca cercetătorqJ.ui, dai şi pentru
buna administrare a diferitelor instituţii. Intr~adevăr, ea ridică obsta-
cole în calea unei dezvoltări planificate şi, mai ales, împiedică o afec:'
tare raţională a resurselor pentru obiectivele prioritare. In prima fază
a expansiunii, ea a dus la subestimarea capacităţii de dezvoltare : încă
în 1960, numeroase instituţii nu erau pur şi simplu conştiente de posi-
bilităţile lor de expansiune, iar unele refuzau categoric să-şi schimbe
obiceiurile încercind să profite de aceste posibilităţi (dezbaterile care
au avut loc în Anglia în perioada Raportului Robbins au ilustrat clar
această atitudine). Totuşi, cînd s-a dovedit că este posibil să se dez-
volte universităţile existente şi să se creeze altele noi la o scară pină
atunci necunoscută, această reuşită a modificat profund modul de a
privi lucrurile. A părut verosimil faptul că expansiunea ar putea con-
tinua aproape în acelaşi mod şi că instituţiile de învăţămînt superior,
universităţile şi altele, s-ar putea aştepta ca, după 1970, să trăiască
un deceniu în cursul căruia expansiunea să se continue după acelaşi
model ca între 1955 şi 1970 [13]. Anumite semne arată încă de pe
acum că, probabil, lucrurile nu se vor petrece astfel şi că, după cum
în trecut numeroase instituţii au privit cu neîncredere posibilităţile
lor de a se dezvolta rapid, astăzi, ele subestimează, poate, elanul as-
cuns care le determină să se dezvolte încă şi riscă deci, să nu fie pre-
gătite pentru această situaţie. Ar fi prezumţios să presupunem că
măsurile de urgenţă luate în prima fază a expansiunii vor permite
să se f.acă faţă problemelor ce se vor pune în cursul deceniului urmă­
tor; şi, poate va fi necesar să se recurgă la soluţii diferite [8].
Aceste instituţii ar trebui, se pare, să fie puse în g'ardă în legătură
cu faptul că aproape toate previziunile referitoare la expansiune,
făcute în scopuri de planificare, s-au dovedit, cîţiva ani mai tîrziu,
prea modeste, chiar atunci cînd luau ca bază numărul estimativ al
studenţilor care puteau fi "absorbiţi" şi nu pe cel al cererilor de în-
scriere. De asemenea, ele ar trebui să ia seama că resursele dispo-
nibile pentru a face faţă expansiunii nu vor fi, poate, la fel de impor-
tante ca în ultimii zece ani. Ministerele de finanţe şi ale educaţiei ar
dori (ca şi opinia publică) ca universităţile să primească mai mulţi
studenţi, dar să reducă, în acelaşi timp, costul unitar al învăţămîn­
tului ; se constată, de asemenea, o tendinţă netă spre restrîngerea bi-
bliotecilor, a mijloacelor de cercetare şi a mijloacelor de distracţii din
dotarea universităţilor, faţă de care pînă acum s-a manifestat o oare-

24
care generozitate. In lumea întreagă există din ce în ce mai multe
greutăţi în recrutarea unui personal didactic cu adevărat competent
~i destul de numeros. Fără îndoială că învăţămîntul superior caută
să absoarbă el însuşi ca cercetători şi cadre didactice o parte însem-
nată din absolvenţii săi; pe piaţa muncii se loveşte însă de o concu-
renţă mai aprigă din partea industriaşilor, a autorităţilor publice,
a organelor de informare sau a "industriei loisirs"-ului, ca şi din
partea altor sectoare ale învăţămîntului, constrînse şi ele să se dez-
volte.
Pină în prezent, nu s-au făcut decît puţine studii asupra recru-
tării profesorilor din invăţămîntul superior, şi ele n-au fost prea rigu-
roase în estimările cantitative, nici suficient de analitice în diverse
privinţe: dispoziţii naturale, calitatea pregătirii şi nivelul de compe-
tenţă profesională, relaţia între disponibilitatea şi valoarea persona-
lului didactic universitar (în raport cu alte sectoare comparabile de
pe piaţa muncii). Cu toate că aceste probleme sînt implicate în orice
analiză realistă a necesităţii unor noi metode de predare şi de însu-
şire a cunoştinţelor şi a caracterului acestor metode, în majoritatea
ţărilor este cu neputinţă să se depăşească, într-un asemenea domeniu,
stadiul ipotezelor clarificate; într ....adevăr cercetarea nu a furnizat
pînă în prezent nici date satisfăcătoare, nici indicaţii în legătură cu
modul de a prevedea, pe baza lor, evoluţia probabilă a acestor me-
tode. Este o sarcină în plus, care trebuie îndeplinită de urgenţă,
în domeniul cercetării, dacă vrem să facem posibilă abordarea siiSte-
matică a problemei pe care o discutăm [5].
Este dificil ca, într-un asemenea domeniu, să se analizeze reali-
tăţile din punct de vedere cantitativ în lipsa unor date sigure şi in
situaţia în care diversele instituţii ştiu că trebuie să se dezvolte, dar
le vine greu să stabilească ce implicaţii ar avea pentru ele o expan-
siune generală. Totuşi constatările - mai ales cele referitoare la
creşterea efectivelor - se adună incet; trebuie fie să se frineze ex-
pansiunea, fie să se modifice organizarea şi metodele de muncă din
învăţămîntul superior, în aşa fel incît să i se permită să-şi accelereze
ritmul de creştere. Studiul lui Frank Bowles, de pildă, a arătat pe ce
scară se dezvoltă invăţămîntul superior în Asia de sud-est [1] ; o evo-
luţie asemănătoare se constată în China, in U.R.S.S. şi în America
Latină. Mai recent, un studiu al O.C.D.E. a scos in evidenţă anumite
aspecte noi şi importante pe care le prezintă această dezvoltare în cele
douăzeci de ţări membre ale acestei organizaţii şi, fără îndoială, şi în
alte ţări [10]. Această lucrare, care se referă la toţi studenţii în virsta
de la douăzeci la douăzeci şi patru de ani, are ca bază deceniul
1955-1965 şi, in consecinţă, subestimează situaţia recentă. In 1955, în
cele douăzeci de ţări ale O.C.D.E. 3900000 de studenţi erau înscrişi

25
in uni\~ersi,ăti şi 700000 în alte institutii de învătămînt suoeri0t". ca
s'coli norl11al~ şi institute tehnice ele di\'erse fel tiri. 1n1965 ~~b:'!le
corespunzătoare erau 7 900 999 şi, respectiv 1 800 000.
Este interesant de notat că, într-un grup de ţări atit de diferite
unele de altele prin antecedentele lor culturale, prin organizarea în..:
Yăţămîntului superior şi prin amploarea resurselc-t> de care dispun.
expansiunea pare să se accelereze cam în acelaşi ritm; fără ca .aceste
iiferenţe să schimbe mare lucru. O.C.D.E. atrage atenţia că ra.~9. de
::reştere este foarte omogenă: "Nici o ţară nu poate pretinde it: mod
:-aţional că în cursul ultimilor zece sau cincisprezece ani expan.~iunea
efectivelor învăţămîntului său universitar a fost extraordinară î:-, :::Offi-
paraţie cu cea din alte ţări".
Din analiza făcută de O.C.D.E., se desprind şi alte concluziI. S-a
crezut uneori că expansiunea din ultimii ani s-ar explica Î!1 parte
prin acţiunea factorilor economici (resursele disponibile pentr'..i. Ir::,'ă­
ţămîntul superior, pe de o parte, şi cerinţele de specialişti calificaţi ale
economiei. naţionale, pe de altăpatte). Se pare însă că lucrurile nu
stau aşa, cel puţin în ceea ce priyeşte efectele directe şi pe :,~~'men
scurt. S-a crezut, de asemenea, că înYăţămîntul superior' poate să se
dez\'olte într-un ritm: deosebit de rapid în ţările în care venitul pe
cap de locuitor (produsul naţional brut - PNB - pe cap de locuitor)
este foarte ridicat. Această ipoteză s-a confirmat în Suedia şi Ca.nada;
dar învăţămîntul superior cunoaşte o exr>ansiune fbarterapidă şi în
',ări ca Grecia şi Turcia, a căror dezvoltare economică este relativ
~entă. Trebuie, de asemenea, să atragem atenţia că în anumit·~ ţări
ii\'unsate (ca Anglia şi Blveţia) şi în unele ţări mai curind sărace (ca
Spania şi Irlanda) ratele de creştere sînt mai slabe. Nu există deci,
nici corelaţie frapantă între venitul pe cap de locuitor şi rata de ex-
pansiune a învăţămîntului superior, nici relaţie directă între struc-
tura populaţiei universitare şi gradul de aservire a universităţii faţă
de autoritatea de stat. Invăţămîntul superior centralizat din Franţa
sau din Suedia are, fără îndoială, o rată de expansiune ridicat§. ; dar
lucrurile stau la fel în ceea ce priveşte universităţile relativ autonome
din Canada şi Iugoslavia.
O.C.D.E. n-a putut verifica alte corelaţii pe care unii le anticipau:
Fără îndoială, era de aşteptat o expansiune mai rapidă în unele ţăd
(cum sint Canada, Franţa şi Austria) in care accesul în invăţămîntul
superior este "liber" ; dat ritmul este accelerat şi în Norvegia, cu toată
selecţia care"se face la admitere, şi expansiunea este relativ lentă în
anmhite ţări (Italia şi Elveţia, de exemplu) în care accesul îI'. uni':'
versităţi este totuşi "liber". Mai mult, în deceniul la care ne referim~
ratele de expansiune au \'ariatîn.unele ţări, fără ca m04alităţile de
admitere să fi suferit neo' modificare. Aici trebuie să facem o altă

26
constatare la fel de interesantă ;nu există nici o corelaţie evidentă
intre ratele de expansiune ridicate şi agitaţia studenţească sau dimen-
siunile inovaţiilor radicale. Fără indoialăcă studiul O.C.D.E. ne face
să ne gindim că tendinţa de a inova corespunde, poate, unor creşteri
de efective - anterioare, actuale sau viitoare .:-. şi noi ne-am situat,
în elaborarea lucrării de faţă, într-o perspectivă conformă acestei
ipotEze ; dar există, evident, alte variabile care n-au fost încă anali-
zate şi care stau la baza agitaţiei studenţeşti· sau a inovaţiei, sau, in
ace;2,:;;i timp, la originea amîndurora.
S-a constatat, totodată, că rata relativă de ·expansiune în cursul
decen:ului luat in discuţie a fost aproape aceeaşi pentru instituţiile de
învăţămînt superior, atit pentru cele de tip universitar, Cît şi pentru
celelalte; mai mult, în ambele cazuri proporţia de studente creşte ;
este un fapt de o însemnătate socială considerabilă şi de o importanţă
creseindă in luarea deciziilor care privesc logistica:, programele, meto-
dele de învăţămînt şi orientarea profesională a studenţilor. Această
tendinţă pare să se accelereze şi ea. In 1950, femeile reprezentau 20
la wtă din populaţia studenţească numai in şapte din ţările membre
ale O.C.D.E., in timp ce în 1965, acest procent· era deja depăşit în
şaptesprezece ţări. .
Regularitatea cu care se degajă anumite fapte din aceste date este
cu atît mai interesantă, cu cit faptele respective seeonst~tă; făr!! va-
riaţii, în ţări ca Statele Unite, unde peste 30 la "sută "din tinerii din
grupul de vîrstă considerat încep (cel puţin) studii superioare şi în
tAri ra Turcia sau Portugalia, în care proporţia corespunzătoare nu
atinge nici 5la sută. Cu toate că autorii studiului la care ne referim
nu au putut să formuleze o concluzie definitivă cu privire la cauzele
care explică această regularitate, acest studiu pune la îndoială expli-
caţia demografică, dată in mod curent· expm1siunii 'invăţămînhilui
superior ("umflarea demografică") şi lasă impresia că factorul real-
menteimportant îl constituie dezvoltarea şi structurainvăţămlntului
secur-dar : ... "La originea expansiurtii constatate în ratele de creştere
a ef<:'~tivelor învăţămîntului superior (sau, mai precis, a noilor admi"şi)
pare să fie dimensiunea claselor terminale ale invăţămîntuiuisecUri­
dar. In majoritatea ţărilor din O.C.n.E., sist~mul de învăţămînt se-
cundar serveşte drept mecanism de selecţie pentru admiterea în în-
văţ~mîntul·sU:perior".. " .
Dacă cineva este tentat să extindă aceste concluzii la universită­
ţile din Africa, Asia. şi America Latină, care funcţionează în condiţii

• "Peste tot in lucrare, autorii facafirmaţU" cu caracter geileral avind in

vedere majoritatea ţărilor cercetate de· ei, care majoritate, cum s-a arătat
în C\.'lp<olulprccedent, t'steformată din '"ţăl'ile capitaliste ·(RT'). .

27
diferite, trebuie să fie foarte prudent, deoarece, pe de o parte, pentru
aceste regiuni nu există studii care să se poată compara cu cel ela-
borat recent de O.C.D.E., iar, pe de altă parte, condiţiile sînt departe
de a fi pretutindeni aceleaşi. In cea mai mare parte a Africii, de
pildă, invăţămîntul superior se află încă la începuturile sale şi el abia
trebuie să fie introdus în ţări în care învăţămîntul primar şi invăţă­
mîntul secundar sînt incă puţin dezvoltate. Anii care vor urma după
1980 vor fi, .probabil, hotărîtori pentru Africa. In Asia, situaţia diferă
mult de la o ţară la alta: în timp ce în Japonia invăţămintul superior
este, cantitativ, foarte dezvoltat, în ţările Asiei de sud-est, el este de
creaţie cu totul recentă: din cele optzeci şi şase de instituţii din şapte
ţări studiate de Howard Hayden, numai şapte existau inainte de 1945
[3]. In America Latină situaţia este şi mai deosebită. Numeroase uni-
versităţi care au deja o vechime şi un anumit număr de universităţi
noi - dintre care unele cu efective foarte mari - intîmpină multe
dificultăţi in modificarea structurii lor tradiţionale şi în recrutarea
unui personal competent cu normă intreagă; ele se resimt, de ase-
menea, din cauza unor grave deficienţe din punct de vedere admi-
nistrativ. Dintre toate continentele, America Latină este, poate, con-
tinentul in care universităţile vor ajunge cel mai greu să facă faţă
unei expansiuni insemnate(din motive de ordin cultural, politic şi
ad~ln b trativ).
Totuşi, in politica diversităţii acestor întinse regiuni, a diferen-
ţelor dintre ţările şi instituţiile de acolo, in ciuda lipsei de personal,
de f( nduri, de instalaţii şi a numărului insufi'cient, deocamdată, de
candidaţi pregătiţi corespunzător pentru a intra în anumite instituţii
de invăţămînt superior, este sigur că numărul studenţilor înscrişi
va continua să crească in următorii zece ani intr-un ritm rapid. Numă­
rul celor care doresc să urmeze studii universitare este in creştere şi
va continua să crească: este un fapt cert că nici intervenţia puterii
publice, nici lipsa de resurse nu vor putea să facă altceva,decit să
frlneze puţin această creştere. Tocmai in aceasta constă interesul pe
care il prezintă studiul efectuat de O.C.D.E. ;el pare să arate că rata
de creştere nu poate fi modificată decît marginal şi pentru perioade
scurte de unii factori care au fost consideraţi pină in prezent ca
fiind hotăritori : de pildă, cererea de personal calificat pe piaţa muncii
ori încercările de restrîngere a numărului de studenţi admişi in uni-
v?r~it.ăţi. Poate se va reuşi să se devieze parţial afluxul candidaţikr
de la un tip de instituţie spre altul - de exemplu, de la universităţi
spre institutele de tehnologie sau şcolile politehnice - dar aceste
măsuri ar avea, probabil, un efect redus asupra presiunilor care tind
să determine dezvoltarea învăţămintului superior in ansamblul său.
Se pare, într-adevăr, că aceste presiuni sînt rezultatul unor transfor-

28
mări care au loc "în amonte" : atunci cind hotărîrea de a pune învă­
ţămîntul secundar la îndemîna tuturor se traduce în faptă, nu se mai
pune decît problema de a şti cît timp îi va trebui învăţămîntului
superior pentru a se adapta la creşterea cererii. Aceasta este originea
"forţei ascunse".
Dacă raţionamentul O.C.D.E. este corect, rata de expansiune în
cursul deceniului următor ar putea să fie atît de ridicată, incît ultimii
zece ani să apară, retrospectiv, ca o perioadă de creştere regulată şi
relativ lentă. Chiar dacă expansiunea va continua cu o rată cores-
punzătoare mediei anilor 1960-1965, aceasta ar însemna, în mare, că
in ţările membre ale O.C.D.E. numărul studenţilor se va dubla (rată
anuală de 6-80f0 cu efect cumulativ). De fapt, probabil, se înregis-
trează deja o accelerare a creşterii. Dacă ţările avansate vor începe
în mod efectiv să urmeze Statele Unite pe calea învăţămîntului supe-
rior accesibil tuturor, ar fi, fără îndoială, mai realist să se prevadă
că, in unele din aceste ţări, proporţia de studenţi în cadrul grupului
de vîrstă luat în discuţie va fi în 1980 cea existentă in prezent in Sta-
tele Unite. Un asemenea fenomen ar avea enorme repercusiuni atit
pe plan financiar şi social, cit şi în domeniul educaţiei. Se vor face,
cu siguranţă, eforturi pentru a opri creşterea efectivelor, în interesul
învăţămîntului, pentru raţiuni financiare şi pentru că se va aprecia
că piaţa muncii nu este capabilă să abs08l"!bă o ofertă atît de mare de
posesori de diplome universitare şi alţi oameni ai muncii calificaţi.
(Anumite ţări în curs de dezvoltare au in prezent prea mulţi licen-
ţiaţi universitari în raport cu posibilităţile de plasare care le sînt ofe-
rite; aceasta ridică unele probleme politice şi dovedeşte că producţia
învăţămîntului superior - în special în disciplinele studiate în cursul
primului cioclu - nu răspunde pe deplin nevoilor ţărilor respective
privind mina de lucru.) Cu toate acestea, se pare că toate restric-
ţiile previzibile vor reuşi cel mult să frineze puţin un proces deja
început. Fără îndoială, diferite restricţii vor putea contribui la înce-
tinirea ritmului de noi cereri de admitere in universitate la termi-
narea şcolii secundare; dar efectul lor va fi probabil compensat prin
afluenta altor cereri de admitere venind, de exemplu, din partea unor
persoane deja calificate şi încadrate în muncă, care vor simţi nevoia
să urmeze cursuri de reciclare sau de specializare. In prezent, este
('azul cadrelor didactice, dar se pare că în anii următori numeroase
alte grupuri vor avea nevoie, pe lîngă experienţa lor profesională, de
cursuri de perfecţionare. Este semnificativ faptul că în Suedia stu-
denţii înscrişi pentru perioadele de vacanţă sînt deja mai numeroşi
decît studenţii înscrişi pentru semestrele universitare şi că adesea
este vorba de adulţi care doresc să se recicleze. Educaţia permanentă
va cere ca universităţile să organizeze nu numai mai multe cursuri

29
cu orar redus sau cu durată scurtă; pe termen lung, se ya avea pro-
babil incidenţe considerabile asupra programelor de studii, asupra
recrutării personalului şi asupra metodelor didactice şi va modifica
relaţiile lor cu celelalte institute de învăţămînt.
Totuşi creşterea (în valoare absolută) a numărului de studenţi nu
constituie decît unul dintre elementele problemei. StudiUl intreprins
de O.C.D.E. a arătat că in anumite ţări relativ sărace şi slab dezvol--
tate rata de creştere este aproape aceeaşi ca în ţările avansate: în
măsura în care expansiunea rezultă din generalizarea învăţămîntului
secundar, este verosimil ca, in ţările in curs de dezvoltare, progresele
învăţămîntului secundar să determine o creştere şi mai rapidă a numă­
rului persoanelor calificatedornice să aibă acces la învăţămîntul supe-
rior. Cu alte cuvinte, expansiunea se va realiza într-un timp mai scurt
şi s-ar înşela acei care ar crede, cum se intimpla adesea acum vreo
zece ani, că evoluţia învăţămîntului superior în ţările in curs de
dezvoltare va urma acelaşi ciclu ca în universităţile europene.
Această situaţie ridică probleme foarte grave, căci, in ţările în
curs de dezvoltare, invăţămîntul superior este, în multe privinţe, deza-
vantajat. Asemenea ţări nu au, in domeniul respectiv, nici un fel de
experienţă pe care ar putea să o folosească; nu au făcut îri trecut
investiţii mari (în biblioteci, laboratoare sau chiar săli de curs), al
căror randament să-I poată intensifica astăzi; nu dispun de -cerce-
tători şi învăţămîntul trebuie, adesea, să fie încredinţat fie unor cetă­
ţeni străini. fie unor autohtoni de curînd ieşiţi de pe băncileşco1i1or
norlnale".
Chiar atunci cind guvernele sint dispuse să cheltuiască cu dec;-
tulă generozitate, există articole pur şi simplu imposibil de procurat,
~el puţin in termen scurt. Lipsesc, de exemplu, ceea ce s-ar putea
numi instrumentele de cultură generală, adică toate mijloacele _de
care dispun studenţii in ţările avansate pentru a-şi îmbogăţi cultura
in afara învăţămîntului pe care il primesc în cadrul programului
normal (muzee, expoziţii, biblioteci, radio şi televiziune, librării, tea-
tre şi cinematografe). Lipse$c, de asemenea, alte instituţii care ar
putea sprijini înv~ţămintul superior, ca spitale, intreprinderi indus-
triale şi centre· de cercetare; în ţările avar-sate, aceste di\"erse ins ti-

* Este uşor de observat că te~tul ignorează, în. cazul _de faţă, situaţia reală
a multor şcoli superioare din unele ţări tn curs de dezvoltare, situaţie care in
general nu e determinată tn mod mecanic, automat de nivelul economic al
ţării date. . . -. - :
Regimul social-politic determină asemenea schimbări. in domeniul tnvăţă­
mîntului încît astăzi se intilnesc In lume sisteme defnvăţămint şi şcoli supe-
rioare de nivelul celor din tările foarte avansate economic nu numai în aceste
ţări (N. T.). . . - . .

30
:L..ltii furnizează de multe ori Îlwăţămîi1.tului sup:=rior elemente de
i:1frastrue:wră, mijloace materiale şi chiar personal didactic. In aceste
c:ondiţii, în ţările slab dezvoltate expansiunea se sprijină, inevitabil,
::le o bază mult mai puţin solidă şi nu există certitudinea că structura
~are răspunde nevoilor unui învăţămînt universitar foarte evoluat
este in mod obligatoriu cea mai indicată pentru un învăţămînt supe-
rior ale cărui nevoi sînt consi'Cierabile şi cu resurse inevitabil modeste.
De aceea, o analiză făcută numai pe baza cifrelor absolute denatUl'ează
datele reale ale problemei. Primirea a 1 50U de studenţi în plus într-o
\"eche universitate britanică, unde există deja 10 000 de studenţi în-
scrişi, nu reprezintă deloc acelaşi lucru cu adăugarea unui număr egal
de s·tudenţi la electivul Universităţii din Africa orientală.
Factori comparabili influenţează asupra compoziţiei noilor popu-
:aţii studenţeşti. Nu se poate vorbi despre învăţămînt ca despre o
funcţie abstractă care ar putea fi exercitată fără să se ţină seama de
studenţii cărora te adresezi. Este un fapt atît de evident, încît este
,}proape jenant să-I menţionezi; dar. multe din lucrările consarrate
metodelor de învăţămînt nu ţin seama de el, căci pînă nu demult se
dmitea implicit (aplicind unor noi institute universitare, în Africa şi
Asia de sud-est, o ipoteză valabilă pentru Europa) că toate gradele
universitare aveau aceeaşi valoare de la o ţară la alta şi că toate colec-
tivităţile studenţeşti erau mai mult sau mai puţin de acelaşi nivel. Acest
lucru nu s-a realizat niciodată, nid, de exemplu, dacă luăm în :consi-
derare două universităţi britanice, sau diferitele facultăţi ale ace-
~ejaşi universităţi. Dacă această ficţiune era şi amabilă, şi comodă,
~1U înseamnă că ea nu a stat în calea unei cercetări serioase a proble-
:nelor privind însuşirea cunoştinţelor, care îşi au originea în deose-
birile sociale, intelectuale şi personale existente intre studenţi. In
această privinţă, ~tudiul O.C.D.E. atrage atenţia asupra unor modi-
ficări evidente în compoziţia globală a populaţiei studenţeşti în ţările
membre. Numărul femeilor care pătrund în învăţămîntul superior
creşte în mod regulat; creşterea este mai lentă in cazul studenţilor
de origine muncitorească, dar ea se va accelera, probabil, dat fiind
că un număr din ce în ce mai mare de copii de muncitori (calificaţi
sau nu) fac astăzi studii secundare complete. Avind în vedere expan-:
slunea, procentul de studenţi care sînt primii membri din familia lor
care au acces la învăţămîntul superior este, cu siguranţă,. mult mai
ridicat decit altădată; din punct de vedere cantitativ acest fenomen
apare deosebit de clar în Statele Unite şi in U.R.S.S., şi are inci-
denţe e\'idente atît asupra modalităţilQr de însuşire a cunoştinţelor,
cît şi asupra aspiraţiilor universitare şi profesionale ale studenţilor.
Afară de cazul in care se va ţine seamă de aceşti factori (ceea
ce va:cere. o analiză detaliată. la toate nivelele, de la organ.izarea pe

31
plan naţional, pînă la caracteristicile studenţilor care urmează un
anumit curs), va fi dificil să se determine care sînt cele mai bune
metode de predare sau de învăţare, sau să se adapteze aceste indi-
caţii generale la situaţia specifică a unei instituţii sau a alteia. Intr-
adevăr, cercetările în curs nu dau numai impresia că diferenţele
de antecedente socio-economice contribuie, poate; mai mult decit
diferenţele de metode sau condiţiile de învăţămînt la determinarea
variaţiilor înregistrate în însuşirea cunoştinţelor; ele arată, de ase-
menea, că am avea mai multe şanse să facem să progreseze însu-
şirea cunoştinţelor concentrindu-ne atenţia asupra nevoilor şi activi-
tăţii elevului decît abordînd problema din unghiul de vedere al pro-
fesorului. Cu toate că aceste cercetă!I"i se fac în mediul european sau
nord~amerkan şi că ar fi necesar să se efectueze de urgenţă mult mai
multe lucrări de acest gen în ţările în curs de dezvoltare, este foarte
firesc să presupunem că acelaşi principiu va fi valabil în aceste ţări,
deoarece diversitatea studenţilor chemaţi să primească un învăţămînt
superior de creaţie recentă riscă să fie mai mare şi mai stînjenitoare
decît cea a studenţilor oare beneficiază de un învăţămînt ajuns deja
la maturitate, cel puţin din cauza posibilităţilor mult mai reduse pe
care le au cei dintîi de a-şi completa i..nstruirea organizată printr-o
cultură dobîndită ocazional sau întîmplător.
Odată cu creşterea efectivelor, asistăm la un proces de expansiune
la fel de important, care are loc într-un ritm şi mai rapid şi care in-
fluenţează, de asemenea, direct programele şi metodele învăţămîn­
tului superior. Este vorba de "explozia de cunoştinţe", de faptul că
masa cunoştinţelor umane creşte urmînd o curbă exponenţială [7].
In consecinţă, se poate spune fără menajamente că memoria îşi pierde
din ce în ce mai mult importanţa, căci cunoştinţele sînt prea vaste
în toate domeniile şi prea expuse la o perimare rapidă mai ales în do-
meniul ştiinţelor, tehnicii sau medicinii şi al unor ştiinţe sociale.
Tot~i, aptitudinea de a depista un element de informare specific,
de a-l găsi într-o formă utilizabilă şi de a-l aplica în soluţionarea
unei probleme devine şi mai importantă. Inevitabil, această evoluţie
va transforma simultan conţinutul şi modalităţile învăţămîntului, ca
şi modul de apreciere a capacităţilor şi comportamentului studen-
ţilor; este cazul doar să ne întrebăm cît timp va cere această adap-
tare. Poate ne apropiem deja de momentul în care va fi mai util să
ne preocupe modul cum organizează o universitate cunoştinţele (după
ce schemă disciplinară şi inter.disciplinară), cum le clasifică, de ce
mijloace dispune pentru a le păstra şi a le regăsi la nevoie, cum îşi
pregăteşte personalul şi studenţii in domeniul tratării infor.maţiei şi
ce posibilităţi oferă pentru aplicarea informaţiei la rezolvarea unor
probleme, decît să ne preocupe numai metodele de predare. Să adă-

32
Ugă:11, în paranteză, că este de aşteptat ca noile tehnici - în special
cele ale automatizării - să progreseze mai rapid în acest domeniu
decit în cel al învăţămîntului tradiţional.
Este cert că această expansiune a cunoştinţelor stimulează ino-
yaţia în aceeaşi măsură ca sporirea efectivelor şi amploarea sa şi . . a
găsit deja o serie de forme de manifestare izbitoare. S-a atoos aten-
tia că din totalul lucrărilor de cercetare realizate de om începînd din
~otE civilizaţiei sale, jumătate au fost efectuate în cursul ultimului
deceniu, că 700j0 dintre toţi oamenii de ştiinţă pe care i-a dat ome-
nirea se află încă în viaţă, că volumul datelor ştiinţifice acumulate se
dublează la fiecare opt ani şi că lucrările de cercetare făcute după
19('.0 au prilejuit publicarea, în 55000 de periodice şi în 60 de limbi,
ci 60 de milioane de pagini de comunicări. Este, evident, imposibil să
se garanteze exactitatea, din punct de vedere cantitativ, a unor ase-
menea afirmaţii, dar aceste exemple arată amploarea fenomenului.
Invăţămîntul superior riscă să fie copleşit mai mult poate de valul
informaţiei, decît de cel al studenţilor [2].
Expansiunea şi diversificarea cunoştinţelor se reflectă, de aseme-
nea în programe, în caracterul schimbător al cursurilor pe care se
consideră că trebuie să le urmeze studenţii. Intrucit volumul cuno-
ştL:ţelor acumulate se extinde şi se modifică, este necesar să se adap-
'teze programe la situaţiile noi şi să se stabilească noi "hărţi ale
cunoştinţelor dobîndite". Faptul că mulţi dintre "polii de creştere" a
curloştinţelor se situează, de cîţiva ani, la punctul de întîlnire a mai
;m:.tor discipline tradiţionale este un argument în favoarea studiilor
intc·disciplinare; cone-omitent, necesitatea de a ţine seamă de aceste
noi :-elaţii intelectuale în structura învăţămîntului se traduce prin-
tr-o mişcare spre învăţămîntul interdisciplinar. Dar mai este încă
(2\·a : în afară de aceste raţiuni pur universitare care pledează pen-
tru modificarea structurii programelor, trebuie semnalată influenţa
exercitată de către studenţi,care vor ca disciplinele pe care le ur-
me&ză să răspundă nevoilor lor; căci acest element al dinamicii.
ac~,-:f11e a învăţămîntului superior este tot atît de important ca şi pre-
siL::;ile exercitate din exterior, în special de cerinţele de personal
calEicet ale societăţii şi de evoluţia posibilităţilor de încadrare în
mU:1că. Aceste încercări de reformă a programelor constituie sursa
mt:.ltor dificultăţi; unele de ordin intelectual, altele de ordin admi-
nistrativ, unele privesc metodele şi resursele învăţămîntului, altele
sînt legate de probleme fundamentale de concepţie şi de evaluare a
cu:,surilor. Ar putea să existe teama, şi acesta nu este pericolul cel
mai puţin grav, ca preocuparea pentru noutate şi utilitate să nu dea
naştere unor cursuri definite în mod defectuos, cu limite imprecise.
care se vor dovedi greu de predat şi greu de asimilat şi al căror nivel

:3 - Art" de a preda şi ::rta de a inYiiţa 33

riscă să fie mediocru. Noua structură a programelor, pe care o vedem
conturîndu-se în prezent, va cere, poate, atît cadrelor didactice cît
şi studenţilor, concepţii cu totul noi în materie de organizare şi apti-
tudini practice de asemenea foarte diferite de cele vechi [9].
In practică, orice instituţie de învăţămînt superior este ·constrînsă
să trateze o serie de probleme privind însuşireat'clasificarea, păs­
trarea şi difuzarea cunoştinţelor pe măsura apariţiei lor; în această
privinţă, expansiunea şi diversificarea programelor, ca şi evoluţia
nevoilor sociale, cer o anumită supleţe. Or, întreaga evoluţie actuală
a învăţămîntului superior evidenţiază necesitatea ca interesul pe care
îl purtăm pentru însuşirea şi folosirea cunoştinţelor să iasă din ca-
drul restrîns al metodelor tradiţionale de predare şi de însuşire a
cunoştinţelor. Principala schimbare care se impune în ideile noastre
vechi este poate, aceea că, de acum înainte, va trebui să considerăm
difuzarea informaţiei în cadrul unei universităţi sau al altei instituţii
universitare ca formînd un tot, ca o componentă a unui ansamblu
unic în care biblioteca, ordinatorul şi mijloacele de largă informaţie
- ca şi folosirea într-o măsură din ce în ce mai mare a procedeelor
de autoinstruire - apar ca elemente unite într-un mijloc global de
însuşire a cunoştinţelor, elemente care pot, dealtfel, sa Joace, în
această însuşire, un rol tot atît de activ ca şi învăţămîntul
propriu-zis.
Din punctul de vedere al studentului, important nu este învăţă­
:::.î'"!t'..ll pe ('are îl prime~te de la profesor, ci mai curînd felul resur-
selor la ('are are acces pentru a învăţa şi. de asemenea, gama com-
petenţelor a căror însuşire îi va permite să folosească .aceste resurse
pentru a-şi atinge scopurile. Iată dece, de pildă, nici o planificare
nu va fi realistă dacă nu fixează obiective noi bibliotecii universitare
şi nu-i extinde cîmpul de activitate, mai ales datorită faptului că
biblioteca constituie punctul de impact în care se va manifesta direct
creşterea volumului de cunoştinţe, după cum creşterea efedivelor se
va manifesta în sala de curs, în amfiteatru şi în laborator.
Cînd toate aceste presiuni exercitate asupra universităţii cresc,
apar simptome de tensiune. Numeroase instituţii au reacţionat la
început căutînd soluţii care să le permită să primească un număr mai
mare de studenţi atenuînd, în acelaşi timp, simptomele de tensiune:
atitudine comparabilă cu aceea a unui om care, suferind de bronşită,
ar pretinde că poate continua să fumeze douăzeci de ţigări pe zi, cu
condiţia ca medicul să-i prescrie un medicament împotriva tusei. A
sosit însă momentul în care paleativele se dovedesc insuficiente şi
trebuie să se recurgă la un tratament mai radicaL Putem observa
deja această evoluţie în anumite aspecte ale organizării şi activităţii
universităţilor.

34
 In primul rînd, ea are incidenţe asupra modului de finanţare a
universităţilor. Din punct de vedere naţional, în orice ţară, perspec-
tiva unei expansiuni constante este alarmantă, indiferent dacă chel-
tuielile în creştere pe care le determină sînt exprimate în procente
din venitul naţional, din ansamblul cheltuielilor publice sau din bu-
getul învăţămîntului. In Anglia, de exemplu, partea care revine fie-
căreia din aceste trei categorii de cheltuieli care au legătură cu
invăţămîntul postsecundar a crescut mai rapid în anii din urmă decît
oricare (sau aproape ori'care) altă categorie de cheltuieli publice. Dacă
se calculează, prin proiectare în viitor, consecinţele acestei evoluţii
pentru deceniul următor, devine evident că, într-un anumit număr
de ţări, 'O creştere constantă de o asemenea amploare va suscita rezis-
tenţe atît de ordin politic cît şi economic. Mai mult, din experienţa
ultimilor zece ani rezultă că, în toate ţările, costurile unitareau ten-
dinţa să crească şi ele, cu toate că, după toate aparenţele, finanţarea
expansiunii viitoare nu este posibilă decît dacă se reduce C'Ostul
mediu pentru fiecare student, în aşa fel încît să crească "productivi-
tatea", în sensul general al termenului. In prezent, aceste conside-
rente constrîng guvernele, şi, de asemenea, fiecare universitate, să
reconsidere modul cum sînt repartizate fon:durile, cum este contro-
lată întrebuinţarea lor şi cum ar putea fi folosite .mai bine sumele
respective. Tocmai fiindcă sînt tot mai conştiente de această necesi-
tate, începe să se impună 'O schimbare a relaţiilor dintre autorităţile
centrale care răspund de învăţămîntul universitar şi diferitele ins ti-
tu~I.: dE: îi1',ăţăa'lint, ca şi a modalităţile!" de centrol bugetar in uni-
versită~i.
Presiunea "factorului cost" este legată de aceea, mai vastă, a
resurselor. Odinioară, pe vremea cînd multe din vechile universităţi
dispuneau de o anumită capacitate nefolosită (de exemplu, sub formă
de amfiteatre, biblioteci şi laboratoare incomplet utilizate, în parte
datorită faptului că universităţile rămîneau închise trei luni pe an
cu 'Ocazia vacanţelor), un c'Ontrol rigur'Os al resurselor ar fi ridicat,
poate, mai multe probleme administrative decît ar fi reuşit să rezolve.
O instituţie putea să fol'Osească această capacitate disponibilă - fie-
care cadru didactic, de exemplu, nu făcea săptămînal decît un număr
destul de redus de ore de curs - pentru a asigura a anumită supleţe
în funcţi'Onare : capacitatea aflată în rezervă permitea să se ,efectueze
unele schimbări secundare sau ad hoc, de pildă, să facă să varieze
repartizarea studenţilor între diferitele cursuri, sau chiar 'efectivul
lor global de la un an la altul. Dar, în ultimii ani, condiţiile au de-
venit mai difiocile şi situaţia nu mai este aceeaşi. Dacă vrem să redu-
cem presiunea efectivelor, se impune o utilizare 'Optimală a resur-
selor. Trebuie să fie folosite cît se poate mai bine c'Onstrucţiile şi

35
 celelalte instalaţii, să fie echilibrate în mod judicios diyerselor 21e-
~nente si seryicii: personal, materiale, biblioteci, laboratoare eeC'.;
trebuie' de asemenea, să se adapteze programul de activitate al fle-
c:ărui c~dru didactic, în aşa fel încît să se obţină cel mai bun randa-
ment la sumele importante pe care le reprezintă salariile. Acest lucru
nu este posibil, dacă deciziile în legătură cu toate llceste aspecte sînt
luate numai atunci cînd se pun problemele respective şi de multe
ori fără să se ţină seama în suficientă măsură de repercusiunile pe
care pot să le aibă ele unele asupra altora, sau fără să se examin€ze
consecinţele lor pe ansamblu. Se întîmplă deseori ca unele decizii
privind programele de construcţii să fie luate pe baza unor credite
de investiţii, fără să se ţină seama de recrutarea efectivelor (şi "ici.
cu atît mai mult, de criteriile specific universitare) : ele pot, chiar.
să fie luate de către organe administrative diferite, fără să mai ,"0r-
bim de compartimentarea administrativă absolut arbitrară pe care
poate să o prezinte organigrama unei universităţi. Institutele de in-
,'ăţămînt superior încep să înţeleagă că vor trebui să-şi planifice în
:110d sistematic utilizarea resurselor pentru toate secţiile şi acea.<;ta
\'a necesita modele noi, tehnici noi şi noi structuri administrative,
Am vorbit deja despre structura programelor; dar presi:.l';ile
care se exercită în prezent asupra universităţilor şi a altor insticuţii
universitare obligă să se modifice această structură pentru raţ~1Jni
care sînt, de asemenea, legate de resursele disponibile, Atunci :::'nd
l'ata admiterii în învăţămîntul superior creşte, poate S2, devină nece-
;:;(1:-5. inst&urare& U:-1Lli tip diferit de curs de iniţiere ~i, Îll prezen ~"'~ .'~e
cxpcr:mentează unele modificări avînd ca obiect durata ~i inte::~j­
tatea cursurilor, dozarea învăţămîntului predat de profesor şi a celor-
lalte modalităţi de instruire,· orele şi locurile în care studenţii îşi
îmbogăţesc cunoştinţele. Numeroase instituţii americane, de exem-
plu, îşi dau seama că mijloacele de studiu individual, - in lahora-
toarele de instruire ştiinţifică sau de studiere a limbilor străine. de
exemplu - trebuie să fie zilnic accesibile studentilor un număr m'1re
de ore, aşa cum sînt bibliotecile, In prezent, s-a trecut. de asemenea,
în mai multe ţări la studiul experimental al pOSibilităţilor de ,-,tili-
zare pentru scopurile învăţămîntului superior sau ale educaţiei per-
manente, a radiodifuziunii, a cursurilor prin corespondenţă şi a
altor instrumente care permit persoanelor interesate să studieze la
domiciliu, la locul de muncă sau în alte condiţii, diferite de cele ale
î!1văţămîntului tradiţional.
Tocmai în acest context trebuie să examinăm dublul proces de
comunicare şi de însuşire a cunoştinţelor, Cum acest proces constituie
o,biectivui principal al oricărei instituţii de învăţămînt şi, în aCelaşi
tImp, cel mai delicat şi mai greu de modificat, a trebuit să treacă

36
mai mult timp pînă ce presiunile rezultate din expansiune să-I
influenţeze sau chiar să creeze o asemenea situaţie încît necesitatea
:-eexaminării metodelor tradiţionale să fie admisă de toată lumea.
Devine, totuşi, din ce în ce mai clar că metodele care sînt folosite
de atîta vreme nu mai sînt în mod necesar corespunzătoare (în pri-
:nul rind din cauza costului lor) într-o epocă în care învăţămîntul
superior este larg deschis tuturor; chiar dacă este posibil să se acţio­
neze într-un fel oarecare asupra factorului cost, metodele actuale sînt
eriticabile din alte motive şi necesită o reformă. De fapt, se poate
susţine că, chiar atunci cînd presiunea efectivelor nu este determi-
nantă, este de dorit ca ideile şi tehnicile noi care se elaborează să
fie cercetate cu atenţie, deoarece ele oferă speranţa că ar permite
:nsuşirea mai eficientă a unui volum mai mare de cunoştinţe, ceea
ce. în definitiv, ar putea constitui, pe termen lung, un mod de a rea-
~;ia economii, întrucît resursele ar fi mai bine întrebuinţate, iar stu-
denţii ar învăţa mai mult sau mai repede.
In capitolul următor vom examina cum îşi exercită universităţile
cea mai importantă dintre toate funcţiile: modul în care se predă
şi modul în care învaţă studenţii.

LUCRĂRI DE REFERINŢĂ:

1. B o w 1 e s, F r a n k. Acces li t'enseignement supeneur (Accesul în învăţă­

mîntul superior), vol. I, Paris, Unesco - AI.U., 1963.
2. DeS o 11 a P r i c e, D ere k, J. Little science, big science (Cunoştinţe pu-
ţine, cunoştinţe multe). New York, N. Y., Columbia University Press,
1963.
3. Ha y d e n, H o w ard. Enseignement .~uperieur et dh:e.1oppement en A.sie
de Sud-Est (Invăţămlntul superior şi dezvoltarea in Asia de Sud-Est).
Paris, Unesco - ALU., 1967.
4. Hen d e r s o n, A D. State planning and co-ordination of public and
private higher education, EducationaI record (Planificarea şi coordonarea
de stat a învăţămîntului superior, de stat şi particular. Note educative).
(Washington, D.C.), voI. 47, 1966 .
.,. As soc i ati o n In t e r n ati o n ale des Uni v e r sit e s. Le recrute-
ment du personnel d'enseignement superieur (Recrutarea personalului
pentru învăţămlntul superior). Paris, 1960.
o. Ins tit u t I n t e r n ati o n al deP 1 ani fie ati o n de l'E duc a-
ti o n. Planing the development of universities (Planificarea dezvoltării
universităţilor). Paris (sub tipar).
1. ~:i ac h 1 u p, F. The production and distribution of knowledge in the
United States (Elaborarea şi difuzarea cunoştinţelor în Statele Unite).
Princeton, N. Y., Princeton university Press, 1962.

37
 8. M a y h e w, Le W i s (ed.). Higher education in the revolutionary decade
(invăţămintul superior în deceniul reVOluţionar). Berkeley, CaIif.,
McCutcheon, 1968.
9. Mei e r hen r y, W. C. The relationship of media and the curriculum
(Raportul dintre metodă şi programa analitică). In R. A. Weisgerber (ed.),
InstructionaI process and media innovation (Procesul de învăţămînt şi
metoda inovaţiei). Chicago, III, Rand McNally, 196~
10.Organisation de cooperation et de developpement
e con o m i q u e. Evolution de l'enseignement superieur (Evoluţia înva-
ţămintului superior). Paris (sub tipar. Traducere provizorie în limba
franceză).
Il. Pal t rid g e, J. G. California's Coordinating Council for Higher Edu-
cation. A study of organizationaI growth and change. (Consiliul de coor-
donare pentru învăţămîntul superior din California. Un studiu al creş­
terii şi schimbării structurale). Berkeley, Calif., Centre for Research
and Development in Higher Education, 1966.
12. * * * Conflict and coordination in higher education: the Wisconsin expe-
rience (Contradicţie şi coordonare în invăţămîntul superior: experienţa
de la Wisconsin). Berkeley, CaIif., Centre for Research and Development
in Higher Education, 1968.
13. W ils o n, Log a n (ed.). Emerging patterns in American higher education
(Structuri nou apărute in invăţămîntul superior american). Washington,
D. C., American Council on Education, 1965.
 III. Criza învăfămîntului?

Intr-o universitate modernă învăţămîntul a devenit o problemă

extrem de complexă, foarte îndepărtată de concepţia tradiţională
exprimată prin fraza care îl evocă pe "Mark Hopkins aşezat la o
extremitate a mesei şi elevul său la cealaltă". Fără îndoială sistemul
"tutors"-ilor (grupelor dirija'te) rămîne cel mai bun, şi din punct de
vedere teoretic !şi din punct de vedere practic, dar în realitate, ma-
joritatea studenţilor din întreaga lume este departe de a beneficia
de el. Ei sînt instruiţi prin cursuri predate de profesor, prin "semi-
narii", demonstraţii în laborator, exerciţii practice, excursii, lucrări
de oercetareşi studii monografice; citesc cărţi, reviste şi alte texte
'~lp~riLe; văd iilme, proiecţii de diapozitive şi emisiuni de televi-
ziune; Îolosesc înregistrări sonore.şi un material foarte variat.
Diversitatea situaţiilor în care sînt puşi pentru a învăţa - căci
aceste resurse pedagogice se îmbină în diferite feluri, prea ade-
sea arbitrare sau fortuite - sfidează analiza şi scapă oricărei
clasificări. Atît metodele folosite cît ,şi calitatea învăţămîntului
difuzat astfel diferă în funcţie de cursuri, de instituţii şi de organi-
zarea naţională a învăţămîntului superior. Modalităţile de învăţă­
mînt sînt de o asemenea complexitate, incit, chiar in cadrul unei sin-
gure universităţi, nu pot fi prezentate decit in termeni generali şi,
chiar atunci, majoritatea prezentărilor au tendinţa să fie mai curind
descriptive decit analitice. Există foarte puţine instituţii care să fi
încercat vreodată să-şi examineze metodele de învăţămînt curs cu
curs şi disciplină cu disciplină, să determine care sînt resursele pe
care le presupune fiecare din combinaţiile posibile sau să stabilească
o relaţie sistematică între obiectivele, metodele de învăţămînt şi teh-
nicile de evaluare a unui curs oarecare [1]. In lipsa unor studii de
acest fel, chiar generali zările nu sînt decît sinteze de impresii su-
biective.

39
 Cu toată lipsa de date comparative privind metodele de învăţă­
mînt (ca şi procedeele întrebuinţate pentru a măsura eficacitatea
înyătămîntului) s-a răspîndit tot mai mult impresia că aceste metode
şi p~ocedee răspund din ce în ce mai puţin nevoilor actuale ale
uni\"ersităţilor ; iată de ce auzim atît de des vorbindu-se de o "criză
a înYăţămîntului". Ce se înţelege prin aceasta? Desigur nu faptul
că s-a descoperit deodată că metodele admise de multă vreme în
învăţămîntul superior sînt condamnate la o ineficacitate iremedia-
bilă: ar însemna să se nege faptul că universităţile şi colegiile de
grad universitar reuşesc în mod evident să transmită multor studenţi
cunoştinţe la un nivel acceptabil şi să le dea o anumită competenţă
profesională. Există, însă, un sentiment de nemulţumire care se da-
torează mai multor cauze. In numeroase ţări, studenţii se plîng, de
obicei, de învăţămîntul mediocru, demodat şi plictisitor, de cursu-
rile slab pregătite şi prezentate la un nivel nesatisfăcător, de atmos-
ferEl impersonală a claselor prea aglomerate şi de absenţa unui con-
tact real între corpul didactic şi studenţi. Ei critică, de asemenea,
menţinerea în programe a unor elemente perimate sau lipsite de
interes, importanţa care se dă învăţămîntului predat de profesor şi
exmnenelor de tip tradiţional, in diferenţa faţă de modul în care
studenţii îşi însuşesc cunoştinţele şi faţă de noile tehnici de evaluare
a rezultatelor, critică, în sfîrşit, prioritatea acordată predării în ra-
port cu însuşirea cunoştinţelor [12J. Unele cadre didactice au im-
presia că nu se poate menţine nivelul studiilor dacă numărul stu-
denţilor creşte în mod constant şi dacă profesorii înşişi trebuie S2-
renunţe la orice cercetare ,creatoare pentru a consacra mai mult timp
unui învăţămînt "pe bandă" (şi totuşi acest învăţămînt este adesea
mai curînd de pregătire profesională, decît de cultură generală).
Unii cred, de asemenea, cel puţin .în anumite ţări, că presiunea care
rezultă din expansiune duce la recrutarea unui personal didactic
ale cărui titluri şi experienţă sînt de un nivel mediocru. In sfîrşit.
alţii susţin că nici concepţiile, nici metodele învăţămîntului univer-
sitar nu progresează în acelaşi ritm cu cunoştinţele contemporane
referitoare la însuşirea cunoştinţelor şi la comportamentul uman, pe
scurt. că învăţămîtul s-a lăsat depăşit de evoluţia care transform:l
alte sectoare ale societăţii.
_\.ceste critici sînt binecunoscute, chiar dacă nu s-au măsw'at
încă nici dimensiunile, nici frec\'enţa lor; unele dintre ele datează
chiar dintr-un trecut foarte îndepărtat şi eşti tentat să parafrazezi
reflecţia lui Mark Twain despre climatul britanic; toată lumea vor-
beşte despre el, însă nimeni nu face nimic pentru a-l îmbunătăţi.
Există o dublă dificultate: pe de o parte nu se ,"ede clar cum s-ar

40
autea îmbunătăţi simţitor situaţia, mai ales atunci cînd atitudinile
~i obişnuinţele sînt adînc ancorate în întreaga structură a învăţă­
mîntului superior; pe de altă parte, universităţile nu dispun de
:nijloacele de care au nevoie pentru a efectua măcar schimbările a
căror necesitate se impune. Se procedează mereu la ajustări margi-
nale, dar caracteristicile esenţiale ale sistemului rămîn aceleaşi.
Acest fapt apare cu claritate atunci cînd corpul didactic al unei
instituţii oarecare începe să reflecteze asupra problemelor sale pe-
dagogice. De obicei începe prin a se întreba ce s-ar putea face pentru
îmbunătăţirea schemei existente şi nu se întreabă dacă nu cumva
A.r trebui schimbată însăşi schema. De fapt, este tentat să modifice
mai curînd conţinutul programei decît metodele de învăţămînt, ceea
ce duce la difuzarea unor cunoştinţe noi prin procedee vechi. Chiar
atunci cînd rezistă la această tentaţie şi examinează metodele, adesea
se interesează mai mult de posibilităţile de a îmbunătăţi ceea ce
există, în special măiestria profesională, decît de eventualitatea unei
schimbări a metodelor sau de unele probleme fundamentale în legă­
tură cu rolul profesorului în procesul de însuşire a cunoştinţelor [lJ.
De asemenea, în mod curent, în criticile care se aduc învăţămîn­
tului universitar, se reproşează corpului didactic că este slab pregătit
pentru îndeplinirea funcţiilor sale. Acest reproş a fost foarte bine
formulat de Paul Klapper [20J : "Nu clasele aglomerate, profesorii
lipsiţi de experienţă, orele lungi de serviciu şi dificultatea sarcinilor
care li se impun sînt cauzele adînci ale mediocrităţii învăţămîntului
realizat in prezent în universităţile şi colegiile noastre universitare:
acestea sînt mai curînd cauze secundare care se adaugă la altele.
agravîndu-le efectele. Un fapt rămîne stabilit: cei care predau în
institutele de nivel postsecundar nu au fost pregătiţi pentru învăţă­
mînt. Am continuat să credem că aptitudinile pedagogice sînt înnăs­
cute şi nu pot fi dobîndite, că ajunge să cunoşti bine un lucru pentru
a putea să-i înveţi şi pe alţii (numai afirmaţia contrară este adevă­
rată: nu poţi să înveţi pe alţii, ceea ce nu ştii). Lipsa de interes
explică mai bine ca orice mediocritatea învăţămîntului şi eşecul
eforturilor de educare. Adesea căutăm în zadar, în sala de clasă, în
amfiteatru sau în laborator, semnele unui interes real".
Critica formulată astfel de către Klapper nu este lipsită de temei;
este valabilă pentru mulţi profesori din învăţămîntul superior, nu
numai din Statele Unite, care sînt vizate prin acest diagnostic, dar şi
din alte părţi ale lumii.ln anumite ţări (de exemplu, în U.R.S.S., in
cîteva ţări europene, in Australia, ca şi în numeroase universităţi
americane) începe să se acorde mai multă atenţie pregătirii, preala-
bile sau în timpul funcţionării a corpului didactic universitar şi de-

41
terminării competenţelor pe care trebuie să le posede; dar aceste
eforturi sînt, în general, de mică amploare, vizează în mod obişnuit
pe cei nou-veniţi în această profesie şi sînt considerate mai curînd
ca experienţe-pilot decît ca o activitate continuă. In Suedia, totuşi,
Cabinetul cancelarului universităţilor a constituit o Comisie specială
a metodelor de pregătire pentru învăţămîntul superior ·(U.P.U.),
care are sarcina să studieze metodele de predare şi examinare apli-
cate în universităţi. Este un exemplu interesant de coordonare pe
plan naţional a eforturilor de acest gen; U.P.U. patronează lucrări de
cercetare şi de dezvoltare privind laboratoarele pentru învăţarea
limbilor străine, învăţămîntul programat, consultaţiile referitoare la
tehnicile de studiu, metodele de analiză şi de evaluare a obiectivelor,
condiţiile în care lucrează studenţii, reorganizarea tehnicilor bugetare
şi formarea personalului didactic universitar prin cursuri speciale.
In acest ultim sector, U.P.U. a participat la lucrările unui comitet
nordic de experţi, însărcinat de către Comisia culturală nordică să
studieze metodele de pregătire a cadrelor pentru învăţămîntul uni-
versitar. U.P.U. a redactat, de asemenea, o lucrare rezumativă în
legătură cu aceste metode care să fie folosită în cadrul cursurilor
destinate persoanelor care vor să predea într-o universitate. Tot-
odată, este cazul să semnalăm iniţierea personalului didactic în me-
todele noi, organizată, îndeosebi sub forma unor cursuri de vară în
anumite centre din Statele Unite, cu sprijinul financiar al guvernu-
lui federal, ca şi interesul viu şi neaşteptat manifestat de curînd
in Anglia pentru perfecţionarea corpului didactic de către orga-
nisme ca Uniunea Naţională a Studenţilor, Asociaţia Profesorilor
Universitari, Comitetul Pro-Rectorilor, ca şi de unele instituţii.
Trebuie totuşi să recunoaştem că, pînă în prezeIlt, corpul didactic
din universităţi, în ansamblul său, a considerat totdeauna formarea
profesională ca fiind potrivită mai curînd pentru învăţători decît
pentru savanţi şi iniţiativele care răspund criticilor aduse de Klapper
întîmpină o anumită rezistenţă sau chiar o ostilitate declarată. Pro-
testele pe care le-a declanşat în Anglia, de exemplu, la începutul
anului 1969, proiectul care prevedea stabilirea unei legături între
salariile universitare şi rezultatele obţinute în învăţămînt erau de
prevăzut şi, dealtfel, uşor de înţeles, avînd în vedere forma brutală
care s-a dat acestei propuneri. Cu numai cinci ani mai înainte,
Comisia Hale, efectuînd o anchetă în legătură cu metodele de în-
văţămînt aplicate în universităţile britanice, formulase următoarele
observaţii [13] : " ... Sîntem convinşi că dacă s-ar propune să se ceară
candidaţilor la un post în învăţămîntul universitar să fi urmat un
curs de pregătire cu scoaterea din producţie pe timp - să zicem

42
de un an -, nimeni nu ar sprijini această propunere. Orice dispoziţii
cU caracter obligatoriu... ar risca să îndepărteze de învăţămîntul
universitar bărbaţii şi femeile care se interesează înainte de toate
de lucrările de erudiţie şi de cercetare".
Obiecţiile formulate atunci împotriva unei pregătiri sistematice
erau excesive, chiar în ochii comisiei Hale, cu toate că ea a avut
o optică destul de optimistă asupra situaţiei: raportul său este mai
ales o investigaţie cantitativă a învăţămîntului universitar şi nu ţine
seama de cercetările şi controversele momentului respectiv în legă­
tură cu procesul de transmitere şi de însuşire a cunoştinţelor. La cele
de mai sus, ea a adăugat, deci, cu o nuanţă de regret: "Cu toate
acestea, dispoziţiile actuale - presupunînd că merită acest nume -
par mai puţin metodice decît ar fi de dorit şi din această cauză în-
văţămîntul universitar este adesea mai puţin eficace decit ar trebui
să fie".
Fiecare dintre noi ştie în ce măsură au englezii darul eufemismu-
lui. In cazul de faţă ar fi fost mai exact să se spună că nivelul peda-
gogic al învăţămîntului superior pare adesea mediocru şi că, pe cît
i se pot evalua rezultatele, acest învăţămînt pare prea de multe ori
ineficace, mai ales dacă ne gîndim la cantitatea de personal calificat
pe care îl mobilizează. Fără îndoială, ne lipsesc criteriile care ne-ar
permite să prezentăm lucrurile într-o manieră mai precisă sau să
facem comparaţii valabile; dar chiar folosirea unor prooedee euris-
tice simple dezvăluie prea multe greşeli pentru a ne linişti îngrijora-
rea. Orice studiu serios asupra muncii desfăşurate în orele de curs
de către profesorii din invăţămîntul superior ar dezvălui, probabil,
o "rată de eşec" alarmantă in raport cu competenţele pedagogice
angajate în acest proces [25]. Nu pretindem că personalul didactic din
universităţi ar trebui să fie apreciat numai în funcţie de competenţa
sa pedagogică: sînt prea multe cazuri în care, prin personalitatea şi
prestigiul lor, savanţi care sînt în sensul strict al termenului,
"proşti" pedagogi, reuşesc totuşi să-i stimuleze pe studenţi şi să le
transmită o instrucţie utilă. Dar numeroase fapte dovedesc că
Klapper are dreptate cind susţine că o investiţie, chiar restrînsă,
avînd drept obiectiv perfecţionarea cadrelor universitare ar putea
să devină rentabilă într-un termen scurt, datorită ameliorării rezul-
tatelor obţinute - pe scurt, că metodele tradiţionale ar putea fi
aplicate cu mai mult succes [24].
In condiţiile actuale, modalităţile de recrutare a personalului uni-
versitar fac din această recrutare o operaţie extrem de nesigură.
Este de remarcat că o profesiune atît de exigentă în ceea ce priveşte
calitatea, atît de preocupată de. precizia lucrărilor de erudiţie şi de

43
 cercetare, care aplică metode atît de complexe la admiterea studen-
ţilor şi la examenele lor, aplică criteriile cele mai arbitrare şi mai
îndoielnice în recrutarea propriilor sale cadre [18]. Se admite, în
general, că, dacă cine,-a a făcut studii superioare strălucite în primul
ciclu apoi s-a dedicat unor lucrări de cercetare sub conducerea unui
profesor întruneşte în mod necesar competenţele - ..sau chiar cali-
tăţile personale - cerute unui cadru didactic. Aceasta duce la recru-
tarea de cadre didactice de la care se aşteaptă să dobîndească prin
experienţă o gamă largă de competenţe, să devină capabili, rind pe
rînd, să predea, să efectueze cercetări, să se ocupe de administraţie,
să-i îndrumeze pe studenţi şi, intre timp să scrie cărţi, să facă parte
din diferite comisii şi să joace rolul de consultanţi pe lîngă autorită­
ţile de stat şi industriaşi. Eşti tentat să aminteşti aici expresia lui
Johnson în legătură cu activitatea unei predicatoare : nu te minunezi
că ceea ce s-a făcut e bine făcut, te miri că s-a făcut.
Felul in care pot fi achiziţionate capacităţile necesare sau modul
în care se poate asigura o mai bună diviziune a muncii nu ne inte-
resează direct. Ceea ce trebuie să facem acum este să studiem mai
indeaproape factorii care frinează orice fel de încercare, oricît ar fi
ea de neînsemnată, de optimizare a pedagogiei; căci este sigur că
aceşti factori vor acţiona încă şi mai puternic împotriva oricărei în-
cercări de reformă mai radicală [3]. Primul dintre ei este acela că nu
s-a căzut de acord în legătură cu ce trebuie să se înţeleagă printr-un
"bun" profesor. Un profesor bun ar putea fi considerat acela care
atrage simpatia cursanţilor, acela care pare să capteze interesul elevi-
lor şi să-i stimuleze, acela ai cărui ele'vi obţin rezultate mai blh'1e la
examene sau reuşesc mai bine în cariera lor profesională ulterioară,
acela ai cărui discipoli optează in număr mare pentru intrarea în
universitate; profesor bun ar putea fi considerat acela care întru-
neşte la un loc toate însuşirile citate mai sus. Totuşi, chiar în sensul
cel mai general şi mai subiectiv, "profesorii buni" care au primit
o pregătire profesională se întîlnesc rar la nivel universitar, cu
toate că un profesor dotat poate să obţină rezultate mai bune dacă
este ajutat să dobîndească anumite capacităţi pedagogice. In pre-
zent, faptul că un profesor universitar predă bine se datoreşte in
general şansei de a fi avut el însuşi profesori buni (una din princi-
palele surse ale comportamentului cadrelor didactice este modelul
pe care îl reprezintă cei în vîrstă pentru cei tineri; căci imitaţia nu
este numai un mod de a flata; ea este, de asemenea, o fon11ă de
ucenicie) şi poate, în acelaşi timp, pentru că îşi ia rolul în serios şi
se străduieşte să acţioneze cît mai în concordanţă cu modelul pe
care-l are [29]. Cu toate acestea, probabil, cei mai buni dintre aceşti

44
profesori yor fi incaoabili să formuleze o teorie coerentă a artei de
~ preda sau de a îm:ăţa; ei ,·or putea, cel mult, să raţionalizeze de-
prinderi bune, care par utile, în timp ce în ipoteza cea mai proastă,
cel care predă într-o universitate raţionalizează deprinderi rele îm-
preună cu o întreagă adunătură de prejudecăţi şi deducţii eronate.
Nu se poate spune nici măcar că procedează prin aproximaţii succe-
SiVE : dacă fiecare eroare nu este observată şi corectată, orice încer-
care este numai o lovitură de sabie dată la întîmplare. Aşa cum a
spus Cicero, cel care ocheşte toată ziua într-o ţintă cu siguranţă pînă
la sfîrşit o va atinge; această afirmaţie este valabilă şi pentru pro-
fesor. dar el va atinge ţinta mult mai repede şi mai des dacă-şi re-
glează puţin cîte puţin tirul, aşa fel ca fiecare nouă încercare să-I
apropie de ea. Cel de-al doilea factor inhibitor a fost foarte bine
analizat de Comisia Hale, care se referea numai la universităţile
britanice, dar ale cărei observaţii sînt de tm interes cu mult mai
larg [13] : " ... Există, în mod cert, în viaţa universitară unii factori
care nu favorizează studierea metodelor de îm-ăţămînt. Majoritatea
persoanelor care aleg cariera universitară nu fac acest lucru deter-
minate fiind, în primul rînd de yocaţia pentru învăţămînt. Ele sînt,
de cele mai multe ori, animate de dorinţa de a efectua cercetări asu-
pra unei teme care le-a reţinut atenţia în timpul cînd îşi făceau
studiile, învăţămîntul fiind considerat atunci ca o sarcină insepara-
bilă de viaţa de cercetător la care aspirau l • Oricare ar fi motivul
iniţial care l-a determinat să îmbrăţişeze cariera universitară, ('e~
interesat înţelege !În curînd că i:iucc:esul său în acenstă profesiur:<>
depinde de rezultatele pe care le va obţine mai degrabă C:l cerce-
tător decît ca profesor ... desigur, nimeni nu este dispus să consacre
studierii metodelor de învăţămînt un timp pe care preferinţele şi
interesul personal îl îndeamnă să-I consacre specialităţii sale. Această
explicaţie este confirmată prin frecvenţa cu care personalul didactic
din universităţi vorbeşte în mod favorabil despre "posibilităţile de
cercetare", şi nefavorabil despre "numărul orelor de curs".
In aceste condiţii, s-ar putea să pară oarecum ca o amenÎ!1ţare
sugestia de a se depune un efort serios pentru a studia metodele
de învăţămînt şi chiar pentru a le schimba. Fără să se vorbească
măcar despre critica pe care o implică orice propun2re de "perf!:'c-
ţionare", această idee atacă direct raţionalizările în care un profesor
din invăţămîntul superior îşi caută refugiu pentru a justifica modul
său de a preda. Atît timp cît este lăsat să gîndească că inovaţiile
pedagogice sînt improbabile, inaplicabile, prea costisitoare, ineficace
sau indezirabile din alte considerente, el se si:nte scutit să anali-

! Sublinierea noastră (N. A.l.

45
zeze dacă aceste propuneri sint intemeiateşi nu este obligat să-şi
verifice si nici să-si corecteze atitudinile sau comportamentul. Prea
multă v~eme, pre~ multe cadre universitare au rămas convinse că
nu se poate ameliora nici arta de a preda, nici arta de a -învăţa şi
această convingere le determină prea uşor, fie să admită cu. comple~
zenţă că metodele actuale nu sînt chiar atît de rele... fie să conchidă
sumbru că orice efort -depus pentru a schimba această situaţie este
sortit eşecului.
Această stare de spirit are rădăcini mai adînci decît prioritatea
care se acordă cercetării în raport cu învăţămîntul (ceea ce face să
se creadă în mod arbitrar că pentru a realiza un învăţămînt de cali-
tate este indispensabilă efectuarea unor cercetări fructuoase şi că
avansarea ar trebui să se facă după principiul "publici sau dispari").
Ea reflectă existenţa unui alt obstacol în calea schimbărilor, obstacol
legat de unele idei filozofice sau morale. In lumea întreagă, nu
numai în cercurile europene şi americane în care şi-au făcut apari-
ţia universităţile, numeroase instituţii de învăţămînt. superior au
reluat, fără o analiză critică, postulatele care au stat, la început, la
baza învăţămîntului universitar. Unul -din aceste postulate este acela
că cercetarea cunoştinţelor este capitală şi difuzarea lor secundară,
ca un fel de sub-produs. Rezultă că structura învăţămîntului trebuie
să corespundă structurii tradiţionale a cunoştinţelor, organizate în
discipline bine definite. S-a postulat, de asemenea, că "transmiterea
de cunoştinţe" este superioară "formării" profesionale, ultimul ter-
:ner: avînd adesea o nuanţă de uşor dispreţ. Această concepţie indi-
\'idualistă are origini filozofice foarte diferite, mergînd de la Rou-
sseau la Frobel şi Dewey, şi învăţămîntul poartă amprenta ei la
toate nivelele, de la grădiniţa de copii pînă la seminariile de înaltă
specializare. Ea răspunde aproape întotdeauna aceleiaşi griji de "a
respecta dezvoltarea deplină a individului", care este sursa multora
din principiile şi realizările universitare.
Nu avem nici un motiv să respingem această noţiune; ca ele-
ment al unui sistem de valori universitare ea este conformă cu cele
mai bune tradiţii ale umanismului. Dar orice societate are propriul
său sistem de valori şi îl imprimă printr-un proces de socializare
şi de formare a atitudinilor care începe din frageda copilărie şi
durează toată viaţa. Adevărata problemă - atunci cînd este vorba
de învăţămînt - este de a şti cum se traduc aceste valori într-un
program -de studii, apoi cum se transmit elevului sau studentului
[10]. Dacă privim problema deschis, filozofia "deplinei dezvoltări a
personalităţii" apare din ce în ce mai mult ca o bază teoretică ne-
corespunzătoare pentru metodele pedagogice: există o prăpastie
greu de trecut între ţelurile filozofice şi realităţile concrete şi nu

46
 vedem nici un mijloc sigur de a trece de la unele la celelalte. Cu
alte cuvinte, această filozofie are repercusiuni asupra atitudinilor,
dar nu şi asupra comportamentului. Ea nu permite să se fixeze prio-
rităţi universitare, să se definească criterii pentru evaluarea succe-
sului sau eşecului, să se stabilească ce înseamnă o "ucenicie" efi-
cientă sau să se pună la punct o strategie pedagogică.
Să vedem, de exemplu, în ce fel ideea unui învăţămînt "bun"
este legată de conceptul de "maturizare", adică de convingerea că di-
versitatea experienţelor propuse unui student contribuie, cu timpul,
la dezvoltarea sa, făcînd din el o persoană capabilă să-şi orga-
nizeze cunoştinţele şi să le folosească in gama infinită a situaţiilor
pe care le va întîlni în viaţă. In general, acestei concepţii nu i se
poate obiecta nimic: însuşirea cunoştinţelor constatată în mod obiec-
tiv va rămîne în mare parte in explicabilă dacă nu admitem că la
elevi se produce un fel de maturizare. Necazul este că, destul de
des, din această observaţie noi tragem o concluzie greşită: consi-
derăm ca determinant factorul timp, mai degrabă ca natura expe-
rienţelor. Timpul poate foarte bine să joace un anumit rol :în dez-
voltarea personală, dar acest rol este mult mai puţin evident în
însuşirea priceperilor şi în iniţierea în diferite tehnici; experienţa
facultăţilor de medicină şi de ştiinţe, ca şi programele de formare
profesională pentru industrie sau pentru forţele armate, lasă im-
presia că, în anumite cazuri, pregătirea prin metode intensive este
tot atît de eficace. Totuşi, [n majoritatea lor, sistemele de învăţămînt
!'ă~în legate de noţiunea de timp, în mare parte pentru motive de
ordin administrativ, dar şi pentru că timpul rezervat însuşirIi anu-
mitor cunoştinţe este determinat de unele postulate, acceptate tacit,
referitoare la modalităţile acestei însuşiri, postulate care nu sînt,
poate, atît de întemeiate cît ar părea la prima vedere. Vorbim de
ore de clasă, de zile de şcoală, de an universitar. In mod obişnuit
deosebim formele de învăţămînt după durata lor: există cursuri
semestriale, grade universitare care corespund cu trei ani de studiu
şi măsurăm ;În ore probele care se dau la examene, ca şi dimensiu-
nile sarcinilor pe care le primesc studenţii. Totuşi, simpla scurgere
a timpului nu este în mod necesar semnificativă şi nici în raport
direct cu calitatea re~ultatelor pe care le va obţine studentul, căci
însuşirea cunoştinţelor nu este legată de timp în acelaşi fel pentru
toţi studenţii, chiar dacă metoda de învăţămînt care îi obligă pe toţi
"să ţină pasul" postulează implicit contrariul şi se adresează acestei
fiinţe imaginare care este "studentul mediu". In realitate, studenţii
învaţă în ritmuri diferite, in moduri diferite şi răspunzînd la dife-
rite feluri de stimulări. In forma sa cea mai bună sistemul "expu-
nere-maturizare" se străduieşte în mod firesc să ţină seamă de acest

47
fapt; el poate chiar_ să funcţioneze destul d.e bine într-~ u_ni~'ersi­
eate destul de bogata pentru a avea rate de mcadrare satIsfacatoare
şi să aplice cu supleţe acea metodă a lucrărilor dirijate (tutorials)
,are a creat renumele universităţilor din Oxford şi Cambridge. Dar
el nu funcţionează la fel de bine în majoritatea instituţiilor de kvă­
ţămînt superior, care sînt obligate prin forţa împrejurărilor să pri-
mească efective mari de studenţi, să le impună un program de studii
foarte rigid şi să-i pună să dea examene colective, căci cele :nai
multe uni\'ersităţi nu mai pot da, în zilele noastre, decît un "învă­
ţămînt de masă".
De asemenea, nu este sigur că sistemul "expunere-maturizare"
a fost vreodată tot atit de potrivit pentru învăţămîntul ştiinţelor (şi
pentru o întreagă gamă de forme de învăţămînt profesional) ca
pentru învăţămîntul umanist. J. B. Conant a notat diferenţa CRl"e
există între perspectiva "teoretică-deductivă" în care se situează in-
\'ăţămîntul umanist - valoarea actelor fiind apreciată în funcţie de
teorii - şi metodele "empirice-inductive" aplicate în domeniul ş:;iin­
ţelor şi al medicinii, unde rezultatele sînt confruntate cu ipotezele.
Iată de ce, deseori, este mult mai uşor pentru un om de ştiinţă sau
pentru un profesor de la facultatea de medicină, decît, de exemplu,
pentru un istoric sau pentru un profesor de litere, să găsească mo-
dul corespunzător de predare. Se cuvine să notăm că majoritatea
progreselor înregistrate in ultimii ani în aplicarea noilor metode de
învăţămînt au avut loc în facultăţile de ştiinţe,-în cele cu profil
tehnic şi de medicină, unde eficacitatea acestor metode poa':e f:
demonstrată cu mai multă uşurinţă.
Se pare că, în prezent, ar fi necesar un mijloc de a-l pune pe
student în situaţia să-şi dezvolte capacitatea de a învăţa, să particip2
mai activ la procesul de însuşire a cunoştinţelor şi să-şi aprecieze
rezultatele după alte criterii decît capacitatea de a reproduce într-un
examen scris -informaţia primită [27]. Este cazul, deci, să ne întrebăm
de ce învăţămîntul în general şi universităţile în special au fost atît
de puţin influenţate de progresul ştiinţelor comportamentului, fără
să mai vorbim de cercetările asupra însuşirii cunoştinţelor [21, 23].
Este de ajuns că comparăm eforturile modeste care urmăresc stu-
dierea şi ameliorarea modului în care predăm şi ,învăţăm (cu toate
că învăţăm[ntul a devenit un important sector de activitate) cu
investiţiile acordate pentru a se ameliora eficacitatea publicităţii
comerciale. Nu vrem să spunem că învăţămîntul ar trebui să adopte
tehnicile de convingere folosite pentru a vinde săpun, de exemplu;
dar unul din contrastele cele mai izbitoare ale societătii moderne
. .
este distanta dintre eforturile desfăsurateîn vederea' modificării
comportamentului oamenilor în calitatea lor de consumatori sau de

48
alegători şi cele consacrate noilor mijloace de a-i influenţa ca achi-
zitori de cunoştinţe. Această deosebire se explică, poate, în parte,
:xin faptul că nu ne este uşor să stabilim în ce măsură învaţă
oamenii, în timp ce rezultatele operaţiilor comerciale - care cana-
lizează dealtfel sume mai importante - pot fi verificate pe piaţă.
Totuşi, această explicaţie nu este suficientă.
Mai întîi, trehuie să spunem că la cadrele didactice există ten-
dinţa de a nu reţine din ştiinţele comportamentului decît elementele
care pot să se adapteze la postulatele lor filozofice iniţiale; se poate
~onstata, de pildă, influenţa persistentă a Gestalt-ismului asupra în-
\-ăţămîntului, deşi pe planul psihologiei aplicate este cea care are
cel mai puţin de spus despre felul în care condiţiile învăţării pot
fi mînuite în modul cel mai util. O altă explicaţie constă în faptul
c-ă, în lipsa unui program de perfecţionare profesională şi a altor
mijloace de a se ţine în mod regulat la curent ou progresele realizate
in ştiinţele comportamentului (sau măcar cu ideile noi şi posibilită­
ţile lor de aplicare), majoritatea profesorilor din învăţămîntul supe-
rior nu sînt deloc conştienţi că s-ar putea găsi în ele ceva care să
je fie util în această direcţie [5]_ Mai mult, chiar atunci cînd sint
conştienţi de evoluţia care are loc, intervine adesea o anumită neîn-
credere care le temperează interesul: ei au impresia că ştiinţele com-
portamentului se caracterizează printr-o orientare prea teoretică şi
chiar mecanicistă, r::are merge împotriva eticii lor profesionale, potri-
\-it căreia învăţămîntul este, înainte de toate, o artă şi, în această
calitate, cere 0' anumită supleţe în relaţiile interpersonale. Această
stare de spirit este consolidată de legătura aparentă dintre noile con-
cepţii pedagogice inspirate din ştiinţele comportamentului şi ten-
dinţa spre automatizare şi standardizare pe care o implică, cred unii,
utilizarea maşinilor de învăţat şi a altor dispozitive care îşi au sursa
în noile tehnici de comunicare. Există o temere şi mai mare: cadrele
didactice se opun uneori inovaţiilor, deoarece se tem că acestea vor
duce la perimarea competenţei Iar profesionale şi chiar la un şomaj
tehnalogic. Trebuie natat că Sidney L. Pressey, părintele auto-
instruirii cu ajutarul maşinilor de învăţat, a ajuns, spre sfîrşitul
carierei sale, la părerea că "lumea cadrelar didactice nu este încă
pregătită pentru a inovaţie de acest fel", deplîngînd faptul că "cea
!Uai mare parte a acestei activităţi s-a desfăşurat în timpul marii
crize economice din anii treizeci; pe atunci lipseau fondurile pentru
inovaţii... şi, cum mii de cadre didactice erau fără slujhă, trehuia să
se evite arice risc de a provaca un anumit şomaj tehnologic". In
condiţiile actuale, cînd există o lipsă de cadre didactice, ingrijorarea

4 - Arta de a preda şi arta de a învăţa 49

nu se mai exprimă, în general, sub această formă, dar mulţi pro-
fesori se tem că vor vedea - aşa cum auzim atît de des spunîndu-se
- masinile luînd locul oamenilor" [28].
'~<\r fi interesant să se studieze cu atenţie argumentele cadrelor
didactice si rationalizările aduse de ele în ceea ce priveşte inovaţia
pedagogică, căci în toate lucrările care tratează 8:Ceastă problemă,
studiile făcute asupra unor cazuri specifice sînt foarte rare, iar la.
nivelul învăţămîntului superior ele se află abia la :început. Inovaţia
întîmpină, în mod evident, o vie rezistenţă uneori perfect justifi-
cată pe plan teoretic şi practic. Se cere, îndeosebi, o demonstraţie
clară J?i convingătoare a succesului noilor metode şi a posibilităţii
de a le face să treacă de pe planul experimental, pe cel al aplicării
generale.
De asemenea, periodic, este solicitată o teorie de ansamblu care
să justifice adoptarea unor noi metode (ceea ce arată influenţa tenaCe
a concepţiei "teoretice-deductive", în special asupra persoanelor care
se ocupă cu teoria şi practica învăţămîntului). Este mult mai greu
să satisfaci această cerere decît să demonstrezi pe baza experienţei
că inovaţiile dau rezultate bune. Pentru motivele pe care le-am ară­
tat, este aproape imposibil să se elaboreze o teorie generală a educa-
ţiei care să fie conformă cu postulatele pedagogiei tradiţionale. Au
trecut peste şaizeci de ani de cînd Edward I. Thorndike, a cărui
operă a deschis calea multora dintre progresele realizate în ultimii
zece ani, formula observaţiile următoare [31] : " ... 0 teorie generală
nu are nici o şansă să fie simplă ... S-ar putea căuta o adevărată teorie
generală fără să se ajungă la concluzia disperată că nu poate exista
o asemenea teorie ori că ea nu poate fi decît sinteza unor concluzii
extrem de vagi care permit să se formuleze trăsăturile comune ale
tuturor naturilor umane şi schimbările care sînt de dorit pretutin-
deni. Aceste concluzii sînt la fel de utile si de instructive ca si
truismele stupide de care abundă anumite U:atate de igienă, ca de
pildă: "un aer bun, o alimentaţie hrănitoare şi un exerciţiu cores-
punzător sînt totdeauna prielnice sănătăţii".
Mai recent, Hatch şi Bennet au exprimat aproape aceeaşi părere
scriind [14] : "Dacă cercetările la care s-a făcut referire ... reflectă
stadiul actual al cunoştinţelor, trebuie să abandonăm orice speranţă ...
de a putea face o minune descoperind şi aplicînd în materie de
instruire vreo metodă generală unică ... Toate studiile efectuate după
anul 1920 au ajuns la concluzia că nici un auxiliar mecanic al învă­
ţămîntului nu este în şi prin el însuşi mai bun decît un altul. Nu
s-a dovedit că prelegerile ţinute de profesori, reproducerea lecţiilor,
dezbaterile, lucrările dirijate, studiul textelor, întrebările puse în
legătură cu textele, cursurile prin corespondenţă sau diferitele me-

50
tode de învăţămînt în laboratoare (de tip curent, grafic sau "fizio-
logic") sînt de preferat în mod absolut unei anumite tehnici peda-
gogice sau alteia. Rezultatul cercetărilor privind eficacitatea învă­
ţămîntului ar trebui să se deplaseze, trecînd de la "tactica" pedago-
gică la "logistka" învăţării, să se ocupe de metodele care, prin opo-
ziţie cu cele ale pedagogiei, ar fi - ca să spunem aşa - metode de
erudiţie, de cercetare, de rezolvare de probleme şi de gîndire critică".
Această concluzie a fost reluată, cu numai doi ani in urmă de
către d-na Ruth Beard. Prezentînd o culegere de texte (din surse
britanice) asupra cercetării în legătură cu metodele de predare pro-
prii învăţămîntului superior, ea scria [2] : "Nu numai că nu există
nici o teorie pedagogică la care să te poţi referi atunci cînd Se pun
unele probleme, dar teoriile referitoare la însuşirea cunoştinţelor
sînt prea numeroase şi prea puţin preocupate de aspectul uman al
învăţării pentru a oferi un cadru de acţiune. Atunci cînd îşi pre-
gătesc cursurile, cadrele didactice nu au posibilitatea să ţină seama
nici de numeroasele variabile care intervin în insusirea ,cunostinte-
lor, nici de interacţiunile personale; ele trebuie să inoveze mâi aÎes
prin inducţie, plecînd de la observaţiile lor".
Atracţia unei teorii generale este, fireşte, evidentă. Se spune
adesea că pedagogia are nevoie de o ştiinţă despre om şi o caută în
psihologie; fiind, în acelaşi timp, o activitate de ordin moral, are
nevoie şi de o filozofie. Cei care au încercat să elaboreze o teorie
R'enerală s-au străduit, deci, să împaee aceste două aspiraţii, să ela-
boreze o teorie care să aibă totodată o bază stiintifică si un caracter
social. Totuşi, aşa cum am arătat, în această privinţă, situaţia nu s-a
schimbat deloc de pe vremea lui Thorndike ; dacă vrem ca inovaţiile
capabile să amelio~eze învăţarea să aibă loc într-un viitor previzibil,
este evident că nu putem aştepta să fie pusă la punct o teorie com-
pletă in acest domeniu. Este necesară o altfel de teorie, mai puţin
ambiţioasă, mai puţin vastă şi care să permită, mai ales, formularea
unor ipoteze care să poată fi verificate, în legătură cu procesul de
înswşire a cunoştinţelor, ca şi evaluarea lor empirică într-un fel sau
altul [9].
Unde ar trebui, deci, să căutăm ajutorul de care avem nevoie?
Poate că, pînă acum, ne-am înşelat in formularea problemei, ceea
ce ne-a determinat să ne îndreptăm privirile .într-o direcţie greşită
[32]. In trecut au fost analizate în special două aspecte ale proble-
mei: la nivelul cel mai modest - metodele pedagogice, şi la cel
mai înalt nivel de abstractizare - teoriile asupra însuşirii cunoş­
tinţelor. :Mai mult, s-a încercat să se aprecieze metodele de învă­
ţămînt raportîndu-Ie la o anumită scară de valori şi să se supună
teoriile privind însuşirea cunoştinţelor la proba utilităţii practice. Nu

51
trebuie să ne surprindă deloc că, de aici, a rezultat o oarecare coa-
fuzie. Poate s-ar fi obţinut progrese mai mari urmîndu-se o ordine
inversă adică dacă s-ar fi acordat atenţie în primul rind teoriilor
pedagogice şi meto?elor de î::suJi:e a c~novşt~nţelor. 7otuş! această
inversiune arbitrara este ea msaşI nesatlsfacatoare, mtrucIt presu-
pune încă o separare între predare şi învăţare şt tocmai această
separare - ca o prăpastie de netrecut - ne determină să spunem
că nu vom putea face nimic pentru una din ele cîtă vreme nu ...-om
şti mai mult despre cealaltă [8].
Din fericire, avem motive să credem că această idee este eronată.
Dacă n-ar fi aşa, nu am putea spera să se realizeze yreun progres.
Separarea dispare dacă vorbim de un proces de predare-în\"ăţare
situat într-un sistem de predare-învăţare. Intr-adevăr, în acest caz,
vom putea începe prin studierea metodică a naturii sistemului, prin
analizarea concretă a procesului şi prin a observa ce se petrece atunci
cînd mînuim diferitele variabile care intervin pe parcurs. Nu avem
nevoie să ne întrebăm pe loc de ce se produce un anumit lucru, căci
nu este necesar să se explice rezultatele constatate pentru a le putea
folosi în practică. Această idee este ciudat de simplă, dar ea stă
aproape la baza tuturor marilor inovaţii din ultimii ani şi ne permite
să mergem înainte spre o bază sistematică (şi, din unele puncte de
vedere, chiar ştiinţifice) a procesului de predare-învăţare, fără să fim
obligaţi să aşteptăm o interpretare teoretică a tuturor fenomenelor
în C'C!u?:ă.
Aceasta este principala raţiune pentru care in prezent yorb:m
de dezvoltarea unei tehnologii a învăţămîntului, căci aplicarea, în
scopuri bine definite, a unor procedee sistematice care duc la rezul-
tate concrete rămîne numai o tehnologie, în timp ce o ştiinţă m.erge
mai departe şi interpretează aceste rezultate. Istoria cunoştinţelor
umane oferă numeroase exemple de încercări de acest fel care dau
rezultate ce pot fi constatate (şi chiar constante), cu toate că rela-
ţiile de la cauză la efect rămîn necunoscute. Tratamentul diabetului
oferă un exemplu izbitor în acest sens; de asemenea, se poate aminti
că o tehnologie a metalelor a apărut cu două mii de ani înainte de
a exista vreo ştiinţă a metalurgiei; în domeniul ştiinţelor şi în cel
medical se pot găsi multe alte exemple asemănătoare. Se prea poate
ca învăţămîntul să fie pe cale de a evolua în aceeaşi manieră şi să
ajungem să punem la punct o tehnologie valabilă, in ciuda absenţei
oricărei explicaţii ştiinţifice. In definitiv, învăţămîntul organizat, aşa
cum îl cunoaştem, există numai de aproximativ un secol. Ca instru-
ment potrivit pentru ridicarea nivelului de cunoştinţe şi de priceperi
al maselor este o creaţie recentă. Abia începem să ne dăm seama că
este într-adevăr posibil să fie folosite în scopurile învăţămîntului

52
 a:1:,,,',:.:te procedee de cercet.are şi de dezvoltare care au fost deja
,'er::;c:at.e in alte sectoare ale activităţii umane. Mai întiiînvăţă­
!11îr::·,:1 a încetat să fie un mister pentru a deveni o artă; acum va
înC2~.f. de a mai fi o artă, pentru a deveni o tehnică; dar mai este
înc2. mult de făcut, pînă cînd îl vom putea considera o ştiinţă.
::J.e aceea, trebuie să luăm foarte în serios persoanele care cer în
:l1od l:1sistent să ne concentrăm atenţia mai curînd asupra realităţii
cor:c:-ete a procesului de instruire decît asupra interpretării sale.
Ae:E'.s.stă părere a fost exprimată cu tărie de către Ernest R. Hilgard
[16j, El a atras atenţia că, dacă acceptăm această optică, vom putea
prog=esa chiar cînd teoreticienii nu vor fi de acord sau cînd nici o
teorie nu va explica ansamblul faptelor respective. Să luăm un
exemplu simplu: dacă toţi sînt de părere că obţinerea unor rezultate
satisfăcătoare sporeşte şansele de reuşită pentru încercarea urmă­
toare, în stadiul iniţial ne interesează prea puţin dacă această reuşită
se explică printr-o teorie sau alta - contiguitate, întărire sau comu-
nicare; căci faptul că reuşita duce la rezultate mai bune poate fi
constatat empiric şi poate servi în mod euristic la tratarea altei pro-
ble:1:€.
Tocmai acest gen de raţionament l-a făcut pe Hilgard să conteste
că o ~eorie complexă şi în general admisă, asupra însuşirii cunoş­
tinţelor, ar fi indispensabilă pentru elaborarea oricărui principiu sis-
tematic în materie de instruire. Fraţii Wright n-au avut nevoie de
c''..!~0~1inţe teoretice vaste de aerodinam:că pentru a realiza primul
]n:" 7b0!" la Kitty Hmvk şi mai multe generaţii de avioane brăzdează
deja cerul, în timp ce anumite noţiuni fundamentale de aeronautică
rămîneau încă să fie asediate şi cucerite. Hilgard contestă, de ase-
menea, corolarul potrivit căruia pedagogia ar fi o artă care s-ar
dobîndi mai curînd printr-o "bună experienţă practică", decît prin-
h·-ur~ studiu sistematic. A susţine această părere echivalează, în
ochii săi, cu revenirea la medicina preştiinţifică sub pretextul că,
deOarece cauza cancerului este necunoscută, cel mai bun lucru care
îi rămîne de făcut medicului este să înveţe să se poarte cum trebuie
la căpătîiul canceroşilor. S-a atras atenţia totodată că relaţia actuală
între teoria învăţării şi cea a predării seamănă mai degrabă cu cea
care există între fiziologie şi medicină, decît cu raporturile dintre
medicină si bolnav.
In reaiitate este vorba de un aspect al transferului care este pe
cale de a se produce: exista tendinţa de a se acorda mai puţin inte-
res predării şi mai mult ,învăţării, mai puţin interes pentru ceea ce
prezintă profesorul şi mai mult peritru ceea ce primeşte elevul [17].
Lawrence M. Stolurow a criticat ceea ce el numeşte "sofismul comu-
niC8re-învăţare" care presupune că informaţia transmisă studentu-

53
lui este totdeauna învăţată" [30]. Fără îndoială, această ipoteză este
în mod evident eronată - oricine o ştie - atunci cînd este prezentată
într-o formă brută; dar analizele care se fac asupra metodelor de
învăţămînt se inspiră încă destul de des din ea, iar primele lucrări de
cercetare asupra noilor metode chiar au reluat-o (este. cazul, în
special - după cum vom vedea mai departe - al-lucrărilor referi-
toare ia folosirea mijloacelor de informare ca auxiliari ai învăţă-.
mintului). Interesîndu-ne mai ales de problemele privind prezentarea
elementelor stimulatorii şi folosind unele dintre cele mai sumare
noţiuni ale teoriei comunicării, aceste lucrări de cercetare au insistat
adesea prea mult asupra modului în care informaţia este transmisă
studentului fără să se analizeze temeinic ce se învaţă, de către cine,
în ce ritm şi în ce scopuri. Se înţelege cu uşurinţă că această optică a
dus la o atitudine pasivă faţă de reacţiile studentului: el a fost con-
siderat ca fiind într-o situaţie de dependenţă, sprijinindu-se pe in-
formaţia care îi era pusă la dispoziţie fie prin intermediul tehnicilor
de comunicare, fie sub forme tradiţionale ca aceea a prelegerilor
si a manualului.
, învăţarea este, totuşi, un proces dinamic de interacţiune, în care
comportamentul şi experienţa celui care învaţă joacă un rol capital;
studentul trebuie nu numai să primească, ci să-şi aducă contribuţia:
pentru el perceperea fenomenului este la fel de importantă ca şi
pentru profesorii săi şi aprecierea lui in legătură cu valoarea feno-
menului respectiv poate fi mai competentă decît cea a examinato-
rilor [26]. Invăţămîntul bun de tip tradiţional se străduieşte, evident,
totdeauna, să ţină seama de student, însă structura şi metodele sale
constituie obstacole serioase în această direcţie. Stilul rigid impus
de importanţa efectivelor, de exigenţa orariilor şi de disponibilităţile
în ceea ce priveşte localurile, de modul tradiţional de elaborare a
cursurilor şi de o pedagogie potrivită disciplinelor universitare deja
stabilite, face ca aspectul "predare" să treacă, încă înaintea: aspectu-
lui "învăţare". Dacă admitem că trebuie să se pornească mai curînd
de la însuşirea cunoştinţelor decît de la comunicarea lor, trebuie să
ne punem alte cîteva întrebări şi să împingem mai departe investi-
gaţia. Putem, plasîndu-ne în aceeaşi perspectivă ca profesorul Jerome
S. Bruner [1], să vedem ce experienţe îl vor stimula pe student şi îl
vor incita să înveţe, care este cel mai bun mod de a structura cunoş­
tinţele pentru a le transmite unui student sau unui grup de studenţi,
în ce ordine şi sub ce forme va fi mai util să se prezinte elementele
de informaţie, care va trebui să fie natura şi frecvenţa "sancţiuni­
lor" (recompense sau pedepse) şi cum vom putea să-I d~terminăm
treptat să se preocupe mai puţin de recompensele exterioare decît
de satisfacţia sa personală.

54
 Ne putem da seama că acest mod de a privi lucrurile ne înde-
părtează de problemele care se referă direct la predare şi la învăţare
pentru a ne orienta spre probleme mult mai largi; ne sileşte să ne
întrebăm ce se presupune că învaţă elevul şi care este pentru el cel
mai bun mod de a învăţa. Atunci vom ţine seama de toate obiectivele
programei, fie ele explicite sau implicite. Cu toate că profesorul
Bruner continuă să folosească, în legătură cu acest proces, expresia
"teorie a instruirii", chiar lucrările sale au contribuit mult la această
schimbare de optică şi el le-a rezumat în felul următor [6] : ,,0 teorie
a instruirii se străduieşte să ţină seama de faptul că o programă re-
flectă nu numai natura cunoştinţelor, dar şi natura celui care le
posedă şi procesul prin care ele se insuşesc. Este prin excelenţă acti-
vitatea în care linia de despărţire între materia de predat şi metoda
de predare rămîne in mod necesar imprecisă. Ansamblul cunoştinţe­
lor pe care le posedă un grup de profesori sau pe care le expun o
serie de lucrări autorizate este rodul unei intense activităti inte-
lectuale. A preda o disciplină sau alta nu înseamnă să faci ~a ea să
se înregistreze in memoria elevului, ci, mai curind, să-I înveţi pe
acesta să participe la procesul care face poşibilă constituirea unui
corp de cunoştinţe. Predăm o materie nu pentru a produce mici hi-
blioteci vii ale acestei materii, ci pentru a-l face pe student să gîn-
dească singur după legile ma,tematice, să abordeze problemele sub
acelaşi unghi ca un istoric, să asimileze procesul de însuşire a cu-
noştinţelor. Cunoaşterea este un proces, nu un produs".
Dacă se consideră revizuirea şi reiacerea programelor ca un ele-
ment al procesului de predare şi învăţare, va trebui să facem să
evolueze şi rolurile şi relaţiile interpersonale ale cadrelo,r didactice,
ale elevilor şi ale altor persoane interesate [27]: sistemul devine
atunci mult mai complex decit modelul linear tradiţional -şi cere un
efort mult mai mare de la cei care au sarcina să-I conceapă, să-I
orienteze şi să-I facă să funcţioneze. S-ar putea spune, cu sarcasm,
că profesorul se apucă de învăţat şi că studentul îşi asumă o parte
din rolul profesorului [22]. Aşa stau lucrurile, deoarece profesorul
învaţă mai mult în legătură cu arta de a preda, în timp ce elevul
devine, din ce în ce mai mult, făuritorul propriului său progres.
Rolurile celorlalţi participanţi evoluează şi ele şi noi roluri trebuie
să se adauge la cele vechi [4J. Unele dintre metodele noi care se află
în prezent în fază de experimentare nu cer, de exemplu, numai ca
bibliotecarii să iasă din sfera lor de activitate tradiţională şi să-şi
exercite meseria intr-un mod mai dinamic; ele fac, de asemenea ne-
cesară intervenţia unui personal cu înaltă calificare: artişti, foto-
grafi şi tehnicieni, specialişti în tehnologia şi în psihologia educaţiei

55
[15. 23 34]. De fapt, ecologia unei instituţii de învăţămînt se !:lOci-
ficcl im'ediat ce se redefineşte funcţia sa esenţială, punîndu-se acc:e:l-
tul pe însuşirea cunoştinţelor [19J.
Ne-am străduit să înfăţişăm, pînă aici, o vedere de ansamblu a
principalelor caracteristici ale mişcării care, întorcînd spaţele ana-
lizei tradiţionale a metodelor pedagogice, se orientează spre un sistem
care aduce in centrul atenţiei pe cel care învaţă [11J. Acest curent
este necesar, pentru că vechile metode se dovedesc tot mai neadec-
va te şi este posibil ca, folosirea noilor mijloace de care dispunem în
prezent să faciliteze învăţarea [21J. Dar, înainte de a trece la exa-
minarea mai aprofundată a acestor noi mijloace, ar fi interesant să
privim îndeaproape arsenalul resurselor care pot fi folosite, astăzi,
în acest scop. Avem nevoie să facem acest lucru din două motive:
in primul rînd, multe lucrări referitoare la inovaţii tratează despre
ceea ce, într-un mod vag, denumim "mijloace de informaţie" şi este
de dorit să examinăm în ce constau ele şi ce implică folosirea lor. In
al doilea rînd este bine să urmăm o ordine logică, să începem prin
examinarea presiunilor care se exercită şi a problemelor care se pun
şi apoi să inventariem resursele disponibile, înainte de a studia pro-
cedeele care permit să le folosim în modul cel mai avantajos.

LUCRĂRI DE REFERINŢĂ:

1. A x e 1 rod, Jos e p h. Model. building for undergraduate colleges: A

theoretical framework for studying and reforming the curricular-instruc-
tion subsystem in Ame-rican college.~ (Construcţii model pentru colegiile
de studenţi: Dn cadru teoretic pentru studierea şi îmbunătăţirea siste-
mului planului de invăţăm1nt in colegiile americane). Washington, D. C.,
U. S., Dept of Health, Education and Welfare, 1969.
2. Bea r d, Rut h M. (ed.). Research into teaching methods in higher edu-
cation (Cercetări asupra metodelor de predare în învăţămîntul superior).
London, Society for Research into Higher Education, 1968.
3. * * * (ed.). Innovation and experiment in university teaching methods
(Inovaţie şi experiment in metodele de predare în universităţi). London,
SOciety for Research into Higher Education, 1966.
4. B r i g g s, Les li e J. The teacher and programmed instruction: roles
and rol potentials, in : F. G. Knirk and J. W. Childs (ed.), Instructional
technology (Tehnologia de instruire). New York, N. Y., HoIt, Rinehart
and Winston, 1968.
5. B ro w n, J a m e s; T hor n ton, J a m e s W. Jr. College teaching
(Predare în colegiu). New York, N. Y., Mc. Graw-Hill, 1963.

56
 G. :f.:' u ner, J e rom e S. Some theorems on instruction, illustrated wlth
reference to mathematics. In: R. Hilgard (ed.). Theories of learing
and instruction (Teorii asupra studiului şi învăţămîntului). Chicago, III,
University of Chicago Press, 1964.
7. * ,. * *The proceS8 of education (Procesul de învăţămînt). Cambridge,
::\fass., Harward University Press, 1960.
E. :'·.;bin, Robert; Tavt'ggia, Thomas C. The teaching-Zearning
paradox: A comparative analysis of college teaching methods (Paradoxul
predare-învăţare: O analiză comparativă a metodelor de predare în
colegiu). Center for the Advanced Study of Educational Administration,
University of Oregon, 1968.
!J. C~ a g e, N. L.; UnI' u h, W. R. Theoretical formulations for research
on teaching. Review of eclucational research (Revistă de cercetare în
domeniul educaţiei). (Washington, D. C.), voI. 37, iunie 1967.
10. ~G a g n e, R. M. The conditions of learning (Condiţiile învăţării). New York,
?\J. Y., HoIt, Rinehart and Winston, 1965.
Il. G ; ase 1', Rob el' t. Psychology and instructional technology. In:
R. Glaser (ed.). Training research and education (Cercetarea calificării
şi educaţiei). New York, N. Y., Wiley, 1965.
12. (', 1 ase 1', Rob e r t. Ten untenable assumptions of college instruction.
Educational record (Note educative). (Washington, D. C.), voI. 49, 1968.
13. Hal e, Sir E d w ard (chairman), Vniversity teaching methods (Metode
ele predare în universitate). London, HMSO, 1964.
14. Ea t c h, W ins 10 w; Ben 11 e t, An n. Effectiveness in teaching (Efi-
cacitate în predare). Washington, D. C. U. S. Government Printing
Office, 1960 (New dimensions in Higher Education, 2).
13. Hei ni c h. Rob e r t, The teacher in an instructional system. In: F. G.
Knirk and J. W. Childs (ed.), Instructional technology (Tehnologia de
instruire). New York, N. Y., Holt, Rinehart and Winston, 1968.
10. j-, i 1 g ard, El' nes t, R. A perspective on ihe relaLionship betWt!t!F;
:earning theory and educationar practice (Pcrspcc'.:iva relaţiei dintre teoria
învăţării şi practica învăţămîntului). În: E. R. Hilgard (ed.), Theories
of learning and instruction (Teorii asupra studiului şi învăţămîntului).
Chicago, III, University of Chicago Press, 1964.
17. • .. .. *(ed.). Theories of learning and instruction (Teorii asupra studiului
~i înVăţămîntului). 63rd NSSE ~'earbook, Chicago, III, University of
Chicago Press, 1964.
18. Association internationale des professeurs et maîtres de conference des
universites. The recruitment and training of university teachers (Recru-
tarea şi calificarea profesorilor universitari). Ghent, 1967.
19. ,~ .::. n o w i t z, Mor l' i s; Str e e t, D a vid. The social organisation of
education (Organizarea socială a învăţămîntului). In: P. H. Rossi and
B. J. Biddle (€d). The new media and education: their impact an societlJ
(Noile mijloace şi educaţia: influenţa lor asupra societăţii). Chicago, III,
Aldine, 1966.
20. K] 11 P per, Pau 1. The professional preparation of the coHege teacner.
Journal of general education (Pregătirea profesională a profesorului de
colegiu. Ziar de învăţămînt general). (University Park, Pa.), val. 3, 1959.
21. :. ',1 m s dai ne, A. A. Educational technology, programmed learning and
instructionaZ science (Tehnologia educaţiei, învăţă~intul programat şi
ştiinţa învăţămîntului). In : E. H. Hilgard (ed.), Theories of learning and
instruction (Teorii ale învăţării şi învăţămîntului). Chicago, University
of Chicago Prcss, 196-1.

57
22. Ma y h e w, L o u i s B. Innovation in collegiate instruction: strategies for
change (Inovaţii in invăţămîntul din colegii: strategii pentru schimbare).
Atlanta, Ga., Southern Regional Education Board, 1967.
23. M c K e a c h i e, W i 1 b e r t J. Research in teaching: the gap between
theory and practice (Cercetări in predare: prăpastia dintre teorie şi prac-
tică). In: C. B. Lee (ed.), Improving college teaching (Imbunătăţirea
predării in colegii). Washington, D. C., American €ouncil on Educa-
tion, 1966. _
24 ....... *Teaching at college level. In: N. L. Gage (ed.). Hand of reaearch in
teaching (Colaborare în cercetarea predării). Chicago, III, Rand
McNally, 1963.
25. * * .. Teaching tipa: a guideboo7c for the beginning college teacher (Sfaturi
pentru predare: un ghid pentru un profesor de colegiu, începător). Ann
Arbor, Mich., Wahr, 1960.
26. Per 1 b e r g, A r y e ; Q'B r y a n t, D a vid C. The uae of videotape
record ing and microteaching techniques to improve instruction on the
higher education leveZ (Folosirea înregistrărilor video şi a microtehni-
cilor de predare pentru îmbunătăţirea educaţiei la nivelul învăţămîntului
superior). Urbana, III, University of Illinois, 1968.
27. *p o stI e t h w a i t, S. N.; N o v a k, J. D.; M u r r y, H. An inte-
grated experience approach to learning (Experienţă sintetizată de abor-
dare a studiului). Minneapolis, Minn., Burgess, 1964,
28. P r e s s e y, Si d ne y L. Auto-instruction: perspectives, problems, poten-
tiala. In : E. R. Hilgard (ed.), Theories of learning ana. instruction (Teorii
ale învăţării şi învăţămîntului). Chicago, III, University of Chicago
Press, 1964.
29. PuII i a s, Ea r 1 V. Factors influencing excellence in college and uni-
versity teaching. Educational record (Factorii care influenţează perfec-
ţionarea în predare în colegii şi universităţi. Note educative). Washington,
D. C.}, voI. 44, 1963.
";v. S, 0 ~ Ll i: o w, La w ren c e M. Programmed instruction and teaching ma-
chinea. b : P. H. Rossi and B. J. Biddie (ed.), The new media and edu-
cation : their impc.ct on society (Noile mijloace de educaţie: influenţa lor
asupra societăţii). Chicago, III; Aldine, 1966.
31. T hor n d i k e, E d w ard L. EducationaZ psychology (Psihologia educa-
tiei). New York, N. Y., Lemcke and Buechner, 1903.
o
32. W o d rin g, Pau 1. Reform movements from the point of view of
psychologicaZ theory (Mişcări de reformă din punct de vedere al teoriei
psihologiei). In: E. R. Hilgard (ed.), Theories of Zearning and instruction
(Teorii ale învăţării şi învăţămîntului). Chicago, III, University of
Chicago Press, 1964.
33. New Teaching strategies, I. AudiovisuaZ instruction (Noi strategii de pre-
dare, r., Invăţămînt audiovizual). (Washington, D. C.), octombrie, 1968.
34. New teaching strategies, II. Audiovisual instruction (Noi strategii de
predare, II. învăţămînt audiovizual). (Washington, D. C.), noiembrie, 1968.
 Partea a doua

Importanţa noilor mijloace

IV. Noul material pedagogic

Faptul .că expresia "noul material pedagogic" se aplică încă în

mod curent în zilele noastre unor mijloace ca filmul (folosit cu re-
gularitate în învăţămînt încă din 1910) şi diapozitivele (utilizate pen-
tru prima dată către 'anul 1890) pune în lumină încetineala care ca-
racterizează ritmul inovaţiei în materie de educaţie [45]. Este foarte
adevărat că, pentru majoritatea profesorilor din învăţămîntul supe-
rior, folosirea oricărui alt mijloc decît creta, cuvîntul şi cartea este
considerată ca ceva special, sau chiar ca o' noutate. Scopul capitolului
de faţă nu este de a stabili instrumentele care trebuie să fie folosite,
ci numai de a indica pe cele care pot fi folosite. Locul acordat acestui
capitol se explică prin dorinţa noastră, pe de o parte de a susţine co-
mentariile pe ,care le vom fa,ce ulterior cu privire la alegerea mij-
loacelor din gama resurselor disponibile în mod virtual şi, pe de
altă parte, de a înlătura unele interpretări greşite care se întilnesc
în mod curent in legătură cu natura "noilor" metode pedagogice,
uzul şi abuzul care se face de ele. Peste tot unde a fost posibil, am
menţionat lucrările mai detaliate consacrate modalităţilor de aplicare
şi virtualităţilor fiecărui tip de mijloace. Răspunzînd prin aceasta
cerinţelor celor care sînt în ,căutare de informaţii suplimentare, am
urmărit astfel să evităm explicaţii de prisos pentru cei care cunosc
deja intreaga gamă a mijloacelor.
Clasificarea instrumentelor pedagogice nu a constituit niciodată
obiectul unui sistem admis de toată lumea sau care să se impună prin
caracterul său proctic, de alCeea noi vom folosi un sistem bazat în
principal pe sursele de informaţie. Primele trei secţiuni din acest
capitol vor trata despre televiziune, despre laboratoarele fonetice şi
despre alte mijloace audio-vizuale. Am inclus maşinile de învăyat
într-o secţiune asupra dispozitivelor de conexiune inversă, iar ma-
terialul de reprodus într-o secţiune asupra dispozitivelor de acces

59
 automatice. Urmează apoi un alt subcapitol referitor la metodele
care se preconizează să fie utilizate in cursul deceniului apropiat;
va putea fi găsită acolo descrierea noilor aparate a căror punere la
ounct este continuată şi unele comentarii asupra posibilităţilor lor
de aplicare în învăţămîntul superior; în sfîrşit o secţiurj.e eo:::sa-
erată ordinatorului ca mijloc pedagogic. Ultima par.ţe este reze:"vată
instruirii programate, avînd in vedere că toate sub capitolele ante-
rioare sint. mai mult sau mai puţin, legate de el. Programele d.iferă
de celelalte mijloace pe care le-am trecut în revistă aici prin ac~ea
că. pe de o parte, ele nu fac parte din categoria aparatelor, :~r pe
de âltă parte, deoarece nu se limitează la un anumit mijloc. Ir.. reali-
tate, cea mai mare parte a acestor resurse pot fi încorporate btr-un
program, pentru că, după definiţia noastră, programarea este un pro-
..::es de utilizare a resurselor, independent de mijlocul de co,nuni-
care.

TELEVIZIUNEA
Prestigiul de care se bucură televiziunea ca mijloc de distracţie a
dVUt cel puţin meritul de a o impune atenţiei generale şi, in cursul
ultimului deceniu, ea a făcut, în domeniul pedagogiei, obiectu~ GnOI"
studii mai aprofundate decît oricare dintre celelalte metode nci. Po-
sibilităţile sale didactice se extind în trei direcţii: a) poate să infă­
';işeze obiecte care, fără ajutorul ei, al' fi l'ămas incoll1.unicabL<::, fie
di!1 cauzn dimensiunilor lor exagerate, fie din cauza depărtăril SaU
com.plexităţii lor; b) poate depăşi limitele spaţiului şi timpului prin
emisiuni obişnuite, emisiuni în circuit închis sau înregistrate; c) poate
fi utilizată pentru analiza critică a unei performanţe; cu ajutorul ei
un sportiv, un ador, un profesor pot fi inregistraţiîn exerciţiul acti-
vităţii lor şi aceasta poate fi prezentată din nou, pe ecran, de către
cel interesat sau de către alţii. In lucrările şi publicaţiile care tra-
tează această temă [5, 7, 14, 15, 32, 33, 48, 61] se vor găsi comentarii
mai complete în legătură cu aplicaţiile televiziunii şi cu problemele
tehnice pe care le ridică ele.
Nu se vor găsi însă nicăieri informaţii asupra magnetos<coapeior
(\"ideo-tape recorders sau VTR) puse de curînd în vinzare pe ţJiaţă.
De acum înainte e posibil să cumperi pentru aproximativ 1 500 de
dolari un simplu aparat inregistrator-receptor oare funcţionează cu
baterie şi este uşor de minuit, foarte potrivit pentru aprecierea unei
performanţe şi care poate servi atit pentru demonstrare cît şi pentru
înregistrare, dacă nu eşti prea exigent în privinţa calităţii şi dacă
asistenţa nu este prea numeroasă (cel mult treizeci de persoanej. Dat

60
fiind preţul modest, care ar trebui să scadă şi mai mult, se pare că
utilizarea VTR-urilor se va generaliza în aşa măsură, încit acest tip
de aparat ,-a egala şi va depăşi, poate, ca popularitate, magnetofonul
obişnuit.
O instalaţie de tele"iziune în circuit închis, completă, cu studio şi
sistem de distribuire, nu poate din nici un punct de vedere să se
compare cu sistemul descris mai sus, dacă ar fi să ne gindim numai
la preţul ei, care se situează intre circa 10 000 de dolari pentru in-
stalaţiile mici şi 300 000 de dolari pentru cele mai importante; aces-
tea din urmă pot fi întîlnite mai ales la nivelul instituţiilor, în timp
ce primele sînt utilizate mai mult - in America, în Europa şi în alte
regiuni geografice - la nivelul departamentelor. Preţul lor de cost
depăşeşte aproape întotdeauna prevederile şi este absolut necesar
să se chibzuiască bine înainte de a angaja realizarea unei asemenea
instalaţii. Este uşor să se subestimeze cerinţele in ceea ce priveşte
personalul profesional şi tehnic, in material fotografic şi grafic, ca
şi spaţiul necesar pentru atelier şi cheltuielile foarte mari pe care le
necesită reţelele de distribuţie, în special dacă se cere un regim de
muncă intens in vederea realizării unor economii de ansamblu. Bine-
înţeles, nimi,c nu ne obligă să ne a"intăm dintr-o dată în folosirea
tehnicilor şi materialelor noi; începutul poate să fie mai modest, aşa
cum se întîmplă de cele mai multe ori. Dacă inovatorii ar trebui să
aştepte -ca instituţiile lor să fie dispuse să angajeze credite mari, nu
ar întreprinde nimic niciodată; trebuie notat, însă, că numeroase
l,)l"ograme, care implică folosirea ll!lOl' metode iloi, all Iost lansate
::ără ca repercusi unile lor financiare să fi constituit obiectul unei
analize temeinice.

LABORATOARELE FONETICE [3. 4. 13. 24J

Orice discuţie asupra folosirii laboratoarelor fonetice trebuie să

ţină seama de faptul că aceste laboratoare sînt nişte instalaţii fixe.
Aceasta pune unele probleme de ordin practic care nu trebuie. to-
tuşi. să întunece principiile fundamentale implicate aici. In primul
rînd. ar trebui să considerăm ceea ce se numeşte în mod obişnuit un
,.laborator foneti,c" ca o serie de instalaţii a căror folosire în anu-
mite împrejurări date se pretează la executarea unor sarcini limi-
tate. Fără să fie în mod necesar obligatoriu şi pentru motive de co-
moditate, se obişnuieşte ca aceste mijloace să fie grupate într-un
singur loc; faptul că nu sînt nici transportabile, nici mobile intro-
duce unii factori fără legătură directă cu gradul de eficacitate al
laboratorului în executarea sarcinilor care îi sînt atribuite. 1nstala-

61
rea aparatelor într-un loc fix are incidenţe financiare considera-
bile, care nu trebuie neglijate atunci cînd, pentru motive de ordin
pedagogic, s-a hotărît cumpărarea acestor aparate, precizîndu-li-se
modalitătile de utilizare.
Plecî~d de la analiza problemelor referitoare la învăţarea lim-
bilor, este logic să continuăm prin examinarea numikului, tipului şi
aranjamentului instalaţiilor necesare pentru soluţionarea probleme-
lor menţionate. Dar aceste instalaţii nu servesc decît la folosirea
unui anumit material; or, în studierea laboratoarelor fonetice, tocmai
problema furniturilor de material specializat este de cele mai multe
ori neglijată, iar repercusiunile sale financiare subestimate. Se va
înţelege cu uşurinţă că, dacă nu este disponibil materialul necesar,
dacă nu este prevăzută fabricarea şi multiplicarea sa în cantităţi
suficiente, instalarea unui laborator nu va fi de mare utilitate.
Caracterul stabil al unui laborator de tip clasic şi costul ridicat
al instalării sale fac uneori să i se eJOa:gereze eficacitatea în cadrul
unui program general de predare a limbilor, aceasta duce de multe
ori la o utilizare exagerată şi necorespunzătoare a instalaţiei, ajun-
gîndu-se astfel inevitabil la decepţie şi descurajare, situaţie, din
păcate, destul de des întîlnită. Simplificînd lucrurile la maximum,
putem spune că laboratorul este potrivit pentru predarea unei anu-
mite cantităţi de cunoştinţe referitoare la limbi, unor anumiţi indi-
vizi, în scopuri date şi în condiţii date; dacă nu sînt îndeplinite
toate aceste condiţii, eficacitatea sistemului va avea de suferit şi
\'a urma reacţia psihologică obişnuită într-o asemenea imprejurare.
Un laborator specializat sau nu, trebuie să fie alimentat şi între-
ţinut. Consumul de benzi noi, bobine, cutii, etichete etc. variază în
funcţie de ritmul de utilizare, dar va fi intotdeauna foarte mare;
trebuie să se prevadă cheltuieli anuale de ordinul unei cincimi din
costul iniţial al instalaţiei. Intreţinerea sistemului electronic foarte
complex este o muncă de înaltă specializare, care cere un personal
foarte competent. Alte lucrări de întreţinere sînt, de asemenea, esen-
ţiale pentru buna funcţionare a aparatelor. In sfîrşit, pentru a evita
dezordinea şi confuzia este neapărat necesar să fie bine pus la punct
şi administrat cu atenţie un sistem de dasare, de înmagazinare şi de
recupel'lare a diferitelor materiale, care cere experienţa anumitor
lUcrări de bibliotecă; toate acestea trebuie să constituie obiectul
unor evaluări bugetare, înaintea oricărei decizii privind cumpărarea
unui laborator.
In limita parametrilor indieaţi mai sus, laboratorul fonetic şi-a
dovedit valoarea. El nu este însă un panaceu pentru producerea in-

62
stantanee de lingvişti; nici n-ar putea să-I înlocuiască pe profesor:
scopul său principal este de a pune la dispoziţie anumite tipuri, can-
tităţi şi combinaţii de instalaţii destinate învăţării.

ALTE MIJLOACE AUDIO-VIZUALE

Unele lucrări de referinţă cu caracter general asupra mijloacelor
audio-vizuale [1, 5, 7, 16, 20, 46] vor permite să se obţină informaţii
complementare despre aceste mijloace. Ţinem, totuşi, să indicăm aici
(a se vedea tabelul) cele mai uzuale tipuri de material.
Numeroase instituţii au ,creat organisme centralizate în vederea
furnizării unor servicii audio-vizuale; această ,centralizare are ca
avantaj realizarea Unor economii pe ansamblu şi posibilitatea atra-
gerii unui personal specializat, de calitate corespunzătoare. Recunos-
cînd faptul că un organism centralizat este mai capabil să furnizeze
anumite servicii audio-vizuale, nu putem trece sub tăcere inconve-
nientele unui sistem pe care numai o organizare foarte extinsă ar fi
în măsură să le depăşească. Profesioniştii care se află în fruntea
acestor agenţii le măsoară succesul după valoarea globală a echipa-
mentului lor şi după coeficientul lor de utilizare. Intr-adevăr, este
greu de imaginat cum unele criterii de apreciere a succesului ca im-
portanţa bugetului şi utilizarea intensivă, ar putea fi înlocuite cu
altele fără să se modifice întreaga structură administrativă a insti-
tuţiei. Dar un activ important şi o cifră de afaceri ridicată nu im-
plică în mod necesar un beneficiu: nu există un raport evident între
cantitatea de aparate puse la dispoziţie şi ridicarea calităţii cunoş­
tinţelor. Pare mult mai verosimil că aceasta va decurge din folosirea
planificată a mijloacelor audio-vizuale şi esenţialul în această plani-
ficare va trebui să vină de la autorităţile care răspund de învăţămînt
mai curînd decît de la specialiştii În mijloace audio-vizuale. Insă cum
se poate împăca punerea acestor servicii la dispoziţia tuturor celor
care le cer (şi majoritatea organismelor centralizate furnizoare în loc
să-I aştepte pe solicitator, nu ezită să-I solicite ele) cu faptul că folo-
sirea mijloacelor audio-vizuale, în absenţa unei organizări adecvate
din partea autorităţilor universitare, riscă de cele mai multe ori să
ridice preţul de cost al învăţămîntului, fără ca prin aceasta să-i mă­
rească eficacitatea? Vom reveni asupra acestei probleme în capito-
lele XIII şi XIV.
Un alt aspect important al problemei îl constituie utilizarea cres-
cîndă a mijloacelor audio-vizuale de către persoane care studiază
singure; ace.astă situaţie a determinat apariţia conceptului de centru
de material didactic [5, 6, 7, 8, 12]. In timp ce, după părerea noastră,

63
 TABEL

:\iateriaZ de prezentare .1paratură Material de producţie

Sunet
Pick-up-uri Discuri
Magnetofoane Benzi de magnetofon :.Ylagnetofoane
Posturi de radio
Imagini fixe
Aparate de proiecţie Diapoziti\'e :Vlaterial fotografic
pentru diapozitive
Aparate de proiecţie Dia film e :'vlaterial fotografic
pentru diafilme
Hetroproi ectoare Hîrtiespecială trans- lvlaterial grafic
parentă
E pidiascoa pe FiJtogl'afii Fotocopiatoare helio-
grafice
Microproiectoare Grafice murale
Imagini fixe
şi sunet
Sisteme discurijdia-
filme
SIstc::m-: dbpozitin'/
benzi de magr:etc-
\fon
Irnagini 1nobile
şi sunet
Apar.ate de proiecţie Filme buclă (casetă)
pentru filme în bu-
clă (8 mm şi 8 m:n
super)
Aparate de proiecţie Filme mute Camere de luat Y2-
pentru filme (8 mm ceri
.şi 16 mm) Filme sonore

acest -centru ar fi trebuit să constituie o prelungire normală a biblio-

tecii, sau cel puţin să fie strins legat de ea, in multe cazuri el a fost
creat în mod complet autonom. Un asemenea centru cuprinde de
obicei cabine de studiu în care studenţii oare învaţă individual pot
să folosească diapozitive, diafilme, filme în casete (buclă), magne-

64
tofoane şi cărţi. Unele centre mai dornice de a se afirma oferă chiar
instalaţii de televiziune. Preţul lor de -cost ar putea să pară prohi-
bitiv vizitatorilor din ţările în curs de dezvoltare, dar, cu toate aces-
tea, ele permit să se realizeze multe lucruri cu ,cheltuieli relativ re-
duse. Condiţii de studiu asemănătoare pot fi create cu ajutorul unor
aparate de proiecţie pentru diapozitive şi a unor magnetofoane mici
care funcţionează cu baterii şi costă puţin. Nu am fi deloc surprinşi
dacă cineva ar demonstra într-o bună zi perfecta rentabilitate didac-
tică chiar în ţările dezvoltate, a acestui modest material portativ.

SISTEME PENTRU REALIZAREA CONEXIUNII INVERSE

(retroacţiune)*

Scopul acestor sisteme este de a face cunoscut rezultatul între-

bărilor puse unui student sau unui grup de studenţi. Atunci cînd
dispozitivul prezintă şi întrebarea, el poartă numele de "maşină de
învăţat"; cînd întrebarea este pusă, însă, de profesor, dispozitivul
respectiv este denumit, în general, "clasă pentru realizarea conexiunii
in....erse" ; el permite ca atît profesorul cît şi fiecare dintre elevii săi
să fie informaţi asupra rezultatelor.
Maşinile de învăţat se împart în mod obişnuit în trei categorii :
auxiliare, liniare şi ramificate [19, 45, 49, 50]. Maşinile auxiliare puse
la punct de către Pressey şi ceilalţi membri ai echipei sale oferă re-
zultaiele studenţilor oare răspund unor întrebări dintr-un test în care
ei sint puşi să aleagă dintre mai multe răspunsuri pe cel corect.
Această metodă este caracterizată prin aprinderea unui bec electric;
ea permite o perforare mai netă în spaţiul rezervat pentru răspunsul
corect şi schimbarea culorii unei hîrtii tratate în mod chimic. Aceste
maşini au fost oalificate ca auxiliare, deoarece servesc ca ajutoare
pentru procesul principal de predare-însuşire a cunoştinţelor. Ele
conţin numai teste şi sînt folosite pentru verificarea şi punerea la
încercare a unor cunoştinţe -cu care studentul a luat deja contact.
Maşinile liniare şi cele ramificate prezintă atît cunoştinţe originale.
cît şi întrebări şi răspunsuri şi prin urmare li se poate încredinţa în
întregime predarea unui subiect. Maşina liniară prezintă întrebări
succesive într-o ordine prestabilită, cere de la student să răspundă
pe rînd la fiecare întrebare şi îl informează imediat asupra rezulta-
telor. Maşina ramificată permite studentului alegerea unor itinerarii

* Echipamente de acest fel au fost construite şi in R. S. România sub

denumirea instalaţiilor STUDEX (Univ. Iaşi) sau (VERFIX U.C.M. - Bucu-
reşti) (N. T.).

5 - Arta de a preda şi arta de a invaţa 65

în cadrul chestionarului şi se serveşte de erorile sale pentru a-i :sta-
bili calea de urmat, dar ea poate să accepte numai răspunsuri cu op-
tiuni multiple, date prin apăsarea unui buton. Nici una din aceste
~asini n-a lăsat pînă acum impresia· că oferă vreun avantaj în do-
me~iul învătămîntului superior în comparaţie cu textele progra-
mate· mai mult, ele· impun serioase restricţii celor c!ire răspund de
elabo;area materialelor. Majoritatea celorlaltor mijloace studiate "în
prezentul capitol pot totuşi să fie utilizate cu succes ca material de
predare. Aparatul de proiecţie pentru diapozitive şi magnetofonul
sînt amîndouă utile pentru prezentarea unor materii prin alte mij-
loace decît tiparul, iar ordinatorul posedă întreaga supleţe care lip-
seşte maşinilor tradiţionale de învăţat, Vom reveni asupra acestui
subiect în ultimul subcapitol, cînd ne yom ocupa de instruirea pro-
gramată.
"Clasa pentru realizarea conexiunii inverse" este în esenţă un
sistem de răspuns electronic, permiţînd profesorului să pună între-
bări unei clase unde fiecare elev este dotat cu un dispozitiv care prin
apăsarea unui buton înregistrează rezultatele pe un tablou ce poate
fi văzut de către profesor [25]. In forma sa cea mai simplă, butonul
este fixat pe "da" sau pe "nu", iar lumina corespunzătoare apare pe
tabloul indkator al profesorului. Există sisteme mai complicate în
care elevul poate alege pînă la cinci răspunsuri posibile; uri bec
verde sau roşu îi arată dacă răspunsul este bun sau nu şi aparatul
face calculul punctelor atît pentru fiecare răspuns în parte,cît şi
pentru grupele de raspunsuri. tn sfîrşit, în cele mai perfecţionate din
aceste dispozitive, esteperforată o bandă de hîrtie, pe care va fi su-
ficient să o introduci apoi într-un aparat de înregistrare a datelor,
pentru a obţine texte imprimate şi analiza acestora.
La rezultate foarte asemănătoare şi cu mai puţină cheltuială se
poate ajunge folosind perechi de discuri de carton. Pe o faţă este
împărţit în cinci secţiuni, notate A, B, C, D, E, iar pe cealaltă faţă
este colorat; un al doilea disc de ,aceeaşi dimensiune, din care a fost
decupată o secţiune, este prins cu un ac în centrul celui dintîi. Fie..,
care elev primeşte o pereche de discuri· pe care poate să le utilizeze,
pentru a răspunde la o întrebare cu opţiune multiplă, aş ezînd Sec-
ţiuriea pe care o va alege, în partea de sus, acolo unde cel de-al doilea
disc a fost decupat. Atunci cînd ridică discul în sus, profeso~ul nu
va vedea decît culoarea corespunzătoare alegerii făcute de elev, al-
bastru, de pildă, pentru că celelalte culori vor fi acoperite de res·tul
discului decupat. Aceasta permite profesorului să aprecieze valoarea
aproximativă a răspunsurilor elevi10r săi, printr-o estimare rapidă a
repartiţiei culorilor care i se· arată. In aceleaşi scopuri se foloseşte

66
cîteodată un cub multicolor [52]. Sistemul "cl.asă de conexiune in-
,'ersă" permite, evident, o evaluare mai precisă a răspunsurilor, dar
se poate pune intrebarea.rlacă această precizie mai mare este întot-
deauna de mare utilitate, ţinînd seama de marea varietate a genu-
rilor de învăţămînt.

DISPOZITIVE DE ACCES
Cea mai mare parte a dispozitivelor de acces se încadrează în
două ,categorii: sistemele de reprodus care dau elevului posibilitatea
să scoată copii după un document şi care necesită prezenţa fizică a
unui original [23, 53] ; şi sistemele de acces automat graţie cărora
studentul poate face cercetări într-o bancă de date situată la o anu-
mită distanţă, dar oare nu permit să se scoată copii după documente.
Este posibil că, într-un viitor apropiat, va vedea lumina zilei un al
treilea tip de sistem, care permiţînd utiliz:area unei bănci de date
mai îndepărtate, va face, în acelaşi timp, posibilă reproducerea docu-
mentaţiei dorite.
Incă de pe acum, influenţa sistemelor de reproducere în materie
de educaţie este foarte mare. Revoluţia introdusă în domeniul lite-
rar prin apariţia ediţiilor populare [26] a devenit un fapt obişnuit şi
iată că ne găsim în mijlocul unei alte revoluţii, cea a fotocopiei. Aici
se pun unele probleme privind drepturile de autor [2, 11, 57], dar
nni TIU ne vom referi decît la problemele tehnice. Este evident că,
pentru ca utilizarea foto.copiei in scopuri educative să se generali-
zeze, este necesar ca preţul ei să scadă, însă multe din avantajele ei
încep să apară încă de pe acum. Unii studenţi pot lucra acasă cu
copii de articole sau de capitole fără să fie obligaţi să cumpere sau
să împrumute cărţile respectÎve; bibliotecile ale căror mijloa'ce sînt
puse din plin la contribuţie, se găsesc degreViate de volumul de muncă
corespunzător. Toţi studenţii participanţi la o dezbatere pot acum
să citească dinainte scurta introducere ·care precizează datele temei
şi este posibil să se foto:copieze şi să se difuzeze lucrarea făcută de
un student, în vederea discutării ei ulterioare. Toate aceste avantaje
permit să se iasă din limitele ştiute ale vechiului sistem, în care un
manual unic sau cîteva lucrări savante reprezentau de foarte multe
ori principalele surse de informare. .
Cu toate că este încă rar folosit în materie de educaţie, telefonul
este prima formă de sistem de acces automatic. El este deosebit de
util acolo unde profesorul şi elevul se află departe unul de celălalt
şi posibilitatea de a lua contact prin telefon cu un director de. studii

67
poate să se doyedească o co~~letare pre~ioa~ă. pentru un ~c,::rs pri,;
corespondenţă. Mai mult, depa.şmd cadrul mdlvldual, o ~lasa ~ntrea~a
ya folosi telefonul pentru a consulta un expert de la dlstanţă ; POSI-
bilitate care prezintă un viu interes atunci cînd grupul a citit deja
un articol sau a ascultat o înregistrare a expertului respectiv sau a
unuia dintre colegii săi. La aceste conferinţe sau discJ.!ţii efectuate de
[a distanţă, se adaugă sistemul mai rafinat al electroscriptorului, de-
numit adesea "tabla neagră telefonată", cu ajutorul căreia o per-
soană, după ce a scris cu un ac pe suprafaţa unui aparat electronic,
va transmite imaginea pe o linie telefonică, după care mesajul va fi
proiectat pe un ecran la celălalt capăt al firului. Astfel, texte scrise
sau simple diagrame pot fi transmise aşa cum au fost create [1, 7].
Pînă aici am vorbit despre folosirea telefonului pentru a obţine
informaţii de la o persoană aflată la distanţă; el poate, de asemenea,
să dea acces la informaţii stocate într-un sistem de recuperare a in-
formaţiei prin acces automatic (Dial Acces Information Retrieval
System sau DAIRS) [7, 42, 59, 60]. Versiunea cea mai simplă a acestui
sistem permite unui student să ceară legătura cu o bandă sonoră
sau cu un disc, formînd un număr pe dis,cul telefonului, fapt care îl
scuteşte de a merge să le caute el însuşi şi să le reproducă pe aparatul
său de înregistrare; procedeul prezintă interes mai ales atunci cînd
studentul poate asculta la domiciliu tot atît de bine ca la bibliotecă;
el tinde să se răspîndească în domeniul audierii cursurilor sau al stu-
dierii limbilor străine. Principalul său dezavantaj constă în faptul
că nu· este posibil să se modifice viteza comunkării, nki să fie oprită
sau pornită din nou; după cum nu este posibil să se revină asupra
anumitor fragmente pe oare cineva ar dori să le asculte din nou, cum
dr face-o la magnetofonul său. De aceea este de preferat să se con-
sidere folosirea unor sisteme simple DAIRS mai -curînd ca un mijloc
de a facilita trecerea la aparate acţionate de către studenţi, decît ca
un sistem destinat să înlocuiască aparatele menţionate. Se poate ob-
~ine un canal-imagine fie adăugînd un echilibru auxiliar descentra-
lizat pe care chiar studentul îl va face să funcţioneze, fie lărgind sis-
temul de distribuire în aşa fel încît să tr,ansmită informaţii vizuale
pe lîngă informaţiile acustice. Anumite sisteme mai costisitoare folo-
site în prezent permit studentului ca, prin simpla formare a unui
număr pe un cadran, să primească un program de televiziune sau un
film, deşi stocul de informaţii vizuale la care are, astfel, a-cces este
foarte restrîns. Ca şi în cazul sistemelor pur acustice, nu-i este uşor
să aleagă, după voia sa, fragmente dintr-un anumit program.

68
 NOI MIJLOACE PENTRU ANII ŞAPTEZECI

Costul şi complexitatea aparatelor au frînat pînă acum dezvolta-

rea instrumentelor de înregistrare uzuală. Chiar cele mai modeste
modele de VTR sînt încă prea costisitoare pentru a se putea avea în
vedere instalarea lor în cabine pentru învăţare cu destinaţia unei
utilizări regulate; pe de altă parte, calitatea inferioară a imaginii
le face nepotrivite pentru numeroase întrebuinţări. Aparatele de pro-
iecţie pentru cinematograf costă mai ieftin, în schimb filmele sînt
scumpe şi este foarte greu să se extragă numai anumite fragmente.
Este probabil însă că, în cursul deceniului următor, nevoia care se
resimte de a dispune de un echivalent cinematografic al discului de
lungă durată sau al magnetofonului, va fi, cel puţin în parte, satis-
făcută prin apariţia unui nou tip de aparat, care ar putea fi denumit
aparat de televiziune cu reproducere amînată.
Primul dintre acestea datează din 1968 ; era aparatul EVR (Elec-
tronic Video Recording) [58]. Pus la punct în laboratoarele Columbia
Broadcasting System din Statele Unite, el înmagazinează programe
preînregist~ate pe o peliculă îngustă, aşezată într-un cartuş sigilat,
avînd dimensiuni apropiate de ale unei role de magnetofon. Fiecare
cartwş conţine pînă la treizeci de minute de material vizual pe fie-
care din cele două piste sau, în versiunea care se află încă în stu-
diu, treizeci de minute de program in culori, a doua pistă fiind folo-
sită de data aceasta pentru codajul culorilor. Cartuşele cu peliculă
sînt imprimate plecînd de la o bandă conducătoare pregătită într-un
aparat de înregistrare cu fasdcul electronic, care primeşte origina-
lele filmelor de televiziune.
Calitatea imaginii şi a sunetului este foarte bună, superioară faţă
de cea obţinută, după o emisiune de televiziune, pe majoritatea apa-
ratelor de înregistrare cu bandă videomagnetică, iar preţurile de cost
ale unui cartuş cu o durată de o oră şi al aparatului sînt ambele net
inferioare preţurilor actuale atît ale benzilor video dt şi ale inre-
gistratorilor video. Fabricanţii afirmă că este posibilă şi rentabilă
utilizarea unor game de cartu-şe (de la 100 la 200) în serie mică şi că,
bineinţeles, toate cartuşele se potrivesc la toate aparatele. Cele trei
avantaje care se afirmă că le are EVR sint următoarele: a) permite,
la Un preţ de cost relativ moder,at, producţia centrală de materiale
in vederea prezentării lor prin intermediul televiziunii; b) permite
prezentarea unor materiale audio-vizuale de fiecare dată cînd este
disponibil un post normal de televiziune, şi aceasta evitînd anumite
dificultăţi inerente prezentării unui film, ca, de pildă, să se facă în-
tuneric in sală; în sfîrşit, e) calitatea pe care o are EVR de a proiecta
imagine cu imagine, oferă mari posibilităţi in materie de educaţie.

69
 Ultimul din aceste trei avantaje trebuie să ne reţină în mod deosebit
atenţia. Dacă este posibil să se reţină o anumită imagine pe apara-
tele de inregistrare video moderne, ca şi pe unele aparate de pro-
iecţie pentru filme, aceasta antrenează, in general, o scădere a cali-
tăţii şi este foarte greu de găsit o imagine anumită. Apar:atul EVR,
dimpotrivă, prezintă o imagine fixă de bună caliţate şi posedă un
dispozitiv care permite celui care îl foloseşte să dea filmul. înainte
sau înapoi, imagine cu imagine. Ne putem, deci, servi de el pentru
a prezenta una sau mai multe imagini individuale (ca un diafilm)
încadrate într-un film sonor. Aceasta înseamnă că ne apropiem cu
aparatul EVR de modelul dorit de aparat audio-vizual unic, relativ
simplu şi multifuncţional. Privind mai departe în viitor, putem pre-
,·edea realizarea unui dispozitiv care a fost denumit "referinţa EVR":
adică un sistem de căutare sau de reperare care ar permite celui
care il foloseşte să repereze poziţia unei imagini oarecare. din cele
180000 cîte conţine filmul cartuşului EVR. Atunci cînd acest sistem
va fi pus la punct, vor putea fi grupate sub o formă compactă şi
puse la indemina profesorilor şi elevilor, mari cantităţi de hărţi, dia-
grame şi fotografii. Toate ilustraţiile necesare, de pildă, pentru un
curs de anatomie ar putea să încapă intr-un singur cartuş; se în-
ţelege cu uşurinţă că toate disciplinele universitare ar putea să be-
neficieze în aceeaşi măsură de pe urma unei asemenea capacităţi de
stocare.
Aparatul EVR şi cartuşele sale nu sînt încă definitiv puse la
punct; se crede ,că primele modele vor îi puse în vînzare spre sfîr-
şitul anului 1970. Dar alte societăţi s-au lansat în fabricarea unor
aparate similare. Către mijlocul anului 1969, compania americană
RCA-Corporation a făcut o demonstraţie cu prototipul unui aparat
numit Selectavision, asemănător cu EVR prin aceea că foloseşte un
material preinregistr.at, dar utilizînd un suport de film diferit şi teh-
nici de laser pentru lectura sonoră a semnalului înregistrat; fabri-
canţii au declarat la timpul respectiv că Selectavision va fi disponi-
bil pe piaţă în mai puţin de doi ani şi ar putea funcţiona in culori
încă de la început [17]. După părerea cercurilor de afaceri speciali.,..
zate, alte tipuri de aparate de acelaşi gen ar face obiectul unor studii
in Statele Unite, Anglia, Republica Federală Germania, Olanda şi
Japonia.
Industriaşii care se angajează in această ramură de producţie o
vor orienta, cu timpul, atît pentru uzul ,casnic, ca mijloc de distrac-
ţie, cît şi pentru îmbogăţirea cunoştinţelor şi auto-instruire; proce-
sul este inevitabil, căci la urma urmei acolo se găseşte piaţa de
masă. Este cazul, totuşi, să semnalăm că toţi consideră educaţia ca pe
Un domeniu cu posibilităţi vaste. Folosirea imediată a acestor sis-

70
teme in învăţămîntul superior se pare că trebuie să fie destul de limi-
tată, în parte penu:u că 'piaţa mijloacelor ~e pre~are sa;t ~e însuşire
cunostinţelor premreglstrate se va dovedl relativ restrmsa, cu toate
cl apa;atele care transmit imaginea pe ecranul televizorului 'par ca.-
pabile să înloc.ui~scă în m.od ~vantajos filmele pe 16 mm. ŞI totUŞl,
acolo unde eXlsta un audItOriU numeros, de exemplu pentru unele
programe ale cursurilor pentru universităţile populare sau alte pro:
grame aS7mănăto~re, ori pentru ~erii de .curs';lr~ .care. se ~~reseaza
unui publIc şi maI larg, cum ar fI cursurI de InIţIere m ştllnţe sau
in matematici, posibilitatea de a revedea, după voie, fragmen~l a.les
pare foarte atrăgătoare. Se poate 'prevedea aproap~ cu certItudm.e
că, peste zece ani, această categOrie de aparate va Juca un rol util
şi de o importanţă crescîndă, in gama mijloacelor de predare.

ORDINATORUL CA MIJLOC DE EDUCAŢIE

Folosirea ordinatoarelor în învăţămîntul superior este chemată

să capete o extindere rapidă, în special acolo unde trebuie rezolvate
probleme comune ale educaţiei, ştiinţei, afacerilor şi administraţiei
publice, adică pentru calculele cu mare viteză şi tratarea datelor
[10, 18, 43). Utilizarea ordinatoarelor în învăţămîntul superior în
scopuri de administrare şi cercetare este pe cale să devină unul din
capitolele majore ale bugetului unei universităţi şi s-ar prea putea
ca, nu peste mult timp, să devină cel mai important, imediat dup~
salariile personalului didactic. Dar că ordinatorul poate să devină un
mijloc eficace de predare şi însuşire a cunoştinţelor este o idee mai
recentă, care are unii propagandişti entuziaşti [9, 22, 31, 50, 59]. In
prezent, sînt în curs de realizare programe de cercetări foarte avan-
sate, nu numai în Statele Unite, ci şi în Franţa, Canada, Belgia,
Olanda, Japonia şi U.R.S.S. ; unele se desfăşoară sub patronajul unor
societăţi care fabrică material pentru ordinator sau material asimi-
lat, altele sînt finanţate de către organisme de stat. Acest subiect a
făcut deja obiectul a numerqase lucrări, rapoarte, conferinţe şi arti-
cole diverse [36, 37, 38, 39, 5"5, 56].
Posibilităţile virtuale ale ordinatorului în materie de predar2 şi
însuşire a cunoştinţelor se încadrează în două categorii principale :
cele care sînt prin esenţa lor similare aplicaţiilor deja existente ale
ordinatorului şi a căror realizare este întîrziată numai de unele pro-
bleme de finanţare; şi cele a căror realizare depinde de punerea la
punct ,a unor tehnici noi. In mod firesc, acestea din urmă sînt sus-
ceptibile de a fi controversate, fără ca prin aceasta să fie în mod ne-
"cesar mai importante. Ca o aplicaţie amînată numai pentru motive

71
de ordin bugetar se poate cita ordinatorul ca mijloc de calcul şi de tra-
tare a datelor pentru studenţi. Utilizarea sa larg răspîndită în ase-
menea scopuri ar avea probabil consecinţe evidente asupra programe-
lor universităţilor; ea ar permite mărirea numărului de probleme
care implică diferitecakule, deoarece studentul ar putea să-şi concen-
treze atenţia asupra principiilor fundamentale, fără,!"să fie obligat să
o disperseze efectuînd operaţiile obişnuite; prin aproximări succe-
sive, descoperirea soluţiilor optime ar fi mult facilitată. Se poate
corela cu aceasta utilizarea ordinatorului pentru simulare cind, de
exemplu, date referitoare la un mediu înconjurător-tip şi la modul
în care reacţionează el la anumite schimbări sint înmagazinate în
memoria ordinatorului, iar un student sau un grup de studenţi ex-
plorează mediul, făcînd experienţe şi evaluindu-le consecinţele
[44, 51].
Insuşirea cunoştinţelor cu ajutorul ordinatorului (Computer-assis-
ted learning sau C.A.L.), sistem în care acest aparat este utilizat ca
o maşină de învăţat foarte perfecţionată, capabilă să-I înlocuiască şi
uneori să-I depăşească pe profesor, dacă nu în toate, cel puţin în
unele din funcţiile sale, este ţelul firesc al "educatorilor progresişti".
Dar posibilităţile sale pe termen lung, au cîteodată tendinţa să facă
să se uite caracterul nesigur al utilităţii sale în viitorul foarte apro-
piat. Cu toate că unele programe pilot de acest gen funcţionează deja,
iar cîteva instituţii ,americane de învăţămînt le folosesc pentru a pre-
zenta anumite părţi din cursurile obişnuite, nimic nu dovedeşte că
\TeUna din utilizările actuale este foarte rent.abilă sau foarte eficace
[7, 28] ; şi nici nu s-a trecut măcar la folosirea din plin a tuturor
resurselor ordinatorului. Atîta vreme cît nu vom cunoaşte diversele
procese psihice umane antrenate în însuşirea cunoştinţelor, progra-
marea ordinatoarelor va rămîne în mod necesar limitată. Folosirea
ordinatorului în învăţămîntul dirijat va accelera, fără nici o îndo-
ială, cercetările referitoare la acest proces psihic, fără însă ca vreo-
dată să-I poată inlocui. Peste cinci sau zece ani, înslli?irea cunoştin­
ţelor cu ajutorul ordinatorului (C.A.L.) îşi va găsi, probabil, locul în
numeroase cursuri universitare, dar acest loc se va limita la părţi
relativ reduse din cursurile respective. Ne dăm seama după anumitE'
semne că aceste limite sînt din ce în ,ce mai mult recunoscute, iar
în cursul anului trecut majoritatea publicaţiilor s-au arătat mult mai
rezonabile cu privire la ritmul probabil al dezvoltării sistemului
C.A.L. [38, 41]. După părerea noastră, modificările programelor uni-
versitare Vor fi cel puţin tot atît de importante ca noile tehnici de
programare per.tru determinarea ritmului de adoptare a sistemului
C.A.L. Cu cit programul cursurilor se va îndepărta mai mult de
preocuparea sa actuală, referitoare la transmiterea conţinutului aces-

72
tor cursuri, cu atît utilizarea C.A.L. va deveni mai dificilă. Totuşi,
aceeaşi tendinţă poate duce la o dezvoltare rapidă a folosirii ordina-
torului de către studenţi la efectuarea calculelor, tratarea datelor
sau stimularea anumitor situaţii.
Utilizarea ordinatorului în gestiunea educaţiei reprezintă o fază
intermediară intre folosirea lui în materie de calcule şi tratare a da-
telor şi folosirea sa în sistem C.A.L. Educaţia gestionată de ordinator
(Computer-managed learning sau C.M.L.) a rezultat la origine din
întrebuinţarea ordinatorului pentru analizarea datelor referitoare la
teste şi la examene. Corectarea şi notarea automată nu cer in mod
necesar serviciile unui ordinator, dar acesta poate să ofere o analiză
rapidă şi mult mai detaliată a rezultatelor şi acapacităţilor unui stu-
dent şi poate să ţină la zi dosarul în ,care se înscriu etapele evolu-
ţiei fiecărui student şi care va servi în scopuri de cercetare şi de
diagnosti·c [9, 54]. In mod normal, profesorii s-ar servi de aceste in-
formaţii pentru a determina natura sarcinilor care urmează să fie
distribuite dar, în cazul studentului care lucrează singur, ordinatorul
ar putea să fixeze, de ,asemenea, calea de urmat. Ar trebui, în acest
caz, să se furnizeze aparatului o listă de exerciţii posibile şi o serie
de criterii referitoare la deciziile care pot fi luate pentru Ca el să
poată lega analiza sa asupra evoluţiei studiilor celui interesat de
'O~rcina adecvată. Ordinatorul ar fi în acelaşi timp în măsură, cel
puţin teoretic, să aprecieze criteriile de decizie şi să le amelioreze
in lumina dovezilor pe care le-ar aduce rezultatele ulterioare ale stu-
dentului. S-ar putea ea aceste ultime posibilităţi să ceară un anumit
timp pentru a se concretiza, dar, chiar dacă nu ţinem seama de ele,
educaţia gestionată de ordinator (C.M.L.) prezintă serioase avantaje
de ordin practic. Ea pune la dispoziţie un sistem în cadrul căruia
ordinatorul poate să ia pe seama sa anumite responsabilităţi ce revin
de obicei cadrelor didactice şi să dea indicaţii studentului care lucrează
singur; aceasta ar permite o utilizare mai eficientă a timpului profe-
sorilor, fără ca prin aceasta să se suprasolicite in exces ordinatoa-
rele şi terminalele. Cu toate că lipsa noastră de cunoştinţe asupra
celei mai bune modalităţi de a determina exerciţiile corespunzătoare
constituie, evident, un handicap, cea mai importantă problemă de
care se loveşte C.M.L este, fără indoială, ,cea a aprecierii. Seria obiec-
tivelor uşor de evaluat prin teste de ordinator cifrate este încă foarte
limitată, in special in domeniul literaturii şi artelor.

73
 INSTRUIREA PROGRAMATA
Instruirea programată este, datorită virtualităţilor sale, una din-
tre inovatiile recente cele mai derutante, dată fiind dificultatea de
a-i găsi o' definiţie. Primele definiţii împărţeau programele în : pro-
grame liniare şi programe ramificate şi indicau <:aracteristieile prin-
cipale ale fiecărei <:ategorii. Astfel, în 1962, Schramrtl scria următoa­
rele (precizînd într-o notă că era vorba numai de programe liniare).
[47] : "In rezumat, deci, iată elementele esenţiale ale instruirii pro-
gramate: a) o secvenţă ordonată de elemente de stimul funcţional,
b) la oare un student răspunde într-un mod determinat pentru fie-
<!are din ele, e) răspunsurile sale fiind consolidate prin cunoaşterea
imediată a rezultatelor, d) aşa fel încit el să avanseze cu paşi mici,
e) făcînd în consecinţă puţine greşeli şi dind o majoritate considera-
bilă de răspunsuri corecte, f) şi, plecînd de la propriile sale cunoş­
tinţe, să se apropie printr-un proces de aproximări din ce în ce mai
strînse de ceea ce se presupune că el învaţă din program". Unele
după altele, aceste caracteristici au apărut ca neesenţiale [30, 35] şi
problema deosebirii dintre programe şi celelalte categorii de mijloace
de educaţie a devenit mai acută.
Această confuzie cu privire la definirea învăţămîntului programat
provine din dificultatea de a distinge procesul, adică programarea,
de rezultatele sale, adică programele. Abia în anul 1964, mai multe
persoane au devenit conştiente, independent unele de altele, de fap-
tul că era posibil să se definească proce~ul programării. nu însă şi
natura produselor sale. In 1967, atunci cînd ,.National Society for
the Study of Education" (Statele Unite) a publicat un anuar asupra
învăţămîntului programat [29], experţii au fost de acord în unanimi-
tate să se definească procesul respectiv în felul următor: a) formu-
larea obiectivelor; b) elaborarea şi aplicarea unor criterii corespun-
zătoare urmărind să determine momentul în care aceste obiective
vor fi fost atinse; c) definirea populaţiei optimale; d) analiza sar-
cinilor educative; e) pregătirea unui program prototip; fJ încerca
rea şi punerea la punct a programului; g) validarea programului.
Scopul problemei punctului f este să aducă îmbunătăţiri progra-
mului; scopul validării este să obţină date care îi vor demonstra
eficacitatea.
Această formulă a învăţămîntului programat, bazată pe proces,
nu a fost încă înţeleasă de marele public care, cum e şi firesc, vrea
să poată recunoaşte un program, atunci cînd vede unul, şi să se poată
referi la orice lucrare publicată sub eticheta "program", ca la un
program de bună calitate. Dar definirea in termeni de proces implică
faptul că materialele de educaţie nu pot fi etichetate drept progra-

74
 mate decit dacă sînt însoţite de dovada că au fost puse la punct în
mod sistematic, adică prin declaraţii cu privire la obiective, criterii,
precizări referitoare la: populaţia optimală şi la datele de validare.
Multe din primele "programe" satisfăceau această definiţie şi şi-au
dovedit· eficacitatea, în ciuda neajunsurilor lor. De atunci tehnicile
aU progresat şi anumite programe recente au ajuns la rezultate ase-
mănătoare într-un timp mai scurt. rnsă marea problemă a consti-
tuit-o numărul ridicat de "pseudoprograme" publicate. Aceste pseu-
do programe copiau caraderisticile superficiale ale primelor programe
prin aceea că ele conţineau primele patru "elemente esenţiale" ale
lui Schramrn, fără să fi fost puse cu grijă la punct prin procesul
indicat mai sus. In anul 1965, Komoski a conchis, pe baza unui stu-
diu referitor la 291 de programe, că pentru 40 0/ 0 dintre ele, nu există
nici o dovadă că au fost puse la punct sistematic [27] şi situaţia pare
să se fi înrăutăţit de atunci, deoarece un studiu efectuat, în 1967, de
către Northeastern University şi bazat pe analiza a 707 programe,
a arătat că 70% dintre ele nu prezentau date de validare. Multe
altele sînt suspecte prin faptul că testele folosite pentru validarea
lor nu se adaptează perfect la obiectivele definite. Se poate trage
concluzia, adesea inutilă dealtfel, că este foarte riscant să se facă de-
claraţii cu caracter general asupra categoriei de materiale de învă­
ţămînt pubHcate sub eticheta de "program".
Activităţile din ce in ce mai divergente ale programelor au făcut
ca unele din ele să nu conţină nici una dintre caracteristicile definite
de Schramm. In anul 1962, de pildă, nimeni nu ar fi recunoscut ca
program o emisiune de televiziune, nici Un film sau un manual şco­
lar, un joc sau o serie de procedee de urmat de către un cadru didac-
ti·c. Aşa .cum a coruchis Markle [34] : "Dat fiind electismul în creş­
tere al concepţiilor ilUstrate mai sus, este imposibil să se analizeze
o serie de materiale de educaţie şi să se afirme că ele nu sînt progra-
mate. Pe de altă parte, dir:t cauza uşurinţei cu care pot fi copiate ca-
racteristicile superfieiale ale materialelor programate, fără să se
ajungă măcar la o aproximaţie a procesului global, aşa cum a fost
expus aici, este de asemenea imposibil să se analizeze o serie de ma-
teriale şi să se afirme că ele sînt programate. Singura trăsătură ca-
racteristică ce poate fi des.coperită este o descriere a produselor, ofe-
rind celui care le foloseşte seria completă a obiectivelor, a .criteriilor
de armonizare şi a datelor, toate acestea extrase din unele cercetări
făcute cu studenţii şi justificind pretenţiile de eficacitate pedagogică
a materialelor respective".
Alegerea unui program a devenit o problemă complexă şi spaţiul
nu ne permite să discutăm aici toate aspectele ei. Vom limita, deci,

'5
comentariile noastre la o listă de întrebări care ni s-au părut utile
atunci cînd este vorba să se ia o hotărîre în legătură cu adoptarea
un ui program.

ln.trebări referitoare la deciziile privind adoptarea unui program:

Obiectivele programului coincid cu obiectivele dv7?
Grupul pentru care a fost elaborat programul este destul de ase-
mănător cu al dv. ?
Există motive să se presupună că studentul nu îndeplineşte toate
condiţii1ecuprinse în enunţul condiţiilor prealabile?
Testul final permite, oare, o apreciere adecvată a nivelului atins,
în raport cu obiectivele fixate?
Rezultatele de ansamblu ale grupului testat sînt satisfăcătoare?
Sint unii studenţi care au obţinut rezultate slabe?
Credeţi că veţi avea studenţi din această ultimă categorie şi că
aţi putea să le acoroaţi o atenţie deosebită?
A yeţi studenţi care nu îndeplinesc toate condiţiile prealabile şi
aţi putea să-i ajutaţi ?
Cum poate fi integrat programul în planul de studii ? Programul
ar putea sau ar trebui să fie completat prin clase şi discuţii ?
Este necesar ca studenţii mai avansaţi să fie puşi să dea medi-
taţii şi această necesitate poate fi, oare, satisfăcută?
A veţi timp să stabiliţi proiecte noi de activitate pentru studenţii
care termină înaintea altora sau care şi-au însuşit bine elementele
programului?
Conţinutul programului este satisfăcător? (adică: este precis, se
justifică ?)
Metodele care au inspirat programul sînt compatibile cu propriile
dumneavoastră metode de predare?
In ce fel afectează programa comportamentul studenţilor: a) faţă
de subiect, b) faţă de programe?
Programa dă studenţilor slabi încredere în ei înşişi?
Este greu de prezis natura mijloacelor programate in cursul de-
ceniului următor, din cauza evoluţiei r:apide a tehnicilor. Se pot pre-
vedea, totuşi, cu un risc destul de redus, trei tendinţe. Va exista mai
întîi o tendinţă în creştere spre utilizarea altor mijloace decît ma-
terialul tipărit şi mai ales în momentul în care aparate de tip EVR
vor deveni disponibile pe piaţă ca maşini de învăţat cu mijloace mul-
tiple. In al doilea rînd, va exista o tendinţă spre realizarea unei adap-
tări mult mai mari la diferenţele individuale, deoarece încep să se
concretizeze unele descoperiri de importanţă practică (a se vedea
cap. X), iar ordinatorul va permite tratarea lor. Şi în al doilea rînd,

76
totul ne lasă să credem că următorul comentariu, făcut de Greene in
1967, Va' continua să se confirme: "Programele cele mai abrutizante
par să fie cele calchiate cu cea mai mare grijă după cele dinaintea
lor 1" [21].

LUCRARI DE REFERINŢA:

1. *B a 1 a nof f, Nea 1. New dimensions in instructional media. In: P. H.

Rossi and B. J. Biddle (ed.). The new media C1lld..education: their impact
on society (Noile mijloace şi educaţia: influenţa lor asupra societăţii).
Chicago, III, Aldine, 1966.
2. R a ,. k e r, R. E. Copyright at the crossroads. BookseIZer (Librarul) (Londol1),
1 February, 1969.
3. *B e n net t, W. A. The language laboratory in higher education. In:
D. Unwin (ed.), Media and methods; instructional technology in higher
education (Mijloace şi metode: tehnologia de instruire in invăţămîn­
tul superior). London, McGraw-Hill, 1969.
4. Bir k mai e r, E m ma; Lan g e, DaI e. Foreign language instruction.
Review of educational research (Revista de cercetări în domeniul învă­
ţămîntului). (Washington, D. C.), voI. 37, Apri!, 1967.
5. *B ro w n, J a m e s W. ; Le w i s, R i c har d B.; Har c 1 e r o a d, F r e d F,
AV instruction media and methods (Mijloace şi metode de instruire).
3rd ed. New York, N.Y., McGraw-Hill, 1969.
6. * ,. * ; Nor b e r g, K e n net h O. Administering educational media
(Administrarea mijloacelor de edl!caţie). New York, N. Y., McGrm'·-
Hill, 1965.
7. ,. ,. * *T hor n ton, J a m e s W. (ed.). New media and coUege tea-
ching. (Noile mijloace şi predarea în colegiu). Washington, D. C., Na-
tional Educational Association, 1968.
8. B ro w n, Rob e r t M. The learning center. AV communication review
(Revista de informaţii A V). (Washington, D.C.), voI. 16 (3), Fall, 1968.
9. *B u s h n elI, Do n D.; A Il e n, D w i g h t W. (ed.). The computer in
American education (Computerul în învăţămîntul american). New
York, N.Y., Wiley, 1967.
10. Caffrey, John; Mossman, Charles J. Computers on campus
(Computerele în cetăţile universitare). Washington, D.C., American
Counci! on Education, 1967.
Il. Car t e r-R u c k, P. F. et al Copyright (Dreptul de autor). London, Faber
and Faber, 1965.
12. Dar 1 ing, R i c har d L. Media centers. In: R. V. Wiman and M. C.
Meierhenry (ed.), Educational media: theory into practice (Mijloace
educative: teoria in practică). Columbus, Ohio, Charles Merrill, 1969.
13. Department of Education and Science. Language laboratories (Labo-
ratoare pentru studierea limbilor străine). London, HMSO, 1968 (Edu-
cation survey, 3.).
14. *D i a m o n d, R. M. Guide to instructional television (Ghid pentru tele-
viziunea educativă). New York, N.Y., McGraw-Hill, 1964.

77
 15. * ** Instructional television in perspective. In: R. A.Weisg'2rber
(ed.). 'Instructional process and media innovation (Procesul de învă­
tămînt şi metoda inovaţieţ) .. Cqicago, III, Rand McNally, 1968. .
16. *D'u ne a n, C. J. A survey of audiovisual equipment and methods.· In :
Derek Unwin (ed.), Media and methods: instructional technology in
higher education (Mijloace şi metode: tehnologia de instruire. ln in-
vătămîntul superior). London, McGraw-Hill, 1969. ..
17. G il b e r t, J o h n. Competitor to EVR. The Times educational suplement
(Suplimentul pentru învăţămînt al ziarului Times). (London), no .. 2841,
31 October 1969, p. 54.
18. *G o o dIa d, J o h n J. ; O'T o o l e, J o h n F.; T y 1 e r, L o u i s e L. Com-
puters and information system in education (Computere şi sisteme de
informare în educaţie). New York, N.Y., Harcourt, Brace and World,
1966.
19. Gotkin, L. G.;McSweeney, J. F. Learning from teaching ma-
chines. In: P. Lange Ced), Programmed instruction (Invăţămîntul pro-
gramat)~ Chicago, III, University of Chicago Press, 1967.
20. G r a v e s, P. D. ced.). Film in higher education and research (Filmul in
invăţămîntul superior şi in cercetare). Oxford, Pergamon, 1966.
21. Gre e n e, E d w ard J. The process of instructional programming. In:
. P. Lange ced.), Programmed instruction CInvăţămint programat).
Chicago, III, University of Chicago Press, 1967.
22. Han s e n, D u n c an N. Computer assistance in the education process.
In: R. A. Weisgerber Ced.), Instructional process and media innovation
(Procesul de învăţămint şi metoda inovaţiei). Chicago, III, Rand
McNally, 1968.
23. H a w k i n, W i Il i a m R. Copying methods manual (Manual de metode
de reproducere a materialelor). Chicago, III, American Library Asso-
ciation, 1966.
24. li e p w o r t 11, J. B. The Zanguage raboratory: a bibliogra.phy (Labol'.1br;.l]
pentru studierea limbilor străine: o bibliografie). Manchester L!b~a!"Îec;
Committee, 1966.
25. H o Il ing, K. The feedback classromm. In: D. Unwin (ed.), Media and
methods: instructional technology in higher education (Mijloace şi me-
tode : tehnologii de instruire in invăţămîntul superior). London,
McGraw-Hill, 1969.
26. J a n o w i t z, Mor ris; Str e e t, D a vid. The social organisation of
education. In: P. H. Rossi and B. J. Biddle (ed.), The new media and
education: their impact on society (Noile mijloace şi educaţia: in-
fluenţa lor asupra SOCietăţii). Chicago, III, Aldine, 1966.
27. K o mos k i, P. K e n net h. Introduction. programmed instruction ma~
terials (Materiale pentru învăţămintul programat) 1964-65. New York,
N.Y., Teachers College, Columbia University, 1965.
28. K o p s te in, F eJ i x F.; Se i d e 1, Rob e r t J. Computer assisted in-
struction versus traditionally administered instruction: e con om i c s.
AV communication review (Economie: revista de informaţie A.V.)
(Washington, D.C.), voI. 16, 1968.
29. *L a n g e, P h i 1. (ed.). Programmed instruction, Sixty-Sixty yearbook of
the National Society for the Study of Education (Invăţămînt progra-
mat. Al 66-1ea număr anuar al Societăţii Naţionale pentru Studiul
Educaţiei). Chicago, III, University of Chicago Press, 1967.

78
 30. Lei t h, G. O. M. Second thoughts on programmed Iearning, ,(Conside-
raţiuni asupra invăţămintului programat). London, Council and Edu-
caHon Press, 1969. (NCET occasional paper 1.).
31. "'L ou g har y, J o h n 'W. (ed.). Man-machine systems in education (Sis-
teme om-maşină in educaţie). New York, N.Y., Harper and Row, 1966.
32. "'Ma c Lea n, Rod eri ck. Television in education (Televiziunea în
educaţie). London, Methuen, 1968.
33... • '" "'Television in higher education. In: D. Unwin (eci). Media and
methods instructionaI technology in higher education (Mijloace şi me-
tode tehnologice de instruire in invăţămîntul superior). London,
McGraw-Hill, 1969.
34. Mar k l e, Sus a n, M. Prograinming and programmed instruction. Pre-
publication draft for: EncycIopedia of education (Enciclopedia educa-
ţiei). New York, N.Y., Macmillan.
33; * .. *Good frames and bad (Sisteme bune şi sisteme necorespunză­
toare), 2nd ed. New York, N.Y., Wiley, 1969.
36. "'National Council for Educational Technology. Computer-based' Iearning
systems: a programme for research and development. (Sisteme de
studiu pe bază de computer: un program pentru cercetare şi dezvol-
:are). London, Council and Education Press, 1969. (NCET working pa-
per 1.).
37. * * *Computer-based Iearning in the U.S.A. (Invăţămint pe bază
de computer in S.U.A.). London, 1969. (Report of a study team.).
38. .. '" *Proceedings of Conference on Computer-Based Learning (Pro-
cedee de consultări in invăţămintul pe bază de computer). Leeds,
October, 1969. London, 1970.
39. National Council of Teachers of Mathematics. Computer-assisted instruc-
tion an the teaching of mathematics (Invăţămint cu ajutorul compute-
relor şi pedarea matematicilor). Washington, D.C., 1969.
40. Nor t h e a s t e r nUn i ve r sit y, O ff i ce o fIn str u c t ion a 1 R e-
s o urc e s. Programmed instruction guide (Ghid de invăţămint pro-
gramat). Newburyport, Mass., Entelek, 1967.
41. O e t tin ger, An t h o n y G. Run, computer run: the mllthology of edu-
cationaI innovation (Acţionează, computer, acţionează: mitologia ino-
vaţiei educaţiei). Chicago, III, Rand McNally, 1968.
42. "'P o t t e r G e o r g e. Dial-remote resources. In: R. A. Weisgerber (ed.),
Instructional process and media innovation (Procesul de invăţămin,t şi
metoda inovaţiei). Chicago, nI, Rand McNally, 1968.
43. President's Science Advisory Committee. Computers in higher education
(Computere in invăţămintul superior). Washington, D.C., Government,
Printing Office 1967. (Rapport).
44. Rob ins o n, J a m e s A. Simulation and games. In: P. H. Rossi and
B.J. Biddle (ed.), The new, media an education: their impact on 80-
ciety (Noile mijloace şi educaţia: influenţa lor asupra societăţii). Chicago,
III, Aldine, 1966.
43. Sa e t tIe r, Pau 1. History of instructionaI technology (Istoria tehnolo-
giei de instruire). New York, N.Y., McGraw-Hill, 1968.

79
46. S a n d e l' s o n, R i c har d A. The motion picture: communication chan-
nel for information, concepts, skills, attitudes. In: R. A. Weisgerber
(ed.), Instructional process and media innovation (Procesul de î:wăţă­
mînt si metoda inovaţiei). Chicago, III, Rand McNally, 1968.
47. S C h l' a ~ m. W i l bul'. Programmed instruction today and tomorrow
(învătămînt programat, azi şi mîine). New York, N. Y., Fund. for the
Advancement of Education, 1962. ~
48 . • * * (ed.), Television the next ten gears (Televiziunea în viitorii
zece ani). Stanford, Calif., Institue for Communication Research, 1962.
49. S mit h. K arI U.; S mit h, Mar gal' e t F. Cybernetic principles of
learning and educationaI design (Principiile cibernetice ale învăţă­
mîntului şi planului de învăţămînt). New York, N.Y., HoIt, Rinehart and
Winston, 1966.
;'i(). S tol u l' o w, La w l' e n c e M.; D a vis, Dan i e 1. Teaching machines
and computer-based systems. In: R. Glaser (ed.), Te'aching machines
and programmed learning II. (Maşini pentru predare şi învăţămîntul
programat). Washington, D.C., National Educational Association, 1965.
51. *T a n s e y, P. J.; Un w in, D. Simulation and gaming in education (Si-
mularea şi jocul în educaţie). London, Methuen, 1969.
52. Tap 1 i n, G. The Cosford cube: a simplified form of student feedback.
Industrial training international (Calificarea industrială internaţio­
nală). (Oxford), voI. 4 (5), 1969.
53. VeI' n y, H. R. Document copying and reproduction proccesses (Copierea
documentului şi procesele de reproducere). London, Fountain Press,
1960.
54. W e i s ger b e r, R. A.; R a h mI o w Har o 1 d F. Individually mana-
ged learning. AudiovisuaI instruction (Invăţămîntul audiovizual).
(\Vashington, D.C.), voI. 13, Oetobel', 1868.
55. *Z i n n, K arI L. Computer technology for teuching and rcseureh Ci. :n-
struction. Review of educational research (Revistă de cercetări in do-
meniul educaţiei). (Washington, n.c.), voI. 37 (5), 1967.
:i6. * * *A basic refrence shelf on interactive use of computers for
instruction (O documentaţie de bază asupra folosirii intercalate a
computerelor pentru învăţămînt). Stanford, Calif., Stanford University,
ERIC Clearinghouse, 1968.
57. Uni t e d Sta te s G o v e r n m e n t P rin tin g O ff i ce. Copyright law
revision (Revizuirea legii privind drepturile de autor). Washington, D.C ..
1967.
58. EVR revolution. Economist (Economist) (London), voI. 231, no. ()554,
5 April, 1969.
58. *Information. Scientific American (Americanul ştiinţific) (New York,
N.Y.), voI. 215(3), September 1966. Reeditată de W. H. Freeman, San
Francisco, CaIif.).
60. Mediated slef-instruction. Audiovisual instruction (Invăţămînt audio-vi-
zual). (Washington, D.C.), voI. 12 (5), May, 1967.
61. Television in the university (Televiziunea în universitate). Manchester,
Granda TV Ltd. 1965. Expunere asupra unui ciclu de studii privind
televiziunea in circuit închis in cadrul universităţii.
 V. Folosirea diferitelor mlj loace

Am trecut în revistă gama mijloacelor disponibile, în mod virtual

la ora actuală, pentru orice instituţie de învăţămînt superior preocu-
pată să-şi întinerească metodele de învăţămînt. Dar întrebarea funda-
mentală care se pune este următoarea: în ce scopuri sînt folosite
aceste mijloace şi în ce proporţii .au fost aplicate? Desigur nu se
poate da un răspuns global, pe de o parte pentrucă, în majoritatea
universităţilor, utilizarea lor a fost pînă acum sporadică şi limitată,
iar pe de altă parte, deoarece studiile referitoare la aplicarea şi, deci,
cu atît mai mult, la utilizarea lor reală, atît pe scară naţională cît
şi internaţională, sînt abia la început. Ritmul de dezvoltare este atît
de rapid, încît elementele de informare privind situaţia actuală, de
care dispunem în prezent, nu pot avea decît o valoare orientativă.
Singurul mijloc care a constituit obiectul unui raport global la
nivelul universităţii este televiziunea pusă în slujba educaţiei [6, 7].
In acest caz, există date suficiente pentru a se putea aprecia, cel
puţin pe plan cantitativ, importanţa dezvoltării sale. Astfel, Compen-
diwn of television instruction (Manual de învăţămînt televizat), din
care Universitatea din Michigan publicase, pînă la sfîrşitul anului
1967, patrusprezece volume, consacră cîteva sute de pagini listei in-
stituţiilor, cursurilor şi şcolilor care au folosit emisiuni educative
televizate [11]. Din datele prezentate în acest manual rezultă că, în
1958, din peste 2 000 de instituţii de învăţămînt superior americane,
numai 53 de universităţi şi 34 colegii ţineau cursuri în care televi-
ziunea era utilizată în mod obişnuit ca parte integrantă a sistemului
lor pedagogic. In 1965, aceste dfre se ridicaseră la 166 de universităţi
şi 524 colegii; în 1967, la 277 universităţi, 836 colegii şi 91 diferite
alte instituţii de învăţămînt superior, plus 46 staţii de televiziune
şcolară care ofereau cursuri televizate regulate pentru un număr de
circa 500 000 de studenţi. In unele cazuri, instalaţiile erau foarte
sumare. In schimb existau şi in!'talaţii cu mai multe canale, ca la

6 - Arta de a preda şi arta de a fnvăta 81

 Universitatea Californiei din Berkeley, fără ca prin aceasta înscrie-
rile la anwnite cursuri să devină, în mod necesar, foarte numeroase.
Un exemplu tipic de sistem de dimensiuni medii îl oferă Universi-
tatea statului Ohio, din Athens, care, în 1967, punea la dispoziţia
studenţilor din 26 de clase un serviciu de televiziune cu trei canale,
in afara unui serviciu de emisiuni televizate pentry" cinci complexe
studenţeşti asociate. In cursul anului universitar 1966--67 acest sis-
tem a transmis 1 282 emisiuni destinate unui număr de 17 244 stu-
denţi înscrişi în vreo 56 de cursuri. Bineînţeles că nu poate fi pre-
zentată in detalii o asemenea dezvoltare. Chiar la scara mai redusă
a Angliei [31, 8], a Olandei [5, 19], şi a Suediei [4], o simplă listă a
departamentelor care utilizează televiziunea şi a programelor puse
la dispoziţia unor cursuri ar depăşi cu mult cadrul studiului de faţă.
De aceea, ne-am limitat la .prezentarea citorva caracteristici ale in-
stalaţiilor de televiziune şcolară folosite la nivelul În\'ăţămintului
superior.
Ne vine foarte greu să facem o expunere descriptivă şi analitică
asupra folosirii televiziunii, care este cel mai răspîndit, cel mai spec-
taculos şi cel mai discutat dintre toate mijloacele noi apărute în
cursul ultimului deceniu; factorii care explică această situaţieacţio­
nează .şi mai puternic în ceea ce priveşte celelalte mijloace. Noi am
trimis formulare de anchetă la peste 500 de instituţii şi organisme
guvernamentale din lumea întreagă, care au tangenţă cu învăţămîn­
tul superior: era o selecţie foarte reprezentativă, mergînd de la ma-
rile universităţi americane, pînă la universităţile din America Latină
şi din ţările africane şi asiatice în CUrs de dezvoltare.
Multe răspunsuri exprimau o impresie negativă, îndeosebi unul
primit din Japonia, prin care un institut de cercetare semnala că,
chiar într-o societate cu o bază tehnică foarte dezvoltată, se întim-
pină destule dificultăţi cînd se pune problema ca personalul didac-
tic şi administrativ al universităţilor să fie convins să folosească
posibilităţile tehnicii. Raportul respectiv precizează că există puţine
informaţii referitoare la "mijloacele de învăţămînt moderne aplicate
în domeniul învăţămîntului superior din Japonia". Se arată apoi, că
"metodele de învăţămînt folosite in facultăţi au rămas pînă acum
cele de tip tradiţional, bazate în general pe prelegeri, dezbateri pe
grupe de studenţi, grupe de activitate dirijată şi seminarii; există
totuşi o tendinţă - in creştere - spre utilizarea unui material
audio-vizual simplu, ca : aparate de luat vederi, aparate de proiec-
ţie pentru filme, magnetofoane etc. In afară de aceasta, trebuie sem-
nalat că majoritatea secţiilor de limbi străine şi de studii lingvistice
la nivelul universităţilor se află in curs de echipare cu laboratoarele
corespunzătoare. Folosirea televiziunii şi a maşinilor de învăţat este

82
 încă foarte puţin răspîndită
în Japonia". Oficiul central al univer-
sităţilor 'elveţienea răspuns pe scurt în ·acelaşi sens: "Mijloacele
de învăţămînt moderne sint puţin folosite în universităţile noastre".
Un răspuns primit de la Universitatea din Insulele Caraibe (Uni-
versitatea Indiilor de Vest) arată că : "In general,· în învăţămîntul
nostru universitar se recurge puţin, în prezent, la tehnologia peda-
gogi-că". La Institutul de ştiinţe naturale este folosită totuşi într-o
oarecare măsură tehnica învăţămîntului programat, ca şi filmul şi
alte mijloace audio-vizuale. Departamentul educaţiei foloseşte din
cînd în cînd unele filme în scopuri pedagogice. La departamentul
matematicilor există un serviciu de ordinatoare; pînă acum, el nu
a fost folosit la predare, ci numai la unele calcule legate de exa-
mene". Colegiul universitar din Makerene - Uganda, a semnalat
că Institutul de matematici a organizat trei cursuri programate (fie-
care din ele reprezentînd zece săptămîni de muncă cu program nor-
mal). Universitatea din Zambia arată că instalează o unitate de tele-
viziune în circuit închis în centrul său pedagogic şi că a echipat un
centru cu mijloace vizuale auxiliare.
Norges Tekniske Hogskole .din oraşul Tondheim (Norvegia, n.t.)
semnalează că a folosit televiziunea pentru a prezenta la 700 de stu-
denţi din anul întîi un curs asupra tehnicilor de însuşire a cunoştin­
ţelor, iar personalului său didactic un curs succint despre metodele
de predare; Universitatea din Oslo a efectuat un studiu sistematic
al mijloacelor care permit aplicarea noilor metode în activitatea sa,
creînd, totodată, un centru de dezvoltare a mijloacelor ,audio-vizuale
auxiliare. In Danemarca creşte numărul studiilor din domeniul învă­
ţămîntului programat. Universităţile olandeze, ca de pildă, cele din
Utrecht, Nimegue, Leyda şi Groningue, folosesc de cîtva timp filmele,
televiziunea, magnetofonul şi mijloace programate în următoarele
domenii : diagnostic medical, chirurgie, anatomie, stomatologie, bio~
logie şi psihologia copilului.
Un raport al Institutului israelian de tehnologie (Technion) arată
ce poate să facă o instituţie mare c·are dispune de mijloace modeste:
In ceea ce priveşte aplicarea tehnologiei pedagogice la invătămtntul nostru
universitar normal şi superior, iată cîteva informaţii care, poate, nu vor fi
socotite lipsite de interes :
a) De şapte ani, functionează in cadrul Tehnionului un Centru de mate-
:ial pedagogic. El este condus de unul dintre profesorii noştri cei mai vechi,
Iar personalul său este format din tehnicieni din diferite specialităţi, pose-
sori ai unei diplome de studii. Centrul cumpără, intreţine şi furnizează gru-
purilor interesate material de bază ca, de pildă, aparate de proiecţie pentru
diapozitive şi diafilme, retroproiectoare, aparate de proiecţie pentm
imagini opace şi pentru filme sonore (pe 8 şi 16 mm), magnetofoane,

83
 pick-up-uri, o mică instalaţie de televiziune în circuit închis (o cameră de
luat vederi. două receptoare pentru controlul imaginilor, un amplifica-
tor video). -
Centrul are un serviciu de fotografie şi cinematografie care dispune de
un echipament tehnic şi ştiinţific cu viteză normală şi de mare viteză (8000
clişee/secundă). Acest serviciu pregăteşte de asemenea mijloacele ~udio-vizu­
ale folosite la institutul nostru şi îşi extinde asistenţa la Dersonalul ştiinţific
şi de cercetare. In competenţa tehnicienilor acestor unită~ intră întreţinerea
şi repararea materialului propriu ca şi a celui repartizat în diferite servicii-
ale Technion-ului.
In afară de echipamentul grupat la Centrul de material pedagogic, în
diferite secţii ale institutului există un echipament asociat care se află tot în
sarcina Centrului.
Serviciile tehnice ale unităţii au jucat un rol principal în instalarea unui
centru audio-Vizual destinat să predea limba ebraică celor nou veniti în tară
si limbile moderne personalului didactic si studentilor. ..
. b) Au fost făcute mai multe experienţe in domeniul învăţămîntului pro-
gramat. Pe ansamblu, rezultatele nu au fost prea promiţătoare şi această
metodă a fost deocamdată abandonată.
c) Televiziunea în circuit închis a fost puţin folosită, în primul rînd din
cauza lipsurilor echipamentului pe care îl avem in dotare.
d) Materialul serviciului nostru de ordinatoare nu a fost încă folosit în
scopuri pedagogice propriu-zise, cu toate că programarea cu ajutorul ordi-
natorului se predă studenţilor din toate secţiile.
e) La începutul fiecărui an universitar, toţi tinerii intraţi de curînd în
colectivul nostru didactic (asistenţi şi instructori cu diplomă) sînt invitaţi să
participe la un seminar cu durata de o săptămînă (aprox. 30 de ore) asupra
metodicii predării. Vicepreşedintele Comisiei pentru problemele universitare,
membri cu experienţă ai secţiei noastre pentru pregătirea profesorilor din
învăţămîntul secundar şi directorul Centrului de material pedagogic, ţin, la
ac-est seminar, conferinţe în legătură cu diferite aspecte ale activităţii peda-
gogice desfăşurate de personalul nou angajat. In afară de aceasta, la iniţia­
tiva decanilor, diferite secţii organizează seminarii, grupe de discuţii şi ade-
vărate cursuri asupra metodelor pedagogice moderne, cu scopul de a face
învăţămîntul mai eficient şi de a permite profesorilor să consacre mai mult
timp lucrărilor de cercetare, fără ca aceasta să dăuneze calităţii învăţămîn­
tului.
f) Unii dintre profesorii noştri au făcut cercetări asupra diferitelor aspecte
ale metodelor pedagogice şi asupra valorii comparative a diverselor -mijloace
auxiliare de învăţămînt.

Reproducem, de asemenea, un răspuns al Universităţii Pot-

chefstroom (Africa de Sud) care dovedeşte că acolo a fost înţeleasă
necesitatea de a recurge la tehnici noi şi -că există dorinţa de a le
aplica în măsur-a în care mijloacele de care dispune Universitatea
o permit:
Ne luptăm, de asemenea, cu o serie intreagă de probleme: cum să facem
faţă unui număr tot mai mare de studenţi ale căror nevoi, C'Unoştinţe de
bază, centre de interes şi aptitudini sint extrem de variate; cum să facem
să nu ne lăsăm depăşiţi de masa enormă de cunoştinţe noi care există,
practic, în toate domeniile; cum să rezolvăm problema armonizării educa-

84
tiei generale şi a specializării necesare, să răspundem cerinţelor diferite ale
unei comunităţi naţionale şi internaţionale aflată in continuă crestere si
schimbare, să găsim fondurile necesare, pentru a satisface valul neîntrerupt
de c-ereri privind clădirile, materialul, personalul, instalaţiile de cercetare
organizarea de noi cursuri; cum să găsim personalul competent pentru a fac~
educaţie in sensul cel mai larg al cuvintului (fiind adesea obligaţi să ne formăm
singuri cadrele necesare pentru noi specializări) ; cum să împăcăm cerintele in-
văţămîntului profesional şi ale celui universitar şi să adaptăm mereu la 'împre-
jurări noi programele, metodele şi mijloacele pedagogice, tehnicile de apreciere,
de organizare şi de administrare; cum să găsim raportul cel mai potrivit între
sarcinile didactice şi cele de cercetare ale profesorilor, să ajungem la o struc-
tură raţională a personalului didactic şi să definim obiectivele.

Această universitate a studiat de asemenea, consecinţele practice

pe oare le-ar atrage după sine folosirea metodelor noi în soluţionarea
problemelor enunţate mai sus.
Universitatea pune mult preţ pe ~t\JL~sonal~Jn.ke_, grofesm-L şi
studenţi şi ia toate măsurile pentru a optimiza acest contact, pentru a per-
[rute 'profesorului slţ-l educe pe_student îlL,şe~ul celJŢlqt.1l!r.g şi totodaţă
.intr-un sens mai. r~.sj;.rîn~-l înveţe. Tocmai de aceea efectivul claselor
este cit mai redus posibil; in clasele prea numeroase se organizează grupe
de muncă dirijată. Accentul pus pe contactul personal nu stinghereşte cu
nimic folosirea mijloacelor tehnologice moderne. Anumite secţii folosesc cu
titlu experimental invăţămîntul programat şi maşinile de invăţat (secţia de
comerţ); altele utilizează laboratoarele fonetice şi înregistrările pe benzi
(secţia litere şi altele), filmele, diafilmele, epidiascoapele, micro- şi retro-
proiectoarele (ştiinţe natUirale şi altele). Un ordinator (statistică) serveşte la
pregătirea programatorilor şi operatorilor pentru cercetare (toate secţiile) şi
la tratarea datelor administraii ve; ca !?i în alte uniVCi-sităţi s:ld-africanc, se
folosesc pe scară largă mlr;-ofilmclc la bibliotecă, !o special, aparate de impri-
mare şi citire a imaginilor de tip 3 M (şi de alte tipuri) ; tot aici se găsesc
aparate Xerox 914, iar unele universităţi încredinţează ordinatoarelor întreaga
muncă de administrare a bibliotecilor de care dispun.
Făcînd abstracţie de factorul cost, folosirea invăţămîntului programat este
limitată de faptul că nu există suficiente programe adaptate la programele
noastre, de lipsa unor programe in limba instituţiei noastre (afrikaans)* şi
mai ales de faptul că, in condiţiile actuale, nu ni se pare că se impune folo-
sirea acestei metode. Totuşi, absolvenţii urmează cursuri de elaborare a pro-
gramelor. In general, în universităţile din Africa de Sud nu se face deloc
apel la învăţămîntul programat, cu toate că problema este urmărită cu un
ochi vigilent. Ne dăm bine seama de avantajele şi de limitele televiziunii ca
mijloc pedagogic, dar din diferite motive bine întemeiate ţara noastră este
încă lipsită de o reţea de televiziune. Sarcinile financiare actuale ale uni-
versitătii noastre nu permit instalarea unui sistem de televiziune cu circuit
închis (cu toate acestea s-au făcut studii in vederea instalării sale ulterioare).
Diverse instituţii de învăţămînt superior (Pretoria, Cape Town, Natal) şi
Institutul pedagogic din Johannesburg folosesc într-o oarecBlI'e măsură tele-
Vlzmnea în circuit închis, iar altele, ca Rand Afrikaans University inten-
ţionează s-o utilizeze intens. Toate universităţile sud-africane, şi in special a

* afrikaans - limba olandeză vorbită în Africa de Sud (Nota trad.).

85
noastră .sint perfect· conştiente de interesul pe care il prezintă folosirea· dife-
ritelor ~ijloace tehnologice şi sint dispuse să le utilizeze in sălile de con-
ferinte, in laboratoare şi biblioteCi, in sediile universităţilor,· dacă se va
simţi' nevoie şi in măsura creditelor disponibile.

Recent, lucrarea lui James W. Thornton şi James W. Btown New

media and college teaching (Mijloacele noi şi învăţă~întul superior)
la care ne-am mai referit [2] oferă o excelentă trecere în revistă a
situaţiei din Statele Unite. Lucrarea prezintă interes şi prin faptul
că este o versiune revizuită a unei lucrări publicate cu patru ani
inainte şi face o paralelă între actidtăţile desfăşurat::: în anii 1963 şi
1967. Comentariul autorilor :"Faptele pe care le-am trecut înrevistă
dovedesc cu claritate că afirmaţia potrivit căreia învăţămîntul supe-
rior este aspectul cel mai conservator al civilizaţiei americane nu mai
este adevărată. In cursul unei perioade de numai patru ani, în care
el a trebuit să facă faţă problemelor ridicate de creşterea rapidă a
numărului de instituţii de învăţămînt şi de studenţi,am asistat la
extinderea de necontestat a unei aplicări bine gîndite în învăţămînt
a noilor mijloace pe care le-am semnalat mai înainte. Nici una din-
tre tehnicile noi promiţătoare încă de la începutul aplicării lor n-a
fost abandonată din motive de ordin financiar sau din cauza inerţiei
corpului didactic. Dimpotrivă, totul dovedeşte că universităţile eva-
luează ,cu atenţie rezultatele pedagogiei experimentale şi asistăm la
extinderea rapidă a unor aplicaţii mai complexe şi mai eficace a teh-
nicilor adoptate la început numai cu titlu de încercare".
In U.R.S.S. s-au inregistrat de asemenea progrese considera-
bile [17].
In multe cazuri, instituţiile cărora li s-au trimis formulare de an-
chetă s-au dovedit incapabile să relateze ce se petrece în propria lor
casă, sau au făcut acest lucru în termeni foarte vagi şi din ansam-
blul răspunsurilor nu se degajează o imagine globală foarte clară, în
afară de impresia generală (pe care am semnalat-o deja) că numai
într-un mic număr de ţări (şi chiar în aceste ţări, într-un număr de
instituţii relativ restrins), abia a început să se depăşească stadiul ma-
terialului audio-vizual cel mai elementar.
Mai întîi, noile mijloace pot fi utilizate ca auxiliari ai procesului
de expunere a cunoştinţelor. Tocmai în acest mod au fost introduse
pînă acum în procesul de predare şi însuşire a cunoştinţelor tehni-
cile şi procedeele noi. Este interesant de constatat că ele şi-au făcut
apariţia în majoritatea instituţiilor de învăţămînt pe baza iniţiativei
individuale, fără ca utilitatea lor să fi făcut obiectul unor studii prea-
labile serioase (a se vedea capitolele VI şi X) şi fără o evaluare sis-
tematică a consecinţelor lor asupra învăţămîntului, acolo unde sînt
folosite. De exemplu, un profesor care utilizează diapozitive la o oră

86
 de geografie nu-şi pune, probabil, mai multe întrebări asupra ro-
lului lor decît asupra rolului hărţilor şi schemelor pe tablă pe care
le fOloseşte în, mod curent. Se va mulţumi să gîndească numai că
acestea adaugă predării sale o dimensiune suplimentară şi le va apre-
cia yaloarea prin metodele empirice (cum ar fi impresiile sale despre
reacţiile elevilor) pe,care le foloseşte de obicei în munca sa. Se poate
adăuga totuşi - este vorba de o simplă observaţie - că folosirea
mijloacelor audio-vizuale într-o serie întreagă de cursuri pare să
adauge claritate şi precizie conţinutului şi prezentării fiecărui curs
in parte. Simplul fapt de a selecţiona sau de a pregăti pentru sine
însuşi materialul potrivit propriului său curs sporeşte simţitor, fără
îndoială, eficacitatea pedagogică a a·cestuia, după cum alegerea unor
texte corespunzătoare le uşurează studenţilor înţelegerea lucrărilor
în curs mai mult decît o serie dezlînată de referinţe bibliografice.
Tehnica audio-vizuală oferă şi alte avantaje legate de dari tate şi,
în primul rînd, precizia. O diagramă în culori, desenată cu grijă (şi
dacă este posibil, în cazul hîrtiei transparente folosită la retroproiec-
tor, cu mai multe fotomontaje) este, în general, de preferat schemei
făcute în grabă şi uneori inexact schiţată la tablă; prezentarea de
tabele şi formule matematice (prin diapozitive sau retroproiecţie) va
permite cu siguranţă unei clase să ia notiţe şi să urmărească expu-
nerea profesorului mai uşor decît dacă acesta ar scrie formulele res-
pective pe tablă cu creta, în timp ce vorbeşte. Acest aspect este deo-
sebit de important în domeniul medicinii, matematicii, ştiinţelor na-
turii, sociologiei.
Aici nu se pune problema numai de a prezenta clar şi precis
cursul în faţa studenţilor; profesorul însuşi beneficiază mult de fap-
tul că are la îndemînă aceste preţioase auxiliare ale predării, cu con-
diţia să nu fie obligat să piardă prea multă vreme cu pregătirea ma-
terialelor şi a aparatelor necesare prezentării lor. El cîştigă timp în
cadrUl orei şi, dacă poate folosi aceste materiale de mai multe ori,
în ultimă instanţă, scurtează etapa de pregătire. Trebuie să subli-
niem că toate aceste trei puncte se aplică unui larg evantai de forme
de expunere şi nu se limitează numai la proiecţii sau înregistrări.
Materialul modern de imprimare, de reproducere şi de copiere se
foloseşte din ce în ce mai mult pentru a pune la dispoziţia studen-
tului unele materiale esenţiale de lucru şi avantajele practice ale
acestor mijloace apar şi mai clar atunci cînd este vorba de cursuri
noi (în special cele care au un caracter multi disciplinar) la care ma-
terialele pedagogice de bază nu pot fi găsite uşor in manualele dis-
ponibile sau in alte surse clasice.
In al doilea rînd, noile mijloace pot fi fOlosite ca auxiliari ai de-
monstraţiei. Lăsînd la o parte problema complexă a procesului dato-

87
 rită căruia noile metode de expunere "captează" interesul studen-
tului, fapt ce nu poate fi pus la îndoială, mijloacele moderne permit
să se atingă cu mai multă uşurinţă o întreagă serie de obiective pe-
dagogice. Aceasta pentru că ele sînt în măsură să transmită realita-
tea sau simulări ale realităţii mult mai bine decît ar putea s~o facă
profesorul cînd se adresează unei clase. Demonstrar~ mişcării cu
ajutorul filmului sau al televiziunii se dovedeşte superioară descrierii
\-erbale. In speţă se merge de la pregătirea de desene animate sau
de machete care pot fi puse în mişcare, pînă la filme care arată un
mecanism în funcţiune. Mai mult, în numeroase împrejurări este de
dorit să se facă o demonstraţie ştiinţifică în faţa unei clase întregi
sau să i se prezinte o operaţie chirurgicală care în mod normal n-ar
putea fi văzută decit de puţine persoane aflate în imediată apropiere.
Se poate folosi un micro proiector pentru a prezenta lame de mkro-
scop; televiziunea în circuit închis va permite unei clase întregi să
vadă un spectrometru de mase, o operaţie de chirurgie dentară sau
numai să citească unele instrumente de control pe un ecran, sau va
atrage atenţia studenţilor asupra unei anumite piese dintr-un aparat.
Mulţi profesori universitari încep să devină conştienţi de virtualită­
ţile pe care noile mijloace le au în această privinţă; dar ne aflăm
abia la începutul explorării unei enorme game de posibilităţi dintre
care multe, trebuie s-o spunem deschis, nu cer nici material com-
plicat, nici o tehnică avansată pentru a le face viabile.
Alt avantaj pe care îl aduce demonstraţiei întrebuinţarea noilor
mijloace este acela că ele permit accesul în unele domenii care altfel
al' rămîne inaccesibile; un exemplu spectaculos, recent şi familiar
tuturor, a fost prima emisiune televizată de pe suprafaţa Lunii pre-
cum şi filmul şi fotografiile care au urmat după aceea. Este inutil
să arătăm că, fără aceste mijloace, răsunetul misiunilor Apollo şi
informaţia pe care ar fi avut-o despre ele marele public ar fi fost
mult mai reduse. Numeroase cazuri asemănătoare, dar mai puţin
frapante, pot fi întîlnite deja în învăţămîntul superior sau vor apărea
de acum înainte. Exemplele cele mai curente sînt cele ale filmelor
care se referă la geografie şi la antropologie, capabile să comunice
informaţii de bază, de alt ordin decît acelea care pot fi transmise prin
materialele tipărite sau chiar clişeele fotografice. Acelaşi lucru se
poate spune despre multe tipuri de înregistrări sonore şi nu numai
despre acelea care sînt folosite în învăţarea limbilor. Sunetul rămîne
un mijloc economic şi relativ neexploatat în învăţămîntul superior
şi oferă, fără îndoială, în acest domeniu, cele mai largi posibilităţi
de dezvoltare. El poate să aducă orkărei clase nenumărate materiale
originale şi uşor de utilizat, aşa cum diferite forme de imagini fixe
sau animate permit să se demonstreze ceea ce studentul singur n-ar

88
 putea vedea altfel. Au fost puse la punct tehnici de utilizare a cine-
matografului şi a televiziunii în domenii ca industria mecanică, chi-
rurgia şi biologia,care demonstrează ceea ce înainte nu constituia
decît obiectul unor ipoteze sau descrieri; în general, trebuie să se
includă în această categorie unele situaţii care sînt accesibile din
punct de vedere teoretic dar pot să nu fie accesibile în practică. In
acest grup se încadrează anumite tipuri de observaţie experimentală,
de exemplu, observarea comportamentului unui animal în condiţii
de experiment, în care prezenţa unui observator uman nu pare po-
sibilă ; mai mult, în pregătirea pedagogkă a profesorilor se folosesc
din ce în ce mai mult obser\'aţii înregistrate referitoare la comporta-
mentul profesorilor şi elevilor; anumite atitudini, tehnici sau răspun­
suri sînt controlate pe această cale şi folosite după aceea ca surse
de referinţă pentru prezentarea unor situaţii greu de reprodus după
voie; de asemenea, în psihiatrie şi în asistenţa socială, este posibilă
observarea înregistrată a bolnavilor sau a persoanelor care se bucură
de a<;istenţă, în timp ,ce prezenţa unui grup de studenţi sau alte per-
soane i-ar stingheri foarte mult.
In al treilea rînd, noile mijloace pot să contribuie la soluţiona­
rea unor probleme de logistică.
Argumentele care tind spre utilizarea noilor mijloace ca auxiliare
ale expunerii se bazează pe ipoteza că ele ameliorează predarea şi în-
suşirea cunoştinţelor în cadrul existent, Cvasitotalitatea primelor lu-
crări în domeniulauxiliarilor audio-vizuali se sprijinea pe această
ipoteză; şi este adevărat că acolo unde există interes şi credite dis-
ponibile pentru această problemă poate avea loc o largă dezvoltare
a mijloacelor ajutătoare menţionate fără a se depăşi limitele acestui
cadru. Cu toate acestea, încetul cu -încetul, mijloacele cele mai re-
cente au tendinţa să iasă din el ; ele îşi găsesc din ce în ce mai mult
aplicarea la problemele create prin incapacitatea vechiului sistem
de a face faţă schimbărilor generate atît de învăţămînt, cît şi de pre-
siunile sociale.
Una din cara,cteristicile majore ale tehnologiei noi este aceea că
depăşeşte majoritatea limitelor impuse pînă aici învăţămîntului de
către imaginea tradiţională a profesorului în dasa sa. Sistemul tra-
diţional era desigur lipsit de supleţe atîta timp cît procesul comuni-
cării de cunoştinţe depindea de distanţap1nă la care ajungea vocea
şi prh-irea individului, precum şi de necesităţile de supraveghere şi
de organizare ,care adunau un număr limitat de elevi într-o sală cu
un profesor. Structura personalului, metodele de învăţămînt, pînă şi
aşezarea clădirilor în majoritatea instituţiilor de învăţămînt reflectă
aceste limite, deoarece, în afara cărţii şi a altor materiale tipărite,
comunicarea nu putea în mod practic să se desprindă de parametrii

89
 impusi de exigenţele de timp şi spaţiu. Aşa cum am semnalat în' ca-
pitolllJ. precedent, esenţa mijloacelor recente constă în faptul că ele
scapă acestor constrîngeri. Folosirea emisiunilor de radio şi de tele-
viziune constituie exemplul cel mai clar şi mai spectaculos al schim-
bărilor intervenite, însă numeroase alte sisteme disponibile în pre-
zent oferă studentului pOSibilitatea să lucreze mai mul,ţ. sau mai pu-
ţin independent, atunci cînd vrea şi în locul pe care şi-l alege. Ele-
mentul esenţial al acestei situaţii este faptul că materia de îri\"ăţă­
mint care poate fi prezentată prin noile procedee constituie compen-
sarea vizuală sau auditivă a cuvîntului tipărit; are aceeaşi constanţă
ca şi el şi poate fi la fel de uşor transportat. In acest sens, argumen-
tele lui MarshallMcLuhan nu sînt lipsite de greutate. Insăşi natura:
tehnologiei noi oferă posibilităţi pentru schimbări de ordin pedago-
gic, abstracţie făcînd de mesajul comunicat prin mijloacele res-
pective. .
Odată ce a devenit posibilă folosirea televiziunii, radioului şi aîn-
registrărilor, dispare în parte necesitatea ca studenţii sau elevii să
fie repartizaţi în grupe mai mari, deşi există alte motive de ordin
educativ sau social pentru a menţine această împărţire în instituţiile
unde contactele şi interacţiunile de grup sînt posibile şi acolo unde
biblioteca şi laboratorul permit accesul unor grupe. De asemenea,
odată ce unele materiale pedagogice sînt disponibile sub formă de în-
registrări, in cadrul unei instituţii de învăţămînt. este posibil să fie
repetate si să se permită frecvent accesul la ele: ne dăm seama
totodată că introducerea unor materiale pedagogice de înaltă· cali-
tate într-un sistem de învăţămînt şcolar sau uni\'~rsitar oferă ele-
vilor posibilităţi cu totul noi. Rezultă deci că noţiunea de acces per-
mite universităţilor să-şi diversifice sistemul de predare; studierea
modului in care ele folosesc mijloacele recente pune in lumină di-
mensiunile posibilităţilor acestor metode. Modalitatea de a face faţă
valului de studenţi în continuă creştere, in toată lumea, este un
aspe.ct legat direct de una din problemele majore ale timpului nostru.
Televiziunea şi radioul puse în slujba educaţiei, aşa cum s-a aratat
mai sus, dau cea mai bună rezolvare acestei probleme. College of the
Air din 'Chi-cago [8J, ·care ţinea prin intermediul emisiunilor radio-
difuzate cursuri reprezentind "unităţi de valoare" şi le asocia cu alte
activităţi pedagogice, a constituit unul dintre primele exemple de
asemenea iniţiativă, reluată apoi de mai multe universităţi din Sta.;.
tele Unite. Un procedeu analog a fost adoptat in U.R.S.S., legat de
un larg sistem de emisiuni prin corespondenţă şi in Africa de Sud,
unde cursul (transmis numai prin radio) depinde de universitatea din
Pretoria [12, 20]. T.R.U. din Suedia şi Universitatea: populară din
Anglia se' angajează pe aceeaşi cale. Totul ne face să credem că in

90
deceniul următor vom asista la o dezvoltare considerabilă a foloşirii
radioului ;şi televiziunii la nivelul învăţămîntului superior, dezvoltare
de· pe urma căreia vor beneflcia mai ales studenţii care nu pot să
urmeze cursurile de zi ; chiar universităţile >care au rămas la sistemul
pedagogic .tradiţional nu vor sta multă vreme departe de aceste me-
tode noi.
Problema efectivelor se pune atît in cadrul general al sistemului
universitar, cît şi în interiorul unităţilor de învăţămînt şi se mani-
festă într-un mod foarte variat. Marile universităţi din Europa, Ame~
rica Latină şi Statele Unite au adesea clase supraîncărcate, în spe~
eial în primii doi ani ai învăţămîntului superior; se întîmplă 'ca in-
scrierile la unele cursuri de iniţiere să atingă sau chiar să depăşească
o mie de studenţi. In universităţile americane se pot vedea destul
de des asemenea clase scindate în grupe de două sau trei sute de
sudenţi pentru ,audierea unor conferinţe dintre care multe sînt ţinute
de profesori relativ tineri şi lipsiţi de experienţă. A~a cum a dove-
dit-o Universitatea de stat din Pennsylvania, în prima fază a func-
ţionării reţelei sale de televiziune, este posibil să se folosească profe-
sorii cei mai calificaţi pentru a prezenta cursul principal fie direct,
fie prin intermediul înregistrărilor şi să se transmită aoCest ,curs la un
număr mare de grupe de studenţi recurgîndu-se la profesori-asistenţi
pentru a răspunde la întrebările studenţilor ~i a-i ajuta să-şi rezolve
problemele.
Există numeroase variante ale acestei teme centrale. Televiziunea
poate suplini lipsa de localuri; sau acolo unde amfiteatrele se 00-
veciesc neîncăpătoare, cursul respectiv poate fi înregistrat şi prezen-
tat de cîte ori va fi necesar şi chiar la diferite ore din zi. De aseme-
nea, pot fi depăşite şi problemele legate de folosirea timpului.
Repartizarea cursurilor obligatorii şi a cursurilor facultative face
cîteodată cu neputinţă să se garanteze că programul pe care il au
le va permite tuturor studenţilor înscrişi la o materie prindpală să
fie liberi, în acelaşi timp pentru a asista l,a cursuri. Acest inconve-
nient dispare, dacă este posibil să se repete oCursul la ore şi chiar în
zile diferite.
Cu toate că în cursul ultimilor ani în acest domeniu au fost în
registrate progrese importante trebuie să spunem că, în general, noile
mijloace au fost folosite relativ moderat şi că ele servesc mai ales
să-şi demonstreze posibilităţi, fără să ofere, în sensul strict al ter-
menilor de cost-beneficiu, o justificare a prezenţei lor. Numeroase
instituţii de învăţămînt posedă în prezent sisteme de televiziune
foarte moderne folosite cu mult sub capacitatea lor.
Aceasta se datorează, în parte, caracterului oricărui sistem de tele-
viziune, ~re - pentru a atinge norme de funcţionare rezonabile-

91
cere un anumit nivel minimal in ceea ce priveşte echipamentul, per-
sonalul şi mijloacele şi poate, la inceput, să nu fie în măsură să-şi
dovedească capacitatea de randament sau să nu satisfacă exigenţele
personalului didactic. De multe ori, instalarea unui sistem de distri-
butie cu sase canale. nu este mai costisitoare decît aceea a unu: sis-
te~ cu u~ singur canal, dar lucrurile stau cu totul a}.tfel cînd este
vorba de spaţiul necesar pentru studio şi mai ales de personalul
specializat şi de timpul consacrat de profesori pentru pregătirea pro-
gramelor corespunzătoare capacităţii de prezentare a sistemului. O
altă explicaţie constă în rezistenţa faţă de inovaţie din partea anu-
mitor membri ai corpului didactic sau a altor persoane, care apre-
ciază că această metodă nu a fost suficient experimentată, că este
prea costisitoare, că ia prea mult timp sau, pur şi simplu, -că dă prea
multă bătaie de cap. Un al treilea motiv este generat de o problemă
de ordin dimensional. Intr-o instituţie în care efectivele de studenţi
sînt relativ reduse, ne depăşind 3 000 (se pare că această cifră repre-
zintă un punct de graniţă), este puţin probabil ca un serviciu de tele-
viziune bine planificat să exercite o influenţă imediată asupra pro-
blemelor sale logistice, deoarece, fără îndoială, nu va exista un ex-
cedent de studenti la nici un curs. Nu în astfel de institutii ne Dutem
aştepta să benefi~iem de adevăratele avantaje ale siste~ului, "întru-
cît costul unitar al instalaţiei nu va putea să rivalizeze cu cel al me-
todelor tradiţionale [9].
Interesul pe care îl prezintă televiziunea începe să apară atunci
cind unele programe pot să fie folosite în clase cu efective mari în
cadrul aceleiaşi instituţii de învăţămînt sau - şi aceasta este de pre-
ferat - să fie utilizate de mai multe instituţii, sau de studenţt care
învaţă acasă.
Totuşi, a privi mijloacele pedagogice numai din punctul de ve-
dere al numărului de studenţi pe care îl cuprind înseamnă să se ne-
glijezecontribuţia pe care o pot aduce ele la soluţionarea altor pro-
bleme practice. In afară de problema numărului de studenţi, una
din cele mai grave probleme, în special în ţările în curs de dezvol-
tare, o constituie lipsa de profesori specializaţi, de înaltă compe-
tenţă, în domenii ca medicina, ştiinţele aplicate, agricultura şi cursu-
rile para profesionale. Această lipsă impune unele constrîngeri, atunci
cînd este vorba de numărul de studenţi pe ,care îl poate cuprinde un
învăţămînt eficient, dar şi atunci cînd se pune problema gamei şi
nivelului subiectelor tratate. Nu încape îndoială că, în special, tele-
viziunea permite o utilizare mai raţională a unor resurse sărace în
ceea ce priveşte personalul didactic, fie prin intermediul emisiunilor
radiotelevizate în direct, fie sub formă de înregistrări, folosindu-se
aparate de tip VTR şi EVR. Ceea ce este adevărat, în acest context,

92
despre radio şi televiziune se aplică şi celorlalte instrumente peda-
gogice care vor completa unele secvenţe din programe. Cu cît se vor
folosi mai mult combinaţii de mijloace ca, de pildă, diapozitiv-bandă
sonoră, sau bandă sonoră-text programat, pentru studiul unor sec-
venţe educative mai importante, cu atit vor fi valorifioate mai bine
disponibilităţile reduse de personal didactic cu înaltă calificare.
Am semnalat mai înainte faptul că, pînă acum, mijloacele auditive
au fost folosite insuficient în materie de învăţămînt, cu toate că sint
relativ ieftine şi uşor de instalat. Această situaţie se explică, în parte,
printr-un factor de prestigiu: televiziunea se bucură de multă tre-
cere şi atrage specialişti care dau frîu liber tendinţelor lor inova-
toare, în timp ce radioul şi, mai ales, îriregistl'area sonoră exercită o
atracţie mai redusă. Poate situaţia se explică şi prin unii factori cul-
turali insuficient exploraţi. In anumite societăţi cu puternică tra-
diţie orală, folosirea benzilor sonore este, fără îndoială, mai eficace
decît în ţările în care studenţii s-au obişnuit demult cu diferite ve-
hicule de informaţie vizUJală. De obicei, adăugarea unor imagini, fixe
sau animate, la o pistă sonoră pare să stimuleze atenţia studenţilor
într-o măsură, aparent fără legătură cu elementul vizual al combina-
ţiei. Studenţii puşi să aleagă între un program de televiziune, care
nu este altceva decît un "cap care vorbeşte" şi aceeaşi conferinţă în-
registrată pe bandă, par să prefere prima variantă; este interesant
să atragem atenţia că, în învăţămîntul superior s-a recurs la mijloa-
cele auditive în special în invăţămîntul limbilor străine, unde ma-
:crialul auditiv este folosit fie cu ajutorul proIesorului, fie de către
studentul care lucrează singur în laborator. Apreciem că această
problemă merită să ne reţină atenţia pentru a putea preciza n/atura
obstacolelor care stau în calea dezvoltării mijloacelor auditive; in-
tr-adevăr, atracţia pe care o exercită aceste mijloace este foarte
mare: preţ de cost şi eforturi mai reduse în ceea ce priveşte pregă­
tirea, fa.cilităţi de distribuire prin radio şi circuite conectate, apa-
rate de inregistrare pe bandă şi pe discuri, in sfîrşit, supleţe în uti-
lizare, iar generalizarea folosirii înregistrării sonore nu ar trebui să
întîlnească anumite opoziţii la tendinţele de inovare care se mani-
festă, de pildă, şi în domeniul televiziunii, cinematografului şi chiar
in învăţămîntul programat. Pe de o parte, materialele pregătite
pentru banda sonoră, separat sau asociate cu un text imprimat şi
cu diapozitive, sînt mult mai uşor de transmis, iar modificarea lor
pentru a fi utilizate in diferite contexte este mult mai puţin costi-
sitoare decît in cazul filmelor sau al producţiilor de televiziune
foarte scumpe. Experienţa laboratoarelor de limbi străine arată, de
asemenea, Că aparatura sonoră este foarte uşor de adaptat la o pro-
gramare care impHcă reacţii verbale active din partea studentului.

93
 Problema mijloacelor auditive merită o investigaţie maiamă­
nuntită si pentru faptul că ele se pretează la studiu independent
mult mai uşor decît sistemele care cer un material de prezentare mai
complicat sau intervenţia unui profesor. Una din tendinţele cele mai
demne de interes apărute în Statele Unite în anii din urmă a consti-
tuit-o crearea unor instalaţii pentru studiul indepen,9.ent, în cadrul
cărora studenţii pot să aibă acces la programe înregistrate pentru a
învăţa materii noi, pentru a repeta materia sau pentru a urma un
învăţămînt de corectare, în condiţii asemănătoare cu cele existente
într-o bibliotecă. In martie 1968, Center for Educational Technology
(Centru de tehnologie pedagogică) al Universităţii catolice a Ame':'
ricii, de la Washington, a efectuat un studiu asupra dispozitivelor
de acces automat în învăţămîntul american. Potrivit datelor cuprinse
în acest studiu, în Statele Unite existau în perioada respectivă 120 de
sisteme de acest fel, din care jumătate se aflau in instituţii de învă­
ţămînt superior şi universităţi. Costul instalării lor varia între 10000
şi 100000 de dolari, cea mai mare parte dintre ele fiind numai insta-
laţii acu sti ce ; din cele 12 sisteme care erau în acelaşi timp şi audio
şi vizuale, 5 se găseau în diferite institute.
Acest studiu remarcabil, care cuprindea atît date tehnice cît şi
precizări asupra funcţionării instalaţiilor, sublinia că accesul liber la
înregistrările pe benzi poate foarte bine să devină una din inovatiile
cele mai ,preţioase şi mai uşor de adaptat la cel mai înalt nivel de' în-
văţămînt, deoarece îl eliberează pe student de constrîngerile învăţă­
mîntului tradiţional, permi~îndu-i să lucreze in 11';.od independent sau
ca Într-o bibliotecă. El prezintă, de asemenea, avantajul că poate fi
utilizat ore în şir în fiecare zi (anumite sisteme americ.ane dispun de
instalaţii terminale situate în dormitoare, accesibile prin circuit te-
lefonic intern şi conectat de la 6 dimineaţa pînă la miezul nopţii).
Mai mult, nu există nici un motiv de ordin tehnic ca instalatiile de
acest fel să nu fie accesibile din afara unui complex studenţesc prin
circuit telefonic public. Automatizarea acestor sisteme se poate face
cu uşurinţă, capacitatea lor nefiind limitată decît de dimensiunile
aparatului de înregistrare şi de cantitatea disponibilă de programe şi
cursuri adecvate [15J.
In ceea ce priveşte personalul şi exploatarea, ele nu au aceleaşi
exigenţe ca emisiunile regulate de televiziune sau ca furnizarea unor
servicii planificate pentru anumite clase. Se apropie de idealul liber-
tăţii totale de acces şi pot servi fie profesorilor dornici să-şi reînno-
iiască materialul pe care îl prezintă, fie studenţilor în căutare de in-
formaţie.
Un alt avantaj îl prezintă faptul că aceste sisteme pot fi racor-
date la o mare varietate de surse de informare şi de dispozitive de

94
 prezent:ll-e. Chiar înai:;te'.ca.sisţen:ele~ba~a~e pe ordinator să fi~ larg
răspîndIte (cu toate ca nImIC nu ImpIedIca racordarea lor la msta-
laţii terminale analoage), există diferite tehnici de organizare a con-
sultaţiilor, care pot pune la dispoziţia studenţilor informaţii la ce-
rere sau să le prezinte secvenţe educative organizate.
Se prea poate ca, în aceste prime sisteme de acces automat, să
avem, într-o formă embrionară, un model mult mai promiţător de
mijloc de comunicare destinat învăţămîntului superior decît modelele
înrudite cu prezentarea pentru grupe de studenţi şi care decurg la
origine dintr-o îmbinare a metodelor de învăţămînt tradiţional cu
mijloacele mass-media. Reţin atenţia posibilităţile lor de dezvoltare:
se pare că sînt în măsură să depăşească majoritatea obstacolelor de
care se lovesc celelalte metode' de învăţămînt şi, poate chiar, cu
timpul, să împace două aspecte ale învăţămîntului modern şi anume,
pe de o parte, pe plan practic, problema numărului studenţilor în
continuă creştere, pe de altă parte, pe un plan teoretic al pedagogiei,
necesitatea (recunoscută din ce în ce mai mult ca un deziderat) pen..:
tru procesul educativ, dea deveni independent şi chiar de a se indi..:
vidualiza. Experienţa căpătată din aplicarea acestor sisteme va pre-
zenta de asemenea, un interes major pentru elaborarea şi exploatarea
sistemelor de învăţămînt cu ajutorul ordinatorului, deoarece o mare
parte a procedurilor şi, în special, pregătirea cursurilor şi a progra-
melor adecvate şi mînuirea combinaţiilor complexe de material, an-
tidpează pe cele cerute de învăţămîntul care foloseşte ordinatorul.
Acesta din urmă, printre alte avantaje, îl va avea şi pe acela că va
permite aprecierea şi diagnosticul comportamentului studenţilor care
vor lucra în condiţiile respective.
In al patrulea rî!l-d, noile mijloace de comunicare pot favoriza
interacţiunea proceselor de predare şi însuşire a cunoştinţelor.
Am studiat pînă aici întrebuinţarea noilor mijloace în prezentarea
şi demonstrarea cunoştinţelor precum şi în probleme de logistică.,
Interesul pe care îl prezintă aceste mijloace se modifică odată cu
dezvoltarea utilizării lor. Ele încetează să mai fie simple auxiliare
într-un cadru pedagogic existent şi printr-un proces de reciprocitate
s~ integrează mai temeinic în procesul de predare-însuşire a cunoş­
tmţelor [21J. In prezent există un număr de tehnici noi, care depind
de folosirea unor metode şi materiale noi; cu alte cuvinte, o anumită
activitate pedagogică poate depinde în fapt de unul sau mai multe
mijlo'ace şi dacă acestea ar dispărea, tehnica respectivă nu ar mai fi
viabilă.
Exemplul cel mai caracteristic în această ordine de idei îl con-
stituie laboratorul de limbi străine, cu toate că profesorii de limbi şi
lingvistică nu sînt întotdeauna de acord asupra faptului dacă un ase-

95
menea echipament este de dorit şi - in caz afirmativ - dacă este
utilizat in modul cel mai potrivit. In Statele Unite, s-au adus, în
ultimii doi-trei ani, critici severe în legătură cu proliferarea labora-
toarelor de limbi în instituţiile de învăţămînt secundar şi universi-
tar. Adversarii a'cestui sistem invocă atît raţiuni de ordin cultural
cît şi probleme de rentabilitate; dacă unele dintre.. ele par justifi-
cate, nu este mai puţin adevărat că acolo unde această tehni'că nouă
a fost folosită în mod judicios, atît profesorii cît şi studenţii o con-
sideră drept o inovaţie preţioasă.
Prilejul pe 'care îl oferă unor elevi de a asculta un învăţămînt
oral sistematic într-o limbă străină şi de a da răspunsuri in limba
respecti\"ă facilitează, fără îndoială, însuşirea ei. Necesitatea unui
asemenea echipament se face simţită mai ales atunci cind lipsesc
profesori .competenţi, cu ,cunoştinţe de limbă solide şi capabili să o
vorbească în mod idiomatic şi cu o pronunţie convenabilă. Această
temă a constituit obiectul multor rapoarte şi, pentru a se pune la
punct metode satisfăcătoare bazate pe acest nou mijloc, s-au făcut.
probabil, mai multe eforturi decît pentru oricare altul, dat fiind că
învăţămîntul limbilor antrenase deja elaborarea unei metodologii
complexe şi că el este predat de un personal didactic cu o bună pre-
gătire profesională .şi receptiv la problemele pedagogice. Atunci cînd
li s-a oferit profesorilor de limbi străine un instrument nou care pu-
tea fi integrat în metodologia şi în practicile actuale şi oare le per-
mitea totuşi să deţină în continuare un rol ,creator în raporturile cu
elevii (prin controlul şi elaborarea cursului), mulţi dintre ei l-au pri-
mit cu bunăvoinţă. Pare puţin prohabil ,ca criticile aduse în prezent
laboretoarelor de limbi străine să pună piedici serioase în calea dez-
voltării lor, dar pot să atragă, în mod util, atenţia celor care răspund
de buna lor funcţionare asupra modului necorespunzător în care sînt
folosite actualmente. (Trebuie să notăm aici succesele importante ob-
ţinute în învăţămîntul limbilor străine de unele programe de radio
şi televiziune, chiar ciad ele nu au avantajul pe care îl are labora-
torul, de a-l face pe elev să participe activ.)
Laboratorul de limbi străine ocupă o poziţie de mijloc între învă­
ţămîntul în grup şi învăţămJntul individual. Se poate spune aproape
acelaşi lucru despre tehni,ca foarte recentă a micro-învăţămîntului
sau a mi,ero-orientării [1, 13]. In :acest caz, pentru a modifica com-
portamentul indivizilor, în procesul de formare a acestora, se folo-
sesc diferite mijloace, în special televiziunea, benzile sonore şi dia-
pozitivele. A'cest lucru a devenit posibil datorită aparatelor de înre-
gistrare sonoră şi vizuală care permit unui instructor să înregistreze
activitatea studentului şi să o reproducă pe loc S'au ulterior, în ve-
derea unei discuţii, fie cu studentul interesat, fie cu un grup de stu-

96
denţi. Tehnica la care ne referim a fost folosită la inceput in pregă­
tirea pedagogică a cadrelor didactice, apoi a fost extinsă la reciclarea
profesorilor deja incadraţi (inclusiv a profesorilor universitari) şi la
pregătirea cadrelor din domeniile medicinei, psihiatriei şi asistenţei
sociale [16].
Această tehnică se bazează pe prinCipiul retroacţiunii şi al verifi-
cării sistematice. S-a constatat că dacă un viitor profesor predă în
faţa unei clase, reale sau simulate, activitatea sa poate fi supusă unei
aprecieri critice din care trage învăţăminte folositoare. Cel interesat
are posibilitatea să fie în acelaşi timp martorul activităţii sale, să
obserye reacţia elevului şi să asculte comentariile instructorului şi
ale celorlalţi studenţi; în acest caz, el poate să repete expunerea cu
modificările adecvate. Numeroase dovezi confirmă eficacitatea aces-
tui procedeu care permite atit înlăturarea unor obişnuinţe supără­
toare. cît şi indrumarea studentului (sau a profesorului universitar)
spre o activitate mai eficientă şi mai creatoare. Micro-invăţămîntul
poate fi axat pe anumite tehnici de predare (de pildă, să vină în aju-
tor elevului. să-i sugereze unele răspunsuri), pe organizarea muncii,
pe controlul disciplinei într-o clasă, sau pe capacitatea profesorului
de a provoca reacţiile elevilor. Cu alte cuvinte, el este corectiv, tera-
peutic şi dinami.c. Şi aici este vorba de o tehnică de viitor, care de-
pinde în intregime de folosirea unor instalaţii noi şi din fericire ma-
terialul necesar este relativ ieftin şi poate fi utilizat în majoritatea
cazurilor cu un personal tehnic redus. La limita minimă sînt sufi-
ciente benzile sonore şi diapozitivele ; dar randamentul va fi cu mult
superior dacă se va lucra cu un canal inregistrator video portativ.
care costă circa 1 500 de dolari şi va atinge nivelul său optim dacă
se va putea folosi o instalaţie de televiziune bună [9].
Această tendinţă spre metode de studiu mai independente şi chiar
mai individualizate determină abandonarea procedeelor clasi'Ce în fa-
voarea noilor mijloace [22]. Dezvoltarea învăţămîntului programat,
sub formă de texte imprimate sau de materiale prezentate prin ma-
şini de învăţat sau alte mijloa'Ce audio-vizuale oferă un exemplu clar
in acest sens. In timp ce programarea este un prinCipiU ce poate fi
aplicat la orice mijloc de învăţămînt şi concretizat prin imprimare
in modul cel mai rapid şi mai puţin costisitor, în ultimii ani au fost
puse la punct unele procedee şi materiale noi în vederea prezentării
unor secvenţe educative sistematice pentru studenţii care lucrau in-
dividual şi la orele care le conveneau sau care corespundeau nive-
lului la care ajunseseră în cadrul planului lor de studiu. Una din
aceste prime experienţe, care ulterior a avut un mare răsunet, a fost
aceea a profesorului S. N. Postlethwait de la facultatea de biologie
a Universităţii Purdue (din statul Indiana) [14]. Ea urmărea să creeze

7 - Arta de a preda şi arta de a Invăta 97

un laboratOl' care să funcţioneze în aşa fel încît să permită studen-
ţilor să parcurgă un întreg ciclu de studii la orele şi în ritmul proprii
fiecăruia. A fost instalat un laborator compus nlL.'1lai din cabine pen-
tru studiul ind.ividual, dotate fiecare cu un aparat de inregistrare
sonoră, cu aparate de proiecţie pentru diapozitive şi mai tîrziu cu
aparate de proiecţie pentru filme buclă, pe 8 mm, şi ~u instrumen-
tele şi materialele de biologie. Acest laborator, deschis în timpul
săptămînii la orice oră din zi, permitea studenţilor să intre şi să iasă
cind voiau, să lucreze pe îndelete la disecţii sau la diferite experienţe,
să repete de cîte ori doreau unele părţi din unităţile lor de studiu,
să revină în deplină libertate asupra anumitor părţi din curs. şi să
aibă acces, pentru diferite întrebări şi probleme, la unul din siste-
mele de control al muncii în laborator condus de studenti maiavan-
saţi. Experienţa de la Universitatea Purdue a avut un asemenea suc-
ces, încît a fost imitată pe scară largă, şi nu numai în domeniul bio-
logiei.
S-a constatat că această metodă este foarte potrivită pentru cursu-
rile de iniţiere, că înlătură aglomerarea spaţiului laboratoarelor,
oferă studentului mai multe posibilităţi de adaptare în ceea ce pri-
veşte fplosirea timpului COnform ritmului său de lucru, deschide
noi perspective în materie de apreciere şi diagnostic. Pe lîngă aceasta,
prezintă ,avantajul că poate fi utilizată în scopuri de corectare, fără
să oblige întreaga clasă să revină asupra unor aspecte din curs şi
fără să necesite prezentarea unor elemente pentru care lipsesc şi
timpul şi instalaţiile adecvate, atunci dnd sînt folosite mijloacele con-
venţionale.
Experienţa rezultată din toate aceste inovaţii în care mijloacele
de învăţămînt sînt integrate în procesul de predare-însuşire a cunoş­
tinţelor se va dovedi de nepreţuit pe măsură ce metodele de învăţă­
mînt vor deveni tot mai complexe. Intr-un alt capitol am tratat des-
pre dteva din consecinţele folosirii, ordinatoarelor, care nu implică,
toate, în mod necesar, o legătură şi o reacţie directă între ordinator
şi student. Dar în măsura în care există această legătură şi reacţie
directă, fie că aparatul conduce mun,ca studentului care dactilogra-
fiază sau scrie de mînă; fie că organizează şi ordonează unele mate-
riale de instruire, Ordinatorul trebuie să fie' considerat ca un exemplu
de mijloc de .comunicare integrat direct îri procesul de predare-însu-
şire a cunoştinţelor. Prin aceasta, el începe" să modifice - ca şi cele-
lalte mijloace - însăşi situaţia pedagogică şi,ca urmare, atît struc-
tura, cît şi condiţiile fizice ale însuşiriicunoştinţelor.
Toate exemplele pe .care le-am arătat aici, oglindesc o transfor-
mare care creează perSpective,cutotul noi pentru învăţămîntul supe-
rior.· Odată atins acest stadiu nu mai vorbim despre mijloacele de' în-

98
văţămînt ca despre nişte agenţi de întărire a structurilor convenţio­
nale ; incepem să ieşim din cadrul sistemelor pedagogice aflate în uz
de multă vreme, care conduc încă activitatea majorităţii studenţilor.
In al cincilea rînd, unele tehnici şi procedee noi pot fi folosite în
procesul de apreciere.
Orice studiu serios asupra gamei largi în care pot fi utilizate în
prezent mijloacele de învăţămînt evocă rolul important pe care aces-
-::ea sînt capabile să-I joace în materie de diagnostic şi de apreciere.
Pină acum, au fost realizate puţine progrese in acest domeniu, pe
de o parte, deoarece noile mijloace au fost utilizate la inceput ca
dispozitive de prezentare în cad;:ul unui sistem în care se recurgea
la metode de apreciere convenţionale, pe de altă parte, deoarece ni-
meni nu a ştiut precis cum să definească şi să aprecieze tipurile de
învăţămînt, adesea diferite, care decurg din ele şi în sfîrşit, pentru
că utilizarea unui material electro-mecanic în scopuri de apreciere
a reţinut prea puţin atenţia cercetătorilor. S-a pretins, astfel, că te-
zele de tip clasic nu constituie modul cel mai potri\it de a aprecia
Ce anume s-a învăţat, plecînd de la stimuli vizuali, cu toate că se
ştie atît de puţin despre transferul însuşirii cunoştinţelor de la un
tip de stimul la un tip diferit de răspuns, încît nu poate fi desprinsă
nici o concluzie clară. Unul dintre principalele avantaje ale labora-
torului fonetic îl constituie tocmai faptul că răspunsul este conform
cu tipul de stimul şi cu obiectivul fixat; un student învaţă o
~i.;·UDd. pe care uoreşte să o vorbeasca. Demonstrarea la televiziune
a unei experienţe ştiinţiîice nu atrage totuşi, în mod obligatoriu, dez-
voltarea unei deprinderi de lucru în laborator, cu toate că ea poate
să determine o sporire a cunoştinţelor care va permite unui student
să descrie cu precizie o experienţă într-un răspuns scris dat la un
examen.
Sîntem îndreptăţiţi să sperăm că, pe măsură ce se va dezvolta
folosirea noilor tipuri de material, vor fi efectuate multe alte expe-
rienţe in vederea stabilirii modului în care acestea pot contribui la
formularea unor aprecieri reale. Nu ne gîndim numai la unele ini-
ţiative ca cea de la Duke University (Carolina de Nord), unde se fac
prezentări de disecţii la magnetoscop în cadrul investigaţiilor din do-
meniul anatomiei. Ne gîndim, de asemenea, că se pot pune la punct
forme de apreciere simultane, recurgîndu-se la capacitatea de inre-
gistrare a diÎeritelor procedee noi. O nouă tehnică de acest gen ar
răspunde foarte bine necesităţii pe care am semnalat-o deja de a se
reexamina sistemele pedagogice în lumina răspunsurilor pe care le
determină din partea studenţilor, dat fiind că, în acest caz, aprecie-
rea rezultatelor obţinute de student nu este considerată ca rezulta-

99
tul unei secvenţe educative, ci ca un factor esenţial în conceperea
si revizuirea secvenţei respective şi în alegerea căilor de învăţare în
~drul acestei secvenţe.
In unele instituţii de învăţămînt a fost folosit, de asemenea, un
dispozitiv de notare automată [lOj. El utilizează formule de răspun­
suri standardizate la teste obiective, care sînt-apoi tratate în mod
automat de către un sistem de lectură şi imprimare. Universitatea
de stat din Pennsylvania foloseşte această metodă de cîţi\'a ani; ea
face parte dintr-un serviciu de teste care ajută pe profesori să-şi
elaboreze individual teste obiective si să-si diversifice seria întl'ebă­
rilor care efectuează tratarea datelor' necesare. In clasele foarte aglo-
merate, ClL!l este, de exemplu, primul an din învăţămîntul superior,
este evident că notarea automată permite o degrevare importanta, a
tinerilor profesori, care în mod normal trebuie să consacre mai multe
ore pe săptămînă muncii de notare. Pe măsură ce se va dezvolta stu-
diul prin corespondenţă (de tipul preconizat pentru Universitatea
populară din Anglia), sistemele de notare automată se vor dovedi.
poate, un mijloc practic de verificare permanentă a nivelului de C'J.-
noştinţe al studentului [12. 20].
Noile mijloace pot fi utilizate, de asemene3., pentru aprecierea
anumitor activităţi. Am semnalat deja folosirea televiziunii în ca-
drul micro-învăţămîntului: este un fapt cert că inregistrarea unui
test (pe benzi magnetice acustice şi \'izuale) este capabilă să fmni-
zeze indica'~ii mai temeinice asupra niyelului atins htr-o iinn"-,H-,,
l'dllUld, ciecît, de exemplu, impresiile culese de insnectori în l;rm?
ullEia din 1'a1'e1e lor vizite la profesorii stagiari pe care îi asistă la o
oră de curs. Această tehnică ar putea fi extinsă În mai multe do-
menii, îndeosebi la cele în care comportamentul :şi îndemînarea ma-
nuală joacă un rol major şi anume: diferitele ranluri ale medicil1ii.
chirurgia dentară, ştiinţele aplicate, artele fru,noase şi educ2ţia
fizică.
Atunci cînd se va generaliza folosirea ordinatoarelor se va conso-
lida, fără nici o îndoială, şi integrarea lor în procesul de apreciere.
După cum VOlU arăta mai departe, avem motive să credem că orcl.i-
natoarele vor servi în scopuri de gestionare şi apreciere mai curînd
decît aşa-nlL.'TIitele "activităţi de conducere a muncii". Pentru un or-
dinator este relativ simplu să memorizeze rezultate, să le examineze,
să pună Un diagnostic şi să-I folosească pentru a determina ce noi
sarcini sau subiecte trebuie să fie repartizate studentului. Nici un
obstacol de natură teoretică sau practică nu se opune acestei teh-
nici care depinde în esenţă de elaborarea unor metode de diagnostic
corespunzătoare şi de constituirea "băncii de teste" şi a altor mij-
loace indispensabile de apreciere. In realitate, ceea ce numim in-

100
struirea condusă de ordinator este bazată pe acest principiu care nu
cere profesorului sau studenţilor decît un acces limitat la dispoziti-
vele terminale ale instalaţiei. In prezent în Statele Unite funcţio­
nează mai multe programe de acest fel.
Adoptarea unor noi mijloace auxiliare contribuie la s.porirea efi-
cacităţii învăţămîntului superior; dar, se va obiecta, cum putem defini
criteriile "eficacităţii"? In prezent au loc numeroase dezbateri cu
privire la definirea conceptului de "productivitate" în domeniul edu-
caţiei şi problema noilor mijloace este legată, în mod evident, de
aceste dezbateri. Atîta vreme cît obiectivele pedagogice nu yor fi
(sau nu vor putea fi) definite în termeni practici, care se pot măsura,
criteriile utilizate vor fi, în mod necesar, ori generale şi subiective,
ori cantiiicate în tabele relativ simpliste ca, de pildă, raportul dintre
numărul cadrelor didactice şi numărul studenţilor, numărul absol-
\'enţi1or, coeficientul de utilizare a unor instalaţii ca, amfiteatre,
biblioteci şi laboratoare, costul unitar pentru fiecare student sau
absolvent, in cheltuieli de funcţionare şi în investiţii, repartizarea
fondurilor între administraţie, învăţămînt şi cercetare etc. Este foarte
greu să se compare un tip de învăţămînt cu altul şi, cu atît mai mult,
universităţile sau facultăţile între ele, în termeni de calitate, atitu-
dini; competenţă şi capacitate profesională pe termen lung a absol-
venţilor universităţilor.
Cum să apreciezi cu exactitate, în aceste condiţii, măsura în care
noile mijloace ar putea să favorizezecreşterea efi,cacităţii ? S-a în-
cercat evaluarea lor - fără rezultate edificatoare - în termeni de
cost-beneficiu; şi numărul estimărilor serioase raportat la cel al noilor
sisteme aflate în funcţiune este surprinzător de inconsistent. Aşa
se face că studiul asupra sistemelor de a~esautomat, menţionat mai
sus, semnala că mai puţin de un sfert din instituţiile care au răspuns
la formularele de anchetă au procedat la o estimare oarecare a sis-
temului lor şi numai 5 la sută s-au preocupat de eficacitatea sa peda-
gogică. Cam acelaşi lucru s-ar putea spune despre marea majoritate
a noilor mijloace. Ne apropiem însă, în prezent, de o perioadă în care
inovatorii se vor afla în faţa unor exigenţe mai mari în ceeace pri-
veşte rentabilitatea noilor sisteme. Cu cît normele financiare impuse
universităţilor vor fi mai stricte, cu atît cheltuielile consacrate noilor
mijloace pedagogice vor fi examinate mai îndeaproape. Dealtfel, este
la fel de adevărat, că măsurile de ordin strict financiar îmbinate cu
creşterea numărului de studenţi pot să determine conducerile uni-
versităţilor să privească inovaţiile mai mult in lumina contribuţiei
pe care acestea pot să o aducă la folosirea eficientă a unor resurse
modeste, decît să le aprecieze plecind de la rolul lor în "optimizarea"
învăţămîntului. In această privinţă, este greu de formulat ipoteza.

101
"Eficacitatea" a jucat, fără iniCloia1ă, un rol important în adoptarea
unor metode noi, iar majoritatea celor interesaţi s-au preocupat prea
mult de problem.ele iniţiale ale instalării sistemelor şi funcţionării
lor şi au consacrat mai puţin timp pentru a le evalua rentabilitatea;
si -chiar cei care se interesează de acest aspect al problemei ·au întim-
pinat multe 'greutăţi în găsirea unor instru~nte de' IŢlăsură
adecvate.
l\iai mult, dat fiind că alte aspecte ale sistemului global nu pot
face obiectul unei evaluări sistematice, este. greu de Ştil,lt cum ar
putea noile mijloace să fie raportate la ele în termeni ·comparabili,
chiar dacă anumite aspecte ale inovaţiilor pot fi măsurate cu pre-
cizie. De ,aceea se pare că problema preţului de cost poate fi abor-
dată, la ora actuală, într-un mod mai pmgmatic luîndu-se în consi-
derare mai degrabă caracteristicile intrărilor decît cele ale ieşirilor.
O asemenea metodă prezintă cel puţin avantajul că permite să se
aprecieze ,costul relativ al intrărilor cu mai multă precizie, ,cu mai
multă exactitate decît anumite aspecte ale ieşirilor care implkă apre-
cieri asupra eficacităţii învăţămîntului şi caracteristicii cantitative.
De exemplu, se poate determina .rolul pe care îl joacă mijloacele de
învăţămînt în utilizarea mai eficientă a amfiteatrelor, laboratoarelor
şi totodată posibilităţile pe care le oferă pentru cuprinderea unui nu-
măr important de studenţi. La fel, ar fi posibil să se precizeze subiec-
tele sau materiile care au fost tratate cu ajutorul noilor mijloace şi
care prin metodele convenţionale n-ar fi putut fi tratate deloc sau nu
la ni1,'elul necesar. Dacă utilizarea pe scară largă a unor mijloace tre-
buie să fie continuată, pentru alte motive decît încrederea în valoarea
lor sau, pentru că sînt la modă, pare necesar să fie impulsionate mai
activ cercetările în vederea aprecierii contribuţiei pe care o aduc în
termeni de cost-beneficiu, fiind de la sine înţeles -că aceste lucrări şi
rezultatele lor nu vor avea o valoare reală decît dacă .sînt efectuate
nu separat, ci în cadrul unui studiu general asupra funcţionării unei
instituţii de învăţămînt. Şi în acest caz, totul subliniază necesitatea
de a privi universitatea ca un sistem global şi nuca un agregat de
activităţi separate.

LUCRĂRI DE REFERINŢĂ:

1. *AII e n, D. W.; R y a n, K.. A" Microteaching. (Micropredare). Rea-

ding. (Citirea). Mass.,. Addison Wesley, 1969. ". ..
2. *B ro wn,J am e s W.; Thorn ton, J ames ·W. Jr.
(ed.). New
m.edia and coHege teaching. (Noi metode şi predarea in Colegiu).
Washington, D.· C., National Educational Association, 1968. '.

102
 3. J o nes, Sir Br y n m·o r (chairman). Audw-visual aids in higher· scien-
tifie education. (Auxiliare audio-vizuale în învăţămîntul superiOr ştiin­
ţific). London, HMSO, 1965, (Comitte Report.).
4. C o m ·m i s s i o ·n d e tele vis ion e t rad iod iff usi o n e d u -
cat i v e s (TRU). Television and radio in Swedish education. (Televi-
ziunea şi radioul în învăţămîntul suedez). Stockholm, 1969.
5. De V o gel, W.·· Thinking about university video centres in the Nethe-
mands (Reflectind despre video centrele universitare din Olanda). Utrecht,
Scientific Film Institute, 1969.
6. Dia m o n d, Ro per t M. Guide to instructional television; (Ghid al tele-
viziunii instructive). New York, N. Y., McGraw-Hill, 1964.
7. * * * Instructional television in perspective. (Televiziunea instructivă în
perspectivă) In: R. A. Weisgerber (ed.), Instructional process and media
innovation. (Procesul. de învăţămînt şi metodele de inovaţie). Chicago,
III., Rand McNally, 1958.
8. Eri ks o n, C l i f for d G.: Chausow, Hyman. Chicago's TV College.
Final report of a .th1"ee-year experiment of the Chicago City Junior
College in offering coUege COU7'ses for credit via open-circuit television.
Colegiul TV din Chicago. (Raport final asupra unui experiment de trei
ani al Colegiului orăşenesc din Chicago în oferirea unor cursuri de
colegiu pe credit, prin televiziunea cu circuit deschis). Chicago, III, 1960.
9. G i b s o n, Ton y. Multi-purpose ETV on a budget. A guide to television
in education and training. (Scopuri multiple ETV asupra unui buget. !In
ghid pentru televiziunea în învăţămînt şi calificare). London, British
Association for Commercial and Industrial Education, 1968.
10. Lin d q u i s t, E. F. The impact of machines on educational measure-
ment. (EfectUl maşinilor asupra măsurătorii în învăţămînt). In: R. W.
Tyler (ed.), Educational evaluation: new roles, new means. (Evaluarea
în învăţămînt: noi roluri, noi mijloace.) University of Chicago Press.
1969.
11. lv1 c K U il e, La w r e il c e E. CGmpendium cf teZevision instro..lction. (Com-
pendiu asupra învăţămîntului la televiziune). Val. 14. Michigan State

12.° University, 1967.

p e nUn i v e r sit y. Frist prospectus. (Primul prospect.) Milton Key-
nes, England, 1969.
13. Per 1 b e r g, Ar y e. Microteaching: a new procedure to improve tea-
ching and training. (Micropredare: un nou procedeu pentru îmbunătă­
ţirea predării şi calificării.) JournaI of educational technology. (Jurnal
de tehnologia învăţămîntului). (London), January 1970.
14. P o stI e t h w a i t, S. N.; N o v a k, J. i M u r r a y, H. An integrated
experience approach to learning. (O abordare a studiului pe baza unei
experienţe integrate). Minneapolis, Minn., Burgess, 1964.
15. Pot t e r, G e o r g e. Dial-remote resources. In: R. A. Weisgerber (ed.),
Instructional process and media innovation. (Procesul de învăţămînt si
metoda inovaţiei). Chicago, III., Rand McNally, 1968. .
16. Se h uel e r, H. i Les ser, G. S. iDo b b ins, A. L. Teacher edu-
cation and the. new media. (Invăţămîntul cadrelor didactice şi noile
metode.) Washtngton, D. C., American Associatiem of Colleges for
Teacher Education, 1967.
17. Shakwaew, N.; Silkin, N.; Petrushkin, S. Recherches sur
I'utilisation des moyens techniques dans l'enseignement en U.R.S.S.
(Cercetări în legătură cu folosirea mijloacelor tehnice în învăţămînt
în U.R.S.S.). Nouvelles methodes et techniques d'education. Noi metode

103
 şi tehnici de educaţie. Paris, Unesco, 1963. (Etudes et documents d'edu-
cation, 48.).
18. oF n w i 11, D., (ed.), Media and methods: instructional technology in
higher education. (Mijloace şi metode: tehnologia instrucţiei in invă­
ţămîntul superior). London, McGraw-Hill, 1969.
19. Var a s s i e a u, J a n W. L'utilisation de la television en cir-euit ferme
et du cinema scientifique dans l'enseignement uniL~rsitaire au:r Pays-
Bas. (Folosirea televiziunii in circuit inchis şi a cinematografului ştiin­
ţific în învăţămîntul superior din Olanda). Impact, science et societe.·
(Efect, ştiinţa şi societatea). (Paris), voI. 18 (1) 1968.
20. ,. c n abI e s. Sir Pe t e r (chairman). The Open University. Report of
the Planning Committee, (Universitatea liberă. Raportul Comitetului de
planificare). London, HMSO, 1969 .
.:n. W e i s ger b e r, Rob e r t A. (ed.). Illstructional process and media
innovation. (Proce,mI de învăţămînt şi metoda inovaţiei.) Chicago, !II.,
Rand McNally, 1968.
22. *W i ma n, R a y m o 11 d V. ; Mei e r hen r y, W. C. Educationa!
media: theory into practice. (Metode de învăţămînt: teoria în practică.)
Columbus, Ohio, Charles Merrill. 1969.
 VI. Ideologia mijloacelor

Partizanii introducerii noilor mijloace in domeniul educaţiei aduc

numeroase argumente prin care susţin ,că aceste metode noi pot să
lărgească cîmpul edUlCaţiei şi să-i îmbunătăţească calitatea. Desigur,
unele din aceste argumente s-au dovedit convingătoare, deoarece
sume importante şi eforturi considerabile au fost deja consacrate ino-
vaţiilor respective în speranţa că vor deveni în curînd rentabile ofe-
rind o educaţie mai cuprinzătoare şi mai eficientă. In ansamblul lor,
aceste argumente pot fi caliHcate ca o ideologie a mijloacelor: cu alte
cuvinte, un sistem de atitudini, idei şi speranţe în sprijinul celor care
preconizează utilizarea mijloacelor menţionate, sistem care a fost
exprimat în forma sa cea mai pregnantă de către Marshall McLu-
ha'! [6].
Primul dintre aceste argumente nici măcar nu este bazat pe o
experienţă pedagogică; este, în esenţă, un raţionament prinanalo-
gie. Se ştie că educaţia, denumită cînd "ocupaţie artizanală", cînd
"ultima dintre profesiunile manuale" nu a beneficiat pînă acum de
revoluţia care a avut loc în tehnologia comunicaţiilor (în special in
electronică) şi care este pe ,cale să transforme atitea alte aspecte ale
muncii şi ale folosirii timpului liber. Se spune că a venit vremea ca
invăţămintul să nu mai fie un consumator de mînă de lucru şi să
devină un consumator de capital, transfer 'pe care tehnologia mo-
dernă l-a făcut posibil, în cursul acestui secol, în atîtea domenii.
Problema aceasta a constituit obiectul unor lungi discuţii, însă
dr. Philip H. Coombs, fost diredor al Institutului internaţional pen-
tru planificarea educaţiei, a expus-o foarte bine în cîteva cuvinte
[2] : "In timp ce progrese remarcabile au fost realizate în tehnologia
şi productivitatea multor sectoare ale activităţii umane (ca medicina,
transporturile, comunicaţiile şi industria), este stranie constatarea cît
de puţin a progresat tehnologia educaţiei în ansamblul său, dincolo
de faoo artizanaIă".

105
 Bineînţeles că în domeniul educaţiei trebuie depăşite unele difi-
cultăţi speciale, chiar dacă cererea, deosebit de intensă in raport cu
oferta redusă de personal competent şi proporţia ridicată (intre 600/0
şi 800/0) din bugetele şcolilor şi universităţilor, rezervată pentru sala-
riile profesorilor, fac ca perspectiva unei reduceri a miinii de lucru
să devină foarte atrăgătoare. Teama care decurge de aici, ·şi anume
că mecanizarea şi automati zarea. vor devitaliza o itcţiune care prin
esenţa ei este umană, stă la baza multor îndoieli exprimate cu privire.
la eficacitatea şi la preţul de cost al noii tehnologii. Anumiţi critici
au pretins că unicul rezultat ar fi înlocuirea unei clase pasive, aşe­
zată in faţa unui profesor, printr-o clasă pasivă, instalată in faţa unui
post de televiziune. Şi totuşi, în ciuda tuturor acestor nelinişti, apar
dela, abia în această fază iniţială, aspecte promiţătoare, care justifică
experienţele încercate în universităţile din lumea întreagă.
In cazul de faţă, nu lipsa de dovezi asupra importanţei acestei re-
voluţii in alte sectoare ale societăţii constituie oprobelmă, ,ci dificul-
tatea de a extrapola în domeniul special al educaţiei unele concluzii
privind publicitatea sau folosirea timpului liber. Pentru anumite mo-
tive - printre care structura sistemului pedagogic, raţiunea de a fi
a corpului didactic şi dificultatea deosebită de a măsura în acelaşi timp
intrările şi ieşirile din procesul instructiv-educativ, - este inevita-
bilă înregistrarea unei întîrzieri în acest domeniu. In realitate, se vede
că este extrem de presant să se treacă de la ipoteza generală potrivit
căreia ,conceptele de comunicare trebuie să poată fi aplicate într-un
fel sau altul la educaţie, la doyada că acest lucru este practic posibil,
în special în domeniul in\"ăţămîntului superior. Lipsa regretabilă a
unor serioase studii de ansamblu asupra inovaţiilor din domeniul edu-
caţiei reduce majoritatea incer,cărilor inovatoare la situaţia de pro-
grame pragmatice din care nu se pot trage concluzii foarte clare. In
afară de aceasta, -ceea ce este adevărat în analogiile vagi care se
stabilesc intre educaţie şi alte domenii importante de activitate se
aplică (cu toate că mai puţin pregnant) şi analogiilor dintre diferitele
sisteme pedagogi-ce şi dintre ·diferitele nivele ale educatiei. Cu cit
înaintăm mai mult in evantaiul inovaţiilor, de la procedeeie mecanice
şi electronice pînă la schimbările in mediul ambiant al educaţiei, in
metodele de invăţămînt,in planurile de muncă şi în materialele fo-
losite,cu atît inovaţiile devin mai specifice pe plan cultural şi pe plan
educativ şi cu atît mai greu se pot transfera în alte contexte dovezile
efica'cităţii lor. Dificultatea constă în faptul .că cererea de inovaţii
utile tinde să fie formulată în termeni generali în timp ce răspunsul
este cu atît mai eficace, -cu cît este mai specific unei anumite pro-
bleme sau unei situaţii şi este dat în termeni practici.

106
 Cu toate acestea, tentaţia de a folosi analogiile rămîne foarte
mare. In ciuda lipsurilor lor evidente, astfel de argumente sînt nu
numai convingătoare prin ele însele, dar pledoaria in favoarea posi-
bilităţilor tehnologiei se acordă perfect cu părerile opuse ei : argu-
mentul bazat pe necesitate. 1n capitolele precedente am studiat nece-
sităţile sporite ale învăţămîntului superior, şi am arătat pentru ce
s-a apreciat, în general (fără a avea o dovadă certă în acest sens), că
noile mijloace ar putea să contribuie ]a remedierea situaţiei. Această
concordanţă între unele soluţii virtuale şi unele situaţii la care ar
putea să fie aplicate - căci in felul acesta abordează mulţi pro-
blema - este cu atît mai interesantă, cu cît şi alte modificări ale sis-
t-emului pedagogic au servit in trecut la exemplificarea unui princi-
piU, şi anume că o inovaţie apare în afara cadrului pedagogic şi este
introdusă în el ulterior, atunci dnd -pare să se potrivească unei anu-
mite probleme. Unui asemenea proces nu i se poate obiecta nimic.
Este, in realitate, unul dintre mecanismele datorită cărora sistemele
de educaţie se adaptează s-chimbărilor intervenite în idei, in tehnolo-
gia şi in strudurile so-ciale. Şi totuşi, acesta duce inevitabil la una
dintre devierile oaracteristice ale -cer,cetării contemporane privind
utilizarea noilor mijloace: cei care se interesează de mijloace mai
mult decît de probleme încearcă in mod firesc să adapteze mai degrabă
problemele la mijloace decît invers.
Acest aspect al problemei a fost SiCOS în relief de către profesorul
Wilbur SChramm, care in anul 1963, scria că totul pledează in fa-
voarea aplicării unei tehnologii noi in materie de educaţie. Plecînd
de la faptul că studenţii puteau să înveţe cu ajutorul noilor mijloace
,pedagogke, şi chiar poate, in anumite împrejurări, să inveţe mai
bine, el sublinia că [7] : " ... constituie o coincidenţă fericită faptul că,
într-o epocă în care atitea ţări depun eforturi să-şi accelereze ritmul
de dezvoltare şi duc o lipsă acută de competenţe tehnice, de profe-
sori şi de şcoli, devin disponibile atîtea procedee noi pentru răsp[n­
direa învăţămîntului pe teritorii întinse şi pentru încurajarea stu-
diului individual eficient".
A doua serie de argumente insistă asupra meritelor intrinsece
ale noilor mijloace cu privire la aspectul cantitativ şi calitativ al
învăţămîntului. La urma urmei, acestea sint mijloace de comunicare
şi comunicarea este o parte vitală a procesului de predare şi însuşire
a cunoştinţelor; cîteva dintre ele ca televiziunea, radioul şi filmul,
sînt în acelaşi timp mijloace de comunicare de masă şi, în consecinţă,
par potrivite în mod deosebit intr-o epocă a educaţiei de masă
[5, 8, 9].
Radiodifuziunea, de pildă, permite să se comunice simultan cu
un mare număr de oameni; ea creează astfel speranţa că învăţămin-

101
tul \-a putea într-o bună zi să se elibereze de limitele impuse de
distanţa pînă la care ajunge auzul şi privirea omului şi de reacţiile
pe care această distanţă redusă le fixează pentru dimensiunile unei
săli de clasă_ Posibilitatea de a înregistra informaţii sub diverse forme
(benzi acustice şi vizuale, filme, diapozitive, hîrtia specială folosită la
retroproiector şi alte materiale grafice) permite repetarea lor ori de
cîte ori este necesară. Ea eliberează astfel pe profesOr şi pe elev de
obligaţia de a respecta cu stricteţe folosirea rigidă a timpului şi des-
chide calea spre scheme de învăţămînt mai independente. Devine ast-
fel posibilă, în principiu, depăşirea constringerilor impuse de timp şi
de spaţiu care au determinat pînă acum efectivele claselor la care
un profesor putea să predea personal, în mod raţional, într-o sală de
clasă sau intr-un laborator. Mai mult, unele din aceste tehnici noi de
comunicare (radiodifuziune, înregistrări etc.) prezintă un interes deo-
sebit; spre deosebire de schema clasică în care raportul profesor-elev
este mare, costul tehnicilor respective este în raport invers cu volu-
mul utilizării lor, deoarece cu cît sînt cuprinşi mai mulţi elevi, cu atît
costul lor unitar este mai scăzut. Ele sînt, deci, foarte potrivite pen-
tru educatia de masă.
Putem' să apreciem importanţa acestui factor care, - trebuie să
fim de acord, - în comparaţie cu avantajele binecunoscute ale cărţii,
este atît de bogat în virtualităţi încît e necesar să fie încurajate toate
eforturile depuse pentru depăşirea problemelor pedagogice şi pradice
pe care le ridică aplicarea lui.
In ceea ce prhreşte libertatea. de folosire, cartea este un minunat
mijloc de cunoaştere, căci ea înmagazinează multitudinea de idei şi
de informaţii într-o formă compactă şi uşor de transportat, te poţi
servi de e.a cînd şi unde doreşti, poţi s-o citeşti în ritmul care îţi con-
vine. Profesorul Morris J'anowitz a mers chiar pînă la a afirma că
revoluţia care a avut loc in realizarea ediţiilor de masă, în cursul ulti-
milor ani, a constituit uni'ca contribuţie cu adevărat remarcabilă la
promovarea educaţiei în domeniul învăţămîntului superior. Este ade-
vărat că noile mijloace nu dispun de supleţea cărţii. Emisiunile radio-
difuzate sau televizate pot să cuprindă un 'Public enorm, dar ele tre-
buie să fie transmise la ore fixe, iar capacitatea canalelor este strict
limitată; sistemele de înregistrare cer, în general, instalaţii fixe de
ascultare sau vizionare, sau folosirea unOr aparate de reproducere
costisitoare şi incomode. Este adevărat, dar ele prezintă şi unele avan-
taje ,pe care nu le are cartea. Pot oferi, de pildă, o gamă mult mai
largă de experienţe educative, redind realitatea sau simulări ale
realităţii sub forme acustice sau vizuale, în mişcare şi în culori, am-
plificate, reduse sau animate. Mai mult, spre deosebire de carte, unele
dintre sistemele care se găsesc în prezent pe pi.aţă pot să primească,

10B
să inregistreze şi să reproducă răspunsuri ale studenţilor, iar unele
aparate mai perfecţionate, a căror concepţie este bazată pe tehnologia
ordinatorului, pot să controleze, să analizeze şi să modifice aceste
răspunsuri. Pe scurt, chiar dacă sînt abia la începuturile lor, noile
mijloace par să urmărească patru obiective fundamentale şi anume:
să cuprindă un număr cît mai mare de studenţi, să-i cuprindă într-o
reţea întinsă de materiale educative, să ofere condiţii optime pen-
tru studiul independent şi să permită studentului măcar un răspuns
limitat.
Aproape toate inovaţiile în ceea ce priveşte folosirea mijloacelor
au fost impuse iniţial de argumente care se încadrează în primele
două categorii, chiar dacă unii se străduiesc să le justifice aposteriori
prin probe experimentale. Totuşi, atunci cînd universităţile vor începe
să pună în aplicare în mod serios noile mijloace, va apare un al
treilea argument puternic: cel extras din practica existentă. Chiar
inovaţiile iniţiale oferă acum unele dovezi despre utilitatea lor, deoa-
rece găsesc imitatori. In cel mai rău caz, este o problemă de modă;
în cel mai bun, una de fapt. De îndată ce unele instituţii de învăţă­
mînt introduc inovaţii, altele vin să studieze ce au făcut şi ce au
obţinut acestea şi se informează în vederea adaptării inovaţiilor res-
pective la propriile lor condiţii. Ar fi pasionant, de pildă, să se facă
monografiile anumitor inovaţii pentru a se arăta modul şi ritmul lor
de răspîndire. Să luăm exemplul unui dispozitiv special, cum ar fi,
să zicem, un laborator de limbi străine sau un sistem de televiziune
in circuit închis, al unei metode, cmn ar fi învăţămîntul programat.
sau al unei scheme de organizare, cum ar fi crearea unei facultăţi
într-o universitate; este clar că toate au luat naştere în cîteva centre
inov,atoare şi au evoluat pe anumite căi destul de uşor de definit.
Ar fi interesant de stabilit traseul acestor căi .şi de formulat o apre-
ciere asupra modului în care ideile şi experienţa respectivă s-au mo-
dificat în cursul evoluţiei lor. Sînt aspecte ale problemei care pînă
acum au fost neglijate şi care ar ţine de resortul sociologiei pedago-
gice. In lipsa unor asemenea cercetări, nu se poate stabili cu precizie
modul în .care o anumită instituţie a aflat despre o inovaţie, nici nu
se poate şti cum au fost evaluate rezultatele acesteia înainte dE' a
hotări respingerea, adoptarea sau modificarea ei.
Este important de subliniat aici pericolul pe care l-ar reprezenta
abordarea problemei utilizării mijloacelor în mod "promoţional" şi
fără discernămînt. Ar fi ocolită astiel problema fundamentală. Cum
se poate defini succesul unei metode inovatoare? O mare parte din
discuţiile generale asupra noilor metode de predare şi însuşire a
cunoştinţelor au devenit confuze, deoarece nu s-a ajuns la un acord
asupra deosebirii dintre dezbaterile privind probele şi dezbaterile

109
 asupra celor mai adecvate criterii de apreciere a acestora. Această
confuzie este şi mai accentuată în majoritatea controverselor asupra
valorii noilor mijloace; multe articole şi lucrări care tratează această
problemă par să se sprijine pe postulatul conform căruia adoptarea
unei metode noi într-o instituţie de învăţămînt constituie un. succes
în sine. Se poate că ·acesta să fie punctul de vedere ~ promotorilor
inovaţiei ale căror eforturi au reuşit şi care pot considera că folo-
sirea în continuare a acestor metode, şi deci a propriilor lor servicii,
este o dovadă suficientă a succesului pe care l-au avut. In practică
nu dispunem însă de nici un mijloc satisfăcător care să ne pennită
să apreciem, plecînd de la majoritatea rapoartelor, dacă experienţa
a reuşit într-adevăr, pentru că nimeni nu şi-a dat osteneala să defi-
nească pe baza căror criterii ar trebui să se facă aprecierea.
Astfel, un conducător al unei instituţii de învăţămînt ar putea să
adopte într-o combinaţie oarecare următoarele criterii de succes:
reducerea cheltuielilor, mai buna folosire a localurilor, economie de
personal greu de găsit, creşterea diversităţii cursurilor ţinute, stimu-
larea dinamismului profesorilor, îmbunătăţirea atitudinii studenţilor,
reducerea ratei eşecurilor, ridicarea calităţii muncii şi chiar a repu-
taţiei instituţiei de învăţămînt respective. El ar încerca, fără îndoială,
să le combine într-o formă de analiză - a costurilor şi a beneficii-
lor - în ciuda dificultăţilor de cantificare a multora dintre aceste
beneficii. Un lucru, în orice caz, este sigur: importanţa relativă, atri-
buită unuia sau altuia dintre aceste criterii, va varia de la o instituţie
la alta, şi măsura în care o anumită inovaţie satisface fiecare dintre
criteriile menţionate va varia şi ea de la o instituţie la alta. De aceea,
nici o inovaţie nu poate fi transformată în întregime. Şi, dacă vrem
să apreciem vreuna, este absolut necesar să stabilim un profil de
probe care să permită fundamentarea discuţiilor pe mai multe serii
de criterii diferite.
Aprecierea formulată de către un profesor asupra unei inovaţii
va fi fără îndoială diferită de aceea a unui conducător administra-
tiv, pentru că cei doi vor folosi serii de criterii diferite. Dată fiind
prioritatea care se acordă predării în majoritatea instituţiilor univer-
sitare, reducerea timpului de pregătire şi a timpului acordat direct
studenţilor ar figura la loc de frunte în lista criteriilor unui cadru
didactic, ca dealtfel şi aceea a reducerii cheltuielilor, dacă aceasta
ar fi legată de o creştere a salariilor. Imbunătăţirea statutului lor
profesional şi a condiţiilor de exercitare a profesiunii ca şi ameliora-
rea dovedită a calităţii învăţămîntului şi a atitudinii studenţilor ar
fi primite în mod favorabil de către corpul profesoral. Aceste di-
verse aspecte legate de profesiu.'lea lor capătă· un interes diferit

110
pentru cadrele didactice, iar modalităţile de abordare a .fiecăruia
dintre ele sînt de asemenea mult diferite. Desigur, nu există nici un
acord general asupra celor mai satisfăcătoare aspecte ale profesiunii
si nici asupra definirii calităţii învăţămîntului.
, Părerile studenţilor sînt şi ele împărţite. Sînt unii care au venit
să se distreze, unii care doresc să obţină o diplomă fără prea mare
bătaie de cap, alţii care doresc să înveţe cît mai multe lucruri posi-
bile în specialitatea lor, aceia care sînt înclinaţi spre reflectare şi în
sfîrşit cei care adună date şi pornesc în explorare. A devenit un
fapt curent folosirea chestionarelor pentru a sonda părerile studen-
ţilor în legătură cu cursurile. Dar ce preţ trebuie să punem pe ele?
Şi, oare, se caută întotdeauna părerea studentului mediu?
Cel mai important aspect care trebuie subliniat îl constituie poate
faptul că unele experienţe apreciate după o serie de criterii pot fi
declarate concludente, dar apreciate pe baza altor criterii ele s-ar
dovedi dezastruoase. Exemplul clasic este rezumat prin scurta frază:
"Operaţia a reuşit, dar pacientul a murit".
Un al patrulea argument în favoarea aplicării noilor metode este
extras din lucrările consacrate cercetării. Ea se dezvoltă în mod
constant, dar rămîne în mare parte fragmentară sau puţin conclu-
dentă [3]. Descoperirile sale trebuie folosite cu prudenţă, să nu fie
tratate ca texte sacre, pe care pot să se sprijine cu toată încrederea
deciziei de mare amploare. Vom reveni in capitolul X, asupra pro-
blemei cercetării in tehnologia pedagogică. In faza actuală a studiu-
lui nostru, vrem să examinăm doar rolul pe care îl are ca în ideologia
mijloacelor.
Căci, cercetarea asupra folosirii metodelor şi a mijloacelor noi
este serios handicapată, ca toate cercetările pedagogice, de anumite
constrîngeri inerente naturii lor, dintre care cea mai importantă şi
cea mai evidentă o constituie faptul că în procesul însuşirii cunoştin­
ţelor de către om intră un număr atît de mare de variabile, in cît, de
cele mai multe ori, este imposibil să se discearnă în mod clar, chiar
în condiţii experimentale, care din aceste variabile este răspunză·­
toare de un anumit rezultat. Această situaţie pune probleme meto-
dologice serioase pentru programele de slabă anvergură, care se re-
glementează repede, pe măsură ce dimensiunile programului cresc
şi se prelungesc în timp [12]. Este puţin probabil că o inovaţie oare-
care ca importanţă, dar de o amploare destul de mare şi de o durată
suficientă pentru a influenţa cunoştinţele sau competenţa studentu-
lui, să poată fi apreciată in stadiul actual in termeni precişi sau total
convingători. E adevărat că un număr suJicient de factori variabili
nu pot fi controlaţi un timp destul de îndelungat;· nu putem trage

111
 decît niste concluzii de ordin general, iar datele care rezultă din ele
se prete~ză aproape întotdeauna la interpretări contradictorii.
Toţi cei care s-au lansat în cercetarea pedagogică sint penibil de
conştienţi de această constringere şi de limitele pe care le impune
ea muncii lor. Pe de o parte, această situaţie duce la studier~a unor
experienţe de laborator care se mărginesc să testeze..unul sau două
efecte, poate minime; pe de altă parte, se ajunge la iniţiative atît
de dilua te şi atît de complexe şi de o atît de largă extindere, încît
rezultatele lor sînt apreciate in aceeaşi măsură prin procedee em-
pirice şi prin criterii riguros definite sau general acceptate. Din
păcate tocmai între aceste extreme se situează zona in care educa-
torii au nevoie de sfaturile organismelor de cercetare pentru a-şi
forma o părere asupra utilităţii noilor metode şi pentru a lua decizii
adecvate.
Tocmai această lipsă de îndrumări în unele probleme de impor-
tanţă vitală este de multe ori cauza ineficacităţii şi confuziei unor
decizii în domeniul pedagogic; de aceea, de multe ori, chiar autori-
tăţile sînt nevoite să renunţe la rezultatele cercetării, pentru că
acestea se opresc asupra unor detalii mărunte şi lipsite de interes.
Se pretinde uneori că această situaţie este determinată de faptul
că cercetarea pedagogică n-a beneficiat niciodată de credite sufi-
ciente şi n-a reuşit niciodată să atragă un personal calificat, speciali-
zat, de înaltă competenţă. Ambele argumente sînt valabile. Partea
din buget rezervată cercetării pedagogice este derizorie, dacă o com-
parăm cu subvenţiile acordate cercetării sau dezvoltării unor ramuri
de dimensiuni comparabile, care prezintă un interes social asemă­
nător, şi această situaţie este valabilă în special în învăţămîntul
superior. O simplă comparaţie între sumele consacrate pe de o parte
cercetării asupra mijloacelor şi, pe de altă parte, echipamentului şi
personalului privind mijloacele în materie de educaţie ilustrează
perfect această situaţie. Mai mult, în majoritatea universităţilor,
cercetarea pedagogică se situează foarte jos in ierarhia cercetării.
Trebuie să adăugăm, de asemenea, că lipsa de resurse şi de cercetă­
tori poate fi atribuită în aceeaşi măsură faptului că perspectivele de
progres util, sau probabilităţile de aplicare efectivă a descoperirilor
la o scară modestă, rămîn puţin încurajatoare.
Există şi alte constrîngeri serioase. Se constată puţină grabă, uşor
de înţeles, din partea cadrelor didactice, de a supune un grup im-
portant de elevi sau de studenţi, o perioadă destul de lungă, unui
anumit risc în vederea creării unui teren de experienţă. Se ezită în
răsturnarea unor structuri stabilite de multă vreme, numai pentru
că inovaţiile cer O formare, o pregătire şi o organizare suplimentară,

112
după cum se ezită să se repună în discuţie programele de învăţămînt
si învăţămîntul însuşi. Se dezaprobă faptul că se consacră credite
reduse unor programe pilot, în timp ce lipsesc fondurile necesare
pentru a asigura funcţionarea în mod convenabil a sistemelor exis-
tente. Şi, în sfîrşit, există credinţa, adînc înrădăcinată, că educaţia
are un caracter atît de diferit de al celorlalte activităţi, încît nu pot
să-i fie aplicate metodele de cercetare obişnuite.
Tocmai în acest context a trebuit să fie întreprinsă cercetarea
asupra noilor metode de învăţămînt şi în special asupra aplicării
noilor mijloace. Nu este de mirare, deci, că rezultatele obţinute au
rămas pînă acum învăluite de incertitudini şi că au ridicat întrebări
rămase fără răspuns. E limpede că cercetarea asupra mijloacelor
suferă nu numai de pe urma constrîngerilor pe care le-am amintit,
dar are şi problemele ei specifice.
Vom trece în revistă unele dintre aceste probleme şi vom da date
suplimentare în capitolul X. Pentru moment, ajunge să arătăm că,
dacă programele de cercetare anterioare erau preocupate mai ales
să demonstreze că mijloacele puteau fi folosite cu succes în scopuri
pedagogice şi să compare diversele metode de prezentare, a interve-
nit recent o semnificativă deplasare a interesului. Dacă examinăm
masa lucrărilor de cercetare efectuate în cursul perioadei de după
anul 1960 (zece ani în timpul cărora tehnologia pedagogică s-a dez-
voltat rapid), ne dăm seama că accentul s-a pus din ce în ce mai mult
pe elaborarea unor sisteme pedagogice sau pe secvenţe educative
Ll, lI}. O mare parte din lunga tradiţie a cercetării mijloacelor spe-
cifice nu are decît un raport marginal cu această evoluţie, deoarece
multe din experienţele care modificau mijlocul de transmitere a in-
formaţiei din domeniul educaţiei neglijau în mod flagrant variabila
mesajului însuşi. In acelaşi timp, a apărut din ce în ce mai evident
faptul că cercetarea unor metode care permit promovarea organizării,
a gestiunii şi a utilizării noilor resurse pedagogice poate să prezinte
mai multe avantaje decît unele demonstraţii de laborator care caută
să dovedească superioritatea unui mijloc de prezentare asupra altuia
considerate izolat.
Ne permitem deci să tragem un semnal de alarmă asupra neînţele­
gerilor referitoare la cercetare sau chiar asupra noţiunilor false de-
spre implicaţiile ei, care apar atunci cînd rezultatele cercetării sînt
condensate pentru a întări bazele ideologiei mijloacelor.
Profesorul Richard E. Spencer a criticat pe bună dreptate ceea ce
el numeşte "caracterul religios" al programelor de tehnologie peda-
gogică [10J : "Cei care sînt antrenaţi în prezent în această direcţie
par să creadă că există aici un potenţial care nu aşteaptă decît mo-
8 - Arta de a preda şi arta de a învăţa 113
mentul să fie exploatat. .. Multe programe de cercetări poartă pecetea
credinţei dar rezultatele lor nu sînt nici satisfăcătoare, nici edifica-
toare întotdeauna. Se pare că există numai credinţa că mijloacele
constituie, prin ele însele, mesajul".
Comentariile profesorului Spencer rezumă în mod admirabil
aspectele ideologice ale promovării mijloacelor. Criticile saTe nu por-
nesc de la ideea că ansamblul cer:cetării în acest domeniu este lipsit
de valoare, mediocru sau inutil şi nici că argumentele bazate pe.
analogie sau pe potenţialul noilor mijloace sînt în mod necesar anu-
late sub pretext că nu pot să se sprijine pentru moment pe dovezi
formale. In materie de inovaţie pedagogică este necesar de multe ori
să se procedeze prin încercări; altfel, n-ar fi posibil nici un progres.
Dar chiar în cazul în care trebuie să se ia anumite decizii în lipsa
unor probe concludente, este de preferat să fie cunoscute limitele
argumentelor folosite. Aceste limite explică de ce este mai bine ca
problema să fie luată în considerare în starea de fapt actuală. decît
să se pretindă că despre folosirea mijloacelor se cunoaşte mai mult
decît se cunoaşte în realitate. In această privinţă modestia nu strică,
căci problema noilor mijloace nu constituie decît unul dintre elemen-
tele problemei mult mai vaste a aplicării unor metode noi de predare
şi de însuşire a cunoştinţelor. Iniţiativele în favoarea metodelor noi
provin atît din alte surse de inovaţii cît şi din înseşi inovaţiile anun-
ţate printr-o publicitate zgomotoasă [4J. Pe măsură ce se va produce
o schimbare în conceptele şi în metodele de învăţămînt, mijloacele
noi vor fi puse în slujba acestora, aşa cum ele pot, cînd există această
dorinţă, să lărgească şi să amelioreze structurile clasice ale invăţă­
mîntului superior.

.LUCRĂRI DE REFERINŢĂ:

1. Briggs, Leslie J.; Campeau, Peggie L.; Gagne, Ro-

b e r t M.; M a y, Mar k, A. Instructional media: a procedure for
the design of multi-media instruction. A criticat review of research and
suggestions for future research. (Metode de învăţămînt: un procedeu
pentru indicarea învăţămîntului cu mai multe metode. O revistă critică
de cercetare şi propuneri pentru cercetări viitoare). Palo Alto Calif.,
American Institutes for Research, 1967.
2. C o o m b s, . P h i 1 i p H. The world educational crisis: a systems analy-
sis. (Criza mondială a educaţiei: o analiză a sistemelor). New York.
N. Y., Oxford University Press, 1968.
3. E d 1 ing, J a c k (ed.). The contribution of behavioral science to instruc-
tional technology: a resourCe book for media specialists. (Contribuţia

114
 ştiinţei comportării la tehnologia înv.ăţămîntului: o carte de reSUrse
pentru specialişti de nivel mediu). Oregon, Oreg., Division of Teaching
Research, Oregon State System of Higher Education, 1968.
4. Fin n, J a m e s D. The emerging technology of education. (O tehnolo-
gie a învăţămîntului in apariţie). In: Robert A. Weisgerber (ed.)
Instructionalprocess and media innovation. (ProcesuL de învăţămînt şi
metoda inovaţiei). Chicago, III., Rand McNally, 1968.
5. H o v 1 a n d, C. 1.; L u ro s dai n e, A. A.; S h e f fie 1 d, F. D.
Experiments in mass communication. (Experienţe în comunicarea de
masă). Princeton University Press, 1949.
fi. M c L uha n, Mar s h a Il. Understanding media: the extensions of
man. (Metode de înţelegere: amploarea omului). New York, N. Y.,
McGraw-Hill. 1964.
7. Se 11 ram m, \V i 1 b u r. Les nouveaux moyens d'enseignement aux Etats-
Unis. (Noile mijloace de învăţămînt în Statele Unite. Nouvelle methodes
et techniques d'education. Noi metode şi tehnici de educaţie). Paris,
Unesco, 1963. (Etudes et documents d'education, 48.).
8. - The process and effects of mass communication. (Dezvoltarea şi efec-
tele comunicării de mase). Urbana, III., University of illinois Press,
1954.
9. *S c u p ham, J o h n. Broadcasting andthe community. (Radioteleviziunea
şi poporul). London, Watts, 1967.
10. S p e n cer, R i c har d E. The rale of measurement and evaluat ion in
instructional technology. (Rolul măsurăriişi al evaluării în tehnologia
învăţămîntului). Urbana, III., University of Illinois, 1968.
11. T o sti, Do n a 1 d T. ; B a Il, J o h n R. A behavioral approach. to instruc-
tional, design and media selection. (O abordare comportamentală a pla-
nului de învăţămînt şi metoda selecţiei). AV comunication review.
Revista de comunicări AV. (Washington, D.C.), voI. 17 (1), Spring 1969.
12. Wa1len, Norma·n E.; Travers, Robert M. W. Analysis and in-
vestigation of teaching methods. (Analiza şi investigarea metodelor de
predare). In: N.L. Gage (ed.), Handbook of research an teaching. (Bre-
dar de cercetare a predării). Chicago, III, Rand McNally, 1963.
 Pa rtea a treia

Studiu metodic al procesului de predare

şi de însuşire a cunoştinţelor

VII. Formularea obiectivelor

Profesorii universitari cunosc bine majoritatea problemelor pe

care le ridică punerE:>a la punct a unui ciclu de însuşire a cunoştinţelor
pentru că trebuie să le rezolve deîndată ce trec la pregătirea cursu-
lui. Rar se întîmplă însă să le abordeze în mod sistematic şi adesea
nu le văd consecinţele. De aceea ne-am propus să consacrăm capi-
tolele VII-XI analizei acestor probleme. Capitolul de faţă, legat de
formularea obiectivelor, va fi urmat dE" capitole referitoare la rolul
evaluării, la metodele pedagogice şi la cercetarea ştiinţifică a tehni-
cilor de învăţămînt, .adică la acele probleme care trebuie puse la
punct în funcţie de schema şi de evoluţia condiţiilor în care are loc
însuşirea cunoştinţelor. In sfîrşit, capitolul XI oferă o privire de an-
S&'llblu asupra unei metode generale de pregătire a cursurilor, anali-
zîndu-i în acelaşi timp implicaţiile.
"Formularea obiectivelor" este o expresie pe care majoritatea pro-
fesorilor din învăţămîntul superior nu o cunosc şi mulţi dintre ei,
nevăzînd în ea decît un fel de jargon lipsit de sens, vor fi tentaţi să
refuze s-a folosească. Şi, totuşi, ea exprimă un efort depus în vederf'a
explicitării unei probleme care în mod obişnuit rămîne neformulată:
de a decide ce anume trebuie să fie predat. Tradiţia cere aCf'lora care
răspund de învăţămînt să întocmească un program constînd într-o
listă detaliată a subiectelor ce trebuie să fie abordate, ca ei să facă
declaraţii generale de intenţii - de exemplu "vom încerca să învă­
ţăm pe studenţii noştri să gîndească" sau "vrem ca studenţii noştri
să devină ingineri buni" - iar în rest, lasă pe fiecare cadru didactic
să se descurce singur. Acestuia îi revine deci sarcina să hotărască
pînă unde să aprofundeze subiectul şi la ce nivel să-:şi situeze preda-
rea; dar el trebuie, în acelaşi timp, să ia această decizie mai mult
sau mai puţin în funcţie df' liniile mari de orientare trasate pentru
învăţămînt în specialitatea sa : "Să înveţe pe studenţi să gîndească",
"să pregătească ingineri buni" etc. Relaţia dintre programă şi orien-

116
tările sale rămîne implicită şi fiecare cadru didactic decide singur în
legătură cu ea. Or, tocmai acest raport constituie fondul problemei.
Diferenţa între o linie de orientare şi un obiectiv poate fi exprimată
în diferite feluri. Putem, de exemplu, să considerăm că o
linie de orientare este o declaraţie generală de intenţie care "orien-
tează ,. o programă de învăţămînt, pe cînd un obiectiv reprezintă un
aspect particular în orientarea generală. Călătoriile cu autoturismul
ne facilitează o comparaţie: Putem avea ca orientare generală nor-
dul şi să ne fixăm ca obiectiv Londra. Un alt mod de a defini orien-
tarea generală constă în a spune că ea răspunde la întrebarea pentru
ce se predă un subiect, în timp ce obiectivul este răspunsul la în-
trebarea ce se va obţine datorită predării lui. In consecinţă, mijloa-
cele de apreciere nu pot fi fixate decît în funcţie de obiective; este
imposibil să se facă acest lucru direct, pe baza orientărilor generale.
Unul dintre argumentele cele mai convingătoare care se aduc
pentru a da mai multă importanţă obiE'ctivelor a fost formulat de
către cei care se interesează de problemele evaluării [5]. Astăzi, în
învăţămîntul superior, se urmăreşte din ce în ce mai mult punerea
la punct a celor mai bune mijloace de evaluare care îşi propun să
măsoare ceea ce profesorul doreşte să-i înveţe pe studenţi; OI', acest
lucru nu este posibil decît atunci cînd profesorul şi-a precizat bine
obiectivele. Psihologii care studiază arta de a preda şi arta de a în-
\'ăţa consideră şi ei necesară o precizare mai netă a obiectivelor; se
pare, într-adevăr, că anumite metode de predare şi de însuşire a cu-
noştinţelor sînt potrivite pentru anumite obiective, în timp ce pentru
alte obiective sînt dE' preferat alte metode. Se pune, de asemenea,
problema comunicării. Colaboratorii cei mai apropiaţi ai unui pro-
fesor vor şti, fără îndoială, cu exactitate, ce predă el cînd ţine un curs
despre un anumit subiect, dar asistenţii săi nu vor avea poate aceeaşi
siguranţă, iar studenţii vor avea uneori doar o vagă idee despre ceea
ce va spune. Lor le este greu să-şi concentreze atenţia dacă nu ştiu
ePea ce li se va preda şi in legătură cu aceasta programa nu le dă prea
multe indicaţii. Problema evaluării, a alegerii metodelor pedagogice
şi cea a comunicării nu pot fi deci rezolvate decît dacă obiectivele sînt
formulate cu· precizie [2].
Din analiza capitolelor precedente ale acestei lucrări rezultă în-
treaga importanţă a problemei. Am fost obligaţi să descriem inova-
ţiile in domeniul predării şi al însuşirii cunoştinţelor fără să nE:' putem
referi, dedt foarte vag, la ceea ce era predat sau învăţat. Acest lucru
era inevitabil, căci, pînă în prezent, s-a pus accentul mai ales pe
aspectele cantitative ale noilor metode, iar articoleLe publicate in
legătură cu aspectele calitative ale inovaţiilor în acest domeniu sînt
destul de rare. Problema obiectivelor are totuşi o importanţă primor-

117
dială pentru oricine se preocupă în mod serios de calitatea insuşirii
cunoştinţelor. Aceasta nu este în întregime greşeala celor care întoc..;
mesc rapoarte asupra inovaţiilor, deoarece profesorii nu dispun încă
de nici un limbaj comun care să le permită să se informeze reciproc,
cu oarecare precizie, despre obiectivele lor. Cadrele didactice sînt
gata, fără îndoială, să discute în termeni generali d~spre o:dentările
predării lor şi să arate ce anume se străduiesc să transmită studen-
ţilor, dar rar se întîmplă ca obiectivele unui anumit curs să fie defi-
nite cu claritate. Ca urmare, aceste obiective nu sînt definite nicio-
dată cu suficientă precizie pentru a se putea aprecia succesul pre-
dării comparindu-se rezultatele cu obiectivele iniţiale. Cu siguranţă
că aici joacă un anumit rol şi statutul profesional al profesorilor diri
învăţămîntul superior. Intr-adevăr, este greu să se conteste princi-
palele orientări pe care le dau predării şi să se pună la îndoială efi-
cacitatea acestor activităţi; dar este adevărat, în aceeaşi măsură, că
definirea cu destulă precizie a obiectivelor nu este un lucru uşor. O
altă difi,cultate ţine de faptul că, în esenţă, planul de studii este bazat
pe tradiţie; ceea ce pentru cei iniţiaţi apare ca o adevărată analiză
a orientărilor, pentru profan pare adesea să se limiteze la ceea ce este
accesoriu, adică la uşoarele modificări pe care corpul didactic le
aduce la un plan de studiu tradiţional, pe care îl consideră ca imua-
bil. Expunerea "orientărilor principale" nu constituie adesea decît
afirmaţii normative făcute de profesori asupra "naturii" învăţămîn­
tului universitar.
Poate modul cel mai util de abordare a problemei obiectivelor ar
consta în enumerarea anumitor declaraţii de intenţii cu caracter ge-
neral şi în încercarea de a preciza cîteva din interpretările care li se
pot da. Orientările de mai jos figurează - printre cele propuse mai
frecvent: a pregăti chimişti buni, istorici buni etc. ; a învăţa pe stu-
denţi să gîndească, a oferi studenţilor posibilitatea de a înţelege ba-
zele fizicii, sociologiei etc. ; a iniţia pe studenţi în munca medicului,
inginerului, juris1Jului, cadrului didactic etc.; a-:-i determina să abor-
deze în mod raţional problemele controversate; a le dezvolta spiritul
critic; a pregăti buni cetăţeni; a-i învăţa pe studenţi să dea dovadă
de imaginaţie; a le dezvolta aptitudinile creatoare; a.:.i iniţia în ma-
rile idei ale umanităţiL
In majoritatea orientărilor principale enumerate mai sus intră în
joc trei tipuri diferite de obiective; este vorba: a) dea determina
îmbogăţirea şi înţelegerea conţinutului unui program; b) de a dez-
volta capacităţile lor intelectuale; e) de a forma atitudini. Aceste trei
tipuri de obiective coexistă, fără îndoială, întotdeauna, în orice proces
de predare şi de însuşirea cunoştinţelor, dar importanţa relativă
acordată fiecăreia dintre ele variază foarte mult. Ea este diferită nu

118
numai în funcţie de curs, dar şi in funcţie de cadrele didactice care
predau acelaşi ours şi în funcţie de studenţii care urmează acelaşi
curs predat de acelaşi profesor.
De obicei se dă cea mai mare importanţă obiectivelor din prima
categorie, deoarece cursurile sint -in mod normal definite şi analizate
pe baza programelor respective. Această tehnică, frecvent utilizată
în universităţi, are un punct slab: e adevărat, ea enumeră problemele
care trebuie tratate, dar dă puţine indicaţii în legătură cu nivelul la
care s~ prevăzut să fie înţeles sau aplicat un element oarecare al
programei. Ca urmare, deciziile considerate ca referitoare la conţinu­
tul programei în realitate, pot să exprime dorinţa profesorului de a
menţine un echilibru între obiectivele· referitoare la conţinut şi cele-
lalte categorii de obiective. Există, de pildă, o problemă controver-
sată : trebuie oare să se predea cît mai multe date despre un subiect,
sau să seadincească un aspect deosebit al lui ? Cadrele didactice care
înclină pentru a doua metodă au, poate, drept scop să-i determine
pe studenţi să acumuleze o informaţie mai extinsă in an:umite do-
menii, astfel incit să ajungă la o "masă critică" ; dar probabil că de
cele mai multe ori, intenţia lor este să dezvolte aptitudinile intelec-
tualp ale studentului, Iăsindu-i mai multă iniţiativă in muncă şi în
special incr.edinţtndu-i unele proiecte originale.
S-au făcut eforturi in mai multe rinduri pentru a se pune la punct
unele sisteme de clasificare ale aptitudinilor intelectuale sau ale ni-
velelor de inţelegere. Nici unul dintre aceste sisteme nu este perfect
şi bineînţeles că nu trebuie să le considerăm ca făcînd parte din unele
teorii ale cunoaşterii [131, dar in practică ele pot aduce l1.mlte ser-
vicii la lămurirea ideilor cu privire la obiectivele propuse. Pot fi uti-
lizate lndeos~\bipentru a schiţa profilurile unui plan de studiu in
funcţie de diferitele categorii de obiective care trebuie atinse şi pen-
tru a orienta hotărîrile in legătm-ă ou importanţa relativă care trebuie
dată fiecăruia dintre ele.
Sistemul care a reţinut cel mai malt atenţia speCialiştilor este
Taxonomia obiectivelor învăţămîntului,compilată de către Bloom şi
colaboratorii săi [4, 8, 9]. Ea deosebeşte trei mari categorii de obiec-
tive - cognitive, afective şi psihomotorii - şi oferă unele sisteme
de clasificare pentru domeniile cognitiv şi afectiv. Domeniul cognitiv
este prezentat în funcţie de nivelele de inţelegere, mergind de la oeI
mai simplu la cel. mai complex.

TAXONOMIA LUI BLOOM : DOMENIUL COGNITIV

1.0 Cunoaştere
1.1. Cunoaşterea datelor concrete
1.2. Cunoaşterea mijloacelor de tratare a datelor concrete

119
 1.3. Cunoaşterea datelor universale şi a abstracţiunilor intr-un domeniu
particular
2.0 Inţelegerea
2.1. Expresia
2.2. Interpretarea
2.3. Extrapolarea
3.0. Aplicarea
4.0 Analiza
4.1 Analiza elementelor
4.2 Analiza relaţiilor
4.3 Analiza structurilor
5.0 Sinteza
5.1 Prezentarea unei comunicări personale
5.2 Elaborarea unui plan sau proiect al unei suite de operaţii
5.3 Elaborarea prin deducţie a unei serii de relaţii abstracte
6.0 Evaluarea
6.1 Judecata, plecînd de la observaţii interne
6.2 Judecata, plecînd de la criterii externe

In domeniul cognitiv al lui Blooro, nivelele 1 şi 2 sub divid prima

categorie de obiective pe care le-am menţionat mai înainte, făcînd
distincţie între cunoaşterea conţinutului şi înţelegerea sa; nivelele 3
pînă la 6 corespund celei de a doua categorii de obiective, dezvoltarea
capacităţilor intelectuale. Cea de-a treia categorie de obiective, pri-
vind formarea atitudinilor, ţine de ceea ce BloOIn numeşte dome-
niul afectiv şi pe care îl vom analiza mai departe. Pentru a arăta cum
poate f.uncţiona taxonomia lui Bloom, vom examina una din orientă­
rile generale pe care le-am enumeMt - "a determina pe studenţi să
abordeze în mod raţional problemele controversate" - şi vom deduce
din ea obiectivele care corespund fiecăreia dintre categoriile mari ale
domeniului cognitiv. Să Luăm, de exempLu, problema relaţiilor dintre
rase. La nivelul 1.1 intenţia noastră va fi poate ca studenţii să C'...1-
noască faptele referitoare la repartizarea diferitelor rase în ţara noas-
tră; la nivelul 2.3 am dori ca ei să fi·e capabili să prevadă .evoluţia
demografică plecind de la date asupra ratelor natalităţii, mortalităţii
şi imigraţiei. La nivelul 3 se situează "aptitudinea de a judeca fapte de
actualitate plecînd de la principiile libertăţilor şi drepturilor cetăţe­
neşti", iar la nivelul 4 "aptitudinea de a descoperi punctul de vedere
sau poziţia pe care se situează autorul unui reportaj publicat în ziar".
La nivelul 3 am putea să ne interesăm de analiza făcută de către
un student în legătură ou eforturile depuse de un membru al unei
minorităţi rasiale pentru a-şi găsi o locuinţă intr-un cartier loouit de
"clasa superioară" sau de un plan care urmăreşte îmbunătăţirea re-
laţiilor dintre rase într-o anumită zonă. Ajunşi la nivelul 6, am putea
spera că studentul a dobindit "capacitatea de a determina şi aprecia

120
judecăţile şi valorile implicate în alegerea unei anumite linii de ac-
ţiune de către autorităţile publice, la nivelul guvernului sau al mu-
nidpalităţilor".
Taxonomia;nu ne oferă nici un criteriu pentru alegerea obiective-
lor, însă, datorită ei, dispunem de un limbaj util pentru analizarea
acestei probleme. Caracterul său ierarhic ne obligă să ne gîndim că
rezultatele la nivelele superioare vor depinde de CeE'a ce a obţinut
studentul la nivelele inferioare; o anumită structură piramidală este
deci necesară, avînd la bază nivelul 1 şi la vîrf nivelul 6, cu toate că
Bloom nu dă nici o indicaţie în legătură cu panta piramidei. Mulţi
sînt partizanii unei pante cît mai mari cu putinţă şi aduc în această
direcţie două tipuri de argumente principale. Primul are legătură
mai ales cu scopurile, iar cel de-al doilea cu mijloacele. Atunci cînd
sînt invocate scopurile, se insistă asupra mutaţiilor care au loc în so-
cietat.e, asupra ,rapidităţii cu care cunoştinţele devin perimate, asu-
pra prof-undelor transformări care se anunţă în materie de depistare
a informaţiei şi asupra necesităţii unei reciclări permanente. Toţi
a~ti factori fac indispensabilă însuşirea cunoştinţelor la nivelele
4, 5 şi 6, ce se învaţă la nivelele 1 şi 2 şi poate chiar la nivelul 3,
nefiind util decît pentru o perioadă scurtă. Unii aduc un argument
contrar, potrivit căruia este nevoie mai ales de cadre calificate decît
de efective in continuă creştere de "cercetători". Este vorba aici, în
parte, de imperativele politice naţionale şi de alegerea care trebuie
făcută între cerinţele imediate şi randamentul pe termen lung. Ar-
gumentele referitoare la mijloace vin însă să complice aceste pro-
bleme. Unii pretind că, la numeroase materii, mulţi studenţi nu sînt
capabili să depăşească nivelul 3 şi că, în orice caz, pentru înţelegfOrea
generalizărilor importante sînt absolut necesare cunoştinţe de bază
foarte extinse. Alţii, însă, printre care Bruner, susţin exact contrariul
[6, 7]. Br.uner apreciază că studentul nu poate învăţa nimic care să
nu fie legat de un anumit gen de structură cognitivă şi că cel mai bun
mijloc de a urmări obiectivE"le situate la nivelele 1 şi 2 constă în a
oferi o structură de acest gen, care să aibă în vedere totodată obiec-
tivele situate la nivelele 4, 5 şi 6.
Faptele par să dovedească că Brunerare dreptate cînd vrea să
concentreze eforturile asupra obiectivelor de nivE"1 superior, atunci
cind studenţii sînt capabili să facă acest lucru, dar părerile sint îm-
părţite cînd este vorba de nivelul de capacităţi care trebuie cerut
studenţilor. Variabilele iniţiale înglobează, probabil, predarea şi ma-
terialul pedagogic. Unii pretind chiar că argumentul privind scopu-
rile fOste atit de puternic, încît ar trebui să se încerce prin toate mij-
loacele dezvoltarea la maximum a dimensiunilor şi eficacităţii strate-
giei preconizate de Bl'tuner, axîndu-se eforturile pe perfecţionarea

121
permanentă a cadrelor didactice şi pe elaborarea uIl'ui material pe-
dagogic adecvat. Cum în învăţămîntul superior resursele consacrate
îmbunătăţirii cursurilor sint pînă în prezent aproape inexistentej nu
ne putem f.orma incă o idee despre posibilităţile pe care ar putea să
le ofere acest mod de abordare a problemei. In această privinţă există
Un contrast izbitor între situaţia din învăţămîntul stperior şi cea din
invăţămîntul secundar, care s-a schimbat în mod radical în: ultimii
zece ani sub influenţa inovaţiilor de acest fel [10, 11, 12, 15, 16, 20].
La nivelul strategiei, taxonomia lui 'Bloom are intrebuinţări co-
nexe ; ea poate, servi la analizarea şi compararea diferitelor plarcuri de
studiu şi la adaptarea examenelor la obiectivele studiilor la care se
referă, la apreciere. Intr-un stadiu mai avansat de particulariZare, ea
poate servi, de asemenea, la sugerarea unor catE'gorii de obiective' car'e'
au fost în mod involuntar omise sau la analizarea cazurilor in care
incapacitatea cie a realiza obiectivele de hivelsuperior se datoreşte
în mod evident faptului că anumitor obiective de nivelinJerior;care
iniţial au o deosf'bită importanţă, nu li s-a acordat toată atenţia ne-
cesară. In domeniul ştiinţelor sociale, de pildă, se întîmplă destul de
des să fie cerute la nivelul 6 lucrări destul de complexe, îrc timp ·.ce
nivelul 4 a fost aproape in întregime neglijat. Intilnim aici una din::"
tre consecinţele obişnuite ale planului de studiu axat pe conţiriutul
programei; asupra acestei probleme vom reveni mai detaliat.
Dacă importanţa domeniului cognitiv elaborat de Bloom este larg
admisă, domeniul său afectiv este mai puţin cunoscut r141.
Acest -domeniu este cel al obiectivelor legate de aspiraţii, de apre-
cieri, de atitudini şi de valori şi este exact pe noţiunea de "int-?.:-iori-
zare". Interiorizarea cea mai elementară se reduce la. conştientizarea
că ceva există, în timp ce pe treapta supe,rioarăea se manifestii. prin-
tr-o atit1.!dine care este un, element esenţial al caracterul:ui subiec-
tului.

TAXONOMIA LUI BLOOM : DOMENIUL AFECTIV

1.0 ReC~pţivitatea (prezenţa)
1.1 Conşţientizarea
Dorinţa de a recepţiona
1.2
:1.3
Atenţie spontană sau atenţie voluntară
2.0 Reacţia
2.1 Acceptarea
2.2 Voinţa de a :reacţioria
2',3 Sati,sfacţia pe· care o procură, 'reacţia
3.0 Evaluarea
3.1 Acceptarea unei valori
3.2,Preferinţa ac.ordată unei valori

122
 3.3 Angajarea
4.0 Organizarea .
4.1 Conceptualizarea unei valori
4.2 Organizarea unui sistem de valori
5.0 Caracterizarea in funcţie de ci valoare sau de un ansamblu de valori
5.1 Generalizarea
5.2 Caracterizarea
Pentru a face să se inţeleagă bine dOmeniul afectiv vom lua şi
de data aceasta una dintre orientările generale enumerate mai inainte
- "a forma buni cetăţeni" -şi vom defini obiectivele corespunză­
toare fiecărui nivpl al taxonomiei. La nivelul 1.3 vom avea .. constient
de importanţa de a se ţine la curent cu actualitatea politică şi' soci-
ală", la nivelul 2.2 "se interesează de unele probleme sociale mai
largi decit cele ale comunităţii sale locale". "Ia în mod deliberat în
considerare diversele puncte de vedere exprimate în legătură cu
unele probleme controversate pentru a-şi forma o părere proprie des-
pre ele" se situează la nivelUl 3.2. La nivelul 4.1 vom avea "formu-
lează j,udecăţi asupra răspunderii care revine societăţii pentru a con-
serva resursele umane şi materiale" şi la nivelul 4.2 "apreciază
diferitele politici şi practici sociale în funcţie de normele interesului
general mai curînd decît în funcţie de avantajele pe care le prezintă
ele pentru unele grupuri particulare, lipsite de perspectivă". La ni-
velu15.1 "îşi modifică părerea în legătură cu problemele controver-
sate atunci cind analiza faptelor şi argumentelor invoCate cere o re-
vizuire a opiniilor pe care le avea pînă în momentul respectiv" şi Ia
nivelul 5.2 "elaborează 'pentru conduita vieţii salp private şi publice
un ansamblu de reguli de comportare bazat pe principii morale con~
forme cu ·idealurile democratice".
Aceste exemple arată, totodată, corelaţia care există între dome-
niile cognitiv şi afectiv. Exemplul pe care l-am dat pentru nivelul
3.2 în domeniul afectiv - "ia in mod deliberat în considerare diver-
sele pUncte de vedere exprimate în legătură cu unele probleme con~
traversate ... " - cere în mod evident ca studentul să fi atinscel puţin
nivelul 4.1 (cel al analizei) în domeni,ul cognitiv. La aeestnivel al
domeniull,.li afectiv, alte.· obiective pot avea elemente cognitive mult
mai puţin accentuate, dar deîndată a! studentul atinge niveLul 4 in
domeniul afectiv, este in mod cert absolut necesar ca el să fiajuris
la acelaşi nivel in domeniul cognitiv. Este probabil adevărat, de ase-
menea, că înînvăţămintul superior orice obiectiv trebuie ~ă se si-
tueze, în domeniul afectiv, ,cel puţin la nivelul 2.2 (voinţa de a reac-
ţiona) şi mai curind la niv:elul 2.3 (satisfacţia pe . care o procură
reacţia). Totuşi, după cum se convinge Bruner· [6] chiar acest nivel
riscă să fie insuficient ,: "Cunoaşterea aprofundată a.ldeilor funda-
mentale 'îritr-un domeniu, oricare ar fi el,· implică nu numai înţele-

123
gerea principiilor generale, dar şi formarea unei atitudini cu privire
la însuşirea cunoştinţelor şi la cercetare, la ipoteze şi conjuncturi şi
la capacitatea de a rezolva problemele prin propriile sale mijloace.
Aşa cum fizicianul are anumite atitudini cu privire la armonia finală
a naturii şi f'ste convins de posibilitatea de a se descoperi ordinea na-
turală, tînărul student în fizică trebuie să-şi însu~4i8scă aceste atitu-
dini dacă vrea să-şi organizeze studiile în aşa fel încît ceea ce învaţă
să poată fi folosit şi să aibă un sens în modul său de a gindi".
Principalele orientări care vizează dezvoltarea spiritului critic şi
a spiritului inovator n-ar putea fi concepute fără această încredere pe
care o capătă studE"ntul în capacităţile sale. Trebuie, probabil, ca stu-
dentul să fi atins cel puţin nivelul 3 sau 4 în domen~ul afectiv al lui
Bloom. Or, chestionarele privind atitudinile studenţilor, folosite din
ce în ce mai frecvent pentru "evaluarea" cursurilor din invăţămîntul
superior, sint în mod obişnuit axate pe nivelul 1 sau 2. Poate din
această cauză mulţi sceptici mai gîndesc că dacă aceste chestionare
indică rezultate bune, aceasta E'ste o dovadă că profesorii mai curind
i-au distrat pe studenţi decît i-au instruit.
In ultimii zece ani au fost puse la punct mai multe sisteme de
clasificare care sînt, în esenţă, versiuni modificate ale sistemului lui
Bloom. Ne vom mărgini să menţionăm unul dintre ele, elaborat de
către School Mathematics Study .Group (S.M.S.G.) pentru a permite
clasificarea comportamf'ntului cognitiv în domeniul matematicii;
autorii nu au arătat dacă au inţeles să dea acestei clasificări o struc-
tură taxonomică. Ea a fost concepută pentru învăţămîntul şcolar dar
este valabilă şi pentru învăţămîntul superior, iar disciplina la care
S-a oprit - matematicile - este una dintre disciplinele la care cla-
sificarea lui Bloom este foarte greu de aplicat.

CLASIFICAREA OBIECTIVELOR MATEMATICE FĂCUTĂ DE S.M.S.G.:

A cunoaşte A cunoaşte terminologia, faptele şi regulile.
A exprima A transpune dintr-un limbaj in altul; a exprima ideile sub o
formă verbală, simbolică sau geometrică; a raţionaliza sistemele.
A manipula A stabili algoritmi; a folosi anumite tehnici.
A alege A face comparaţii; a alege faptele şi tehnicile adecvate; a pre-
vedea, a aprecia, a schimba optica; a alege un nou sistem de
simboluri.
A analiza A analiza datele: a descoperi diferenţele: a determina pertinenţa
informaţiei primite; a constata existenţa anumitor mecanisme,
izomorfisme şi simetrii; a analiza dovezile; a constata necesitatea
unei informaţii complementare; a constata necesitatea unei do-
vezi sau a unui exemplu contrar.
A sintetiza A specifica şi a generaliza; a emite ipoteze, a formula probleme;
a elabora o dovadă sau a defini o problemă.

124
A evalua A aprecia răspunsurile; a judeca corectitudinea lor; a evalua
procedeul aplicat, pentru a ajunge la soluţie; a critica dovezile,
a aprecia importanţa unei probleme.

Scriven a propus şi el un sistem de clasificare care datorează mult

lui Bloom, însă a adăugat o dimensiune importantă, definind pentru
obiectivele procesului de învăţămînt trei nivele [21] : a) nivelul con-
ceptual, relativ abstract, este cel la care au loc discuţiile asupra te-
melor "extindere sau aprofundare a cunoştinţelor" şi "cunoştinţe sau
inţelegere" şi la care se face o privire de ansamblu asupra "struc-
turii" rursului; b) nivelul manifestării se referă la modul în care se
poate demonstra că un student a atins un obiectiv şi e) nivelul ope-
raţional, care defineşte un obiectiv în funcţie de mijloacele precise fo-
losite pentru aprecierea lui.
In continuare vom da un reZJumat al clasificării lui Scrivpn, refe-
ritor la nivelul conceptual şi cel al manifestării. El n-a făcut nici o
precizare cu privire la nivelul operaţional, însă noi vom reveni asu-
pra acestui punct.

ANALIZA OBIECTIVELOR PROCESULUI DE INVĂŢĂMINT

LA NIVELUL CONCEPTUAL
1. Cunoaşterea :
a) elementelor de informare specifică, în special a definiţiilor termenilor
în disciplina studiată;
b) secvenţelor sau înlănţl1irilor de elemente de informaţie, în. special a
ansamblurilor de reguli, a procedurilor sau clasificărilor folosite pentru
a trata sau evalua aceste elemente (este vorba aici despre simpla cu-
noaştere a regulii sau a clasificării folosite şi nu de capacitatea de a
o aplica).
2. Inţelegerea:
a) disciplina studiată, adică a modului in care unele
relaţiilor interne in
dintre cunoştinţelepe care studentul le recunoaşte sint consecinţde
altora, dar implicind, la rîndul lor şi alte cunoştinţe; a modului in care
terminologia se aplică in disciplina studiată, pe scurt, a ceea ce s-ar
putea numi înţelegerea sintaxei particulare a disciplinei considerate
sau a uneia dintre subdiviziunile ei;
b) relaţiilor interdisciplinare, adică a relaţiilor dintre cunoştinţele pe care
studentul şi le recunoaşte in disciplina studiată şi cele dobindite la
alte discipline (este ceea ce am putea numi "sintaxa interdisciplinară") ;
c) aplicării disciplinei ::tudiate sau a regulilor, metodelor şi conceptelor
sale la exemple adecvate, atunci cind există posibilitatea· unei aplicări
de acest fel (este ceea ce am putea numi "semantica" disciplinei stu-
diate).
3. Motivaţia (atitudine/valori/elemente afective) :
a) atitudini faţă de curs, de exemplu, acustica;
b) atitudini faţă de subiect, de exemplu, fizica;
e) atitudini faţă de disciplină. de exemplu, ştiinţele;

125
 d) atitudini faţă
de faptele despre care cursul permite obţinerea de in-
formaţii: de exemplu, scepticism mai mare faţă de publicitate, atunci
cînd ea afirmă "inalta fidelitate" a aparatelor de radio miniaturizate (a
se face apropierea cu aliniatul 2.c de mai sus) ;
e) atitudini faţă de însuşirea cunoştinţelor, lectura, analiza, cercetarea în
general etc. ;
f) atitudini faţă de şcoală; .o-
g) atitudini faţă de profesia didactică, de statutul cadrelor didactice etc. ;
h) atitudini sau sentimente faţă de profesor ca persoană; -
i) atitudini faţă de colegi şi de societate (subdiviziunile posibile sînt
evidente) ;
j) atitudinea faţă de sine însuşi: de exemplu, ameliorarea aptitudinii de
a-şi evalua în mod obiectiv trăsăturile personalităţii sale (unde se în-
cadrează, de asemenea, şi unele elemente din domeniul cognitiv).
4. Aptitudini, altele decît cele intelectuale:
a) senzoriale;
b) psiho-motorii ;
c) motorii, printre altele, de exemplu, o anumită aptitudine pentru
sculptură;
d) aptitudine de a trăi în societate, capacitate de exteriorizare.
5. Variabile care nu au legătură cu învăţămîntul. Există anumite scopuri care
nu au legătură cu învăţămîntul, de obicei implicite, la realizarea cărora pot
contribui numeroase cursuri, existente deja sau chiar unele cursuri noi,
iar unele dintre ele apar chiar ca foarte legitime in cazuri particulare, de
exemplu, pentru deţinuţi.

DIMENSIUNI ALE MANIFESTĂRII VARIABILELOR

CARE SERVESC DREPT CRITERII
1. Cunoştinţele. In sensul pe care l-am dat mai sus, se manifestă prin:
- a) capacitatea de a expune;
b) capacitatea de a discerne;
c) capacitatea de a executa;
d) capacitatea de a clasifica.
Notă: Atunci cînd nu se poate discerne nici o modificare imediată a per-
formanţelor, studentul a reuşit totuşi să-şi formeze anumite capacităţi sub-
conştiente, care pot să se manifeste printr-o reducere a timpului necesar
pentru însuşirea cunoştinţelor care, în viitor, vor atinge nivelul criteriilor
impuse. -
2. Inţelegerea. Se manifestă prin unele dintre tipurile de performanţe menţio­
-nate mai sus, ca şi prin: -
a) capacitatea de analiză - I?rintre care an~li.za de lat:0rator.- alt~ de~lt
cea motorie, ca şi capaCitatea de anahza verbala, mamfestata prm
critică, rezumate etc. ;-
b) capacitatea de sinteză; .
c) capacitatea de evaluare, printre care, capacitatea de -a se autoaprecia
(introspecţie) ;
d) capacitatea de a rezolva problemele (fie că se ţine seama sau nu de
rapiditatea executării). . .
3. Atitudinea. In mod obişnuit aceste manifestări reflectă în acela~i timp unele
achiziţii din domeniul cognitiv. Genurile de instrumente folOSite sînt ches-

126
 tionarele, testele proiective, "Q-sorts" (teste prin. trierea afirmaţiilor), situa-
tiile cerind o opţiune - situaţii experimentale sau ·care se intilnesc, in
inod obişnuit in viaţă (alegerea materiei principale in cadrul studiilor supe-
rioare, a profesiunii, a soţului sau soţiei, a prietenilor· etc.). Fiecare din
atitudinile menţionate poate fi caracterizată ca avind o dimensiune pasivă
sau activă (in funcţie de deosebirile expuse de Bloom, dar fără să se ţină
seama de gradul de normalizare a sistemului de valori care poate fi con-
siderat ca o capacitate [meta-] cognitivă).
4. Capacităţile, altele decit cele intelectuale. Se manifestă întotdeauna prin
performanţe de diferite feluri, care pot, şi in acest caz, sau să fie obţinute
prin mijloace artificiale, sau constatate fn antecedentele subiectului. Pot
fi citate ca exemple tipice capacitatea de a face oral o expunere bine sis-
teli1atizată in faţa unui auditoriu, de.a critica în mod eficace un punct de
vedere (necunoscut dinainte) etc. (Există şi aici o legătură cu capacitatea
menţionată la aliniatul 2.c pe planul conceptual.)

Cele trei nivele propuse de Scriven pot şi ele să servească drept

bază pentru primele trei etape ale unei concepţii metodice asupra
elaborăril cursurilor şi vom reveni în legătură ou ele în capitolul XI.
Totuşi, clasificarea lui Bloom, care corespunde în mod aproximativ
"nivelului manifestării", la Scriven este mai greu de utilizat. Aceasta
se datoreşte probabil faptului că, iniţial, taxonomia lui Bloom era
destinată mai curînd analizei investigaţiilor decît formulării unor
obiectiv€' apriori. Dacă, elaborînd planul unui CUrs, cineva încearcă
să se plaseze imediat la nivelul manifestării, riscă să ajungă la gru~
puri de obiective fracţionateşi fără legătură între 'ele şi să fie lipsit
de directive clare pentru a decide asupra priorităţii lor.· Dar dacă
se începe la nivelul conceptual, principala problemă care trebuie re-
zolvată €'ste aceea a structurii subiectului predat; corelaţiile intre
principii sînt importante şi este posibil să se deosebească esenţialul
de accesoriu. In acest caz, se întocmeşte un fel de "hartă cognitivă"
a înţelegerii subiectului de· către student conform intenţiilor· profe-
sorului şi se hotărăşte ce capacităţi intelectuale dorim să posedE" el.
şi ce atitudini sperăm să dobîndească. Apoi, la nivelul manifestării,
trebuie precizat cum va fi verificată adevărata "hartă conceptuală"
a studentului şi cum vor fi descoperite ceea ce sînt în realitate ca-:-
pacităţile ~i atitudinile sale intelectuale. Insfirşit; la nivelul opera:.:.
ţional,se hotărăşte în legătură CU ceea ce poate fi admis ca dovadă
a reuşitei sau a eşecului. Ceea ce la început era imp1icit este acum'în
într,egime . explicit. Obiectivele la: nivel operaţional sînt adeseacali-
ficate ca "obiective de comportament". Căci, la urma urmei; aceste
obiective nu pot fi determinate decît observind un aspect-oarecare·al
comportamentului studentului. Fie că acest. comportament este sau·
nu observat în cadrul formal al unui test, el rămîne singura indicaţie
de care -dispunem asupra mecanismelor de gîndire şi asupra: struc-
turii cognitive a studentului, care scapă observării. După Mager, ca-

127
racteristici1e unui obiectiv de comportament sint următoarele [17] :
a) determinarea genului de comportament care va fi considerat ca o
dovadă că studentul a atins obiectivul; b) analiza principalelor con-
diţii în care acest comportament ar trpbui să se manifeste în mod
obişnuit; c) analiza nivelului de performanţă pe care ţrebuie să-I
atingă studentul pentru a putea să considerăm cQlI1portamentul său
ca satisfăcător. .
Pentru a arăta clar diferenţa între un obiectiv care se situează la
nivelul manifestării şi un obiectiv operaţional, vom relua unul dintre
obiectivele folosite în analiza pe care am făcut-o taxonomiei lui
Bloom, "aptitudinea de a descoperi punctul de vedere sau poziţia pe
care se situează autorul unui reportaj publicat într-un ziar" şi vom
încerca să-i dăm un caracter operaţional. Am putea defini în felul
următor un obiectiv operaţional posibil: "După lectura unui articol
fără caracter tehnic (adică al cărui subiect nu este nici ştiinţific, nici
comercial, nici sportiv), 'Într-un zim- de mare tiraj, studentul va enu-
mera faptele relatate, deducţiile extrase din aceste fapte, ipotezele
complementare avansate de autor şi argumentele bazate in principal
pe aceste ipoteze. Criteriul aplicat va fi acela că lista întocmită dp
student ar trebui să cuprindă cel puţin 50 0/ 0 din elementele care fi-
gurează pe lista profesorului iar clasificarea făcută de el n-ar trebui
să conţină mai mult de o eroare". Un alt obiectiv posibil ar putea
consta.în a cere studentului "să enumere 80 0/ 0 dintre adjectivele pline
de semnificaţie". Şi alte obiective operaţionale valabile ar putea să
fie concepute plecind de la acelaşi obiectiv la nivelul manifestării şi
lista tuturor obiectivelor operaţionale valabile ar risca să fie chiar
foarte lungă. Atunci cînd se. elaborează un curs, nu se poate evita sta-
bilirea unei ordini de prioritate a acestor obiective, nici nu se poate
să nu se decidă ce gen de apreciere va permite să se indice clar dacă
obiectivele urmărite au fost atinse. tn general, va fi de preferat să se
treacă dirf'ct de la nivelUl manifestării la mijloacele de apreciere,
fără să se încerce să se întocmească o listă exhaustivă a obiectivelor
operaţionale valabile. tn anumite cazuri, însă, mai ales atunci cînd
un obiectiv este în acelaşi timp şi important şi dificil de atins, o
analiză aprof.undată a obiectivelor operaţionale posibile se poate do·
vedi deosebit de utilă.
Este cazul să subliniem, în această ordinp de idei, pericolele care
pot apărea dacă se exagerează caracterul operaţional al obiectivelor.
Am atras deja atenţia că, dacă se incepe elaborarea unui curs la ni-
velUl manifestării, aceasta poate constitui o sursă de dificultăţi, însă
dacă se începe la nivel operaţional rezultatul riscă să fie dezastruos.
Poate este greu ca unii să reziste tendinţei de a nu atribui unui curs
decît obiectivele uşor de măsurat. Atunci cind profesorul care a for-

128
,nu~at deja unele obiective la nivelul manifestării se străduieşte să
le imprime un caracter operaţional, el riscă inevitabil să scadă nivelul
cursului; poate evita însă acest pericol confruntînd obiectivele Opf>-
raţionale cu lista iniţială a obiectivelor situate la nivelul manifestării.
Pentru a evalua un curs oarecare, este absolut necesar să i se fixeze
obiective operaţionale, chiar dacă ele nu sînt recunoscute ca atare şi
maniera cea mai potrivită de a SE' asigura că ele sînt satisfăcătoare
constă în a le compara cu obiectivele care se situează la nivelul ma-
nifestării. S-a reproşat celor care se străduiesc să precizeze obiectivele
că vulgarizează scopurile învăţămîntului, dar această critică nu se
aplică decît celor care, neglijînd celelalte nivele de obiective, trec
direct la nivelul operaţional. Aşa cum a atras atenţia Wood [22] : "Cu
mult înainte ca obiectivele să fi fost inventate, erau unii care se plîn-
geau că învăţămîntul îşi concentrează prea mult eforturile pe exer-
sarea memoriei elevului. Voinţa de a cultiva unele aptitudini la un
nivel mai ridicat - ceea ce implică formularea unor obiective - nu
poate decit să aducă o anumită ameliorare".
Scriven. folosind mai curînd un sistem de clasificare decît o
:axonomie,· evită conflictul între predarea conţinutului şi procesului
de însuşire a cunoştinţelor care intervine, să ne amintim, cu ocazia
elaborării planului de studiu: acesta din urmă are ca scop să folo-
sească capacităţile intelectuale ale studentului pentru a-i oferi înţe­
legerea mai deplină a conţinutului unei discipline, sau trebuie să fie
conceput în principal pentru dezvoltarea capacităţilor şi proceselor
intelectuale la o anumită disciplină, conţinutul cursului fiind doar
materie brută pe care se exersează aceste procese? Propunînd o taxo-
nomie, Blaam pune accentul pe dezvoltarea unor capacităţi intelectu-
ale plecînd de la cunoştinţe adecvate dintr-o anumită disciplină. Dacă
necesitatea unui conţinut este recunoscută la primele nivele ale mo-
delului,el acordă totuşi o importanţă deosebită obif>ctivelor care
marchează dezvoltarea proceseLor intelectuale. Dimpotrivă, autorii
anumitor planuri de studii recente au apreciat ca fiind mai impor-
tant să insiste asupra posibilităţii de transfer a capacităţilor intelec-
tuale de la un sector la altul, în cadrul unei anumite discipline şi
au pus la punct un model al proceselor intelectuale de însuşire a cu-
noştinţelor care plasează aceste capacităţi pe o axă perpendioulară
pe cea a conţinutului. Cele două modele comportă de asemenea o axă
pe care sînt proiectate atitudinile (fig. 1).
In modelul proceselor de însuşire a cunoştinţelor, conţinutul este
in mod firesc prezent, dar este tratat mai degrabă ca un ansamblu de
date cu care să sI" opereze decît fapte care trebuie învăţate. Un
9 - A:ta de a preda şi arta de a învăţa 129
 ," ..... ..... ...... ...... 1
......,
I .......... .....Con/inul ............ ,
I ............ I
I I
I I
, .. I
Apldvdini , I
liJle/eclvo/e IAfediv Apl/lutltai r
- - -f
COnft~r
, Afec/il'
inlekcluo~

/.fode/ul/uiBlo!lf17 > ,
Nt;:.fEIt/lorflCese/or tie iisus/Pe o .
CUfl!Jţlti7!e/uF

Fig. 1

exemplu bun, în acest sens, poate fi găsit în lista capacităţilor pre-

văzutăîn formularele de anchetă folosite de către Fenton ca bază a
programului său de studii pentru ştiinţele sociale [10] :
Constatarea existenţei unei probleme după anumite date.
Formularea unei ipoteze: se pun intrebări de ordin analitic; se emite
o ipoteză; cel care o elaborează este conştient că ipoteza poate fi susceptibilă
de revizuire.
Descoperirea consecinţelor logice ale unei ipoteze.
Reunirea datelor: se decide care vor fi datele necesare pentru verificarea
unei ipoteze; se reţin sau se resping sursele, după cum pot servi sau nu la
verificarea ipotezei.
Analizarea, evaluarea şi interpretarea datelor: se aleg dintre surse, datele
care interesează; se face o evaluare a surselor:
a) determinind sistemul de valori folosit de autorul unei surse;
b) determinînd exactitatea faptelor expuse; se intE!['pretează datele.
Evaluarea ipotezei in funcţie de date: dacă este necesar, se modifică ipo-
teza, a) respingînd o deducţie logică, dacă nu este coroborată de fapte; refor-
mulind ipoteza; se emite o idee generală.

Numer.oşi oameni de ştiinţă abordează problemele într-o perspec-

tivă asemănătoare, care a servit chiar la elaborarea unui plan de
studii ştiinţifice elementare.
Pertinenţa unui sistem de clasificare depinde în mod evident de
scopurile şi priorităţile pe care şi le fixează autorul şi multe cadre
didactice le vor respinge poate pe toate. Analizîndu-Ie, intenţia noas-
tră a fost de a recomanda unele proceduri specifice, însă fără a căuta
să ascundem dificultăţile inerente formulării obiectivelor. In ceE'a
ce ne priveşte, le-am utilizat ou folos şi sîntem convinşi că şi cel care

130
hotărăşte să nu se servească de sisteme de clasificare - după ce le-a
studiat şi le-a încercat - dobîndeşte totuşi, prin aceste strădanii, o
ihţelegere mai profundă a problemelor respective.
Aceasta ne aduce din nou la întrebarea pe care am pus-o la în-
ceputul capitolului de faţă. De ce sînt importante obiectivele? Pot
fi invocate trei argumente principale: a) obiectivele înlesnesc co-
municarea; b) obiectivele sînt neapărat necesare pentru evaluare;
.*
e) obiectivele înlesnesc alegerea raţională şi eficace a activităţilor de
predare şi de însuşire a cunoştinţelor. Vom examina, unul cîte unul,
aceste trei argumente.
Formularea obiectivelor poate înlesni comunicarea ,între profesor
şi student, între studenţi, între ei şi între cadrele didactice. In gene-
ral, studentul primeşte trei păreri diferite despre obiectivele unui
curs : una vine din pwtea programei de învăţămînt, alta de la pro-
fesorul sau profesorii săi şi a treia de la examenul pe care îl are de
dat. Unele obiective, insuficient controlate, riscă, în mod inutil, să
agraveze aceste deosebiri; studentul devine neliniştit, munca lui se
resimte în urma acestei situaţii şi-şi pierde încrederea. Or, dacă vrem
ca predarea şi însuşirea cunoştinţelor să constituie o uni-tate într-un
proces E"fectiv de cooperare, este necesar ca profesorul şi studenţii
săi să-şi definească obiectivele de comun acord. In anumite cazuri,
întregul învăţămînt poate să se reducă la această definire, deoarece,
dacă dispune de resursele necesare, studentul poate,în calitatea sa de
fiinţă inteligentă, să atingă singur aceste obiective [18]. In alte cazuri,
dE"finirea va contribui la dezvo1tarea iniţiativei studenţilor, îi va face
mai capabili să-şi judece ei înşişi perfonnanţele şi îi va încuraja să-şi
unească eforturile. Bineînţeles, reforma cea mai radicală constă în
a-l face pe student să participe la elaborarea planului de studii şi
la definirea obiectivelor, cum se încearcă în prezent să se procedeze
în unele instituţii de învăţămînt, franceze şi amE'ricane.
Este cazul, de asemenea, să notăm importanţa obiectivelor pentru
cooperarea dintre cadrele didactice. Importanţa sporită care se re-
cunoaşte raporturilor pluridisciplinare ar trebui să se traducă prin
schimbări adecvate ale planurilor de studii ; în această direcţie, ar fi
iluzoriu să se aştepte ca studenţii să pună la punct scheme de studiu
integrate, în timp ce profesorii lor rămîn la stadiul cursurilor pe sec-
toare fără legătură unele cu altele. Şi aici trebuie să conchidem că
este greu să se închege cursurile într-un plan de studiu coerent, dacă
obiectivele nu sînt precizate.
In învăţămîntul superior, evaluarea are tendinţa să SE" reducă la
clasificarea sau la selecţionarea studenţilor ; şi ea poate, în general,
să îndeplinească acest rol chiar dacă mijloacele de evaluare utilizate
nu sint concepute în funcţie de obiectivele cursului. Nu trebuie totuşi

131
să se ascundă faptul că această lipsă de coerpnţă împiedică ameiiora-
rea calităţii procesului de predare şi de însuşire a cunoştinţelor. Pro-
fesorii se plîng de multe ori că studenţii învaţă în mod mecanic ;şi nu
gindesc singuri, în timp ce examenele la care îi obligă aceleaşi cadre
didactice, încurajează tocmai acest fel de comportare -[3]. Se lasă PE'
seama studentului grija de a încerca să ghicească ce se aşteap~ă in
realitate de la el, fără ca vTeo retroacţiune satisfăcătoare - sub forma
unei evaluări în funcţie de obiective - să-I îndr.ume în studiile sale.
Dealtfel, nu trebuie să se uite, aşa cum se întîmplă foarte frecvent,
că evaluarea are şi rolul de a furniza informaţii asupra calităţii în-
văţămîntului. Am subliniat deja necesitatea ameliorării calităţii. în-
văţămîntului fără ca aceasta să determine neapărat o creştere a chel-
tuielilor respective. ar, singurul mijloc de a şti dacă a avut loc o
ameliorare este de a dispune, pe baza cunoaşterii obiectivelor, de
i..ln mod de evaluare care să permită să se verifice în ce măsură ele
au fost atinse. Obtinerea unei note mari la un test nu este de Drea
mare utilitate, da~ă testul în cauză nu a fost conceput în funcţie de
obiectivf'le urmărite. Nu vom putea niciodată să subliniem îndeajuns
că evaluarea trebuie să ajute la rezolvarea problemelor legate de pre-
darea şi de însuşirea cunoştinţelor şi că, în loc să fie doar un :nijloc
administrativ utilizat pentru disciplinarea şi clasificarea studer:ţilor,
ea va trebui să se bazeze pe formulări precise de obiective.
Cel dp-al treilea şi ultim argument se referă la rolul obieot:velor
in alegerea activităţilor legate de predarea şi de însuşirea cunoştin­
ţelor. In optica tradiţională a cercetării în domeniul învăţămîntului.
cutare studiu, de pildă, compară două metode de predare a fizicii la
studenţii din anul întîi, trăgînd concluzii generale asupra predării
fizicii. Variabila esenţială care este neglijată aici o constituie n-atura
precisă a obiectivelor. Dată fiind marea divE'rsitate a tipurilor de
obiective posibile, este foarte puţin probabil ca unele schimbări de
metodă să aibă acelaşi efect asupra tuturor. Cercetarea psihOlogică
tradiţională cade în cealaltă extremă atunci cînd ignorează în L:ltre-
gime materia unui curs, compară două metode pentru a preda pro-
cesele de soluţionare a problemelor şi formulează idei generale cu
privire la această problemă. Şi aici, variabila care se neglijează este
natura precisă a obiectivelor. Dat fiind că structurarea cunoştinţelor
este diferită de la o disciplină la alta şi, după cum se ştie, studenţii
nu au toţi aCf'leaşi aptitudini pare naiv să se creadă şi în acest caz,
că aceleaşi concluzii referitoare la modul de a rE'zolva problemele
care sînt valabile pentru o anumită disciplină, sint in mod necesar
valabile şi pentru alta. Numai atunci cînd pedagogii şi psihologii vor
reuşi să definească obiectivele într-un limbaj comun, va fi posibil

132
să se c-onjuge eforturile cercetărilor din cele două sectoare - învă­
ţă1llint şi ps.ihologi~ - pentru rezolvarea marilor probleme alf' în-
văţămîntulUI superIOr.

LUCRARI DE REFERINŢĂ:

1. A x el rod, J. Model building fo?' Undergraduate colleges: A theoretical

framework for studying and reforming the curricular instruction sub-
system in American colleges (Clădire model pentru colegii studenţeşti
un cadru teoretic pentru studierea şi îmbunătăţirea sistemului de
.învăţămînt pe baza programei analitice în colegiile americane),
Washington, D.C., U.S. Dept. of Health, Education and Welfare, 1969.
2. Beard, R. M., Healey, F. G.; Holloway, P. J. Objectives in higher
education (Obiective în învăţămîntul superior). London, Society for
Research in Higher Education, 1968.
3. B 1 a c k, P. J. University examinations (Examenele universitare). Physics
education (Invăţămîntul medical), voI. 3 (2), 1968.
4. • B 1 o om, Ben j ami n S. et al. Taxonomy of educational objectives hand-
book 1: Cognitive domain (Taxonomia obiectivelor de învăţămînt: do-
meniul cunoaşterii). New York, N. Y., Longmans Green, 1956.
5. * .... • Some theoretical issues relating to evaluation (Unele concluzii teo-
retice referitoare la evaluare). In: R. W. Typer (ed.), Educational eva-
luation: new roles, new means (Evaluarea didactică: noi roluri, noi
metode). University of Chicago Press, 1969.
0. b l' U ner, J e rom e S. The process of education (Procesul de învaţa­
:nînt). Cambridge, Mass., Harvard University Pr(;ss, 1969.
7. * .... • Towards a theory of instruction (Referitor la o teorie a instruirii).
Harvard University Press, 1966.
8. C o x, R i c har d C. ; U n k s, N a n c y J o r dan. A selected and annotated
bibHography of studies concerning the taxonomy of educational objec-
tives: cognitive domain (O bibliografie selectată şi adnotată a studiilor
referitoare la clasificarea obiectivelor de învătămînt: domeniul cunoas-
terii). University of Pittsburg, 1 9 6 7 . ' .
9. E g g 1 est o n, J. F. Bloom's cognitive domain revisited (Revizitarea dome-
niului cunoaşterii lui Bloom). Journal of curriculum studies (Jurnal de
studii a programei analitice). (London), voI. 1 (1), November, 1968.
10. F e n ton, E d w i n. The new social studies (Noile studii sociale). New York,
N. Y., Hoit, Rinehart and Winston, 1967.
Il. G o o dIa d, J o h n I. School curriculum reform in the United States
(Reforma programei analitice din şcoli in Statele Unite). New York,
N. Y., Fund for the Advancement of Education, 1964.
12. H e a t h, R. W. New curricula (Noua programă analitică). New York, N. Y.,
Harper and Row, 1964.
13. H i r s t, Pau 1 H. The contribution of philosophy to the study of the
curriculum (Contribuţia filozofiei la studiul programei analitice). In:
J. Kerr (ed.), Changing the curriculum (Schimbînd programa analitică).
University of London Press, 1966.

133
 14. K r a t h w o 1 h 1, D a vid R.; B 1 o o m, Ben j ami n S.; Mas i a, B e r-
t ram B. Taxonomy of educational objectives handbook. II: affective
domain (Taxonomia obiectivelor de invăţămint : domeniul afectiv). New
York, N. Y., McKay, 1964.
15. Loc k ard, J. D a vid (ed.). Report of the International Clearinghouse
on Science and Mathematics. Curricular Developments (Raport al birou-
lui internaţional de schimburi in domeniul ştiinţei. şi matematicii. Dez-
voltări ale programei analitice). University of Maryland, 1967.
16. Mac 1 u r e, J. S t u a r t (ed.). Curriculum innovation in practice (Innoirea
programei analitice in practică). London, HMSO, 1968.
17. Mag e r, R. F. Preparing instructional objectives (Pregătind obiectivele
de invăţămint). Palo Alta, Calif., Fearon, 1962.
18. M c C a n n, J o h n. Learner controlled instruction (Invăţămintul prin stu-
diu controlat). Palo Alto, Calif., Warian Associates, 1962.
19. Rom b e r g, T. A. j W ils o n, J. W. The development of mathematic8
achievement tests for the national longitudinal study of mathematical
studies (Dezvoltarea testelor de realizare matematică pentru studiul na-
ţional longitudinal al invăţămintului matematic). Stanford, Calif., School
Mathematics Study Group, Cedar HaU, 1966.
20. S c h o o 1 s C o u n ciI. The Schools Council report 1968-69 (Raportul Con-
siliului Şcolilor 1968-69). London, Methuen, 1969.
21. ·S c r i v e n, Mic h aeI. The methodology of evaluation (Metodologia eva-
luării). Perspectives of curriculum evaluation (Perspective ale evaluării
programei analitice). Chicago, IlL, Rand McNally, 1967.
22. W o o d, R. Objectives in the teaching of mathematics (Obiective in pre-
darea matematicilor). Educational research (Cercetare pedagogică).
(London), vol. 10 (2), February, 1968.
 VIII. Rolul evaluării

Pare firesc ca după un capitol despre obiective (consacrat deter-

minării a ceea ce vrem să se înveţe) să urmeze un capitol despre
evaluare destinat aprecierii a ceea ce s-a învăţat în realitate. Totuşi,
în general, nu în acest sens este concepută evaluarea la nivelul în-
văţămîntului superior, unde ea este în mod invariabil asociată cu
examenele, cu repartizarea studenţilor pe categorii şi pe nivele şi cu
eşecurile lor. Acest rol tradiţional al evaluării poate să aducă unele
elemente care să permită orientarea deciziilor cu privile la selecţie;
dar acestea nu sînt, la urma urmei, singurele care se aplică în învă­
tămîntul superior.
. Evaluarea poate fi definită drept o acţiune de grupare şi anali-
zare a datelor înainte de luarea unei decizii şi în fiecare caz carac-
terul evaluării va depinde de tipul de decizie care urmează să fie
luată. Este deci necesar ca, atunci cînd se studiază rolul evaluării în
învăţămîntul superior, să se examineze intregul ansamblu al deci-
ziilor care urmează să fie luate şi nu numai deciziile care privesc
selecţia. Cu toate acestea, în capitolul de faţă ne vom îndrepta atenţia
mai ales asupra deciziilor care au contingenţă cu procesul de învă­
ţămînt (şi nu asupra acelora de ordin pur administrativ) ; şi le vom
clasifica în patru mari rubrici :
Selecţia: decizie privind selecţia la nivelul învăţămîntului supe-
rior al ciclului al treilea* şi încadrarea în muncă.
Programele: decizii privind conţinutul şi metodele de învăţămînt.
Orientarea: deciziile studentului privind obiectele pe care le va
studia, profesia sa etc.

* In organizarea invăţămintului francez, ultimul ciclu al lnvăţăIOtntului

superior, care poate conferi titlul de profesor agregat şi de doctor - (nota
trad).

135
 Obiectivele pe termen scurt: deciziile luate de profesor şi de stu-
denţi in timpul activităţii lor, decizii de diagnostic.
Deciziile privind selecţia au asemenea consecinţe pentru student,
încît inainte de orice s-au făcut in mod constant eforturi pentru a
asigura egalitatea tuturor în acest domeniu {3, 11J, acordîndu-se mult
mai puţină importanţă valoriii deciziilor respective, adică măsurii in
care studenţii sint bine selecţionaţi, iar aspectele cărora li se acordă
importanţă au fost alese in mod judicios [8, 14]. Sistemul aplicat în
prezent in majoritatea ţărilor se caracterizează în special prin faptul
că evaluarea în vederea selecţionării este orientată in mare măsură
spre elaborarea unui indicator unic, care poate fi sau media gE'nera12.,
sau tipul de grad.
A trebuit să se constate că aceşti indicatori nu permiteau absolut
deloc să se contureze o idee precisă asupra aptitudinilor viitoare ale
studenţilor pentru majoritatea profesiilor, nici chiar pentru cerce-
tarea teoretică de virf [9J. Acest lucru nu trebuie să ne mire dacă
ne gîndim la intreaga gamă a obiectivelor care trebuie evaluate, la
diferenţele care există intre studenţi şi la cele care există, de ase-
menea, între criteriile de notare aplicatE' de examinatori, sau chiar
de acelaşi examinator de la o zi la alta. Toate acestea reduc inte-
resul pe care îl prezintă metodele de notare în proporţii greu de ad-
mis. tn ce alt context s-ar considera raţional să se acorde aceeaşi va-
loare numerică cunoştinţelor din domeniul istoriei, aplicării tehnicilor
"tatistice, analizei structurilor mecanice şi cunoaşterii metabolismu-
lui glucozei monofosfate ?
Deciziile privind programele se bazează pe două tipuri de evalu-
are: evaluarea intrinsecă şi evaluarea performanţelor. Prima, care
este o activitate preponderent teoretică, constă în analizarea progra-
melor existente sau propuse, pentru a discerne efectele probabile,
care pot fi ori prevăzute şi cercetate, in funcţie de obiective explicite
sau implicite, ori neprevăzute. Evaluarea performanţelor are ca scop
să stabilească in ce măsură aceste efecte s-au produs 'În mod efectiv.
Se pune deci problema să se determine pînă la ce punct obiectivele
prevăzute au fost atinse şi să se vadă dacă au existat alte efecte care
n-3l; fost cercetate. Idealul ar fi, evident, ca toate, sau aproape toate
obiectivele prevă:~ute să fie atinse fără să înregistrăm efecte secun-
dare regretabile, deşi, chiar în asemenea cazuri, s-ar putea fixa obiec-
tive mai ambiţioase in loc să ne mulţumim cu menţinerea unui statu
quo. Cu toate acestea, atunci cînd nu există o coincidenţă intre
obiectivele cercetate şi rezultatele obţinute, se poate opta intre două
linii de conduită: fie să se modifice obiectivele, fie să se încerce
schimbarea programelor.

136
 Teoretic, schimbarea programelor de studii implică ori modifica-
rea a ceea ce se predă, ori schimbarea metodei de învăţămînt. In prac-
tică trebuie să se acţioneze în acelaşi timp în ambele direcţii; de
aceea vorbim aici de programe şi nu de conţinutul învăţămîntului
sau de metodele sale. Această interdependenţă dintre conţinut şi me-
todă ţine de însăşi complexitatea procesului de însuşire a cunoştin­
telor. Fiecare stadiu al acestui proces răspunde întotdeauna unui
~nurnit număr de obiective şi are urmări cel puţin asupra cunoştinţe­
lor studentului referitoare la unele aspecte specifice, asupra înţele­
gerii materiei în general şi asupra atitudinii sale faţă de această ma-
terie. De pildă, modul în care este învăţat un student să aplice legea
il doua a lui Ne\vton va avea efecte care nu se vor limita la faptul că
ştie să aplice legea respectivă. Acest mod va acţiona asupra înţele­
gerii legii şi asupra raporturilor sale cu celelalte legi privind miş­
carea corpurilor, asupra atitudinii sale faţă de fizică în general şi,
fără îndoială, şi asupra altor aspecte. Deci, dacă schimbăm metoda
de învăţămînt sperînd să îmbunătăţim capacitatea studentului de a
aplica legea a doua a lui Newton, prin aceasta vom modifica, de bună
seamă, atitudinea sa în legătură cu celelalte aspecte şi poate schim-
barea nu va fi, în mod necesar, binevenită. Dacă aceste modificări
nU au loc toate în acelaşi sf>ns,şi nici nu au toate a.ceeaşi importanţă,
profilul performanţei studentului va fi modificat. O schimbare de
metodă nu va determina numai o schimbarea nivelului, ci şi a tipu-
lui de performanţă. Conţinutul şi metoda de predare sînt in mod
:-;:cc~sar interdependente.
Este cyident că deciziile privind programele trebuie să se sprijine
pe o cunoaştere a performanţei care poate fi legată de toate rezul-
tatele posibile şi nu numai de acelea pe care le urmărim. Unul dintre
obiectivele evaluării intrinseci este acela de a veghea ca evaluarea
performanţei să răspundă acestei cerinţe, cu alte cuvinte, ca metodele
utilizate să dea informaţiile dorite; altfel nU vor putea să fie desco-
perite consecinţele neprevăzute. Mai grav, ar putea să existe o dis-
cordanţă grosolană între instrumentele utilizate şi rezultatele pe care
trebuie să le evalueze ele. Această discordanţă este foarte frecventă
în special atunci cînd se cere ca evaluarea să furnizeze elemente de
decizie privind mai mult selecţia decît programele, ceeace poate duce
la situaţia în care se acordă prea multă importanţă viabilităţii în
dauna valorii. De exemplu, o serie de întrebări care cer răspunsuri
scurte sau un examen de trei ore pot fi mai viabile decît un proiect
sau o dizertaţie, dar ele pot să nu permită măsurarea perseverenţei,
iniţiativei şi originaUtăţii calităţii, considerate ca fiind mai impor-
tante.

137
 Deciziile privind orientarea cer şi o altă serie de informaţii, cu
toate că ele intersectează puţin, în mod firesc, datele necesare pentru
deciziile care privesc selecţia .şi programele Il]. Multe dintre aceste
date - indeosebi acelea care au legătură cu aptitudinile şi rezulta-
tele - trebuie să fie obţinute plecînd de la evaluări concepute în
principal cu alte scopuri şi care trebuie să permită în' primul rînd
clasificarea studenţilor pe categorii în vederea serecţionării lor. Aceste
date se prezintă, de obicei, mai degrabă sub formă de note decît sub
forma unui profil care să indice diferitele performanţe ale studentu-
lui pentru diferite genuri de obiective. Pentru deciziile privind orien-
tarea însă, poate fi mai important să se ştie dacă un student este dotat
pentru una sau alta dintre ramurile matematicii decît să se cunoască
nota pe care a obţinut-o la un examen de matematică ce măsoară di-
ferite categorii de rezultate din acest domeniu.
In ceea ce priveşte orientarea, autoevaluarea constituie totuşi
factorul determinant. Pentru oricine doreşte să îmbunătăţească de-
ciziile privind orientarea, măsura in care procedeele de evaluare fa-
cilitează sau ingreuiază autoevaluarea va avea totdeauna cel puţin
tot atîta importanţă cît utilitatea datelor care i se pun la dispoziţie.
Asupra acestei probleme vom reveni.
Este important de remarcat, totodată, că diferitele utilizări ale
evaluării despre care am vorbit pină acum se aplică la nivele diferite
ale luării deciziei. In materie de selecţie, decizia este luată de cel care
angajează sau de conducătorul universităţii, în materie de programe
este luată de către profesor, iar în materie de orientare chiar de că­
tre student. De unde nE:'cesitatea de a pune la dispoziţia studenţilor
date care să-i ajute să-şi evalueze propriile posibilităţi.
Dacă luarea deciziilor privind programele revine înainte de toate
profesorilor, iar hotărîrea privind orientarea revine studenţilor, deci-
ziile pe termen sourt, care constituie cadrul sistemului predare-învă­
ţare, intră în cele două categorii. Profesorul şi studentul iau fără in-
cetare unele decizii, unul predînd, celălalt învăţînd. Teoretic, multe
dintre aceste decizii sînt luate în comun; practic, majoritatea nici
măcar nu sînt compatibile între ele. Studentul, de exemplu, poate să
hotărască să nu asiste la cursuri. Profesorul poate să decidă să tra-
teze în oursul său un aspect pe care studentul l-a înţeles deja sau pe
care nu este capabil să-I înţeleagă. Procesul care orientează cele două
serii de decizii este un proces de evaluare şi măsura în care evalua-
rea profesorului şi cea a studentului coincid determină dacă deciziile
lor merg sau nu în acelaşi sens.
Este uşor, într·un studiu despre evaluare, să se acorde importanţă
aspectelor formale şi să se uite că evaluarea neformalăşi subiectivă
constituie o parte obişnuită şi esenţială din viaţa noastră de zi cu zi.

138
Toţi luăm, în orice moment, hotărîri în legătură cu ceea ce facem
şi aceste hotărîri se bazează, în general, pe o acumulare continuă de
informaţii cu privire la ceea ce se petrece şi la modul în care pro-
gresează planurile noastre. Se poate spune că fiecare decizie este în-
temeiată pe o evaluare care stabileşte o. paralelă între aprecierea pe
care o facem asupra situaţiei şi obiectivele pe care ni le-am propus.
Acest lucru este valabil atît pentru deciziile semiconştiente pe care le
luăm în fiecare clipă cît şi pentru deciziile capitale, care cer săptă­
mîni de reflectare. Viaţa în sălile de curs şi de conferinţe nu consti-
tuie o excepţie, deoarece şi aici sînt luate în permanenţă decizii, atit
de către studenţi, cît şi de către profesori. Nu are rost să ne întrebăm
dacă evaluarea este necesară căci noi o practicăm continuu. Esen-
ţial este să vedem oum putem aduce la nivelul conştientului eva-
luări deja existente şi să găsim un mijloc de a le îmbunătăţi. Eva-
luarea semiconştientă, ca atare, nu poate fi evaluată.
In cursul desf~urării procesului de predare-însuşire a cunoştin- ',;.
ţelor, studentul va lua mereu decizii: decizia de a fi atent (la acti-
vitatea sa, la profesor, la vecin, la gîndurile sale personale etc.);
decizia de a îndeplini o acţiune (să vorbească, să scrie, să se mişte
etc.), decizia de a formula o judecată (un anumit aspect este inte-
meiat, are un sens, este important, interesant ?). Toa1e aceste decizii
vor fi orientate de evaluarea pe care o face studentul însuşi, plecind
de la obiectivele sale personale şi de măsura in care apreciază el că
le-a atins sau în care consideră că poate să o facă. Orice comunicare
i~-:..ti."e student şi profesori va trebui să aibă la bază o concepţie iden-
tică asupra obiectivelor care trebuie realizate şi aceeaşi evaluare a
performanţei in legătură cu obiectivele respective.
Am examinat, în capitolul precedent, selecţia obiectivelor profE'-
sorilor. Selecţia obiectivelor studenţilor se face urmind un proces
destul de diferit de primul. Opţiunea studentului este influenţată de
patru factori principali. Aceştia sint:
Măsura în care obiectivele profesorului sînt bine înţelese. Aceasta de-
pinde in parte de măsura in care profesorul a explicitat şi a
anunţat obiectivele sale şi în parte de logica cu care le descrie, le
explică şi le evaluează.
Interesul intrinsec sau valoarea unei activităţi care îl determină să
continue pentru el însuşi această activitate. Decizia poate fi in-
fluenţată - în acest caz - dar n-ar putea fi, evident, determi-
nată in întregime de caracterul predării.
Măsura în care consideră obiectivul respectiv ca fiind integrat în-
tr-un obiectiv mai larg, căruia îi acordă multă însemnătate. Şi aici
acţionează influenţa predării.

139
 E-z;aluarea şanselo1' sale de succes. Această evaluare depinde pe de o
parte de reuşita procesului de învăţămînt şi pe de altă parte de
ideea pe care şi-o face studentul despre propriile sale posibilităţi.
Obiectivele studentului şi ale profesorului nu vor avea şansa să
coincidă decît dacă toţi aceşti factori sînt pozitivi; altfel va avea loc
un conflict de interese.
Aprecierea de către studen-t a performanţei sale raportată la aceste
obiective este de asemenea esenţială. Una dintre funcţiile cele mai
importante ale evaluării profesorului va fi aceea de a-l ajuta pe stu-
dent să dobîndească treptat norme de apreciere şi să formuleze apre-
cierea ultimă cu care studentul va putea să compare aprecierea sa
personală. Ea va constitui pentru profesor şi mijlocul principal de
a-şi face cunoscute obiectivele, căci aceste obiective sînt cel mai bine
precizate şi privite cu mai multă seriozitate tocmai în momentul eva-
luării. Vedem deci că evaluarea făcută de către profesor poate să-:
ajute pe student în trei feluri: să facă obiectivele profesorului mai
explicite, să-i arate studentului în ce măsură le-a realizat şi să arate
criteriile .de apreciere ale profesorului.
Totodată, ea poate să-I ajute pe profesor, informîndu-l in legătură
cu ce au asimilat studenţii săi şi permiţîndu-i astfel să descopere lip-
surile grave din performanţele lor. Toate acestea contrastează cu uti-
lizarea tradiţională a evaluării ca element de motivaţie. Este un as-
pect care nu trebuie neglijat, dar poate că ar fi riscant să i se acorde
Un loc predominant. Lucrările şi sarcinile date studenţilor cu scopul
principal de a-i face să lucreze pot să aibă urmări nefaste şi pot 01'-
termina pe student să-şi facă o idee greşită despre obiectivele profe-
sorului şi să-şi aprecieze inexact, a posteriori, performanţele. Mai
mult metoda băţului şi a morcovului vine în contradicţie cu ceea ce
mulţi consideră ca principalul scop al învăţămîntului superior, acela
de a forma studenţi independenţi, care să-şi găsească mutivaţie în ei
înşişi, studenţi care să-şi aprecieze ei înşişi activitatea. Principalele
exigenţe care trebuie să determine forma de evaluare folosită de
profesori şi de studenţi ar trebui să fie, deci, următoarele: a) neCE-
sitatea de a include toate obiE'ctivele importante; b) necesitatea de
a-l informa în suficientă măsură pe student asupra caracterului şi
nivelului performanţei sale; c) necesitatea de a-i da profesorului in-
formaţii care să-i permită să-şi adapteze predarea la cerinţele studen-
ţilor.
Pentru materiile structurate este necesar, de asemenea, să se fo-
losească teste diagnostice specifice, care pot fi propuse studenţilor
care întîmpină greutăţi, pentru a-i ajuta să-şi dea seama de natura
erorilor de abstractizare şi să refacă drumul spre geneza lor pînă la
un nivel cît mai elementar posibil. Aceste teste ar putea fi elaborate

140
chiC:f de către studenţi, fiecare dintre ei avind posibilitatea să-şi
diagr;osticheze problemele la care este bine pregătit şi lipsurile [6J.
Dacă studentul reuşeşte să stabilească principalele probleme pe carE"
nu :e înţelege, va putea, din proprie iniţiativă, să consulte o carte,
pe c-olegi sau pe profesor.
Este dar că evaluările pe care le-am studiat fac parte integrantă
din procesul de predare-însuşire a cunoştinţelor. Ele călăuzesc şi pe
profesori şi pe elevi în deciziile pe termen scurt, aducînd în acelaşi
timp unele elemente pentru deciziile în materie de programe şi de
orientare. Dar evaluările făcute la sfîrşitul unui ciclu de învăţămînt
superior cu scopul principal de selecţie sînt rareori considerate ca
făcînd parte din acest proces, cu toate că au asupra lui repercusiuni
considerabile {2]. Aceste evaluări, denumite în general examene, in-
fluenţează multilateral sarcinile profesorilor şi ale studenţilor.
Obiectivele prevăzute Fentru examen tind să capete prioritate asupra
celorlalte. Aceasta depinde de importanţa pe care profesorii, de-
canii facultăţilor, conducătorii întreprinderilor şi studenţii o
acordă rezultatelor examenelor pentru cariera unui student. De
2ici apariţia unui conflict de fiecare dată cînd nu există o coinci-
denţă intre obiectivele prevăzute pentru examene şi cele anun~ate
înaintea sau în timpul cursurilor [13]. De aici şi cazul destul de
frecvent al profesorilor care se plîng că studenţii lor "frunzăresc"
materia în loc să încerce să o înţeleagă. Faptul că studenţii ajung
la un nivel mai bun de performanţă pe o cale mai scurtă, adică
6~·!i(;ind Î11trebările care le , . . or fi pUSe şi folosind ÎY! !':'loc. exces!y'
CÎteva cărti-cheie contravine obiectiv"lar învătămîntului. Dar ':ir~
este a exaiuenelor, nu a studenţilor. .
De multe ori, condiţiile de examen pot să trădeze obiectivele vizate.
Chiar atunci cînd obiectivele a căror realizare trebuie s-o măsoare
examenul coincid perfect cu acelea ale ciclului de învăţămînt la
care se referă proba, există riscul ca ele să fie deformate prin 1n-
suşi caracterul procedurii de examen. Restrîngînd ·accesul la do-
cumentele de referinţă, impunînd limite severe în timp şi creînd
o atmosferă de anxietate, sistemele tradiţionale de examen avan-
tajează mai mult simpla muncă de memorare şi de reproducere
mecanică a cunoştinţelor în dauna inteligenţei şi a înţelegerii.
Examenele pot să stingherească autoevaluarea. Dacă testul critic al
performanţei unui student este impersonal ~i în aparenţă arbitrar
şi dacă, aşa cum se întîmplă în general, studentul nu cunoaşte
după aceea caracterul performanţei sale, el va avea tendinţa să
Se considere mai mult un simplu pion decit un individ stăpîn pe
motivaţiile sale, care îşi evaluează singur munca. Acest sentiment
este întărit şi mai mult prin faptul că majoritatea studentilor

141
 apreciază că examenul nu le-a oferit posibilitatea să dea tot ce au
mai bun. Astfel, chiar dacă examenul permite într-adevăr o eva-
luare obiectivă, studentul va fi puţin dispus să-I accepte ca atare.
Nu considerăm util să trecem în revistă în acest capitol diferitele
sisteme de examen, deoarece există studii excelente pe această temă
[3, 4, 5, 10, 12, 15]. Este însă interesant să reamirllim pe ·scurt cele
trei criterii principale care trebuie reţinute pentru alegerea modului
de a examina. Ele sînt: a) valoarea de previziune a modului ales;
adică utilitatea informaţiilor obţinute pentru deciziile privind se·
lecţia; b) măsura în care furnizează şi date utile pentru deciziilE' In
materie de programe.şi de orientare; c) influenţa sa asupra procesu-
lui de predare-însuşire a cunoştinţielor.
In cele trei capitole care urmează vom continua să examinăm cum
trebuie folosită evaluarea pentru stabilirea deciziilor în materie de
programE' şi a deciziilor pe termen sourt, în cursul procesului de pre-
dare-însuşire a cuno.ştinţielor ; poate că astfel vom reuşi să punem ca-
păt acestei asociaţii care se întîlneşte în mod constant între evaluare,
pe de o parte, şi examen şi selecţie, pe de altă parte, asociaţie de-
terminată în parte de faptul că deciziile privind selecţia sînt inevita-
bile şi din această cauză au prioritate asupra deciziilor privind pro-
gramele, decizii care pot fi evitate. Totuşi, dacă vrem ca obiectivele
fundamentale ale învăţămîntului superior, în măsura în care sînt le-
gate de pregătirea pentru viitor, să treacă înaintea măsurilor nece-
sare pentru a permite sistemului să continue să funcţioneze, va trebui
înlocuită legea lui Parkinson, care cere ca deciziile ineyitabile să
aibă prioritate asupra deciziilor evitabile oricare ar fi importanţa lor,
prin legea potrivit căreia costul total (inclusiv elementul timp) al
unei decizii trebuie să fie pe măsura importanţei ei [7]. Evaluarea v&
apărea atunci într-o lumină mai justă, adică utilă pentru -toate tipu-
rile de decizii şi nu numai pentru cele care privesc selecţia. Evalua-
rea permite conducătorului facultăţii să folosească în modul cel mai
corespunzător mijloacele de învăţămînt; ea permite studentului să-şi
aprecieze posibilităţile şi stă în centrul activităţii profesionalE" a ca-
drului didactic, care va aplica în procesul de învăţămînt aceleaşi
norme intelectuale ca în lucrările sale de cercetare.

LUCRĂRI DE REFERINŢĂ:

1. B e r d i e, RaI p h F. The uses of evaluation in guidance (Utilitatea evaluării

in orientare). In: R. W. Tyier (ed.), EducationaZ evaluation: new ro les,
new means (Evaluarea didactică: noi roluri, noi mijloace). University of
Chicago Press, 1969.

142
 2. B 1 O O m, Ben j ami n S. et al. Taxonomy of educationat objectives hand-
baok (Taxonomia obiectivelor invăţămintului). In: Cognitive domain
(Domeniul cognitiv). New York, N. Y., Longmans Green, 1956.
3. *C o x, Roy. Examinations and higher education (Examinarea şi învătă­
mintul superior). Universities quarterly (Trimestrul universitar). Lon-
dan), voI. 21 (3), June, 1967.
4. D re s s e 1, P. et al. Evaluation in higher education (Evaluarea în invă­
ţămîntul superior). New York., N.Y., Houghton Mifflin, 1961.
5. D r e v e r, J a m e s (Chairman). Assessment of undergraduate performance
(Evaluarea randamentului studentulUi). Report o.t Conference convened
by Committee of Vice-Chancellors and Principals and the Association
of University Teachers (Raportul Conferinţei convocată de Comitetul
Vicerectorilor şi decanilor şi de direcţia profesorilor universitari). Lon-
don, 1969.
6. Era u t, Mic h aeI R. The design of variable imput learning systems
(Scopul diferitelor sisteme de învăţămînt). In : W. R. Dunn and C. Hol-
royd (ed.), Aspects of educational technology (Aspecte ale tehnologiei
înVăţămîntului), voI. 2, London, Methuen, 1969.
7. * * * The ro le of evaluation (Rolul evaluării). In: George Taylor (ed.),
The teacher as manager (Pedagogul conducător). London, Councils and
Education Press, 1970.
8. Fur nea u x, W. P. The psyhologist and the university (Psihologul şi uni-
versitatea). Universities quarterly (Trimestrul universitar). (London),
val. 17, 1962.
9. H u d s o n, L i am. Degree class and attainment in seientific research
(Gradul de realizare in cercetarea ştiinţifică). Brit. J. Psych. (London),
voI. 51, (1), 1960.
10. Lin d q u i s t, E. F. (ed.), Educational measurement (Aprecierea în învă­
ţămînt). Washington, D.C., American Council an Education, 1951.
11. ·0 P P e n hei m, A. N.; J a hod a, Mar i e; J a m e s, R. L. Assum-
ptions underlying the use of university examinations (Premisele care
stau la baza folosirii exameneior universitare). t:niversiti.::s querrtcr!"'J
(Trimestrul unIversitar). (London), voI. 21 (3) June, 1967.
12. P i g e o n, D o u g 1 as; Y a t e s, A l f r e d. An introduction to educational
measurement (O introducere la aprecierea în învăţămînt). London,
RoutIedge and Kegan Paul, 1968.
13. S p e n cer, R i c har d E. The role of measurement and evoluation in
instructional technology (Rolul aprecierii şi evaluării in tehnologia in-
struirii). Urbana, III, University of Illinois, 1968.
14. W hit t a, Dea n K. Research in college admissions (Cercetare cu privire
la admiterea în colegii). In: R. W. Tyler (ed.), Educational evaluation:
new roles, new means (Evaluarea didactică: noi roluri, noi mijloace).
Chicago, III, University of Chicago Press, 1969.
15. W o od, Dor o t h y A d k ins. Test construction (Alcătuirea unui test).
Columbus, Ohio, Charles Merrill, 1961.
 IX. Metodele de'?7" Învăfămînf

Analiza a,'cmtajelor şi a inconvenientelor metodelor de învăţ,ă,:nint

E:ste întotdeauna mult stingherită de generalizările exagerate în
modul de El le clasifica şi evalua. Este normal, de exemplu, să c:asÎ-
ficăm metodele de învăţămînt în patru, cinci sau chiar şase cate-
gorii, după dimensiunea grupului şi prezenţa sau absenţa unor !"C1ij-
loace care au revoluţionat învăţămîntul, ca, de pildă, televiziunea.
Etapa următoare o constituie compararea acestor categorii, pornind
de la ideea că diferenţa dintre ele este mult mai importantă decît
diferenţele care există în interiorul lor. Temeinicia acestui postulat
este rareori dovedită prin fapte. Evaluarea metodelor de învăţămînt
se limitează, de asemenea, în mod obişnuit la aplicarea unuia sau a
~;ouă criterii, în general numărul de puncte obţinute pen~l'u ;..;,: ~2St
unic şi uneori capacităţile recunoscute studentului pe baza unui ~i.:st
de observare a comportamentului. Or, acest fel de a proceda por-
neşte şi el de la postulatul că nu există nici o relaţie utilă între mo-
dul în care se predă ş.i ceea ce se predă. Cu alte cuvinte, se presu-
pune că metoda care se dovedeşte ca fiind cea mai bună ppntru o
categorie de obiective va fi în acelaşi timp cea mai bună· pentru
toate celelalte categorii de obiective, ceea ce constituie un alt postu-
lat, care nu are şanse de a se realiza [13, 20, 29]. Atunci cînd se face
o apreciere a metodelor de învăţămînt, trebuie să se ţină seama şi de
problema costului. Cu toate că în practică de multe ori tocmai costul
este acela care determină alegerea metodei, în teorie nu i se dă nici
o importanţă şi în multe studii de cercetare comparaţiile se fac mai
mult pe baza timpului de contact decît pe baza costului.
Obiectul acestui capitol îl constituie elaborarea unui plan de ana-
liză care să permită evitarea acestor generalizări şi a acestor postu-
late adeseori nejustificate. Vom căuta deci să determinăm caracteris-
ticile metodelor de învăţămînt în funcţie de mai multe dimensiuni

144
diferite şi yom cita rezultatele cercetării, de fiecare dată cînd vom
considera necesar, pentru a demonstra importanţa unei dimensiuni
care ar risca să fie neglijată. O scurtă examinare a criteriilor care
permit evaluarea metodelor de învăţămînt va fi urmată de un rezu-
mat al indicaţii10r pe care ni le pune la dispoziţie cercetarea. In
sfîrsit, vom adăuga propriile noastre recomandări: ele depăşesc apor-
tul foarte limitat al cercetării, dar sînt, credem noi, extrapolări rezo-
nabile formulate plecînd de la ceea ce se ştie în prezent despre pre-
darea şi despre însuşirea cunoştinţelor.
Pentru descrierea şi clasificarea metodelor de învăţămînt, ne-am
oprit la următoarele şase dimensiuni : compoziţia grupului; caracte-
risticile membrilor grupului; modul de interacţiune dintre membrii
:2rupulUi ; caracterul materialului pedagogic disponibil; modalităţile
de folosire a materialului pedagogic; factorii timp, adică timp de
pregătire, timp de contact, timp de muncă suplimentară etc.
Aceste dimensiuni nu pot fi analizate separat, dar nici nu putem
spune că sînt prezente toate în fiecare caz. In grupul care cuprinde
un singur student, de pildă, cea de a treia dimensiune, referitoare
la modalităţile de interacţiune între membrii grupului. ar fi în mod
evident lipsită de obiect.

COMPOZIŢIA GRUPULUI

Grupul ::;e compune din studenţi al cărm' nU:11ăr poate să yaricze

mult, şi dintr-unul sau două cadre didactice, dar, în anumite situaţii,
cadrul didactic poate să lipsească. Este vorba, de cele mai multe ori,
de situaţia unui grup mare de studenţi care privesc la televizor şi de
cazul studentului care lucrează singur. Prezenţa unor asistenţi în
timpul cît grupele de studenţi vizionează lecţia la televizor s-a do-
\Oedit inutilă; situaţia pare să fie într-adevăr fără stăpîn. Insuşirea
cunoştinţelor se face, de asemenea, în cadrul unor întîlniri libere
între grupuri mici de studenţi şi s-a semnalat utilitatea grupurilor
organizate fără profesor. Se pare că aceste grupuri aduc servicii cînd
sînt organizate în cadrul unui curs şi credem că formula va fi folosită
şi mai mult în ,-"iitor. Dintre toate resursele pe care le are la dispo-
ziţie studentul, colegii săi o constituie pe cea mai puţin recunoscută
şi mai puţin folosită, deşi, poate, ea este cea mai importantă dintre
toate. Pînă în momentul în care agitaţii1e studenţeşti au obligat au-
torităţile universitare să privească această problemă într-o perspec-
tivă nouă, foarte puţine cadre didactice considerau studentul ca pe o
resursă în cadrul procesului de însuşire a cunoştinţelor; o cercetare

10 - Arta de a preda şi arta de a !nvăţa 145

 asupra modalităţilor de utilizare a acestui potenţial ar putea constitui
rezultatul cel mai important al dezbaterilor actuale asupra rolului
studenţilor.
In prezenţaunui cadru didactic, modurile posibile de interacţiune
(pe care le vom descrie mai amănunţit în cele ce urmează) sînt limi-
tate de importanţa numerică a grupului. Este util, d,Gci, să Clasificăm
grupurile în patru categorii, specificate astfel:
Numărul de Categoria grupului Numărul de Categoria
studenţi studenţi grupului
1-3 Grup de monitoriat 15-32 Clasă
4-14 Grup de discuţii peste 32 Auditoriu

Aceşti termeni sînt întrebuinţaţi de multe ori pentru a desemna

grupuri care sînt ceva mai restrînse sau ceva mai numeroase, dar,
în cadrul capitolului de faţă, ei vor corespunde definiţiei pe care am
dat-o mai sus.
Rar se întîmplă să fie prezent mai mult de un profesor, însă şi
aceste situaţii trebuie reţinute. Ele pot să se prezinte sub forma gru-
purilor de discuţii la care participă cadre didactice cu pregătire şi
puncte de vedere diferite, a grupurilor de lucrări practice îndrumate
de un profesor mai în vîrstă şi de unul mai tînăr şi a prelegerilor la
care participă mai mulţi profesori.

CARACTERISTICILE DISTINCTIVE ALE MEMBRILOR GRUPULUI

Personalitatea profesorului· constituie una din principalele cauze
ale diferenţelor care se constată în ceea ce priveşte metodele de învă­
ţămînt. Comportamentul său este influenţat de un număr de factori
perceptibili : cunoştinţele sale, volumul şi caracterul experienţei sale
pedagogice, anumite trăsături ale sale şi anumite tehnici de predare
[3, 10, 36]. Unii din aceşti factori pot fi modificaţi foarte mult prin
pregătirea pedagogică, alţii nu. De aceea, alegerea metodelor de în-
văţămînt nu s-ar putea face fără să se pună unele întrebări, ca:
"Avem nevoie, oare, de o programă de pregătire pentru profesorii
din instituţiile de învăţămînt superior?" şi "Dacă avem nevoie de
cadre didactice cu calităţi pedagogice diferite, sîntem, oare, în mă­
sură să alegem profesorii în funcţie de calităţile reale ale fiecăruia,
fără să facem să apară şi lipsurile lor?" Folosirea învăţămîntului pe
echipe în şcolile secundare a confirmat faptul că profesorii dovedesc
anumite calităţi personale pentru un aspect sau altul al procesului
de învăţămînt şi că sarcinile pot fi repartizate, cel puţin în parte, pe

146
această bază [34]. In universitate situaţia este alta, deoarece alegerea
profesiunii sau recrutarea se face mai mult în funcţie de aptitudinile
pentru cercetare decît de aptitudinile pentru învăţămînt.
Nici trăsăturile caracteristice ale studenţilor nu trebuie neglijate.
Ei pot să aibă lacune grave în cunoştinţe, pot să aibă sau nu o repre-
zentare mintală a subiectului înainte de a începe, pot să aibă sau nu
motivaţii pentru studiu [43J, aspecte care prezintă importanţă pentru
fiecare student. Dar prezintă tot atîta interes să ştim cum sînt ele
distribuite. Chiar dacă grupul este relativ omogen din punct de ve-
dere al cunoştinţelor, vor exista, fără îndoială, diferenţe mari în ceea
ce priveşte personalitatea şi modul de a învăţa al studenţilor şi
multe cercetări ne fac să ne gîndim că aceşti factori trebuie să in-
fluenţeze asupra alegerii acelei metode de învăţămînt care se potri-
veşte cel mai bine pentru fiecare student [8, 45J. Prea multe discuţii
asupra învăţămîntului pleacă de la principiul că dacă profesorul
fixează o normă raţională (raţională, adică pentru studenţii "nor-
mali"), cei care intîmpină greutăţi la învăţătură în raport cu această
normă trebuie să fie consideraţi ca nişte cazuri deosebite şi dificile.
Dimensiunile convergent-divergent, anxios-neanxios, extravertit-in-
trovertit, influenţează asupra gradului de indeterminare sau de struc-
turare pe care il preferă fiecare student şi trebuie să se ţină seama de
aceşti factori în evaluarea rezultatelor obţinute de către student ca şi
în evaluarf'a comportamentului său [15, 38]. Măsill"a în care procesul
de învăţămînt poate fi adaptat astfel încît să se ţină seama de aceste
deosebiri dintre indivizi depinde în acelaşi timp de constrîngerile sis-
temului şi de ingeniozitatea profesorului. A-i ajuta pe studenţi să
înveţe şi in situaţii structurate şi în situaţii nestructurate ar putea
să constituie una dintre sarcinile instituţiilor de învăţămînt. Vom
reveni asupra acestor probleme în capitolul următor, în care vom
analiza şi unele situaţii în care eterogenitatea s-a dovedit avanta-
joasă.

MODURI DE INTERACŢIUNE INTRE MEMBRII GRUPULUI

In grupul "auditoriu" (peste 32 de studenţi) interacţiunea dintre

membrii grupului este cea mai redusă. Acest grup este prea numeros
pentru ca un singur profesor să poată menţine contactul prin alte
mijloace decit prin prelegere, din care cauză dimensiunea reală a
grupului este relativ lipsită de importanţă [19]. In cazul claselor de
lucrări practice în care efectivul studenţilor atinge această dimen-
siune, ori sînt prezenţi mai mulţi profesori, ori ele sînt în realitate,

147
 în majoritatea timpului, fără profesor. In situaţia tipică a prelegerii,
comunicarea verbală se realizează în întregime în sens unic şi pri-
mează tehnicile pedagogice ca elocinţa şi gesturile. Acest model poate
fi variat prin prezenţa unui al doilea cadru didactic sau a unui mem-
bru al auditoriului care să pună întrebări cu scopul de a. sublinia
unele dificultăţi de ordin conceptual; profesorul poate şi el să-şi
întrerupă prelegerea şi să pună întrebări auditoriului care răspunde
la ele sau le comentează cu voce scăzută, individual sau pe grupuri
mici. Dacă retroacţiunea imediată este considerată ca fiind impor-
tantă, aceste întrebări pot fi prezentate sub forma unui chestionar
cu posibilitatea de alegere a răspunsului just dintre mai multe răs­
punsuri date şi rezultatele pot fi comunicate conferenţiarului cu aju-
l': torul Q.jâ..curilor de carton colorate sau cu ajutorul dispozitivelor elec-
tronice de ~i~a capitolul IV).
Acest gen de curs poate să se ţină şi cu grupuri mai puţin
numeroase şi este folosit uneori chiar in grupurile de monitoriat.
Cind grupul numără însă mai puţin de 32 de studenţi, aceştia pot
foarte bine să pună întrebări ori de cîte ori este necesar, iar profe-
sorul îi chestionează pe studenţi în mod individual. Acest grup este
încă prea mare pentru ca studenţii să-şi pună întrebări unii altora,
dar el poate fi împărţit în subgrupuri în care studenţii să poată
discuta sau lucra cu materialul pedagogic. Dacă grupul nu se subdi-
vide, definirea modului de interacţiune poate fi foarte complicată.
Pot fi enumeraţi totuşi anumiţi factori de care trebuie să SE' ţin?
seamă: durata cuvîntului fiecărui participant la discuţie, măsun! l!'.
care studenţii urmăresc analiza întrebărilor pe care şi le pun unii
altora sau se referă la părerea profesorului lor, măsura în care în-
trebările puse de profesor cer un răspuns exprimat printr-un singur
cuvînt sau o expunere mai lungă, nivelul general al întrebărilor (se
referă la fapte, idei generale sau la o judecată de valoare? etc.).
Activităţi, ca interpretarea unui rol, simularea sau jocul sînt şi ele
posibile în grupuri de aceste dimensiuni [24, 39J. Multe cadre didac-
tice întîmpină dificultăţi in stabilirea de relaţii reciproce cu studenţii
lor, atunci cînd îşi schimbă metodele, dar o pregătire adecvată poate
să le extindă repertoriul. Această problemă a fost abordată de către
unii profesori de la Universitatea Stanford, unde folosirea televi-
ziunii este foarte răspîndită [2, 30, 37]. Scurte fragmente dintr-un
curs sint înregistrate şi prezentate profesorului; acesta reface cursul
şi aceeaşi temă cu studenţi diferiţi şi din nou îi este prezentată în-
regi~trarea. Cu ajutorul acestei tehnici de microînvăţămint (descrisă
in capitolul V), a fost posibilă ameliorarea unor tehnici pedagogice ca

148
arts de a pune întrebările în mod eficient, de a recunoaşte şi de a
obţine un comportament atent, de a conduce participarea şi de a asi-
gura retroacţiunea.
Cu clasa de cel mult 14 studenţi devine posibilă constituirea unui
grup de discuţii în care profesori şi studenţi sînt aşezaţi în cerc sau
în jurul unei mese, în loc să fie aranjaţi după planul tradiţionaL
profesorul pe o estradă şi studenţii în faţa lui. Este de la sine înţeles
că în aceste condiţii interacţiunea dintre studenţi se exercită mult
mai uşor; la rîndul său, profesorul poate, dacă doreşte, să ocupe
pozitia mai modestă de primus inter pares (primul între egalii săi).
Înte~acţiunile student-student devin în acest caz tot atît de impor-
tante ca interacţiunile profesor-student, iar nivelul şi numărul lor
pot varia foarte mult [35, 44]. Este deosebit de important să desco-
perim dacă şi în ce măsură studenţii sînt în mod real atenţi la ce
spun ceilalţi şi dacă urmăresc atent analiza problemelor pe care le-au
ridicat sau, dimpotrivă, se străduiesc să se pună ei înşişi în evidenţă,
fără să se preocupe de progresele pe care le face grupul în ansamblul
său. Cercetările făcute în domeniul general al dinamicii de grup [11,
14, 241, ne-au ajutat mult să înţelegem posibilităţile de interacţiune
ale grupurilor de discuţii, dar concluziile la care s-a ajuns au fost
aplicate numai de cîţiva entuziaşti [1, 5, 9]. Majoritatea profesorilor
din invăţămîntul superior nu posedă priceperile necesare pentru a
purta şi conduce o discuţie de grup, însă pot foarte bine să-şi însu-
şească această tehnică. Pentru moment, grupul de discuţii nu este
pentru ei decit o clasă sau un auditoriu de prelegeri (;u efEcJ.;lv redus,
deoarece aceasta este singura modalitate de pr~ddre pe (;circ o cunosc.
Dealtfel, probabil că dacă ar încerca să sfarme cochilia în care au
fost formaţi, studenţii nu-i vor urma în acest efort, fiind obişnuiţi
prin tradiţie să accepte şi să conteze pe superioritatea profesorului.
Interacţiunea student-profesor poate să se exercite cu cea mai
mar€ elasticitate în grupul de monitoriat, cu toate că in practică nu
se întîmplă întotdeauna aşa. Fără îndoială că ceea ce interesează în
primul rînd este măsura în care profesorul se mulţumeşte să vor-
bească ex cathedra sau pune întrebări care îl determină pe student
să participe la o explicaţie şi la o discuţie reală şi nu numai să se
mulţumească să aprobe. Şi aici, există riscul ca studentul să se aş­
tepte să aibă un rol pasiv şi chiar să spere acest lucru.
Avantajul grupelor fără profesor constă în faptul că nu mai există
nici un pericol de a-l vedea pe profesor monopolizînd conversaţia,
teama studenţilor este mai mică şi interacţiunea lor poate să se exer-
cite în toată libertatea. Trebuie să avem grijă, de asemenea, ca
grupul să fie bine pregătit în legătură cu subiectul care este pus în

149
dezbatere, ca munca grupului să fie pregătită cu atenţie şi va fi ne-
cesar poate, un timp oarecare, pentru ca studentul să se adapteze la
acest procedeu şi să profite de pe urma lui [11, 24]. Ar putea să fie
utilă, în acest caz, o anumită cunoaştere a dinamicii de grup. S-a
putut constata că grupurile fără directori de studii îşi au utilitatea
lor în învăţămîntul programat, ale cărui caracteristici.. le vom" analiza
mai detaliat în capitolul următor. .

CARACTERUL MATERIALULUI PEDAGOGIC DISPONIBIL

Capitolele IV, V şi VI au fost consacrate întrebuinţării (justifi-

cate sau nu) a materialului pedagogic utilizat în predarea şi însuşirea
cunoştinţelor; în subcapitolul de faţă vrem să menţionăm o altă pro-
blemă care se pune în legătură cu acest subiect. Lăsînd la o parte
materialul folosit pentru activitatea practică, cum ar fi echipamentul
şi materialul ştiinţific (inclusiv ordinatoarele în calitatea lor de in-
strumente de calculat puse în serviciul studentului), vom vorbi aici
numai de materialul folosit pentru comunicare; este cazul să facem
o deosebire între funcţiile materialului structurat, nestructurat şi
<:tructT.lrant. Materialul structurat cuprinde cărţile-caiete, programele
şi filmele explicative. Aceste mijloace au ca scop principal să comu-
nice un ansamblu de cunoştinţe (care, dealtfel, nu se situează în mod
necesar pe o treaptă elementară de conceptualizare). Materialul ne-
structurat înglobează toate formele de material documentar, impri-
mate, auditive şi vizuale, putînd fi considerate ca oferind o infor-
maţie ca şi materialul care prezintă o teorie cum ar fi tratatele de
erudiţie. Materialul structurant poate avea trei funcţii: aceea de a
structura informaţia, de exemplu bibliografia comentată, sau dispo-
zitivul care rezumă domeniile la care se poate referi o discuţie;
aceea de a provoca întrebări, cum ar fi o listă de întrebări, sau
prezentarea unui film care iese din cadrul obişnuit; în sfîrşit, aceea
de a trasa o sarcină ca enunţarea unor probleme sau chiar a unor
obiective pentru un curs.
Anumite materiale, cum ar fi manualele, pot îndeplini mai multe
dintre funcţiile enunţate, dar această multilateralitate dăunează
poate eficacităţii lor, după cum remarcă Lumsdaine [25]: "Cu tot
respectul pe care şi l-a dobîndit şi pe care îl merită manualul ca
mijloc de instruire, unii vor îndrăzni poate să atragă atenţia că în
realitate el îndeplineşte două funcţii cu totul deosebite: cea de sursă
de referinţă a informaţiei şi cea de mijloc de predare sau de însu-
şire a cunoştinţelor sub forma unei secvenţe progresive. Or, conce-

150
perea manualului în raport cu aceste două funcţii diferă în mod
fundamental, deoarece într-un caz, de exemplu, informaţia trebuie
ordonată în secvenţă şi repetată foarte mult. Odată cu dezvoltarea
mijloacelor de învăţămînt programat care permite studentului să se
autoinstruiască şi cu îmbunătăţirea concomitentă a manualelor si a
altor surse de referinţă pentru depistarea informaţiei, pare posIbil
ca în următorii zece ani, manualul, aşa cum este conceput astăzi,
să-şi piardă utilitatea sau chiar să dispară, cedînd locul materialului
pedagogic programat, pe de o parte, şi cărţii de referinţă bine con-
cepute sau cărţii-sursă, pe de altă parte".

MODALITĂŢILE DE UTILIZARE A MATERIALULUI PEDAGOGIC

Modalităţile de utilizare a materialului pedagogic în procesul de

predare-însuşire a cunoştinţelor pot fi clasificate în funcţie de per-
soana care alege materialul şi de persoana care decide în legătură cu
utilizarea lui. Materialul poate fi ales de către student, de către pro-
fesor sau de către un producător din afară, care poate fi un produ-
cător de televiziune sau o echipă însărcinată cu punerea la punct a
programelor de studii; în legătură cu folosirea materialului poate de-
cide fie studentul, fie profesorul, decizia referindu-se la momentul şi
locul în care începe şi se opreşte utilizarea materialului, la fixarea
ritmului de muncă. Indicăm mai departe cinci din cele şase combi-
naţii posibile, cea de-a şasea fiind întîlnită numai în împrejurări
politice neobişnuite.

Decizia în legătură cu
Alegerea materialului de către:
I
folosirea materialului I Student I Profesor Producător
lv.ată de către:
! I
Student Procedeul pro- I Procedeul sar-I Procedeul
iectului indivi- cînii atribuite cursului
dual complet
Profesor Procedeul de Procedeul
prezentare de de predare
I -către profesor prin
retransmisie
Procedeul proiectului individual se aplică în cazul studentului
care îşi alege singur materialul şi îl foloseşte pentru un proiect indi-
vidual, activitate personală sau dizertaţie; in procedeul sarcinii atri-

151
 buite cel care face alegerea este profesorul. Intre cele două situaţii
nu e~istă o diviziune bine precizată, de multe ori profesorul prefe-
rind să recomande materialul unui student in loc să i-l impună; în
multe cazuri, el limitează foarte mult alegerea făcută de student,
îndrumindu-l în mod judicios. Procedeul cursului complet este cel în
care materialul a fost ales de către un producător din afară; dar în
care decizia de utilizare este luată de către student; un exemplu
tipic îl constituie cursul prin corespondenţă şi metoda de învăţare a
limbilor străine fără profesor. Cu toate că Oakland Community
College şi alte citeva colegii universitare din Statele Unite au folo-
sit foarte mult acest procedeu de învăţămînt, pînă în prezent învăţă­
mîntul superior a recurs foarte puţin la el. Punerea pe' piaţă a
benzilor de magnetoscop, care prezintă proiecţii animate şi care pot
fi utilizate ca benzi de magnetofon (a se vedea capitolul IV) combi-
nindu-se cu unele inovaţii ca aceea de la Open University din Anglia,
ar putea să determine o expansiune foarte importantă a acestui pro-
cedeu de învăţămînt. Procedeul prezentării de către profesor între-
buinţează unele materiale ca aparatele de proiecţie, c-reta, epidia-
scopul şi filmele de scurt metraj pentru a prezenta o informaţie
vizuală, pentru a lămuri anumite probleme sau a sublinia rubricile
importante. Procedeul de predare prin retransmisie, în care pro-
fesorul apare într-un film sau pe un ecran de televiziune, reprezintă
o versiune destul de diferită a aceluiaşi procedeu. El are ca inconve-
niente lipsa de supleţe in aplicare şi absenţa unor contacte umane,
dar prezintă uvur..tajul de a fi mai pretenţios în utilizarea unor
materiale pedagogic2 şi de a dispune de un prezentator cu caliIicare
excepţională; un alt avautaj este acela că pregătirea cursului se poate
face în condiţii mai bune şi eventual se pot face chiar probe şi co-
rectări.

FACTORII TIMP

Timpul profesorului este consacrat contactelor cu studenţii şi pre-

gătirii cursului, timpul său de pregătire poate să fie împărţit între
pregătirea imediată (necesară ori de cite ori îşi ţine cursul) şi pregă­
tirea pe termen lung (care n-a fost repetată pînă în momentul în care
se decide să-şi revizuiască o parte a cursului). Această pregătire pe
termen lung poate să cuprindă următoarele activităţi: pregătirea
notelor de curs, culegerea de informaţii în legătură cu materialele
pedagogice folosite de către alţi profesori, stabilirea programelor de
televiziune, pregătirea fişelor de teme ale studenţilor. Caracteristic

152
 pen~ru această pregătire este faptul că ea duce la crearea unui ma-
terial pedagogic reutilizabil (chiar dacă notele nu sînt lizibile decît
de către cel care le-a scris !). Cind această pregătire pe termen lung
se continuă sistematic, o denumim "elaborare progresivă a cursului",
despre care va fi vorba mai amănunţit in capitolul XI.
Factorii timp influenţează în mod evident asupra costului învă­
ţămîntului, dar în acest capitol intenţia noastră este numai aceea de
a semnala că, într-o situaţie dată, factorul timp constituie o variabilă
importantă. Nu se poate pleca de la ideea că, pentru aprecierea unei
metode de învăţămînt, este posibil să se ia ca exemplu orice curs,
fie că este bine sau prost pregătit. Intr-adevăr, problema generală pe
care o pune repartizarea optimă a timpului profesorului între timpul
de contact cu studentul şi timpul de pregătire este o problemă cru-
cial&., care va fi tratată mai pe larg în capitolul urm.ător.
Analiza factorilor timp la nivelul metodei de învăţămînt nu prea
are sens cînd ne referim la student. Intr-adevăr, în ceea ce-l priveşte,
metodele, de exemplu cursul şi munca individuală, se îmbină fără
încetare şi, practic, timpul pe care îl foloseşte redactînd notele luate
la cursuri nu se poate distinge de munca individuală. In cazul stu-
dentului, timpul trebuie să fie analizat la nivelul cursului, atît în
funcţie de timpul global pe care îl consumă studiind, cît şi de repar-
tizarea acestui timp între diferitele activităţi consacrate însuşirii cu-
noştinţelor. Se întîmplă frecvent ca studentul să fie suprainstruit în
ceea ce priveşte cantitatea şi subinstruit din punct de vedere al
calităţii; remedierea exagerării într-o direcţie ar putea să contribui",
la înlăturarea lipsurilor în cealaltă direcţie.

PRELUAREA METODELOR DE INVĂŢĂMiNT

Metodele pedagogice pot fi evaluate fie prin rezultatele obţinute

(adică prin schimbările produse în comportamentul studenţilor), fie
prin costuri, fie printr-o combinaţie a acestor două c~iterii în care
va fi folosită analiza cost-randament. In capitolele VII şi VIII am
studiat evaluarea rezultatelor şi am subliniat cît de numeroase sînt
rezultatele posibile şi care sînt acelea pe care le dorim. In aceste ca-
pitole am insistat, de asemenea, asupra inconvenientului creat de
utilizarea unui singur indice de performanţă, şi alll sugerat că un
profil al rezultatelor ar avea, fără îndoială, mai mult sens. Din pă­
cate, in marea majoritate a lucrărilor de cercetare asupra metodelor
de im'ăţămînt, această problemă nu este tratată şi autorii se limi-
tează la măsurarea performanţei unice, fără ca, de cele mai multe

153
ori, cazurile respective să arate mai pe larg în ce constă această
măsurare. Deoarece pare evident că anumite metode sînt indicate
pentru anumite rezultate şi că alte metode sînt mai bine adaptate
pentru alte obiective, cercetarea care nu precizează cu suficiente de-
talii rezultatele obţinute de student în însuşirea cunoştinţ~lor este
lipsită de valoare practică. ~
Metodele de calcul ale costurilor în învăţămînt sînt tot atît de
rudimentare. Pentru calcularea costurilor în funcţie de timp se con-
sideră, în general, ca fiind suficientă estimarea proporţiei orelor pe
care cadrul didactic, în cadrul programului său global le consacră
unui anumit curs, plecîndu-se, se pare, de la postulatul că profesorul
este plătit numai pentru predare, nu şi pentru cercetare. Acest mod
de a calcula duce la costuri diferite de cele care se obţin cînd se
include timpul de pregătire care face parte în mod normal din
timpul efectiv de învăţămînt şi el nu ţine seama de unii factori cum
ar fi costul timpului studentului. După cum am arătat deja, pînă
acum nu s-a căutat să se compare valoarea unor metode pedagogice
care au costuri egale, ceea ce face deosebit de dificilă pentru con-
ducătorii de instituţii luarea unei decizii în legătură cu procedeele şi
metodele de învătămînt.
Calculul cost-;andament începe, desigur, să fie aplicat în dome-
niul educaţiei, la nivel macro-economic, dar este foarte dificil să te
serveşti de el la nivel micro-economic pentru judecăţi de valoare în
interiorul unei instituţii, fiind greu de cantificat costul total al unui
curs ca şi beneficiile şi avantajele globale. Se pot totuşi compara
schimbările marginale ale costului cu schimbările de ordin secundar
ale randamentuiui; autoritatea academică procedează însă rar în
acest fel, poate din cauză că pentru ea "beneficiul" este de multe ori
cel al unei entităţi mai mari şi mai impunătoare decît instituţia de
învăţămînt.

INDICAŢIILE FURNIZATE DE CERCETARE

Inainte de a începe să expunem indicaţiile puse la dispoziţie de

către cercetare asupra metodelor pedagogice în învăţămîntul supe-
rior, este important să amintim că în acest domeniu cunoştinţele
noastre sînt foarte rudimentare. Situaţia nu s-a schimbat prea mult
din 1963 încoace, cînd Wallen şi Travers făceau următoarele obser-
vaţii [42] :
Studiile care ar trebui să compare eficacitatea a două metode
ped~gogice, în general, nu fac altceva decît să confrunte două situaţii
în mare parte necunoscute. Nu trebuie să ne surprindă faptul că se

154
consideră că aceste studii nu pot aduce o contribuţie majoră la cu-
noaşterea ştiinţifică, deoarece ele compară efectul unui proces de-
finit în mod vag cu acela al altui proces tot atît de imprecis definit.
De foarte multe ori, autorul unei metode de învăţămînt a con-
ceput metoda respectivă în întregime plecînd de la un principiu unic,
care l-a ademenit. Acest mod de a proceda ne aminteşte de inginerul
care, inventînd o maşină, s-ar preocupa numai de legile frecării,
neglijînd toate celelalte legi demonstrate ale fizicii. Aceste erori în
conceperea unei metode zădărnicesc orice efort de a o compara cu
alte metode pedagogice elaborate tot atît de greşit. Cercetarea în
acest domeniu relevă faptul că toate metodele comparate sînt aproape
la fel de ineficace".
Din acest punct de vedere, este firesc ca majoritatea schemelor
pedagogice prescrise să fie concepute în funcţie de tradiţiile filo-
zofice sau culturale şi de exigenţele profesorilor şi nu ca urmare a
unor cercetări asupra procesului de însuşire a cunoştinţelor.
Am analizat deja cercetarea referitoare la îmbunătăţirile care îi
pot aduce metodei schimbări marginale; am menţionat, cu acest pri-
lej, contactul care poate fi stabilit prin întrebările puse studenţilor
în timpul unei prelegeri şi problema pregătirii unor profesori capa-
bili să conducă grupuri de discuţii. Cercetarea în problemele speci-
fice ale tehnologiei pedagogice va fi prezentată pe scurt în capitolul
următor. De aceea în subcapitolul de faţă ne vom mărgini la anali-
7.area rezultatelor cercetării asupra alegerii metodelor de învăţămînt.
Această cercetare ne-a pus într-adevăr la dispoziţie unele indicaţii
utile, cu toate slăbiciunile ei metodologice, la care ne-am referit mai
înainte. Majoritatea lucrărilor care descriu acest gen de cercetare în
invăţămîntul superior compară prelegerile cu clasele sau grupurile
de discuţie. In cele publicate în Statele Unite, grupul care cuprinde
de la 15 pină la 32 de studenţi este numit "grup de discuţie", în timp
ce în terminologia noastră, este vorba de o "clasă" ; vom păstra însă
definiţia noastră, pentru că ea corespunde mai bine interacţiunilor
care pot să aibă loc in grupurile de această dimensiune. Cei mai
mulţi dintre autori nu descoperă diferenţe mari comparînd testele
de cunoştinţe, cu toate că, în două studii, balanţa înclină în favoarea
prelegerilor. Dimpotrivă, atunci cînd se măsoară gindirea critică şi
modificările de comportament comparaţiile făcute în mai multe stu-
dii scot la iveală diferenţe semnificative în favoarea clasei [4, 17, 41).
Din unele studii rezultă, de asemenea, că măsurarea motivaţiilor, a
schimbărilor de comportament şi a insuşirii de cunoştinţe la nivelul
conceptual, arată că discuţiile animate de către studenţi dau rezul-
tate mai bune decit discuţiile animate de profesor [26, 40]. Această

155
 constatare duce la ideea că factorul decisiv este procedeul de inter-
acţiune, iar dimensiunea grupului este importantă numai în măsura
in care fixează o limită pentru procedeele posibile de interacţiune.
Ceea ce ar confirma mărturia lui Bloom, care a observat că studenţii
de la cursurile bazate pe prelegeri, spre deosebire de studenţii din
clasele de discuţii, exprimă mult mai multe idei car~ pot fi Clasificate
"deplasate" şi "înţelegere elementară" şi mult mai puţine idei :::are
pot fi clasificate in rubricile "introspecţie", "interes pentru al~'~:" şi
,,\'oinţa de a găsi soluţii unor probleme" [12].
O altă serie de studii consacrate cercetării tratează despre "s':'.ldiul
individual", care este şi mai puţin clar definit în texte decît "gru.pul
de discuţii". Din punctul nostru de vedere, studiul individua: este
studiul fără profesor, cu toate că textele americane se referă în :nod
obişnuit la "un program de studiu individual în timpul căruia stu-
dentul are contacte cu profesorii în grupe de monitoriat şi în mici
grupe de discuţii" [18, 22]. Baskin a ajuns la concluzia, în urma :nai
:nultor experimentări a acestor programe de autoinstruire, făcute la
/I..ntioch [7] : a) că, după doi ani, nu exista nea diferenţă importantă
în însuşirea sau reţinerea cunoştinţelor; ,b) că şi alţi studenţi decît
cei de un nivel superior puteau să studieze singuri tot atît de bine;
c) că rezultatul poate să depindă de anumite trăsături ale personali-
tăţii studentului ca şi de aptitudinile sale pentru învăţămîntul uni-
versitar ; d) că la început studenţii nu apreciau această metodă de
studiu, dar pe măsură ce se obişnuiau cu această tehnică se arătau
din ce în ce mai satisfăcuţi; e) că, în sfîrşit, nu se realiza nici o eco-
nomie reală de timp pentru cadrele didactice, chiar dacă timpul
petrecut în clasă era mult redus la cursurile experimentale.
Totuşi, unele experienţe făcute în Colorado au demonstrat că stu-
denţii care studiau singuri şi aveau latitudinea să-şi consulte profe-
sorul învăţau mai puţine date şi aplicaţii simple (după trei luni nu
s-a constatat nici o diferenţă), dar erau superiori studenţilor din
clasele tradiţionale cînd efectuau unele aplicaţii practice dificile sau
învăţau o materie nouă [23]. La universitatea din statul Michigan,
studenţii care lucrau individual îşi însuşiseră mai puţine date, dar
aveau motivaţii mai temeinice pentru studiul lor, aşa cum s-a consta-
tat din răspunsurile pe care le-au dat la un chestionar şi din hotă­
rîrea de a urma un curs superior în aceeaşi disciplină (psiholo-
gia) [28]. Cîteva experienţe pe termen scurt au arătat că studenţii
îşi însuşeau mai multe date citind decît studiind cursurile, dar, în
general, experienţele de autoinstruire au reuşit numai în cazurile în
care au beneficiat din plin de sprijinul unui profesor [6). De aici s-ar
putea trage concluzia că ar fi poate mai folositor să se facă cercetări

156
 in legătură cu modul de pregătire a studenţilor pentru studiul indi-
\"idual şi cu îndrumarea lor în această formă de studiu, decît să se
continue cercetarea comparatÎ\'ă, în situaţii în care nici studenţii,
nici cadrele didactice nu cunosc problemele specifice studiului indi-
',·idual.
In unele universităţi engleze autoinstruirea, îndrumată de către
un monitor (tutor) este principala metodă pedagogică şi mulţi sînt
cei care admiră sistemul de la Oxbridge. Nu s-a încercat însă nici-
odată să i se determine comparativ eficacitatea, mai ales pentru că
profesorii din instituţiile care îl aplică au atîta încredere în această
metodă, încît n-ar accepta să-i lipsească de ea pe studenţii din grupul
care ar trebui să servească drept "martor". S-a putut constata, dealt-
fel, că cel puţin în anumite cazuri, grupele de monitoriat englez nu
';alorifică la maximum procedeele de interacţiune specifice pe care
le permite acest sistem. Sînt mulţi profesori care n-au învăţat încă
să obţină de la studenţii lor o participare activă, şi anumite grupuri
de monitoriat nu se deosebesc prin nimic de prelegerile cu grupuri
,·estrînse. In afară de aceasta, s-au făcut puţine cercetări sistematice
în legătură cu folosirea materialului pedagogic în studiul individual.

METODELE PEDAGOGICE CA AUXILlARI

AI STUD!ULUI INDIVIDUAL

"\ devenit un truism aîirmaţia că însu~irea (;illlo:;;Lln~e~or este mai

importantă decît predarea. Nimeni însă n-a tras concluziile necesare
din ea. De exemplu, la un curs din învăţămîntul superior, studenţii
cheltuiesc deseori mai mult timp pentru studiul individual decît
pentru activităţile desfăşurate cu profesorul, totuşi, această combi-
naţie dintre curs şi autoinstruire va fi numită în continuare metoda
"cursului", după cum combinarea grupului de discuţii şi autoinstru-
irii este denumită în continuare "metoda discuţiilor". Această nomen-
clatură nu are nimic ambiguu, căci elementul de studiu individual
este considerat ca subînţeles, dar ea merge în sensul tendinţei pe
care o au cadrele didactice de a defini un curs numai în funcţie de
orele de contact între student şi profesori. După părerea noastră,
totuşi, ar fi mai logic să se abandoneze acest punct de vedere con-
\'enţional şi să se definească un curs în primul rînd în funcţie de
componenta studiu individual. Se poate spune în cazul acesta că,
prin definiţie, în învăţămîntul superior metodele pedagogice' sînt
auxiliarii studiului individual. Această optică este în conformitate cu
accentul care se pune pe importanţa primordială a însuşirii cunoştin-

157
ţelor şi prin definiţia enunţată se recunoaşte că studentul consacră
în mod efectiv cea mai mare parte a timpului său studiului indivi-
dual, iar cînd va părăsi universitatea studiul individual va fi, de
multe ori, singura metodă pe care b va avea la dispoziţie.
Definind astfel metodele pedagogice, trebuie să facem deosebirea
între auxiliare materiale şi auxiliare pedagogice ale autoinstruirii.
Am examinat, deja, problema auxiliarelor materiaI:e şi am arătat că
ele pot fi împărţite grosso moda în trei categorii: material structu-
rat, material nestructurat şi material structurant. Importanţa relativă
a acestor genuri de auxiliari materiali şi a auxiliarilor pedagogici
cum sînt prelegerile, grupele de monitoriat etc., va depinde de obiec-
tivele cursului şi, plecînd de la acest punct de vedere, vom redacta
ultima parte a prezentului capitol privind alegerea metodelor peda-
gogice şi a materialelor care servesc la însuşirea cunoştinţelor. Multe
din recomandările noastre nu vor fi în întregime coroborate cu da-
tele furnizate de cercetare, căci aceasta este insuficientă şi îndoiel-
nică ; dar credem că este vorba de extrapolări rezonabile, care pleacă
de la ceea ce se cunoaşte deja despre predarea şi însuşirea cunoştin­
ţelor. Aceste recomandări ar putea, dealtfel, să fie considerate ca
nişte ipoteze, iar cercetările viitoare ar putea să-şi propună ca obiect
să le confirme sau să le infirme.

ALEGEREA METODELOR DE îNVĂŢĂMîNT

ŞI A MATERIALELOR PEDAGOGICE
Folosirea auxiliarilor materiali pentru studiul individual nu a
fost încă îndeajuns studiată. Dacă pînă acum s-a utilizat mult mate-
rialul structurat şi nestruclurat, nu s-a intimplat acelaşi lucru cu
materialul structurant. Cu titlu informativ să examinăm numai cîteva
cazuri. Dacă obiectivele unui curs sînt cunoştinţele, înţelegerea şi
aplicarea la o serie limitată de exemple, în acest caz, materialul
structurat va fi - fără îndoială - cel mai eficace. Lucrările de în-
văţămînt programat aduc dovezi în acest sens. Dacă însă, cum se
întîmplă destul de des în învăţămîntul superior, profesorul nu dis-
pune de nici un fel de material structurat adecvat şi dacă pentru el
ar fi o pierdere de timp şi de bani să-I asigure personal, atunci are
tot interesul să studieze posibilitatea folosirii materialului structurant.
Desigur, s-a întîmplat ca acest material să fie folosit şi ne referim
la enunţurile de obiective, la matrioele de abstractizare şi la lucrările
de dificultate crescîndă cu comunicarea imediată a rezultatelor. A
existat însă tendinţa de a le concepe ca pe nişte accesorii ale cursului

158
 şi ale claselor şi nu ca pe nişte elemente importante ale autoinstruirii,
a cărei programare o permit de-a lungul întregii sale desfăşurări.
Pentru aceasta însă, materialul trebuie conceput pentru valoarea sa
în sine, gîndit mai cu grijă şi eventual revizuit, ţinîndu-se seama de
observaţiile studentului.
Dacă, dimpotrivă, trecem la un tip de curs diferit, care are drept
obiective prioritare aplicarea unor principii şi tehnici la noi categorii
de exemple şi însuşirea unor aptitudini intelectuale ca analiza, sin-
teza, evaluarea sau mecanismul rezolvării unor probleme, este im-
portant ca studentul să fie capabil să-şi structureze singur studiile.
Aceasta nu înseamnă neapărat că trebuie lăsat să se descurce singur,
cU toate că mulţi susţin că unul dintre scopurile importante ale învă­
ţămîntului superior este de a pregăti studenţi capabili să studieze
plecînd de la material nestructurat, fără un ajutor suplimentar. Rar
se întîmplă ca studentul să reuşească să zboare cu propriile-i aripi
dacă te mulţumeşti numai să-I arunci afară din cuib. O destructurare
gradată cu grijă, care comportă cursuri puternic structurate în pri-
mul trimestru şi cursuri de sfîrşit de an relativ nestructurate, pare
să fie cel mai bun mijloc de a atinge acest obiectiv: a învăţa să
inveţi. Şi utilizarea planificată a materialului structurant ar favoriza,
fără îndoială, această trecere progresivă de la un procedeu la altul.
Alegerea metodelor pedagogice care vor servi ca auxiliari pentru
studiul individual depinde şi de obiectivele pe care se presupune că
ar trebui să le atingă. Or, este posibil să i se atribuie învăţămîntului
toate funcţiile următoare; a) să prezinte o informaţic ; b) să comu-
nice obiective; c) să str ud ureze subiectul; d) să explice noţiunile
şi problemele dificile; e) să ofere studentului o motivaţie; f) să dez-
voI te gîndirea critică; g) să deZV'Olte cadre de referinţă de rezervă ;
h) să modifice comportamentul; i) să încurajeze originalitatea; j) să
dezvolte autoevaluarea ; k) să dezvolte capacitatea de a rf'zolva pro-
blemele.
Funcţiile b şi c şi eventual d şi e pot fi îndeplinite de către auto-
instruire, dacă se pune la dispoziţia studentului materialul peda-
gogic adecvat. Prelucrarea nu este foarte eficace pentru transmiterea
informaţiei, iar comunicarea obiectivelor, adesea citată de către stu-
denţi ca principala raţiune a asistenţei lor la cursuri, poate să se
realizeze prin mijlocirea textelor tipărite [13, 31, 32, 33]. Se poate
susţine însă că o prelegere, sau o serie de prelegeri este mijlocul cel
mai potrivit pentru crearea cadrului conceptual care va servi ca bază
studiului individual. Pentru realizarea acestui scop superioritatea
prelegerilor în raport cu un manual bun va depinde în mod evident
de talentul profesorilor. O hartă-conceptuală, care să arate sub formă
de diagramă raporturile cu subiectul studiat poate să fie şi ea utilă.

159
 Funcţia de explicare a conceptelor şi problemelor dificile se exer-
cită, după învăţămîntul tradiţional, în clasă. Aceasta deoarece pro-
fesorul poate să explice mai pe indelete iar efecth'ul grupului este
destul de restrîns pentru ca studenţii să-I poată întrerupe pe profesor
şi, dacă este necesar, să-i pună întrebări. In acest stadiu, un grup
mai mic ,'a fi în mod normal considerat ca prea costisitor. Dimpo-
trivă, dacă obiectivul real este ca studentul să-şi "fnsuşească tehnicile
de rezolvare a problemelor (k) şi nu numai să înţeleagă şi să repro-
ducă rezolvările cîtorva tipuri de probleme, va trebui, probabil, să se
aleagă grupul de discuţii restrîns sau grupul de monitoriat, deoarece
şi unul şi altul permit o interacţiune profesor-student suficientă
pentru a putea fi utilizate tehnicile schimbului de idei contradictorii,
iar fiecare student să poată discuta cu profesorul în legătură cu pro-
cesul de rezolvare a unei probleme. Se poate susţine, de asemenea,
că rolul clasei ca vehicul de explicare a anumitor soluţii şi concepte
ar putea fi îndeplinit mai eficient prin studierea unei programe, mai
ales dacă se face pe grupuri mici, de două sau trei persoane, şi nu
individual.
Ultimele şapte funcţii pedagogice de pe lista noastră necesită,
fără îndoială, contactul cu profesorul. Este clar că pentru unele
dintre aceste funcţii, este cu atît mai bine cu cît grupul este mai
restrîns; pentru altele, dimensiunea optimă a grupului este probabil
aceea a grupului de discuţii [16, 35, 44]. Desigur, prelegerea poate,
cel puţin parţial, să creeze studentului o motivaţie, cu condiţia ca
strălucirea unui profesor excepţional să trezească un interes viu
pentru disciplina pe care o predă. Dar, chiar în acest caz, studentul
poate simţi nevoia să aparţină unui grup identificabil, să aprofun-
deze un anumit proiect sau să-şi găsească motivaţia într-un grup de
monitoriat, prin contactul cu un profesor care, la rîndul lui, să aibă
o motivaţie puternică.
Cea mai bună metodă pentru dezvoltarea gîndirii critice este,
probabil, grupul de discuţii, căci studentul este inclinat mai degrabă
să-şi critice colegii decît pe profesor şi să răspundă la criticile aduse
de aceştia. Tot discuţia este aceea care îi va face cunoscute şi alt~
sisteme de valori şi il va determina să-şi modifice comportamentul
odată cu schimbarea grupului în ansamblul său. De asemenea, în
grupurile de discuţii se transmit cel mai uşor anumite forme de eva-
luare, îndeosebi acelea legate de calităţile necesare în domeniul rela-
ţiilor sociale, de imaginea pe care fiecare şi-o face despre sine etc. ;
dimpotrivă, retroacţiunea referitoare la normele de apreciere va avea,
fără îndoială, mai multă influenţă asupra studentului în grupul de
monitoriat. Tot în acest grup pot fi analizate, într-un mod care flU

160
\·a fi niciodată realizabil într-un grup de discuţii, performanţele şi
aptitudinile generale ale unui anumit student. Aceasta face din grupul
de monitoriat mijlocul cel mai eficace pentru evaluarea performan-
ţei unui student şi pentru îndrumarea muncii sale. Mai mult, acest
grup este cu siguranţă cel care stimulează cel mai bine originali-
tatea ; într-adevăr, personalitatea poate să întîmpine mai multe difi-
cultăţi in dez\~oltarea sa plenară în atmosfera critică a unui grup
de discuţii.
Concluzia care rezultă din această analiză a funcţiilor pedagogice
în învăţămîntul superior este aceea că în aprecierea valorii timpului
de contact profesor-student, trebuie să se ţină seama cel puţin în
aceeaşi măsură de factorii calitate şi cantitate şi să se extindă şi mai
mult folosirea materialului structurant în autoinstruire. Se pare, deci,
că repartizarea tradiţională a orelor de serviciu ale cadrelor didactice
nu este în toate cazurile cea mai potrivită. Ar fi, poate, de preferat
să existe grupuri mai mici, care să se întîlnească mai rar. Ar fi,
poate, util ca profesorii să-şi consacre o parte din timp punerii la
punct a materialului necesar pentru studiul individual. In acelaşi
timp, ar merita să fie studiată mai atent contribuţia pe care o poate
aduce grupul fără profesor lucrînd la un subiect bine determinat şi
în cadrul căruia studenţii s-ar putea ajuta reciproc. In cazurile în
care resursele pedagogice sînt foarte reduse, ar părea raţional să se '
s»prime anumite. cu...rslJ.I:i ~nţrJL~Ls..ejmhuoăJăţLalt~le, cu toate că
jJfactka obişnuită de a afecta mai multe mijloace pentru ultimul an
de studiu poate să nu fie neapărat cea mai bună. In anumite situaţii.
o investiţie destinată să-i ajute pe studenţi să înveţe singuri atunci
cind intră în învăţămîntul superior ar putea fi mai rentabilă.

LUCRARI DE REFERINTA:
1. A. b ere rom bie. M. L. J. The anatomy of ;udgement (Analiza aprecierii).
London, Hutchinson, 1960.
2. A 11 e n, D. W.; R y a n, K. A. Microteaching (Micropredare). Reading,
:Mass, Addison Wesley, 1969.
3. A.:li e 1 rod, J. Model building for undergraduate colleges: a theoreticaZ
!ramework for studying and reforming the curricular-instruction sub-
system in American col1eges (Clădire model pentru colegii studenţeşti
un cadru teoretic pentru studierea şi îmbunătăţirea sistemului de
învăţămînt pe baza programei analitice 'in colegiile americane).
Washington, D.C., U.S. Dept. of Health, Education and Welfare, 1969.
4. Ea r n ard, J. D. The lecture-demonstration versus the problem-solving
method of teaching and college science course (Conferinţă-demonstraţie

11 - Arta de a preda şi arta de a învăţa 161

 contra metodei de predare prin rezolvarea problemei şi cursul de ştiinţe
în colegiu). Science education (Invăţămîntul ştiinţific). (New York, N. Y.),
voI. 26, 1942.
5. Bar net t, S. A .. An experiment with free group discussions (Un experi-
ment cu discuţii libere in grup). Universities quarterly (Trimestrul uni-
versitar). (London), voI. 12, 1958. .
6. Bas k i n, S a m uel. Quest for quality: some map.els and means (In cău­
tarea calităţii: unele modele şi metode). Washington, D. C., Government
Printing Office, 1960. (New dimensions in higher education, no. 7)· (Noi
dimensiuni în învăţămîntul superior, nr. 7).
7. * * * Experiment in independent study (1956-1960) (Experiment în stadiul
individual (1956-1960). Journal of experimental education (Jurnal al în-
văţămîntului experimental). (Madison, Wis.), voI. 31, 1962.
8. Bea c h, L. R. Sociability and academic achievement in various ţypes
of .learning situations (Sociabilitate si realizarea academică în diverse
tipuri de situaţii de studiu). Journal of educational psychology (Jurnal de
psihologia învăţămîntului). (Washington, D. C.), val. 51, 1960.
9.B e ard, Rut h M. SmaH group discussion in university teaching :(Dis-
cuţie în grup mic în predarea la universitate). London, University Tea-
ching Methods Research Unit, Institute of Education, London, Univer-
sity, i967. .
10. Ben dig A.. ·W. Ability and personality characteristics of introductory
psychology instructors rated competent and empathic by their students
(Aptitudinea şi caracteristicile personalităţii asistenţilor universitari care
introduc psihologii evaluate competent şi energic de studenţii lor).
Journal of educational research (Jurnal de cercetări didactice). (Madison,
Wis.), voI. 48, 1955.
11. Ben n e, K. D.; Le v it, G. The nature of groups and helping groups
improve their operation (Natura grupurilor şi a grupurilor ajutătoare
!:::b::::lltăţcş:c; G.ctI"',,-itutc:.â lor). Rel,;iew of t;;ducaLion i"est:!arch (Revista de
cer('etăr! in domeniul învăţD.!T!!!1t!!!ui). (,~rashi!1gton~ D. C.), vol 23, :'033.
12. B l o o m, B. S. Thought processes in lecture and discussion (Procesele de
gîndire în conferinţe şi discuţii). Journal of general education ·(jurnal
de învăţămînt general). (University Park, Pa.), voI. 7, 1953. ..
13. * * * Tewnty-five years of educational research (Douăzeci si cinci de ani
de cel'cetare didactică). American educational research journal (Jurnal
american de cercetări didactice). (Washington, D. C.), voI. 3 (3), 1966.
14. Car t w r i g 11 t, D.; Z a n d e r, A. Group ·dynamics:. research· and
theory (Dinamica grupului: cerc2tare şi teorie). New York, N. Y., Row
and Peterson, 1953. . .
15. C h i c k eri n g, Ar t hur W. Dimensions of. independence (Dimensiunile
indepeI].denţei). Journal o.f experimental education (Jurnal de învătămînt
experimental). (Madison."Wis.), voI. 32, 1964. .. . . .
16. Cot t r elI, T. L. The effect of size of tutorial group on teaching effi-
ciency (Efectul mărimii grupului· monitorial as·upra. eficienţei predării).
University of Edinburgh gazet~e (Gazeta universităţii din Edinburg),
voI. 33, 1962.
17. Da w s o n, M. O. Lectures versus problem-solving in teaching elementary
soil sections (Conferinţele in· opoziţie cu rezoivarea problemelor in pre-
dare în secţiile elementare de la ţară). Science education (Educaţia ştiin-
ţifică). (New York, N. Y.), voL40, 1956.· .

162
18. D cer ing, B r u.c e. The. stu?e~t ~m his own : indep~ndent study (Studentul
. pe cont proprIU: studIUl mdlvldual). In: S. Baskin (ed.), Higher educa-
tion: some newer developments (Invăţămîntul superior: unele evolutii
mai noi). New York, N. Y., McGraw-Hill, 1965. .
19 De Cec c 0, J. P. Class size and co-ordinated instruction (Mărimea clasei
. si instruirea coordonată). British journaI of educationaI psychology (Jur-
nal britanic de psihologia învăţămîntului). (London), voI. 34, 1964.
90 D!' e s s e 1, P.; Le h m a n n, 1. J. The impact of higher education on
-' student attitudes, values and initial thinking abilities (Influenţa învăţă­
mîntului superior asupra atitudinilor studentului asupra valorii şi capa-
cităţii iniţiale de gîndire). Educational record (Hrisov de învăţămînt).
(Washington, D. C.), Summer 1965.
21. Era u t, Mic h aei R. Educational technology and curriculum deve-
lopment: implications for colleges of education (Tehnologia învăţămîn­
tului şi dezvoltarea programei analitice: implicaţii pentru colegiile de
învăţămînt). In : M. R. Bar (ed.), Curriculum innovation in practice in 7'elc-
tion to colleges oi education (Innoirea programei analitice, în practică,
în legătură cu colegiile de învăţămînt). Onnskirk, Edge Hill College of
Education, 1970.
22. Ha t c h, W. R.; R i c har d s, Ali c e (ed.), Approach ta independent
study (Apropierea de studiul individual). Washington, D. C., Government
.Printing Office, 1965. (New dimensions in higher education, no. 13.) (Noi
dimensiuni în invăţămîntul superior, nr. 13.).
23. Howey, Donald E.; Gruber, Howard E.; Terrell, Glen.
Effects of selfdirected study on course achievement, retention and
suriosity (Efectele studiului auto-îndrumat asupra realizării cursului, me-
morării şi curiozităţii). Journal oi education research (Jurnal de cercetări
didactice). (Madison, Wis.), val. 56. 1963.
24. *K lei n, Jos e p hin e. Working with groups (Lucrind cu grupe). London,
. Routledge, 1965.
25. L LI m s dai n e, A. A. Instruments and media of instruction (Instrumente
şi metode de înVăţămînt). În: N. L. Gage (ed.), Handbook of research
in teaching (Breviar de cercetare în predare). Chicago, III, Rand
. McNally, 1963.
26. *~I c K ea ehi e, W. J. Teaching at college levei (Predare la nivel de
colegiu). In: N. L. Gage (ed.), Handbook of research in teaching (Bre-
viar de cercetare in predare). Chicago, 111., Rand McNally, 1963.
27. " '" * The appraisal oi teaching in large universities (Valorificarea pre-
dării în universităţile mari). Ann Arbor, Mich., University of Michi-
gan, 1959.
28. * * * et al. Individualised teaching in elementary psychology (Predare
individualizată în psihologia elementară). Joumal of educationaI psy-
chology (Jurnal de pSihologia învăţămîntulUi). (Washington, D. C.),
voI. 51, 1960.
29 . .* ., * *New developments in teaching (Noi evoluţii în predare). Washington,
D. C., Govemment Printing Office, 1967. (New dimensions in higher
education, no. 16.) (Noi dimensiuni în invăţămîntul superior, nr. 16.).
30. MeKnight, Philip C.; BaraI, David P. Microteaching and
the technical skiZls oi teaching: a bibIiography oi research and deve-
Iopment at Standiord University, 1963-1969. (Micropredarea şi deprin-
derile tehnice ale predării : o bibliografie a cercetării şi dezvoltării la
Universitatea din Stanford, 1963-1969). Stanford, Sehool of Eduea-
tion, 1969.

163
31. M c Lei s h, J o h n. The lecture method (Metoda conferinţei). Cambridge,
Cambridge Institute of Education, 1968.
32. Mac Ma n a w a y, L. A. Using lecture scirpts (Folosind texte de con-
ferinţe). Universities quarterly (Trimestrul universitar). (Landon), voI. 22,
June. 1968. .
33. IV[ il t o'n, O. Two-year follow up: objective date after leaming without
class attendance (Doi ani urmaţi: fapte concrete după studiu fă!'"ă f!'"cc-
ventarea clasei). Psychological reports (Rapoarte .psihologice). (Miiisoula,
Mont.), voI. 11, 1962.
34. S p h a li n, Jud s o n J.; 01 d s, Hen r y F. (ed.). Team teachtng
(Predarea în colectiv). New York, N. Y., Harper and Row, 1964.
35. *S mit h, Pe t e r B. The seminar (Seminarul). In : D. Layton (ed.), Uni-
versity teaching in transition (Predarea la universitate în evoluţie).
Edinburg, Oliver and Boyd, 1968.
36. Solo m o n, Dan ieI; B e z d e 11, W i 11 i am F. ; Ros e n b e r g,
La r r y. Teaching styles and learning (Stiluri de predare şi învăţare).
Chicago, III. Center for the Study of Liberal Education for Ad::i~s, 1963.
37. Stanford centre for research and development in
e duc ati o n. Third annual report (Cel de-al treilea raport anual).
Stanford, Calif., October, 1968.
38. S t e r n, G. G. Environments for learning (Mediul înconjurător pentru
studiu). In : N. Stanford (ed.), The American college (Colegiul american).
New York, N. Y., Wiley, 1962.
39. Ta n s e y, P. J.; Un w in, P. Simulation and gaming in education (Simu-
larea şi jocul in învăţămînt). London, Methuen, 1969.
40. T h i s t 1 e w a it e, D. L. College environments and the developl~lCnt of
talent (Mediul înconjurător din colegiu şi dezvoltarea tale!'ltului).
Science (Ştiinţă). (Washington, D. C.), voI. 130, 1959.
41. Ti sta e r t, G. A classroom experiment on lecture and discussion methods
(Un experiment in clasă asupra metodelor conferinţei şi discuţiilor).
Paedagogica Europaea (Amsterdam), voI. r.
·~2. \V Li Il c n, Nor)il a n E.; T r a v e r s, Rob e r t M. \V. Analy,:-; and
investigation of tcaching mdhods (Analiza :;;i investigaţia me~vdelor
de predare). In: N. L. Gage (ed.), Handbook of research on teaching
(Breviar de cercetare asupra predării). Chicago, III, Rand McNally, 1963.
43. W ard, J. Group-study versus lecture-demonstration method in physical
science instruction for general education college students (Studiu in
grup in opoziţie cu metoda predare-demonstraţie in invăţămintul ştiin­
ţelor medicale pentru studenţii colegiilor de invăţămînt general). Journal
of experimental education (Jurnal de invăţămînt experimental). (Madison,
Wis.), voI. 24, 1956.
44. Wa t t, 1. The seminar (Seminarul). Universities quarterly (Trimestrul
universitar). (London), voI. 18, 1964.
45. W i s t e, L. G. Evaluating section teaching methods in the introductory
course (Metode de evaluare a predării in cursul introductiv). Jou:mal of
educatio1l<l1 research (Jurnal de cercetare didactică). (Madison, Wis.),
voI. 45, 1951.
 X. Cercetarea În domeniul tehnologiei
Învăfămintului

Folosirea acestui titlu poate fi ambiguă, în sensul că prin el s-ar

putea inţelege fie uti'lizarea tehnologiei în învăţămînt, fie conceptul
unei tehnologii a învăţămîntului [16]. Ar putea fi vorba, în primul
caz, de a dezvolta utilizarea e'Chipamentului sau, în al doilea caz, de
a ameliora eficacitatea procesului de însuşire a cunoştinţelor. Pre-
zentul capitol se referă la cercetarea legată de o tehnologie a învăţă­
mîntului, printre aspectele căreia figurează şi cercetarea consecinţe­
lor pe care poate să le aibă asupra performanţelor studenţilor,
folosirea tehnologiei în învăţămînt.
Prin tehnologia înYăţăm'intului se înţelege o analiză şi o strt.:.ctu-
r-are metodică a procesului de însuşire a cunoştinţelor, care cer un
efort susţinut pentru găsirea mijloacelor care să permită atingerea
unor anumite obiective şi pentru a se ajunge la soluţionarea proble-
melor. De multe ori nu se înţelege de ce o anumită metodă are re-
zultatele pe care le are şi nu se poate vedea raţiunea acestei situa-
ţii. Dar este posibil să aplici o metodă care dă rezultate bune chiar
dacă n-o înţelegi şi nimeni nu s-ar gîndi să aştepte pînă o explică
cercetarea. Să luăm exemplul metalurgiei. Dacă de mii de ani a fost
o tehnică, abia de cur~nd a devenit o ştiinţă. Ştiinţa însuşirii cunoş­
tinţelor s-a nă'Scut de curînd şi pînă în prezent nu are mare lucru
de oferit cadrului didactic în exercitarea meseriei sale. Experienţa de
bază, care constă in compararea metodei A cu metoda B, prezintă
destul de puţin interes atunci cind nici una din cele două metode nu
este deosebit de bună. Dacă metoda A începe să fie ameliorată, atunci
trebuie luată de la inceput toată munca de comparare şi s-ar putea
de asemenea să fie ameliorată metoda B, şi să se obţină iar un alt re-
zultat. Aşa cum au atras atenţia Wallen şi Travers [65} : "Aceste stu-
dii... amintesc de reţionamentele de la cauză la efect, pe care putea

165
să le folosească medicul din evul mediu străduindu-se să descopere
care dintre două ierburi avea mai mare valoare curativă, în condiţi­
ile în care nu cunoştea nimic despre principiile chimiei, ale fiziolo-
giei sau ale farmacologiei care acţionau în cazul respectiv".
Un cadru didactic sceptic susţine întotdeauna că cercetarea în
materie de învăţă.--nînt nu are nici o utilitate şi că, chiar cea mai bună
cercetare, nu face decît să confirme ceea ce se ~tie deja din experi-
enţă. Intr-un domeniu oarecare, tehnologia poate să fie definită- ca
un mijloc de a fixa anumite principii printr-un studiu sistematic
asupra achiziţiilor obţinute prin experienţă. Omul obţine aceste achi-
ziţii angajîndu-şi mintea în rezolvarea unui caz concret, identificînd
problemele, modificîndu-şi raţionamentul, atunci cînd este necesar,
fără să verifice din nou rezultatul la care a ajuns; tehnologia învă­
ţămîntului se caracterizează printr-un proces de preluare a informa-
ţiei obţinute din încercări şi fapte care rezultate din experienţă,
constituie baza pentru ameliorările ce urmează să fie aduse meto-
delor. Aşa cum a atras atenţia Leith [38] : "In absenţa unor principii
ştiinţifice bine stabilite, tehnologia învăţămîntului utilizează pentru
ameliorarea procesului de însuşire a cunoştinţelor, tehnicile empi-
rice de verificare". Cel mai bun mijloc de a explica această remarcă
îl constituie, poate, prezentarea unui model simplu (fig. 2) care să
arate desfăşurarea operaţiilor necesare pentru punerea la punct a
unui subiect care urmează să fie predat.

/)eli'nireo In /egO/ura
t -_ _-:i~~eâzi(J
oOleclelor cumefotla

Nu

~______1Expenmenlareo
Evoluore
meforki

Aplicarea
_ melotlei
Fi,. 2
166
 Acest ciclu de operaţii constă în decizia în legătură cu ceea ce
trebuie să se PŢedea şi cum să.s~ predea, în. p.regătirea pent~u pre-
dare, în expenmen~re~ meto~el alese, a.pOl :n evaluare. Cm~ nU
<:înt atinse toate obIectlvele vlzate, trebUIe sa se procedeze fIe la
~odiiicatea lor, fie la schimbarea metodei, fie să se reia pregătirea
ei acordîndu-se o grijă deosebită ameliorărilor marginale care îi pot
fi' aduse. Vom explicita acest model în capitolul următor, atunci cind
vom analiza în detaliu punerea la punct a unui curs.
Totuşi, importanţa pe care tehnologia învăţămîntului o acordă
acestui ciclu de pregătire, de evaluare şi de execuţie, nu înseamnă
cE.. cercetarea este inutilă. Punerea la punct a unei metode prin apro-
ximări succesive este un proces de durată şi orice informaţie pusă
la dispoziţie de cercetare, care ne permite să dispunem de la început
de un plan satisfăcător face să se cîştige timp. Tehnologia învăţă­
mîntului foloseşte aplicarea cercetării asupra procesului şi condiţiilor
de însuşire a cunoştinţelor pentru elaborarea diferitelor mijloace de
învăţă!1lînt; ea recurge însă şi la proba empirică şi la modificările
necesare pentru· a ameliora şi mai mult metodele pe care le des-
coperă.
Există trei mari categorii de lucrări de cercetare în acest dome-
niu: studiile comparative ale randamentului nl-etodelor,· studiile
fundamentale şi studiile asupra desfăşurării procesului. Studiile com-
parative ale randamentului metodelor compară diferitele metode care
::~~ :: a~~fC'2.t2 şi pun la dispoziţie i!1fo!'~aţfile C3re ~.Tor duce le." 3.le-
g2:"22 ~etodei. Stud-iile fundamentale sînt foarte analitice şi au drept
scop să investigheze şi să analizeze variabilele în personalitatea stu-
dentului şi variabilele care intervin în folosirea unei anumite me-
tode, fără să împingă analiza pînă la variabilele care deosebesc meto-
dele. Rezultatele acestor studii fundamentale servesc în parte la
alegerea metodei, dar, în special, după ce metoda a fost aleasă, la
crearea condiţiilor în care trebuie să aibă loc însuşirea cunoştinţelor
în funcţie de toate variabilele constatate. Cît despr·e studiile asupra
desfăşurării procesului, ele depăşesc acest stadiu, deoarece au ca
obiectameliorările care pot fi aduse condiţiilor de însuşire a cunoştin­
ţelor. Aceste studii trebuie să aducă justificarea ciclului de pregătire,
de evaluare şi de executare şi a întregii concepţii asupra "tehnologiei
învăţămîntului".

STUDII COMPARATIVE ASUPRA RANDAMENTULUI METODELOR

In capitolul IX, am analizat prin comparaţie eficacitatea metode-
lor pedagogice, dar am lăsat pentru mai tîrziu analiza studiilor refe-
ritoare la noile mijloace de învăţămînt şi la învăţămîntul programat.

167
Cum majoritatea studiilor comparative cu prlVlre la noile mijloace
le-am comparat cU predarea realizată de profesor, era important să
se examineze la inceput această predare în cadrul său clasic, in care
trebuie să facă faţă concurenţei celorlalte metode tradiţionale. Stu-
diile care compară eficacitatea televiziunii cu aceea a predării de tip
clasic (in mod obişnuit prelegerea) sint cele mai ~eroase şi autorii
lor nu constată, în general, diferenţe semnificative. Rezumind 100 de
studii efectuate la nivelul invăţămîntului superior, Schramm a con-
statat că 84 dintre ele nu indicau diferenţe semnificative în rezulta-
tele obţinute, in timp ce 3 erau favorabile televiziunii şi celelalte 13
învăţămîntului de tip clasic [58]. Atitudinea studenţilor era uneori
negativă, dar ea varia in fun:cţie de subiectul studiat, de profesor şi
de atitudinea studentului pus in faţa televizorului. S-au obţinut re-
zultate asemănătoare comparindu-se folosirea filmelor cu învăţămîn­
tul de tip clasic [45, 57] ; şi două studii fă(:ute de către Popham, în
care la un curs elementul profesor era înlocuit prin înregistrări so-
nore, nu au scos la iveală diferenţe însemnate [55, 56].
Majoritatea autorilor care şi-au eXipus opiniile în legătură cu
aceste studii comparative aSUipra randamentului metodelor au ajuns
la concluzia că, în general, rezultatele obţinute nu diferă mult in func-
ţie de faptul că se utilizează fie televiziunea sau filmele, fie predarea
profesorului, dar că pe planul atitudinilor, studenţii manifestă, in
multe cazuri, o uşoară preferinţă pentru grupul restrîns [8, 1:3}. Cu
toate acestea, McKeachie a ajuns la o concluzie mai puţin favorabilă
televiziunii şi argumentarea sa merită să fie citată integral [46] : "Lu-
ind in considerare rezultatele tuturor cercetărilor cu privire la invă­
ţămîntul televizat apreciem că putem conchide cu certitudine că,
pentru un curs complet, acest învăţămînt este inferior predării pro-
fesorului in ceea ce priveşte comunicarea informaţiei, dezvoltarea spi-
ritului critic, modificarea atitudinilor şi trezirea interesului pentru
un subiect, dar că această inferioritate nu este, probabil, prea accen-
tuată. Această concluzie va surprinde, poate, pe cititorul care cunoaşte
articolele publicitare, potrivit cărora nu există diferenţe semnifica-
tive intre învăţămîntul predat de profesor şi invăţămîntul televizat.
Examinînd problemele metodologice, am notat această logică înşelă­
toare care constă în a conchide că nu există nici o diferenţă, deoarece
diferenţa constatată nu este destul de mare pentru a infirma ipoteza
conform căreia ea ar fi nulă. Această observaţie este, in cazul de faţă,
deosebit de potrivită, căci cine trece în revistă un anumit număr de
studii privind invăţămîntul televizat, ajunge la o concluzie total di~

168
 ferită de cea pe care ar fi putut să o tragă numai din analiza unui
singur studiu. In 20 din 26 de experienţe controlate în mod corespun-
zător care au fost trecute în revistă, s-a constatat că rezultatele obţi­
nute la clasele de tip clasic erau superioare rezultatelor de la clasele
care foloseau televiziunea. Diferenţele nu prea aveau, prin ele însele,
o importanţă statistică, dar simpla aplicare a testului semnelor arată
că diferenţele nu erau întîmplătoare. Spre deosebire de ceea ce se în-
tîmplă cu cercetarea care compară alte metode pedagogice, coerenţa
rezultatelor care avantajează învăţămîntul de tip clasic în raport cu
televiziunea este neobişnuită. Dealtfel, dacă necesitatea de a permite
accesul la învăţămîntul superior unui număr foarte mare de studenţi
trage greu în balanţă, trebuie să admitem totuşi că diferenţele dintre
învăţămîntul televizat şi învăţămîntul de tip clasic sint foarte şterse.
Poate că cercetătorii se feresc să ţină seama de constatările contrare
ipotezelor formulate de fundaţiile care le finanţează lucrările şi, din
această cauză, se ex.primă într-un mod cît se poate de circumspect".
Studiile care compară eficacitatea învăţămîntului programat cu
cea a învăţămîntului de tip clasic sînt ceva mai concludente. Dintre
comparaţiile făcute de Schramm, în 1964, la nivelul perioadei pregă­
titoare pentru licenţă, o treime erau favorabile învăţămîntului pro-
gramat şi nici una dintre ele nu era favorabilă învăţămîntului de tip
dasic [59]. Pentru studiul pe care l-a realizat în anul 1966, Hartley
a utilizat trei măsuri: timpul folosit, rezultatul testului şi rezultatul
:es:ului repetat [27J. CU toate că el critică toate testele pentru motive
de ordin metodologie, nu s-ar putea nega că, în ansamblu, faptele
constatate in favoarea învăţămîntului programat sint de o importanţă
deosebită. Datele pe care le prezintă în legătură cu studiile compara-
tive efectuate la nivelul universitar sint următoarele:

Superioritate InfeTioritate
Număr Nu există di-
pentru învăţă- pentru învăţă-
de ferenţă semni-
Măsura utilizată mîntul progra- mîntul progra·
stu- ficativă
mat mat
denţi
număr i % număr I % număr I %
i
Timpul folosit 19 i II 58 A
21 4 1
21
I
~
I
I
Rezultatul testului 25 I II 44 Ii 14 56 O O
I I
Rezultatul testului II 75 I
repetat 4 I 3 I 1 25 O I O

169
 CRITICA STUDIILOR COMPARATIVE
ASUPRA RANDAMENTULUI METODELOR
Majoritatea autorilor care au analizat studiile comparative privind
randamentul metodelor au criticat acest tip de cercetare, dar acest
lucru nu a îndiguit prea mult valul studiilor reswctive. "Este, poate,
inevitabil ca fiecare invenţie sau tehnică nouă sa constituie obiectul
unui fel de "test de comparaţie" de care va depinde înscrierea sape
lista instrumentelor de educaţie şi, dealtfel, nu trebuie să ne sur-
prindă faptul că - faţă de slăbiciunile metodologice evidente ale ma-
jorităţii testelor de acest gen - cei interesaţi doresc mai degrabă să
aplice propriul lor test decît să admită concluziile altora. Totuşi, multe
teste de comparare au probabil şi alt obiect care nu este nici măcar
cercetarea în sensul strict al termenului, ceea ce explică pentru ce
elementele esenţiale ale multor lucrări sint repetate în situaţii in care
se poate să nu se obţină nici un rezultat realmente nou. Ceea ce se
denumeşte cu un termen vag "cercetare" este adesea o formă deghi-
zată de inovare: acest termen este în realitate folosit pentru a da
o coloratură protectoare (şi a obţine fonduri) pentru unele lucrări care
sint de fapt lucrări de aplicare a cercetării. Va trebui probabil să ne
resemnăm ca în viitor să mai vedem apărînd multe studii de acest fel,
fără însă a inceta să le subliniem lipsurile.
Sînt două tipuri principale de critici formulate impotriva studi-
ilor comparative în legătură cu randamentul metodelor. Ele se referă
fie la metodologia acestor studii, fie la utilitatea lor, atunci cînd, de
pildă, cei care o con testă le reproşează că încearcă să răspundă la
nişte probleme puse greşit. Prima şi cea mai frecventă dintre criticile
de ordin metodologic se referă la efectul Hawthrone [54]. McKeachie
formulează, în legătură cu această problemă, următoarele observaţii
[4,6] : "In faţa unei metode noi, studenţii reacţionează uneori cu en-
tuziasm, alteori cu multă ostilitate. Se pare că este de aşteptat o re-
acţie ostilă, în special atunci cîn.d studenţii cu care se lucrează după
o metodă nouă ştiu că la examen vor avea de înfruntat concurenţa
unor studenţi care frecventează cursurile predate după metodele cla-
sice. In orice caz, este greu de ştiut în ce măsură cîştigul obţinut (sau
pierderea suferită) de student poate fi atribuit unei reacţii emoţionale
în faţa unei metode noi şi diferite şi la ce rezultate putem să ne aş­
teptăm atunci cînd metoda respectivă va fi folosită in mod curent.
Acest "efect Hawthrone" influenţează atît pe profesori, cît şi pe stu-
denţi. Cîte planuri de studii noi, cîte cursuri noi sau metode peda-
gogice noi n-au făcut furori, o scurtă perioadă de timp, pentru ca să
dispară atunci cînd entuziasmul inovatorilor s-a răcit sau cînd aceştia
au fost inlocuiţi cu noi cadre didactice ?"
170
 Alte critici se referă la problemele alegerii grupului de experienţă
şi la constituirea unui g:~p mart.or ade~vat. De. multe ori sînt negli-
jate unele asp?c~e ca.un~lcl~ate~ clmpulUl acopent de programă şi im-
portanţa relatlva a flecarula dmtre aceste elemente, pregătirea unor
eşantioane corespunzătoare din populaţia studenţească şi dimensiu-
nile eşantioanelor respective; în sfîrşit, timpul este o altă variabilă
de care se ţine seamă destul de rar.
Există şi variabila pe care o reprezintă profesorul; de obicei, sînt
mai multe diferenţe între cadrele didactice decît între metode. Se
poate incerca să se evite această sursă de erori prin aplicarea celor
două metode de către acelaşi profesor, dar, în acest caz, apare riscul
ca el să influenţeze asupra rezultatelor; iar să obţii ca mai multe ca-
dre didactice să aplice cele două metode ar cere un efort, aproape
supraomenesc, de convingere şi de organizare. S"a putut constata că,
chiar atunci cînd se foloseşte învăţămîntul programat, atitudinea ca-
drelor didactice poate să influenţeze în mod considerabil asupra per-
formanţelor studenţilor [34, 51, 59]. In afară de aceasta, o mare parte
a învăţămîntului se desfăşoară in afara situaţiei "experimentale"
sau de "martor" şi, în multe studii comparative, metodele comparate
nu reprezintă decit o parte din totalul procesului de învăţămînt. Stu-
diile asupra eficacităţii televiziunii, de pildă, compară de multe ori
ansamblul predare făcută de profesor-discuţie-studiu individual, cu
ansamblul televiziune-discuţie-studiu individual, iar discuţia sau stu-
diul individual pot constitui, aici, principala sursă de însuşire a cu-
noştinţelor, în timp ce rolul jucat de expunerea profeso!.'"ului sau de
televiziune poate fi lipsit de importanţă. Referitor la acest aspect,
McKeachie s'crie că [46] : "Deoarece pentru studenţi este deosebit de
important să aibă note satisfăcătoare sau foarte bune, ei pot să com-
penseze mediocritatea predării studiind mai mult, aşa fel încit să-şi
poată trece examenul la nivelul pe care îl doresc. Consecinţele me-
todelor inefieace pot, deci, să fie mascate sau chiar greşit interpre-
tate atunci cînd examenele care încheie un curs sînt folosite drept
criterii de evaluare. Nachman şi Opochinsky [53] au arătat acest
lucru în anul 1958, cînd au constatat unele diferenţe între o clasă
cu efectiv restrîns şi o clasă numeroasă, cu ocazia unor "ascu1tări"
făcute pe nepregătite, însă nu cu ocazia unui examen final. Atunci
cind, într-o situaţie experimentală, se constată diferenţe semnifica-
tive în rezultatele obţinute, diferenţa poate să reflecte numai mă­
sura în care elevii din clase diferite au fost capabili să descopere ce
se va urmări prin examen şi măsura în care această descoperire a
determinat no>ta obţinută pentru cursul pe care l-au urmat".
Se poate aprecia, de asemenea, că problema alegerii criteriului
este de ordin metodologie. Aproape toate studiile comparative au

171
 folosit un criteriu unic de evaluare a rezultatelor şi, aşa cum am vă­
zut în capitolul IX, constatarea că o anume metodă este mai bună
pentru unele obiective şi mai puţin bună pentru altele are tot atîtea
şanse să fie adevărată ca si convingerea că o metodă este cea mai
bună de aplicat, indiferent de obiectiv.
S-a putut dovedi existenţa unor interacţiuni ~emnifi.cative între
cadrele didactice şi obi~tive : anumite cadre didactice sînt mai do-
tate pentru a-l îndruma pe student spre anumite genuri de obiective
şi mai puţin dotate pentru altele. Criteriile de evaluare folosite ca
bază de comparaţie sînt de multe ori ele însele atît de puţin viabile,
încît pot să mascheze unele diferenţe apreciabile între metode. De-
oarece studiile comparative asupra randamentului metodelor indică
rar cri.te:riile folosite şi nu precizează aproape niciodată în ce măsură
te poţI mcrede în ele, este greu de verificat aceste aspecte.
A doua mare categorie de critici formulate cu privire Ioa. studi-
ile comparative asupra rarrdamentului metodelor se inspiră din con-
siderente utilitare. Aceste critici le reproşează că exagerează posi-
bilităţile de generalizare si că încearcă să răspundă unor întrebări
fără nici un interes pra;ctic. Aşa cum a subliniat Lumsdaine în di-
ferite ocazii, concluziile trase din evaluarea unei serii unice de pre-
legeri sau de filme sau de programe nu sînt valabile decît pentru
aceste curs.uri, filme sau programe, iar generalizarea aplicării rezul-
tatelor obţmute astfel la alte cursuri, filme sau programe poate cel
mult să fie considerată ca o ipoteză neverificată [43]. La ce i-ar servi
unei comisii. care are sarciaa să selecţioneze prolesori pentru invă­
ţămîntul superior, să primească o întreagă serie de rapoarte ale cer-
cetătorilor, în care se compară efi:cadtatea profesorilor sau profe-
soarelor? O vor interesa numai cadrele didactice care candidează la
postu~ile ce urmează să fie completate şi va şti foart: bin~ că acest
eşantI·on are toate şansele să fie atipic. Ar putea chl'ar sa conteste
criteriile de eficacitate dar probabil că nici nu se va sinchisi de
ele, deoarece rapoartele'nu .
"vor indica diferenţe semnificatIve.
Există de asemenea pericolul de a formula o apreciere generală
asupra formelor pe care le va lua o metodă în viitor, plecînd de la
formele sale actuale. Howland Lumsdaine si Sheffield au atras aten-
ţia asupra acestui pericol atu~ci cînd au a~alizat unele studii com-
parative referitoare la eficacitatea filmelor care tratează despre un
anumit domeniu, CUm ar fi învăţămîntul ştiinţelor în general [30] :
"Chiar dacă se foloseste un esantion adecvat din filmele de acest
gen, disponib.ile în pre~ent, şi dacă se compară cu u~ eşant!on ad~:
vat format dm alte instrumente pedagogice, concluzIa va fI valabIla
numai pentru filmele de tipul respectiv existente şi nu va arăta care
va putea fi eficacitatea filmelor de acest gen".

172
 Acest aspect este deosebit de important atunci cînd se urmăreste
să se facă apr:cieri ~su?r~ invăţ~mir:tu~ui p.rogramat care are ca prin-
cipiu să a~uca 8!~~horarI su:?cesl~Te In lUmma rezu~tatelor constatate
si ale cărUI tehmci evolueaza rapId (a se vedea capItolul IV). Dacă se
constată că nu există nici o diferenţă semnificativă intre un program
si predarea de tip clasic, fără indoialăcă prima reacţie a programato-
rului va fi de a revizui acest program, afară de cazul cînd apreciază
că p&:-.oplia actuală a tehnicilor de programare nu permite realizarea
obiectivului principal. Dar programatorul trebuie, de asemenea, să
aleagă un mijloc sau mijloace de comunicare şi, in mod foarte firesc,
\'8 cere cercetătorilor să-I indrume. Or, el nu obţine de la ei decît
obsen-aţii care constată lipsa de diferenţe semnificative.
Această lipsă de diferenţe semnÎficatiye constatată intre mijloacele
de comunicare a fost explicată prin două cauze. După prima ar exista
un nivel atomic al diferenţelor semnificative care se anulează la nivel
molecular. Aceasta pare să fie părerea lui Brig,gs, Campeau, Gagne şi
May [8J : "Cind, pentru a prezenta în totalitatea sa o lecţie, un an-
samblu de lucrări sau un cur:s este folosit un mijloc unic şi cînd re-
zultatele obţinute prin această prezentare sint comparate cu cele
obţinute prin prezentarea aproape identică printr-un alt mijloc, este
foar:-e posibil ca fiecare mijloc să fie rind pe rind, capabil şi incapa-
bil să permită mulţimea micilor achiziţii necesare în diverse stadii
ale procesului global de însu~ire a cunoştinţelor. Chiar dacă compara-
ţiile ţin seamă de efÎicacitatea mijloa'celor de comunicare sau a meto-
delor de învăţămînt sau determină trăsăturile caracteri,:;:ice specifice
ale studenţilor şi ale mijloacelor care influenţează asupra însuşirii cu-
noştinţelor, este, de asemenea, foarte posibil, ca, analizat pe întreaga
durată a unei lecţii, a unui ansamblu de lucrări sau a unui curs, re-
zultatul net al acestei alternanţe de reuşite şi eşecuri - exprimat
prin intermediul totalului notel-or obţinute la diverse teste de eva-
luare - să fie mascarea unor diferenţe care există în realitate. Poate
tocmai din acest motiv, cercetarea referitoare la mijloacele de comu-
nicare constată, de cele mai multe ori, o lipsă de diferenţe".
A'ceşti autori doresc in mod firesc o cercetare care să prezinte un
interes practic pentru studiile fundamentale care "compară diferitele
mijloace utilizabile pentr:u un act pedagogic unic".
A doua explicaţie posibilă este următoarea: în afară de situaţiile
în care informaţia nu poate fi transmisă decît sub formă sonoră (mu-
zică sau înţelegerea unei limbi vorbite, de exemplu) sau vizuală (ac-
tivităţi artistice, structura unei celule, comportament animal), mijlo-
cul de comunicare este fără importanţă. Se apreciază, de exemplu,
că măsura în care personalul didactic face un efort pentru pregătirea
materialului pedagogic va avea, după toate aparenţele, mai multă

173
influenţă asupra eficacităţii învăţămîntului, decit forma în careva fi
comunicat acest material; se apreciază, de asemenea că, dacă se con-
sacră timp pentru clasificarea şi definirea obiectivelor învăţămîntu­
lui. sînt posibile unele ameliorări asemănătoare şi că eficacitatea pro-
cesului de însuşire a cunoştinţelor va depinde de diferellţele dintre
cadrele didactice şi dintre studenţi, de evoluţia 1!'letodelor de apre-
ciere si de măsura în care răspunsurile studenţilor sînt folosite pentru
a modifica planul unui curs şi materia de predat, mai mult decît s-ar
putea crede atunci cînd există preocupare numai pentru cercetarea
rderitoare la mijloacele de comunicare.Partizanii acestui mod de a
vedea lucrurile contează, în general, pe faptul că studiile fundamen-
tale, dar mai ales studiile asupra desfăşurării procesului de învăţă­
mînt le vor oferi rezultate realmente utile.
Trebuie subliniat şi un alt aspect. Atitudinile studenţilor faţă de
metodele pedagogice par determinate în mare parte de factori sociali
şi, în anumite cazuri, de impresia pe care o au că ar constitui obiec-
tul unei atenţii personale. Lucrările de cercetare asupra efectelor
dimensiunii grupului au arătat întotdeauna că studenţii preferau gru-
purile mici, chiar dacă nu s-a dovedit nici o diferenţă de eficacitate
[11]. Măsura în care televiziunea este considerată ca un mijloc de co-
municare individual prezintă, deci, importanţă pe planUl atitudinilor.
La Universitatea din Miami [48], studenţii preferau televiziunea, în
timp ce la Universitatea din New York [32] preferau prelegerile, dar
diferenţele în ceea ce priveşte calitatea prelegerilor influenţau. pro-
babil, mult această situaţie. Studenţii de la New York, de pildă, pre-
ferau televiziunea, decît o clasă restrînsă, sau chiar o clasă cu efectiv
mare, dacă puteau fi siguri că vor avea un profesor bun, în loc de a
fi serviţi "la voia întîmplării". Aceste rezultate arată avantajele pe
care le poate oferi utilizarea televiziunii pentru a permite studenţilor
sa beneficieze mai uşor de un învăţămînt bazat pe predarea profeso-
rului care, în acest caz, este de un nivel ridicat, precum şi ca mijloc
de a dezvolta învăţămîntul pe grupe mid printr-o mai bună reparti-
zare a resurselor. Nu avem, oare, aici, un argument în favoarea parti-
cipării studenţilor la luarea deciziilor de acest fel? Posibilităţile de
cooperare între "instituţiile de învăţămînt sînt de asemenea impor-
tante şi vom reveni asupra lor în capitolul XII. Un chestionar asupra
unei serii de cursuri televizate ţinute }a Universitatea din SllSsex, de
către un eminent profesor, a dat printre altele următoarele rezul-
tate [47] :
1. : Aţi fi preferat să aveţi un CUrs ţinut direct de către un alt
membru al corpului didactic, în loc de o inregistrare televizată?
R. : Da : 11% ; nu : 75% ; fără o părere formată: 14%.

i74
 1. : Aţi dori să urmaţi alte cursuri la televizor dacă aceasta v-ar
da posibilitatea să auziţi şi să vedeţi cadre didactice eminente de la
alte universităţi?
R. : Da : 94% ; nu : 6%.

STUDII FUNDAMENTALE
In analiza studiilor fundamentale, trebuie să ţinem seama, în pri-
mul rînd, de psihologia însuşirii cunoştinţelor şi acesta este un do-
meniu care a constituit obiectul mai multor cercetări decît oricare
din subiectele tratate în lucrarea de faţă. Se poate însă ca mulţi din-
tre cititorii noştri să nu aibă cunoştinţe aprofundate de psihologie şi
nu avem intenţia să consacrăm pagini întregi unor analize psiholo-
gice care au fos tratate pe larg în altă parte [3, 6, 12, 41]. Ne vom li-
mita să scoatem în relief aspectele psihologiei însuşirii cunoştinţelor
care au legătură directă cu problemele pe care le-am analizat în ca-
pitolele precedente. Vom analiza cele trei sectoare principale ale cer-
cetării : participarea studentului, structurarea şi organizarea pe cate-
gorii a situaţiilor de însuşire a cunoştinţelor şi adaptarea acestor si-
tuaţii la diferenţele dintre indivizi.
In învăţămîntul superior, însuşirea cunoştinţelor este, în mod nor-
mal, o activitate conştientă şi deliberată şi nu există motive să se
presupună că o anumită formă de interacţiune, fie cu un cadru di-
dactic, fie cu un coleg ori cu un material pedagogic, poate să fie in-
dispensabilă. La nivelul cel mai elementar al participării studentului,
este cazul să se vadă în această interacţiune mai curind ;.r~ efo:-t de
atenţie, în timp ce la nivelul superior, studentul face o muncă indi-
viduală de ceroetare sau de reda'ctare a unei expuneri şi nu are decît
în mod neregulat contact cu un ,cadru didactic sau cu materialul struc-
turat pus la dispoziţia sa; la nivelele intermediare, de participare,
studentul poate desfăşura unele activităţi ca, de exemplu, să ia no-
tiţe, să răspundă la întrebări, să pună el însuşi întrebări şi să inter-
vină pe scurt într-o dezbatere. Majoritatea lucrărilor de cercetare in
legătură cu participarea studenţilor s-au referit în prindpalla unele
situaţii de studii impersonale, cele care pot fi reproduse cu suficientă
autenticitate pentru a elimina variabilele care riscau să denatureze
analiza: studentul se afla printre spectatorii unui film sau ai unei
emisiuni de televiziune, ori studiase singur, folosind o carte, un caiet
de exerciţii sau un manual programat. Nu avea posibilitatea să pună
întrebări unui cadru didactic sau unui coleg, nici să intervină într-o
discuţie. Unele din aceste lucrări de cercetare s-au referit, în primul
rînd, la factorii de care depinde răspunsul, cu alte cuvinte la activi-
tăţile studentului în cursul.însuşirii cunoştinţelor, în timp ce altele

·.175
au avut in .-edere, in special, factorii de retroacţiune, adică modul in
care materialul pedagogic îl poate ajuta pe student să-şi aprecieze
răspunsul.
Lumsdaine a diferenţiat trei mari tipuri de răspunsuri - implicit,
efectiv şi voalat - pe care le-a definit, după cum urmează [43]:
"Atunci cînd studentul citeşte ori ascultă un curs, oria;s·istă la pro-
iecţia unui film in condiţii obişnuite, răspunsurile" sale sînt implicite
lin loc să fie stimulate să se manifeste explicit prin întrebări precise
sau prin formu~are pe care studentul este invitat să le completeze.
Totuşi, atunci cînd răspunde în mod explicit la o stimulare, răspunsul
său poate să nu fie efectiv (scris sau verbal, de exemplu), ci să ră­
mînă neexprimat sau pur mental. In prezentul capitol vom utiliza ex-
presia "răspuns voalat", pentru a determina unele răspunsuri care,
spre deosebire de răspunsurile implicite în faţa unui text sau a unui
curs, sînt făcute în mod deliberat pentru a răspunde explicit la o în-
trebare sau la o altă invitaţie expresă de a reacţiona, însă nu sînt
efective. Aceste răspunsuri pot permite utilizarea activă a unui lim-
baj simbolic, dar oferă o bază mai puţin clară decît răspunsurile efec-
tive, pentru a asigura studentului diferite posibilităţi de a primi in-
formaţii printr-un răspuns din partea unui program de învăţămînt
sau a unui cadru didactic (şi invers)".
Pentru definirea tipului optim de răspuns a fost realizată o muncă
de cercetare consideMbilă dar numai o mică parte se referă la învă­
ţămîntul superior. Ea a permis totuşi să se ajungă la anumite con-
cluzii precise:
1. Răspunsul explicit are o valoare superioară faţă de răspu!1su­
rile implicite, cu ,condiţia să nu fie superficial şi să fie sigur [29, 33].
2. Dacă sarcina care trebuie îndeplinită constă în principal în a
învăţa cum trebuie să se răJspundă ~de exemplu., a învăţa un cuvînt
nou, o formă nouă sau o mişcare nouă), răspunsurile vor trebui să fie
nu numai explicite ci şi efective; în acest caz, ră'Spunsul efectiv are
mai multă valoare decit răspunsul voalat [44].
Totuşi, dacă răspunsurile sînt deja cunoscute de student, cum se
întîmplă de obicei în cazul îI1iSuşi'l"ii cunoştinţelor la nivel conceptual,
rezultatele cercetării sînt mai puţin concludente. Anumite studii su-
gerează ideea că răspunsurile efective sint de preferat atunci cînd
materia care trebuie asimilată este dificilă, iar răspunsurile voalate,
atunci cînd materia este uşoară [14, 23] ; de asemenea, răspunsurile
efective sînt de preferat atunci cînd studentul cunoaşte în mod ne-
corespunzător materia predată, iar răspunsurile voaJ.ate atunci cînd
o cunoaşte deja în oarecare măiSură .[36,40].
O altă problemă care a rămas nerezolvată: este cazul ca studen-
tul să cunoască rezultatele după ce ·a răiSpuns la întrebările puse?

176
 In urma observaţiilor făcute, s-ar părea că această cunoCUitere a re-
zultatelor este importantă atunci cînd permite studentului să se co-
recteze, însă nu ca factor de motivaţie (sau de "întărire"). Dacă sint
J'Iiotive să se presupună că studentul s-a înşelat sau că nu are certi-
tudinea că a acţionat corect, cunoaşterea rezultatelor, .probabil, îl va
ajuta, însă dacă ştie că a răspuns bine nu este util să i se facă cunos-
cute rezultatele [3]. Trebuie să se ţină seama, de asemenea, de perso-
ns1itatea studentului: unii pot suporta mai uşor incertitudinea decît
alţii [10], iar studenţii foarte siguri de ei înşişi lucrează mai bine
atunci cînd sînt nu numai informaţi în legătură cu greşelile lor, dar
şi criticaţi în mod constructiv [17].
In învăţămîntul predat de profesor se poate obţine răspunsul ex-
plicit necesar punînd întrebări sau f.olosind dispozitive speciale de
retroacţiune (a se vedea capitolul IV), iar anumite constatări su-
gerează că acest mod de a proceda este bun. Totuşi, forma cea mai
obişnuită de participare a studenţilor este luarea de notiţe în timpul
cursurilor. Cu toate că este aproape universal practicată, efectele sale
au fost foarte puţin studiate pînă în prezent. Se pare că luarea de
notiţe stinghereşte înţelegerea - măsurată prin capacităţile de re-
producere imediată şi de păstrare a memoriei - însă facilitează
mult repetările ulterioare [18]. Anumite constatări par să indice şi
ele că eficacitatea luării de notiţe scade destul de repede în timpul
cursului [28]. Totuşi, majoritatea acestor lucrări de cercetare presu-
pune că învăţămîntul predat de profesor are ca prindpal obiect trans-
;llitHea de informaţii în timp ce el, aşa cum am subliniat in capitolul
p~ecedent, este în mod e',iden t impropriu acestui scop. Folosirea în-
văţămîntului predat de profesor pentru structurarea informaţiei nU
a fost încă studiată în mod experimental şi, dealtfel, ar fi greu de a
o face cu toate că sînt cadre didactice care aplică CU oonvingere acest
procedeu.
Luarea de notiţe de către student în timpul studiului său indivi- '\
dual este, de asemenea, un procedeu universal folosit, însă nU
cunoCUitem nici un studiu consacrat analizării valorii lui.
Pentru a încheia a'ceastă analiză a lucrărilor de cercetare referi-
toare la participarea studentu1ui la procesul de însuşire a cunoştinţe­
lor, vom rezuma în mod succint constatările fă'cute cu privire la dis-
cuţiile animate de profesor sau de student.
Cu toate că cercetătorii au folosit diferite definiţii pentru grupurile
animate de către cadre didactke sau animate de către studenţi, se
pare - în lumina experienţei - că metodele de discuţie animate de
către cadrul didactic permit o optimizare a înţelegerii şi o transmitere
mai eficientă a informaţiei, dar că grupele de discuţii animate de că-
12 - Arta de a preda şi arta de a invăţa 177
 tre student dau mai bune rezultate la nivelele conceptuale mai ridi-
cate. Mc:Keachie rezumă în felul următor studiile făcute de cerce-
tă tori [46] :
"Unsprezece studii au permis să se constate diferenţe semnificative
în aptitudinea de a aplica noţiuni teoretice, în atitudini, motivaţii sau
in aptitudinile pentru munca colectivă, după cum sint utilizate teh-
nici de discuţie care facilitează participarea liber!'" a studentului sau
dimpotrivă, tehnici care acordă un rol mai mare cadrului didactic.
In zece din aceste studii, diferenţele erau în favoarea metodei care
asigura o participare mai liberă a studentului, in timp ce rezultatele
celui de-al unsprezecelea studiu erau ambigue. Pe scurt, rezultă că
opţiunea între tehnicile de discuţie care acordă un rol preponderent
cadrului didactic şi cele în oare discuţia este animată de către student
depinde de scopurile urmărite. Cu cît se acordă mai multă importanţă
unor rezultate care depăşesc simpla însuşire a cunoştinţelor, cu atît
există mai multe şanse să fie preferate tehnicile de discuţie în care
studentul are un rol primordial".
Putem să adăugăm, în legătură cu aceasta, că Thistlewaite a con-
statat existenţa unei corelaţii negative semnificative între numărul
de doctori în ştiinţe naturale ieşiţi dintr....un institut de învăţămînt su-
perior şi gradul de "dirijare" a metodelor pedagogice utilizate [62].
A doua serie de studii fundamentale pe care dorim să o analizăm
se referă la structurarea şi la organizarea pe secvenţe a proceselor de
însuşire a cunoştinţeLor. Este un subiect foarte controversat, asupra
căruia autorii nu au căzut de acord. Problemele care se pun în acest
domeniu diferă în funcţie de natura sarcinii studentului: care diferă
Şi ea foarte mult atît de la o disciplină la alta cit şi în cadrul aceleiaşi
discipline. Psihologii care se ocupă de însuşirea cunoştinţelor cunosc
mai bine această problemă decît specialiştii din alte discipline şi sînt,
în general, capabili să propună structuri şi progresii raţionale pentru
orice serie de situaţii de însuşire a cunoştinţelor. Dar nu. există un
mijloc simplu care să permită trecerea de la structura unei discipline,
aşa cum o concep specialiştii ei, la diferite elemente ale sarcinii care
revine studp.n,tului, aşa cum le înţeleg psihologii; iar psihologii care
cred că această transformare se poate face punînd la punct o singură
matrice riscă să întîmpine dificultăţi. Psihologii au tendinţa să acorde
mai multă atenţie diferenţelor care marchează procesul de însuşire
a cunoştinţelor în interiorul aceleiaşi discipline şi să se preooupe mai
puţin de diferenţele dintre discipline, în timp ce specialiştii într-o
anumită disciplină manifestă o tendinţă contrarie.
Intr-un articol recent, Bruner şi colaboratorii săi au amintit încă
o dată interesul pe care îl prezintă pentru pedagogie metodele care
stimulează pe elev să descopere el însuşi cunoştinţele, metode a că-

178
ror utilizare au exercitat o influenţă considerabilă asupra învăţă­
mîntului şcolar, deşi învăţămîntul superior a recurs mult mai puţin
la ele. După definiţia lui Bruner, aceste metode constau în modifica-
rea sau transformarea datelor în aşa fel ca elevul, depăşind cunoş­
tintele care îi sînt transmise astfel, să atingă prin intuiţie un nivel
superior de înţelegere [9]". Se pare, deci, că aceste metode sînt cele
mai în măsură să-I pună pe student în situaţia de a-şi forma concepte,
dE. a-şi face o idee despre corelaţia dintre aceste concepte şi metodele
de cercetare şi de a se familiariza cu procesul de rezolvare a pro-
blemelor. Trebuie să ne ferim de a confunda "drumul spre descope-
rire" cu studiul individual care furnizează studentului date, dar nu-l
conduce în mod necesar spre orizonturi noi, dincolo de faptele învă­
tate. Trebuie, de asemenea, să deosebim "drumul spre descoperire",
de metoda inductivă de însuşire a cunoştinţelor care conduce pe stu-
dent de la particular la o generalizare, dar nu merge pînă la a-i cere
să o descopere singur. Puţinele lucrări de cercetare care au fost
scrise asupra acestei metode, care constă in a-l stimula pe student să
descopere singur, par să indice că ea nu este mai eficace decît răs­
punsul dat de către profesor şi că aduce de multe ori mai puţine
senricii atunci cînd obiectul cercetării este aptitudinea studentului
de a aplica principiul astfel descoperit în situaţii noi, fie imediat
după ce l-a aflat, fie cîteva săptămîni mai tîrziu [3]. In legătură cu
această problemă, Leith a arătat rolul important pe care îl joacă per-
sonalitatea fiecăruia. Studenţii extravertiţi obţin rezultatele cele mai
bune atunci cînd sînt îndrumaţi îndeaproape în lucrările lor [39].
Pentru ca metoda care îl lasă pe student să descopere singur, să dea
rezultate, se pare că este necesar ca el să accepte incertitudinea, dar
această facultate ar putea fi privită mai degrabă ca o variabilă de-
pendentă decit independentă. Capacitatea de a accepta incertitudinea
şi de a învăţa plecînd de la situaţii nestructurate poate fi considerată
ca un obiectiv în sine al învăţămîntului şi poate favoriza apariţia
unor "inventatori". S-ar putea deduce de aici că o destructurare pru-
dentă şi progresivă ar ajuta pe unii studenţi să capete încredere in
ei înşişi şi să dea dovadă de multă iniţiativă intelectuală, dar ni-
meni nu a studiat încă această problemă. Nu ~ste lipsit de sens, to-
tuşi, să ne gîndim că această variabilă a personalităţii prezintă im-
portanţă şi în cazul studiului individual şi observaţii îndelungate
asupra programelor de autoinstruire au arătat că mulţi studenţi au
nev·oie de o perioadă destul de lungă de adaptare (putînd ajunge pînă
la doi ani). Nimeni însă nu a incercat să urmărească un timp atît de
îndelungat aplicarea unor planuri de studii axate pe descoperire.
Dacă Hpsesc observaţiHe pledînd în favoarea unor metode de în-
văţămînt care să-I stimuleze pe student să descopere el însuşi, nu

179
acelasi lucru se întîmplă cu metoda inductivă, care poate ii mai
efica~e pentru atingerea unor anumite scopuri în anumite condiţii.
Leith [41] aduce un exemplu în acest sens atunci cind analizează o
experienţă făcută de Szekely [61]: "Cunoştinţele erau prezentate
studenţilor sub două forme: fie expunerea. unei serii de principii de
fizică, apoi demonstrarea unui fenomen condu~ de aceste principii,
fie demonstrarea unui fenomen de fizică necunoscut pentru ei, urmat
de lectura unor principii care pot ajuta la explicarea lui. StudenţH au
dat apoi două feluri de teste: l. Să găsească soluţia unei probleme;
2. să răspundă la întrebările unui test verbal. Studenţii care au luat
cunoştinţă mai întîi de principii, apoi au asistat la demonstrare au
reuşit la al doilea test, dar majoritatea lor nu au fost în stare să
rezolve problema. In schimb, cei care au asistat, la inceput, la de-
monstrare, apoi au luat cunoştinţă de principii au rezolvat problema,
dar au căzut la testul verbal. Mai mult, ei nu erau conştienţi de le-
gătura dintre problema care servea ca test şi demonstrare. Rezul-
tate asemănătoare au fost obţinute şi de alţi cercetători. In această
experienţă, conţinutul era întotdeauna acelaşi (deşi prezentat pen-
tru fiecare grup într-o formă diferită). Atît activităţile mentale ale
celor două grupuri (cum învăţau) cit şi rezultatele (ce învăţau) erau
diferi te" .
O altă trăsătură caracteristică a organizării secvenţiale o consti-
tuie riscul de conflict şi de interferenţă între secţiuni succesive.
Există în acelaşi timp problema obişnuită a inhibiţiei proactive şi
retroacti\'e - informaţia nouă împiedicînd amintirea a ceea ce s-a
petrecut imediat înainte sau după - şi problema deosebită care se
pune atunci cînd subiectele tratate succesiv cer diferite scheme sau
secvenţe de însuşire a cunoştinţelor. Ausubel a constatat că aceste
probleme puteau fi atenuate, punînd la dispoziţia studentului puncte
de reper sau relee de ghidare care, situate la un nivel mai abstract,
să ...l ajute să integreze materia in structura sa cognitivă [4]. Totuşi,
Leith a arătat că era şi mai util pentru student să studieze simultan
diferitele secţiuni pentru a le compara, confrunta şi plasa într-o
perspectivă mai vastă şi că - spre deosebire de ceea ce se întîmplă
în modobiş.nuit, - ar putea fi util uneori, atunci cînd există conflict,
să se expună sau să se studieze în primul rind materia pe care stu-
dentul o cunoaşte mai puţin bine [37, 41].
Merită osteneala să amintim alte două aspecte cu privire la pro-
blemele de structurare şi organizare secvenţială. Trebuie să subliniem
marea importanţă pe care o au în disciplinele ierarhizate priceperile
şi cunoştinţele pe care studentul le-a dobîndit deja, atunci cînd abor-
dează studierea unei teme [19]. Numeroşi autori semnalează că, cU

180
 cit studentul înaintează în studierea unui subiect, cu atit mai mult îi
sint !1ecesare cunoştinţele intermediare [7, 20, 21]. In consecinţă
dacă un student nu cunoaşte temeinic subiectele tratate anterior l~
disciplina respectivă şi deci nu are o bază pentru acordarea unui su-
biect specific, riscă să nu-şi poată atinge obiectivul. Vom reveni asu-
pra ac;st:i !d:i atunci cî~d ,V~0r;t analiza p:oblem~ ad~p,tă:ii metode-
lor de lnvaţammt la colectlvltaţI de studenţI cu aptItudInI SI cunostinte
foarte diferite. Al doHea aspect este legat de problema 'dimensiun'ii
fiecărei etape sau de nivelul de dificultate. Oricare ar fi definiţia
dată, si.ngurul punct asupra căruia autorii au căzut de acord consti-
tuie un truism: nivelul de dificultate al fiecărei etape ar trebui să
fie adaptat aptitudinilor studenţilor. Şi în acest caz, trebuie să ne aş­
teptăm la intera-cţiuni pe planul personalităţii, deoarece extravertiţii,
care suportă mai uşor incertitudinea şi le place să fie solicitaţi să
facă m.ereu mai mult, vor vrea probabil să avanseze mai repede decît
in trovertiţii.
A treia categorie de studii fundamentale tratează problema adap-
tării la diferenţele individuale. Vom clasifica aceste diferenţe în pa-
tru categorii care corespund ritmului în care învaţă studentul, cunoş­
tinţelor pe care şi le-a însuşit deja, aptitudinilor şi Pf'rsonalităţii
sale; nu vom uita totuşi că aceşti iadon sînt adesea strins legaţi şi
pot fi consideraţi ca elemente ale aceleiaşi :probleme generale. S-a
subliniat lntotdeauna că a!daptarea la ribmurile individuale de însu-
şire & cunoştinţelor era un avantaj tradiţional a! învăţămîntului pro-
gramat, cu toate că această afirmaţie este tot atit de 'adevărată pen-
trU majoritatea celorlalte forme ale studiului individual. Gropper şi
Kress au dat, dealtfel, unele exemple care par 'să arate că studen-
tul nu are totdeauna posibilitatea să-şi regleze :singur ritmul de în-
văţaTe care i se potriveşte, unii studenţi avînd nevoie să fie împi~i
de Ia spate, iar alţii, dimpotrivă, frînaţi 124]. Numai o instalaţie com-
plexă ca oroinatorul ar ·putea prezenta materia de asimilat şi ritmul
care se potrivel?te cel mai bine pentru fiecare, dar [n 'absenţa unei
asemenea posibilită,ţi de adaptare, cîteodată este preferabil 'ca ritmul
să fie stabilit în colectiv decît individual de ·către student [35]. Rit-
mul grupului poate, în mod evident, \Să ajute la accelerarea ritmu-
lui studenţilor mai lenţi, dar după cît se pare, va reuşi mai puţin
să-i incetinească pe cei prea impulsivi. Se poate totuşi spera că
munca în doi sau în grupuri mici poate să-i determine pe cei prea
impulsivi să consacre mai mult timp pentru a se gîndi la o problemă.
ASUipra acestei idei vom reveni ulterior, însă ţinem să atragem aten-
ţia de pe acum că, dacă fixarea de către grup a ritmului de insuşir:
a cUIlOştinţelor nu este neapărat mai puţin eficace, totul ne face sa

181
 ~redem că acelaşi lucru se întîmplă cu mijloacele de învăţămînt, cu
benzi sonore, filme, televiziune, unde ritmul este cel al grupului şi
nu al individului.
In unele situaţii, faptul că studentul poate fixa singur ritmul in
care va învăţa are principalul avantaj de a permite unor studenţi cu
un nivel de cunoştinţe diferit să urmeze aceeaşi ~cvenţă de însuşire
a cunoştinţelor. Ei pot să înainteze mai încet - dacă întimpină difi-
cultăţi din lipsa anumitor cunoştinţe, indispensabile - sau mai re-
pede, atunci cînd cunosc deja pe jumătate materia care trebuie asi-
milată. Majoritatea studiilor experimentale care s~au ocupat de
ritmul de însuşire a cunoştinţelor au fost făcute în situaţii în care
achiziţiile anterioare nu aveau prea multă importanţă şi, de aceea,
au putut neglija acest aspect. Dealtfel, poate este de preferat să se
adapteze predarea directă în funcţie de cunoştinţele şi aptitudinile
individuale. Am vorbit deja despre importanţa 'pe care o au, în ca-
zul unei discipline ierarhizate, aptitudinile şi cunoştinţele cu care
vine studentul atunci cînd abordează un subiect şi din acest punct
de vedere, putem să ne gîndim că a lăsa fiecărui student grija de
a fixa el însuşi ritmul în care învaţă constituie un mijloc grosolan
şi relativ ineficace de a înlătura diferenţele care există în cadrul ma-
sei studenţilor. Folosirea unor programe ramificate reprezintă un efort
pentru remedierea acestei situaţii, deoarece prin aceste programe, stu-
dentul primeşte un supliment de informaţie, de fiecare dată cînd co-
mite o eroare; s-a putut constata însă, din experienţă, că rezultatele
nu sînt toate concludente [5, 6]. Această situaţie are, probabil, trei
cauze: a) decizia în ceea ce priveşte ramificarea se bazează pe un răs­
puns unic al studentului; b) de multe ori capacitatea studentului nu
este apreciată într-un mod corespunzător şi c) este dificil de folosit
aceeaşi întrebare, în acelaşi timp pentru a instrui direct pe cei care nu
au nevoie de ramificaţie şi pentru a testa pe cei care pot avea nevoie
de corectare. '
Un ordinator poate să ţină seama de mulţi alţi factori, însă tre-
buie să fie găsite modelele adecvate de decizie care să fie introduse
în ordinator. După părerea noastră, această problemă poate fi rezol-
vată într-o manieră satisfăcătoare, fără ordinator, dacă situaţiile in
care poate avea loc însuşirea cunoştinţelor sint integrate cu grijă în-
tr-un sistem de teste de di'agnostic care să ne ofere certitudinea că
fiecare student este pregătit in mod corespunzător fără, totuşi, să
fi atins nivelul dorit de cunoştinţe [15].
Problema adaptării la capacitatea studentului nu a fost analizată,
pînă în prezent, în invăţămîntul superior. Lewis şi Pask au preconizat
adaptarea procesului de însuşire a cunoştinţelor la un procent de erori
considerat ca optim, dar această idee nu a fost, încă, realizată în prac-

182
 tică [42]. Totuşi este foarte posibil să fie suficientă adaptarea aproxi-
tnativă la âptitudinileşi la cunoştinţele deja dobindite pe care o per-
mit. în prezent testele de nivel. La nivelul şcolar, s-a putut constata
uneori că, atunci cind sînt asociaţi doi elevi cu aptitudini diferite, ei
obţin rezultate mai bune decît dacă ar lucra individual [1].
Am. analizat deja influenţa pe care oare personalitatea asupra sti-
lului preferat de însuşire a cunoştinţelor şi în special asupra capaci-
tăţiide a accepta incertitudinea. Există patru modalităţi de a trata
această problemă. Prima constă într-o adaptare aproximativă, care se
V8 realiza oferindu-se studenţilor situaţii de însuşire a cunoştinţelor
structurate ~i mai puţin structurate şi Iăsîndu-i pe ei să aleagă. A doua
modalitate constă într-o adaptare minuţioasă care va permite plasa-
rea studenţilor în situaţii diferite pe baza unor teste de personalitate
şi ar fi posibil ---:- atunci cînd vor fi rezolvate problemele de progra-
mare - să se utilizeze un ordinator, pentru a da ratei erorilor un ni-
veI optimal. A treia modalitate constă în a-i grupa pe studenţi, even-
tual punînd să lucreze împreună un extravertit şi un introvertit, deşi
această soluţie riscă să fie dificil de aplicat pentru disciplinele care
atrag în special anumite tipuri de personalitate [2]. A patra metodă
nu încearcă să se adapteze la aceste diferenţe, însă oferă studer:tţilor,
în acelaşi timp, situaţii de însuşire a cunoştinţelor foarte structurate
şi situaţii ţără orientare precisă, ţinînd seamă de faptul că unul din
scopurile majore ale învăţămîntului superior este de a-l face pe stu-
dent capabil să înveţe în orice situaţie.

CRITICA STUDIILOR FUNDAMENTALE

Anumite critici pe care le-am formulat deja împotriva studiilor
comparative asupra randamentului metodelor sînt valabile de aseme-
nea şi pentru un mare număr de studii fundamentale. Multora dintre
ele li se poate reproşa mai ales faptul că nu abordează în mod serios
problema criteriului de aplicat. Nurriai în cîteva dintre ele s-a avut
grijă să se precizeze natura sarcinii studentului şi să se stabilească
un raport între sarcină şi constatări. Autorii au, totodată, tendinţa
să supraestimeze irriportanţa generală a rezultatelor. Totuşi, în an-
samblullor,aceste studii fundamentale pot să ne călăuzească în oare-
care măsură, Dificultăţile apar atunci cînd încercăm să aplicăm re-
zultatele lor la problemele concrete Pe care le pune elaborarea pro-
ceseior de însuşire a cunoştinţelor [8, 64]. Ştim că este util să-i facem
pe studenţi să participe, dar nu ştim în ce măsură; ştim că organi-
zarea secvenţelor este impo.rtantă, dar nu ni se spune care este sec-
venţa optimă pentru o situaţie dată; ştim că adaptarea la diferenţele

183
individuale poate să ajute, dar nu cunoaştem care este cea mai bună
modalitate de a o realiza. Pentru învăţămîntul superior nu dispunem
de nici un fel de date care să ne poată ajuta în alegerea mijloacelor
de învăţămînt. Cu alte cuvinte, rezultatele cercetării pot să ne ajute
la crearea unor procese mai bune de însuşire a cunoştinţelor şi, de
asemenea, la localizarea punctelor slabe ale situ~ţii1or existente; ele
nu pot suprima însă, necesitatea unei adaptări empirice a situaţiilor
după elaborarea lor. '

STUDIILE ASUPRA DESFĂŞURĂRII PROCESULUI

Este posibil să se prezinte argumente a priori în favoarea unui
proces de reglare empirică, necesitînd încercări şi revizuiri succesive,
dar este, de asemenea, util să se analizeze dacă aplicarea acestei me-
tode a dus pînă acum, în fapt, la ameliorarea proceselor de .însuşire a
cunoştinţelor. Or, numeroase constatări explică şi confirmă că pro-
cesele modificate în urma unor încercări succesive sînt ameliorate
foarte mult. S-a putut demonstra că adaptarea empirică permite ame-
liorarea manualelor programate [;60], a diafilmelor [261, a filmelor
[22, 49, 52], a programelor televizate [25, 63] şi a sistemelor de însu-
şire a cunoştinţelor [50]. Unele studii făcute de Silberman, Markle,
Gropper şi Lumsdaine, Van der Meer şi Tiemann, Paden şi McIntyre
sînt foarte bine documentate. Studiul lui Tiemann este deosebit de
interesant, deoarece cursurile televizate fuseseră revizuite de mai
x.ulte ori prin procedee clasice care fă·ceau apel la intuiţie. Cu toate
acestea, precizind obiectivele şi pregătind teste adecvate, apoi tre-
cînd la noi încercări urmate de revizuiri, s-a putut obţine încă o ame-
liorare de aproximativ 15 la sută.

CERCETĂRILE CARE TREBUIE FĂCUTE

Problemele analizate în capitolul de faţă au arătat clar limitele

cunoştinţelor noastre aduale 'Şi necesitatea de a continua cercetarea.
Genurile de cercetare care oferă, după părerea noastră, cele mai mari
posibilităţi sînt noile studii fundamentale axate precis pe anumite
tipuri de lucrări .pe care trebuie să le efectueze studentul şi studiile
de mare întindere alSupra destructurării progresive a planului de stu-
dii şi a efectelor sale asupra stillului de însuşire a cunoştinţelor. In
ceea ce priveşte studiile fundamentale, necesare pentru fiecare gen de
sarcină şi pentru fiecare tip de student e'ste să putem răspunde la
întrebările următoare:
1. Care este gradul optim de participare a studenţilor într-un anu-
mit proces de însuşire a cunoştinţelor?

184
 2. Care este structura şi secvenţa optimă?
3. Care sînt mijloacele de comunicare cele mai adecvate?
4. Care vor fi efectele secundare probabile sau secvenţele invo-
luntare?
5. Care va fi pierderea suferită cînd se urmăreşte un obiectiv care
este ~n acelaşi timp mai puţin costisitor şi mai uşor de realizat, dar
care se situează da un nivel inferior faţă de obiectivul optim?
Deşi trebuie să ne aşteptăm ca or.dinatorul să aducă servicii din
ce in ce mai mari cercetării fundamentale în acest domeniu, nu vom
ii surprin~i dacă se va descoperi că, in ciuda intregii publicităţi fă­
cute,posibilitatea ordinatorului de a adapta procesele de însuşire a cu-
noştLT'J.ţelor la fiecare student are, în realitate, o importanţă destul
de redusă in cazul majorităţii lucrărilor studentului.
Chiar dacă se constată că însuşirea cunoştinţelor cu ajutorul ordi-
natorului este rentabilă numai pentru anumite genuri de lucrări,
noi credem că studiile organizate cu ajutorul ordinatorului se vor
dezvolta din ce in ce mai mult şi aceasta va contribui la crearea ba-
zelor de cercetare pe termen lung. In cele două capitole precedente
am subliniat în diverse rinduri cît de mult este de dorit ca studenţii
5ă fie ajutaţi să înveţe cum trebuie să înveţe, destrudumnd progresiv
procedeele de însuşire a cunoş.tinţelor de-a lungul întregului învăţă­
mînt superior. In urma unui studiu pilot asupra stilurilor de însuşire
a cunoştinţelor de către studenţi, Jahoda şi Thomas au formulat o
;Jă!'e:E asemănătoare [31]. Anumite fapte arată, totodată, că este im-
po!'tc!1t ca studentul să aibă un stil al său de studiu şi că este nevoie
de mult timp pentru a-l modifica. Interacţiunea dintre evoluţia sti-
lurHor de însuşire a cunoştinţelor şi cea a tipurilor de procese la care
este supus studentul, ar trehui să constituie, deci, obiectul unor studii
care să se întindă pe perioade lungi. Oricine apreciază că unul din
scopurile principale ale .învăţămîntului superior este acela de a-i face
pe studenţi capabili să .înveţe prin propriile lor mijloace, trebuie, cu
siguranţă, să considere că este necesar să se acorde prioritate acestor
studii.

LUCRARI DE REFERINTĂ :

1. A mar ia, R. P. i Bir a n, L. A. i Lei t h, G.O.M. IndividuaZ versus

co-operative learning. 1 : In!Zuence of inteUigence and sex. (StudiUl indi-
vidual în opoziţie cu cel colectiv 1: Influenţa inteligenţei şi sexului).
Educational research (Cercetarea didactică.) voI. 11, 1969. p. 95.

185
 2. * ". * Lei t h, G.O.M. Individual versus co-operative learning. II: Thti in-
fluence of personality. (Studiul individual în opoziţie· cu· cel colectiv. II:
Influenţa personalităţii). Educational research. (Cercetare. didactică)
voI. 11, 1969, p. 193. .
3. *An d e r s o n, R i c har d C. Educational psychology (Psihologia educaţiei.)
AnnUaI reviews·· dfpsychology, voI. 18, (Revistă anuală· de psihologie)
nr. 18, 1967, p. 129. ~ .
4. Au sub e 1, D. P. The psychology of meaningful verbal learning. Psiho-
logia studiului semnificativ verbal.) New York, N. Y., Grune imd Stra-
tton, 1963~ .
5. Bir a n, L. A.; Pic k eri n g, E. Unscrambling a herringbone : an expe-
rimental evaluation of branching programming. (O evaluare experimen-
tată a profesării secţionate.) British journal of medical education. (Jttrnal
britanic de educaţie medicală.). .
6. *B r i g g s, Les l i e J. Learner variables and educational ·media. (Schim-
bările studiului şi metodelor de învăţămînt.) Review ofeducational re-
search. (Revistă de cercetări didactice.) (Washington, D. C.),. val. 38 (2),
1968.
7. * ". ". Sequencing of instruction in relation to hierarchies of competence.
(Succesiunea instruirii în legătură în ierarhia competenţelor,) Pittsburg,
Pen., American Institutes of. Research in the Behavioural Sciences.
8. * ** * Camp.eau, Peggie L.; Gagne, Robert, N.;.May, Mark
A. Instructional media: a procedure for the design of multi-media in-
struction. (Metodele de învăţămînt: un procedeu pentru proiectareainvă­
ţămîntului prin mai multe metode.) A critical review of research, and
suggestions for future research. (O revistă critică de cercetare şi sugestii
pentru cercetarea viitoare.) Palo Alto, Calif., American Institute. for
Research, 1967.
9. B r u ner, J e rom e s S. The act of discovery. (Actul descoperirii.) Har-
vard educational review. (Re'!;ista de învăţămînt de Ia Har1Jard.)~C?m­
bricige, Mass.), val. 31, 1961.
10. CHm .. ealJ.,~~ L. Level of anxiety and presence 01' absence 01
feedb.ack in programmed instruction. (StadiuL neliniştei şi prezenţa. sau
absenţa reacţiei în învăţămintulprogramat.) Palo Alta, American Insti-
tute for Research, 1965.
11. De Cec c o, J o h n P. Class size and co-ordinated instruction. (Mărimea
clasei şi învăţămîntu~ coordonat.) British journal of educationaL psy-
chology. (Jurnal britanic dc! psihOlogia întăţămîntului.) (Londol1), \'·01. 34,
1964.· .
12. * ". ". Educational technoLogy. (Tehnologia învăţămîntului.) New York, N. Y.,
HoIt, Rinehart and Winston, 1964.
13. E c k e r t, Ruth E.; Nea 1 e, Dan ieI C. Teachers and teaching. (Profe-
sori şi predare.) Review of educational research. (ReVistă de cercetări de
învăţămînt.) (Washington, D.C.), val. 35 (4), 1965.
14. Ei gen, L. D.; Mar g u 1 ies S. Response characteristics as a function
of information level. (Caracteristicile răspunsului ca fu~cţie a nivi?lului
de cunoştinţe.) Journal 01 programmed instruction. (Jurnal de învăţă­
mînt programat.) (West Nyack, N.Y.), val. 2 (1), 1963.
15. Era u t, Mic h aeI R. The design of variable input learning syetems •
. (ProiectUL diferitelor sisteme de iniţiere în studiu.) In : W. R. Dunn and
C.. Halrayd (ed.), Aspe~ts .oj.technology. (Aspecte ale tehnologiei.) val. 2.
London, J.\1etb,uen, 19Ş9. . .
16. * ". * A critical analysis of educational technology and it.s i1l1plication . for
the future. (O analiză critică a tehnologiei învăţămîntului şi implicaţiile

186
 ei pen.tru v~itor.) In :. B. N. Lewis ; R. W. ~yn~ an~. M. W, Neil (ed.), New
directwns m educattonal technology. (Not dtrecţn ale tehnOlogiei învă­
ţămîntului.) London, Iliffe. (Sous presse.)
17. F ras e, L a !'V' ren c e, T. The .eff~c.t oţsocial. r~ill:.f0l·cers. in a program-
meei. learmng task. (Efectul zntarttortlor soclab m sarctna unui studiu
programat.) :Urbana, IIL, Training Research Laboratory, University of
Illinois, 1963. (Technical report, no. 11.)
18. F re y b e r g, P. S. The effectiveness of note-taking. (Eficacitatea notiţelor.)
Education for teaching. (Educaţie pentru predare.) no. 17, February 1965.
19. G a g n e, R. M. The conditions of learning. (Condiţiile studiului.) New York,
N'. Y., Hoit, Rinchart and Winston, 1965.
20. " " " The acquisition of knowZedge. (lnsuşirea cunoştinţelor.) Psychological
reviews. (Reviste psihologice.) val. 69, 1962. Reproduit dans: J. P. de
Cecco (ed.), op. cit., (voir reference n° 12).
21. * * * j Par adi s e, N. E. Abilities anei. learning sets in knowledge acqui-
sition. (Aptitudinile şi studiul în acumularea cunoştinţelor.) Psycho!ogical
monographs. (Monografii psihologice.) voI. 75 (14), 1961.
22. Ger 1 a c h, Ve r non S. et. al. Programing the instructional film. (Progra-
mînd filmul educativ.) AV communications review. (Revistă de comu-
nicări) AV. (Washington, D. C.), val. 14, Fall 1966.
23. G 0.1 d bec k, R. A. j Cam p beII, V. N. The effect sof response mode
and response difficulty on programmed learning. (Efectele modului de
răspuns şi a greutăţilor de răspuns în învăţămîntul programat.) Joum-al
of educational psychology. (Jurnal de psihOlogia învăţămîntului.) Washing-
ton, D. C.), voI. 53, 1962. Reproduit dans: J. P. de Cecco (ed.), op. cit.
(voir refel'ence no. 12).
24. G r o p per, G. L.; K r e s s, Ger ard C. Individualising instruction
through pacing procedures. (lnvăţămînt individualizat prin procedee de
temporizare). AV communication review. (Revista de comunicări) AV.
(Washington, D. C.), val. 13, Swnmer 1965.
25. * * *; L u m s dai ne, A. A. The use of student response to improve tele-
. vised instruction : an averview. (FoLosirea răspunsuLui s~uden'uLu,i per.ti;;'
a îmbunătăţ~ învăţămîntul televizat: o privire generală.) Pittsburgh, Ame-
rican Institutes for Research in the Behavioural Sciences, 1961.
26. H a Il, K. A. ; J o h n s o n, D. W.; Van d e r m e e r, A. W. An inve'Stiga-
tion of programming principles as applied to the production and utili-
sation of filmstrips and filmstrip type materials in natural science. (O
investigare a piiceperilor de programare aplicate la producţie şi folo-
- sirea peliculei şi a materialelor. asemănătoare peliculei în ştiinţele natu-
rale.) Pennsylvania State University, 1964.
27. Ha r tIe y, J. Effectiveness -of progra17!-ed leam-ing. (Eficacitatea studiului
. programat.) New education. (Noua educaţie.) (London), voI. 29, January
1966. . _
28. * **; Cameron, A. Some observations on the efficiency of lecturing.
(Unele -observaţii asupra eficienţei conferinţelor.). Educational review.
(Revistă de învăţămînt.) voI. 20 (1), 1967.
29. H o 11 a n d, J. G. Research on programming variables. (Cercetări asupra
realizărilor programate.) In: R. G1aser (ed.), Teaching machines anei.
programmed learning. II: Data and directions. (Maşini de. predare şi
studiul.programat.) II: Fapte şi direcţii. Washington, D.C., National
Educational Association, 1965.
30 .. H o v 1 a n d, C. I.; L u m s dai ne, A. A.; S h e fi ieI d, F. D. Experi:-
. ments in mass co.mmunicatio.n .. (Experienţe în comunicarea. de masă.)
. Princeton, N. J., Princeton Univer~ity Press, 1949.

187
31. J a hod a, Mar i e; T h o mas, L a li r i e. The mechanics of learnir.g. Me-
canica studiului. New sdentist. (Noul om de ştiinţă) (London), 14 April
1966.
32. K 1 a p per, Hop e L. Cl08ed circuit television a8 a medium of ins truc-
tion at New York university. (Circuit inchis de televiziune ca metodă. de
învăţămînt la universitatea din New York.) New York, University, 1958
33. K r u m bol t z, J. D. The nature and importance of the required re8pOn&~
in programed instruction. (Natura şi important..~ răspunsului cerut in
învăţămîntul programat.) American educational research journal. (Jur_
nal american de cercetări în învăţămînt.) (Washington, D. C.), vot 1.
1964. .
34. La G a i p a, J o h n J. Frogrammed instruction, teacher ability end sub-
ject matter difficulty. (Invăţămînt programat, aptitudinile profesorului
şi greutăţile conţinutului obiectivului.) Journal of psychology. ! Jurnal
de psihologie.) (Princetown, Mass.), voI. 68, 1968.
35. Lei t h, G. O. M. Second thoughts on programmed learning. (Id.?;' secun-
dare despre studiul programat.) London, Councils and Education Press.
1969. (National Council for Educational Technology occasional paper 1.)
36....... A handbook of programmed learning. (Breviar al studiului programat.)
University of Birmingham, 1966.
37....... Conflict and interference: a study of the facilitating effects of re-
views in learning sequences. (Conflict şi i.nterferenţe: un studiu asupra
efectelor ajutătoare ale revistelOr în succesiunea studiului.) Uni"..rersity
of Birmingham, 1967.
38. Developments in programmed learning. (Evoluţii în studiul programat.) In:
J. Robinson and N. Barnes (ed.), New media and methods in industrial
training. (Noi mijloace şi metode în calificarea industrială.) London, BBC,
1967.
39... ** Learning and personaZity. Studiul şi personalitatea. In : W. R. Dunn
and C. Holroyd (ed.), Aspects of educational technology. (Aspecte ale
tehnologiei învăţămîntului, voI. 2, London, Methuen, 1969
':0. * .... Progrcmmed leanl.ing in higher education (Studiu pe bază de pro-
gram în înt'ăţămîntul superior.) în ~ D. tinwin (ed.), Media and metltods :
instructional technology in higher education. (Mijloace şi metode: teh-
nologia instruirii în invăţămîntul superior.) Landon, McGraw-HilI, 1969.
41. .... * Frogrammed learing: acquistion of knowledge and mental develop-
ment of students. (Invăţămînt programat: însuşirea cunoştinţelor şi dez-
voltarea intelectuală a studenţilor.) Journal of educational technology.
(Jurnal de tehnologia învăţămîntului.) (London), vol. 1 (2), 1970.
42. Lewis, Brian N.; Pask, Gordon. The theory and practice of adap-
tiv~ teaching systems. (Teoria şi practica sistemelor adaptabile de pre-
dare.) In: R. Glaser (ed.), Teaching machines and programed learning. II :
Data and directions. (Maşini de predare şi studiu programat II : fapte
şi direcţii.) (Washington, D. C., National Educational Association, 1965.
43. L u m s dai n e, A. A. Instruments and media of instruction. (Instrumente
şi mijloace de instruire.) In : N. L. Ga~e (ed.), Handbook of reseem::n. in
teaching. (Breviar de cercetare în predare.) Chicago, III., Rand McNally,
1963.
44 ....... (ed.). Student response in programmed instruction. (Răspunsul stu-
dentului în instruirea programată.) Washington, D. C., National Aca-
demy of Sciences, 1961.
45 ...... ; Ma y, M. A. Mass communication and education media. Comu-
nicarea de masă şi mijloacele de învăţămînt.) Annual review of psycho-
logy. (Revistă anuală de psihologie) ,voI. 16, 1965.

188
 Yl.
16. :M c K e a c il c. J. Teaching at college le veI. (Predarea la nivel de co-
legiu.) In : N. L. Gage (cd.), Handbook of research in teaching. (Breviar
de cercetări in predare.) Chicago, IIL, Rand McNally, 1963.
4i. Mac k e n z i e, Nor m a n Fie 1 d, J o h n; B 1 u n d e n, J o h n. (Student
reactions to large-screen television. (Practicile studentului la televiziunea
cu ecran lat.) Centre for Educational Technology, University of Sus sex.
196i.
46. Mac om b e r, F. G. ; Si e gel, L. Final report on the experimentalstudy
in instructional procedures. (Raport final asupra studiului experimental
in procedeele de invăţămînt.) Oxford, Ohio, Miami University, 1960.
49. Mar k 1 e, D a vid G. Empirical film development. (Dezvoltarea empirică
a filmului.) National society for programmed instruction journal. (Jur-
nalul societăţii naţionale pentru instruirea programată.) (San Antonio.
Tex.), vaL 4 (6), 1965. .
50. * * * Final report: the development of the Bell system first aid and
personal safety course. (Raport final: dezvoltarea sistemului Bel! de
prim ajutor şi cursul de sănătate personală.) Palo Alta, Calif., American
Institutes for Research, 1967.
51 Mar k 1 e, Sus a n M. Empirical testing of programs. (Testm'ea empirică
a programelor.) In: P. Lange (ed.) , Programed instruction. (Invăţămint
programat.) Chicago, III., University of Chicago Press, 1967.
52. * * *; Tie m a n 11 N., P h i 1 i p W. Programing is a process. (Programa
este un proces.) Chicago, IIL, University of Illinois, 1967, (Film with tech-
nical manual.)
53. N a c h ma n, M.; O P o c hin s k y, S. The effects of different teaching
methods: a methodological study. (Efectele diferitelor metode de pre-
dare: un studiu metodologie.) Journal of educational psychology. (Jur-
nal de psihologia învăţămîntului) (Washington, D. C.), vol. 49, 1958.
j4. Ne i d t, C. O.; S j o gre n, D. D. Changes in student attitudes during a
~ourse in relation to in.<tructional media. (Schimbări în atitudinile stu-
dentului în timpul unui curs în legătură cu metodeie de invăţămim.j
AV communication review. (Revista de comunicări) AV, (Washington,
D. C.), voI. 16 (3), Fall 1968.
55. Pa p ham, W. J. Tape recorded lectures in the college c1assrom. (Confe-
rinţe imprimate la clasele de colegiu.) AV communications review. (Re-
vista de comunicări AlT.) (Washington, D. C.), voI. 9 (2), 1961.
56. * * • Tape recorded lectures in the college c1assrom II. (Conferinţe impri-
mate la clasele de colegiu II) AV communications review, (Revista de
comunicări AV) (Washington, D. C.), val. 10 (2), 1962.
57. Reid, J. Christopher; Maclennan. Donald W. Research in
instructional television and film. Summaries of studies. (Cercetare cu
privire la televiziunea instructivă şi film. Rezultatele .•tudiilor.) Washing-
ton, D. C., Bureau of Research, U. S. Government Printing Office, 1967.
58. S c h ram m, W il b u r. Learning from instructional televizion. (Studiind
de la televiziunea instructivă.) Review of educational research. (Revistă
de cercetare de învăţămînt.) (Washington, D. C.), val. 32, (2), 1962.
59....... Research on programed instruction : an annotated bibliography. (Cer-
cetare asupra învăţămîntului programat: o bibliografie adnotată.)
Washington, D. C., U. S. Government Printing Office, 1964.
60. Si 1 b e r m a n, Har r y ; C oul s o n, .J o h n. Use of exploratory research
and individual tutoring techniques "for the development o.f progl'am-
ming methods and theory. (FOlosirea cercetării de exploatare şi a teh-

189
 nici lor de tutelare individuală pentru dezvoltarea metodelor şi teoriei
de programare.) Santa Monica, CaliÎ., Systems Development .Corpora-
tion, 1964.
61. S z e k e 1 y, L. Productive processes in learning and thinking. (Procesele
. productive in studiu şi gindire.) Acta psychologica (Amsterdam), voI. 7,
1950.
62. T h i stI e w a i t e, P. L. College environments and the development of
talent. (Mediul lnconjurător din Colegiu şi dezvoltarea talentului.) Science.
Ştiinţă. (Washington, D. C.), voI. 130, 1959. ..
63. Ti emann, P. W.; Pa den, D. W.; M cln ty re, C. J. An appUcation 01
the principles 01 programed instruction to a televised course in college
economics. (O aplicare a prinCipiilor învăţămîntului programat la un curs
televizat în colegiul economic.) Urbana, II!., University of Illinois, 1966.
64. T o sti, D o n a 1 d T.; B a Il, J o h n R. A behavioral approach to in-
structional design and media selection. (O abordare comportamentală a
planului de invăţămînt şi metoda selecţiei.) AV communication review.
(Revista de comunicări AV) (Washington, D. C.), voI. 17, no. 1, 1969.
65. Wallen, Norman E.; Travers, Robert M. W. Analysis and in-
vestigation of teaching methods. (Analiza şi sistematizarea metodelor
de predare.) In: N. L. Gage (ed.), Handbook 01 research an teaching.
(Breviar despre cercetare în predare.) Chicago, III, Rand McNally, 1963.
 XI. Elaborarea cursurilor

INTRODUCERE
!n cele patm capitole precedente, am examinat dIferitele un-
ghiuri sub care poate fiabor~ată optimizarea învăţămîntului şi a
procesului de preda.re şi de însuşire a cunoştinţelor. Primul capitol a
fost consacrat definirii obiectivelor, al doilea, evaluării cursurilor,
al treilea, metodelor de învăţăm'ţnt ş~ ultimul, structurării situa-
ţiilor de însuşire a cunoştinţeloi:'. Analiza aprofundată a fiecăruia din-
tre~ceste aspecte necesită foarte multtitnp, iar unele schimbări care
pot fi preconizate presupu.n punerea la punct a unui material pedago-
gic special, oper<a:ţiecare cere şi ea mult timp. Se pune problem~ să se
găsească răspunsuri la o serie întreagă de întrebări. Cît timp ain
activitatea de învăţămînt propriu-zisă trebuie consacrat acestui gen
de activităţi? Care este cea mai bună modalitate de a aborda deci-
ziile ce urmează să fie luate in materie de învăţămînt? După ce cri-
terii vom repartiza resursele limitate de care dispunem pentru tnvă­
ţămînt? Ce ajutor necesită cadrele didactice pentru a aplica aceste
îmbunătăţiri? .
Avem convingerea că aceste probleme Se pretează la o tratare
sistematică şi că, unitatea de predare cea mai potrivită pentru ain
luată în considerare ca entitate distinctă este ,;cursul", pe care 'îl
definim ca o unitate de predare-însuşire a cunoştinţelor, constituind
obiectul unui orar şi al unei evaluări precise ~i ocupînd între o jumă­
tate şi un sfert din timpul studenţilor pe durata a una, două sau trei
perioade şcolare. Tocmai de ac~ea capitolul de faţă, care grupează
la un loc concluziiLe celor patru capitole precedente; este intitulat
"Elaborarea cursurilor". Metodele propuse aici nu au fost inventate
de autorii prezentei lucrări şi, dealtfel, nici de altcineva. Ele consti-
tuie rezultatul global al lucrărilor ,. realizateueanumite instituţîi
care au studiat aceste probleme în cursul ultÎmilorzece ani [2, 3, 8,

191
9, 15, 16]. In prima parte a capitolului, vom d~scrie :proc:sul.~e ela-
borare a cursului, iar în a doua parte, vom dlscuta lmphcaţule sale
din punctul de vedere al repartizării resurselor, al evoluţiei func-
ţiilor, al nevoilor de personal specializat etc. Vom acorda cea mai
mare atenţie întrebării dacă această muncă merită într-adevăr oste-
neala şi, în caz afinnativ, în ce împrejurări }rebuie . să fie făcută.
Este util să considerăm un curs ca un sistem în care există o
interacţiune între studenţi, profesori şi materialul de învăţămînt;
procesul de elaborare a cursurilor are ca obiect să dea unui aseme-
nea sistem gradul maxim de eficacitate [5]. Problema iniţială constă
în definirea constrîngerilor de care ascultă sistemul şi în stabilirea
aspectelor care urmează să fie optimizate. Constringerile care gre-
vează sistemul sînt reprezentate, în primul rînd, de diferitele sale
elemente constitutive. Elementul "student", de exemplu, prezintă
anumite trăsături caracteristice precise privind noţiunile de ounoş­
tinţe, aptitudini şi atitudini. Unele din aceste caracteristici pot fi
schimbate, modificînd politica de selecţie sau schimbînd cursurile ţi­
nute anterior, dar, de obicei, caracteristicile elementului "student"
sînt fixe, cel puţin temporar. Elementul "cadre didactice" şi contri-
buţia materialului pedagogic sînt determinate de multe ori în mod
mai puţin rigid, deşi rar se întîmplă ·ca un sistem de buget pe pro-
grame să rezerve o anumită sumă pentru un curs fără să fixeze şi
proporţia care trebuie repartizată capitolului bugetar "cadre didac-
tice". In general, numărul şi distribuirea cadrelor didactice în cauză
sînt precizate: suma totală a creditului pentru cumpărarea de ma-
terial didactic este şi ea fixată, ca şi repartizarea localurilor dispo-
nibile. Cu toate acestea există multe şanse ca nici o decizie defini-
tivă să nu fie luată cu anticipaţie şi, in general, sînt posibile unele
aranjamente ulterioare.
Problema optimizării se referă, de asemenea, la randamentul siste-
mului, adică la ceea ce au învăţat studenţii şi la ceea ce sint capa-
bili să realizeze la sfîrşitul cursului. Teoretic, există un anumit
număr de posibilităţi. Se pot face eforturi pentru optimizarea efica-
cităţii, reducîndu-se costurile, in condiţiile menţinerii aceluiaşi ran-
dament. Se poate ameliora randamentul învăţămîntului, căutîndu-se
ca studenţii să obţină rezultate mai bune la sfirşitul cursurilor; se
poate, de asemenea, urmări ameliorarea calităţii, ridicînd nivelul
obiectivelor cursului. In pI'loctică se constată adeseori că metodelf' de
evaluare a aptitudinilor la sfîrşitul unui curs sînt insuficiente şi că,
din această cauză, este dificil să se măsoare schimbările de randa-
ment. Pe de altă parte, ar fi poate riscant să se decidă combinaţia
optimă a obiectivelor unui anumit curs înainte de a se defini intreaga

192
 secvenţă a obiectivelor. In majoritatea cazurilor, cel mai înte-
lep! lucru este să fie stabilite încă de la început anumite principii
generale de optimizare, fără a lua nici o decizie irevocabilă în această
JJrobiemă, inainte de a avea bine precizate obiectivele care trebuie
~tinse. Chiar şi atunci va fi, poate, necesar să se modifice deciziile
:uate, dacă mai tîrziu se constată că obiectivele fixate se dovedesc
ore&. optimiste. Aceste obiective sînt influenţate însă de anumite
~specte de care trebuie să se ţină seama în mod obligatoriu şi anume:
cerinţele cursului următor, deziderate le persoanelor sau întreprinde-
rilor interesate eventual în angajarea de personal cu pregătirea res-
pectivă, cu toate că aceste aspecte nu impun norme atît de rigide pe
cît s-ar părea.
Din consideraţiile expuse în cele două capitole precedente putem
cor.stata că, în materie de predare şi de însuşire a cunoştinţelor, ştim
foarte puţine lucruri; de aici se poate trage concluzia că oricare curs
pe care l-am putea elabora va fi departe de a avea eficacitateaapre-
dată 3e noi ca optimă. Şi nu se poate realiza mai mult nici prin alte
noi consultaţii cu experţii sau prin studierea lucrărilor cosacrate
cercetării. Ţinînd seama de puţinul pe care îl ştim în legătură cu
mecanismele predării şi însuşirii cunoştinţelor, singura cale ce ne
răr.:line pentru ameliorarea randamentului cursurilor este metoda em-
1+->2 a încercărilor. Cea mai bună modalitate de a ne informa asupra
:::a~:t:~:tăţilor de a ameliora un "prototip" de curs este de a-l încerca
şi dE a-i face evaluarea. Mai mult, dacă plecăm cu intenţia de a
elabora mai multe variante ale unui curs, variante care - să spe-
răn: - se vor dovedi de o eficacitate din ce în ce mai mare, pe mă­
sură ce vom folosi, pentru a le revizui, informaţiile obţinute prin
înce;:,cări, . . . om avea posibilitatea să elaborăm în mod deliberat me-
todele noastre de evaluare în aşa fel încît să obţinem informaţiile
do:-i:e. Este ceea ce Scriven numeşte evaluarea creatoare, care are
ca cbJect să contribuie la punerea la punct a unui curs, in opoziţie
cu €'Jaluarea recapitulativă al cărei scop este de a aprecia a poste-
Tiori ':aloarea cursului respectiv [12]. In general, evaluarea recapi-
tule.tivă pune accentul pe viabilitate şi validitate; dimpotrivă, eva-
luarea creatoare urmăreşte mai curînd să desprindă indicaţii care să
permhă o ameliorare reală a cursului revizuit. In această ordine de
idei, este mai important să ştim de ce un student nu a inţeles o no-
ţiune oarecare, decît să cunoaştem numărul exact de studenţi care nu
au ;:--;ieles noţiunea.
13 - .L,~ta ce il ;J~'eda şi arta ce a învăţa 193
 DIRECTIVELE INIŢIALE

Această introducere la problema privind elaborarea cursurilor

poate fi rezumată prin enumerarea elementelor esenţiale ale directi-
velor de care trebuie să ţină seama un colectiv însărcinaţ cu elabo-
rarea unui curs: ,..
1) condiţiile logistice disponibile pentru curs, precum şi lista
restricţiilor ce vor determina repartiţia (printre care cheltuielile d·e
funcţionare prevăzute pentru curs, limitările în ceea ce priveşte loca-
lurile, personalul etc.) ;
2) estimarea factorului "studenţi" din punctul de vedere al nu-
mărului, nivelului de aptitudine etc. (va trebui poate ca această esti-
mare să fie precizată în pl'imele faze ale procesului de elabo:"are a
cursului) ;
3) liniile directoare referitoare la rezultatele pe care trebuie să
le dea cursul respectiv (şi aici, va fi necesar să se precizeze defi-
niţia într-o fază ulterioară) ;
4) liniile directoare privind obiectivele de optimizat; tre1:mÎe să
fie reduse cheltuielile, să fie sporită eficacitatea sau să se fixeze
randamente superioare pentru a include obiective mai pretenţioase;
5) bugetul prevăzut pentru eLaborarea cursului propriu-zis, cu
indicarea costurilor aferente ti!Y,pului de lucru care urmes.ză să fie
prestat de către fiecare membru al grupului :nsă~'cinat cu elaborarea
cursului;
6) angajamentul de a util!zD. c~\~:ll::~:-c:. c:ec..tv~re Cel puţin pC:l'ltru
anumite părţi ale cursubi, adică î:J. "vc!de:"2a revizuirii substd"1ţiale
a cel puţin uneia dintre ele.
Primele patru rubrici citate mai sus sînt absolut necesare pentru
definirea sistemului de elaborare a unui curs. Bugetul este neapărat
necesar pentru o repartizare adecvată a costurilor, pentru evaluarea
procesului însuşi de elaborare a cursului şi în scopul unei ajustări
corecte a politicii instituţiei în lumina rezultatelor obţinute. Obli-
gaţia de a proceda la o evaluare creatoare este necesară, dacă scopul
acţiunii este elaborarea progresivă a cursului şi nu numai concepe-
rea sa.

PRIVIRE GENERALĂ ASUPRA PROCESULUI

DE ELABORARE PROGRESIVĂ A UNUI CURS
Principalele operaţii ale procesului de elaborare progresivă a unui
curs sint redate în figura 3. Aceste operaţii sînt expuse pe scurt în
sub capitolul de faţă şi sînt tratate mai în detaliu în secţiunile urmă­
toare.

194
 După ce au fost date directivele iniţiale, trebuie precizate mai în
amănunt obiectivele cursului şi puse la punct metode adecvate de
evaluare. In acest stadiu este, de asemenea, important să se proce-
deze la o analiză mai utilă a elementului "studenţi" şi, în acest scop,
va fi poate necesar ca studenţii să fie supuşi la anumite teste pentru
a afla încă de la început cu ce cunoştinţe şi capacităţi vor începe
cursul. Numai atunci vor putea fi conturate principalele probleme
pe care le ridică cursul respectiv şi ne vom putea face o idee despre
secţiunile cursului în care ne putem aştepta să întîmpinăm dificultăţi
mai mari. După această analiză preliminară a problemei, vor trebui
luate marile decizii strategice constînd din: a) subdivizarea cursului
în părţi sau subsisteme şi definirea şi precizarea rezultatelor care se
aşteaptă de la fiecare subsistem; b) luarea, în linii mari, a unei de-
cizii în legătură cu modul de predare care va fi utilizat pentru fie-
care parte a cursului; c) repartizarea cheltuielilor operative ale
cursului după aplicarea deciziilor menţionate; d) stabilirea impor-

~ireclive ;/ll/iule

tt'iflcort>o!paitlelo-
iioltioelelJltnle/or sis- 1-----;>1 ~C'cizii
'et771i/ulf'O I'fzvllolflor ,s-lrolegiC'e

~----------~-----------~+ !
Pune/~t'171ojli/fi. lţi
~~_~ ~Qe~~nlureo ~---~ dolMroreu I/!nive-
sis/emulul/tabu/ luislJ-sislelJie/ur

Ap/il'oreo Fig, 3

195
:anţei pe care colectivul însărcinat cu elaborarea cursuL.!: o \"a a:.:crda
in Llcrările sale fiecărui subsistem şi, în funcţie de aceo.s:a, de~?~mi­
narea repartizării resurselor disponibile.
Numai după această serioasă analiză ya putea fi precizat S2d :,Jus
:a punct fiecare subsistem. Unele dintre ele vor trebui, poate, :'evi-
zuite, în timp ce altele, mai puţin prioritare, ..:a fi suficient S3. fie
definite şi puse în lucru fără modificări. Adeseori, bugetul eS:2 ~rea
redus pentru a se putea aplica la toate subsistemele un proce:; ~:",ng
şi costisitor de încercări şi de revizuire,
In sfîrşit, dacă primele încercări sînt satisfăcătoare, întregul curs
este asamblat, pus la încercare în mod global şi predat în această
formă. Dacă primele încercări nu sînt concludente, se va repet9. :;)1'0-
cesul (în funcţie de cît permit fondurile !). Este evident că partea iin.
buget rezervată revizuirii ulterioare a cursului de grupul car2 rJs-
punde de această problemă va fi diferită, dacă se apreciază cii ~:}rin­
cipalele dificultăţi se găsesc la nivelul dIferitelor subsisteme sa'; se
găsesc în asamblarea subsistemelor în cadrul general al curs'_·.lu:.

SPECIFICAREA MAI DETALIATĂ A ELEMENTELOR SISTEMULU

ŞIA REZULTATELOR SCONTATE

Specificarea mai detaliată a rezultatelor scontate trebuie .c:;:'i se

facă după schema generală de definire a obiectivelor. propu:-;ă ~1'1
'dpiLUlul \iII. Aceasta este bazată pe modelul lui Scriven. care ?leacR
ele la nivelul conceptual pentru a trece la nivelul manifestări: şl, în
sfîrşit, la nivelul operaţional. Odată cu obiectivele formulate iniţial
la nivelul conceptual, fiecare trecere la nivelul următor este :".:;oţită
de o nouă alegere din seria obiectivelor posibile. Un ob~ecti\- ~.:l ni-
velul conceptual poate să se traducă prin numeroase şi diferite Joiec-
tive la nivelul manifestării, care nu corespund toate în mod r'.'~C2sar
unor rezultate posibile şi nici măcar de dorit pentru curs în ar:S:.1:n-
blul lui; dealtfel, un obiectiv la nivelul manifestării poate dLlce la
mai multe obiective la nivelul operaţional. In acest stadiu, obiectivele
se definesc în termeni de măsuri, condiţii şi norme de perforlc:.s.nţă..
A. cest al treilea stadiu în specificarea obiectivelor furnizează, deci,
criteriile în funcţie de care cursul în ansamblul său va fi apreciat
ca eficient sau inoperant.
Este important, de asemenea, ca la fiecare nivel să se stabile~'lscă
o ordine de prioritate aplicabilă seriei de obiective reţinute. AC22stn
va permite ca, ulterior, în cazul în care va fi necesară o red'.lcere,
să se poată renunţa la obiectivele mai puţin importar'.te, ceea:2 va

196
r.onstitui încă un moment în orientarea deciziilor de repartizare a
;esurselor. Devine astfel posibil ca, în faza deciziilor de o!'din stra-
:egic. pentru obiectivele prioritare să se aloce mai multe ore de pre-
dare 'sau mai mult timp pentru elaborarea obiectivelor.
Intr-o situaţie universitară tipică, există diferenţe foarte mari în-
tre nivelurile de aptitudine şi capacităţile studenţilor care se înscriu
la un curs. De multe ori, în vederea elaborării unui curs eficient este
obligatoriu să se facă o evaluare exactă a elementului "studenţi" şi,
1n acest scop, poate fi necesară şi folosirea unor teste speciale. In
?cest context, nu trebuie să se impună ca un postulat, aşa cun se
intîmplă foarte des, ca toţi studenţii să urmeze cursul în întregime.
Elaborarea cursului în funcţie de studentul mediu se soldează une-
xi printr-un eşec total. Studentul care se situează sub medie poate
să fie depăşit, în timp ce studentul superior mediei consideră cursul
liosit de interes. Poate fi necesar, totuşi, ca pentru înscrierea la :::urs
să se ceară un nivel minimal şi aceasta poate fi una din raţiunile :::are
pledează în favoarea unui test preliminar. O altă raţiune ar fi că
~ceastă probă ar permite ca studenţii care posedă deja cunoştinţele
cerute să fie scutiţi de a urma anumite părţi ale cursului sau studenţii
care cunosc temeinic tema respectivă să fie scutiţi chiar de întregul
curs. Este evident că pentru aceste cazuri diferite vor trebui pre':ă-
7:1+P <:j teste preliminare diferite.

ANALIZA PROBLEMEI

In cadrul elaborării unui curs, această operaţie are drept scop să

descopere obiectivele sau secţiunile cursului care pot să pună pro-
!:>leme mai dificile pentru cadrele didactice sau pentru studenţi. De
exemplu, pot exista două sisteme de valori contradictorii, o de:non-
straţie dificilă sau o problemă pentru care nu există un text sau un
articol potrivit, susceptibil să faciliteze înţelegerea subiectului. Din
documentaţia referitoare la problemele care se pot ridica trebuie să
reţinem următoarele: documentaţia referitoare la cercetarea în legă­
tură cu arta de a preda şi de a învăţa; performanţele înregistrate an-
terior în cadrul cursului respectiv sau in cadrul unor cursuri similare
(in această privinţă, este, poate, necesar să se procedeze la o analiză
atentă a rezultatelor examenelor); întîlnirile cu studenţii care au
urmat cursul in cauză sau cursuri asemănătoare; experienţa căpă­
tată de alte instituţii.

197
 DECIZII STRATEGICE
Aceste decizii se referă în principal la alegerea metodelor de in.
văţămînt şi la repartizarea resurselor. In contextul problemelor men.
ţionate privind obiectivele cursului şi resur~le disponibile pentru
predarea lui efectivă, se vor lua mai întîi decizii cu titlu preliminar
în legătură cu metodele de predare şi cu alocarea resurselor. Es~
necesar, apoi, să se -studieze cu grijă incidenţele pe care pot să le aibă
aceste decizii preliminare, pentru a determina: dacă cursul, aşa CUm
este conceput este compatibil cu factorii logistici cum ar fi : reSUr.
sele disponibile în ceea ce priveşte personalul didactic, localurile,
materialul special sau creditele suplimentare; dacă, avînd în vedere
sarcinile de învăţămînt prevăzute, anumiţi profesori trebuie să urmeze
un stagiu de pregătire; care anume părţi ale cursului cer să fie ela.
borate într-o perioadă mai lungă prin încercări şi revizuiri; şi, dacă
bugetul prevăzut pentru elaborarea cursului este suficient pentru a
acoperi costul estimativ al punerii la punct a subsistemelor şi pentru
pregătirea profesorilor.
Se poate ca acest nou examen să ducă la concluzia că anumite tră­
sături ale cursului, care fuseseră prevăzute, să nu poată fi aplicate
şi că este necesar să fie modificate unele din deciziile iniţiale. Rezul-
tatul final al fazei "decizii strategice" a procesului de elaborare pro-
gresivă a cursului îl vor constitui o serie de subsisteme precum şi
enunţarea directivelor asupra modului in care trebuie conceput sau
elaborat în amănunt fiecare subsistem. Aceste directive vor cuprinde:
o definiţie precisă a elementului "studenţi" şi a nivelurilor de Însu-
şire a cunoştinţelor la care trebuie să ajungă fiecare dintre subsis-
teme; o descriere a metodelor de învăţămînt care urmează să fie
folosite şi a materialului didactic ce trebuie realizat; cheltuielile
operative care trebuie prevăzute pentru fiecare parte a cursului, cind
este predată, şi resursele disponibile pentru conceperea şi elaborarea
fiecăruia dintre subsisteme.

CONCEPEREA ŞI ELABORAREA SUBSISTEMELOR

De obicei pentru conceperea şi elaborarea de subsisteme nu dis-
punem decît de resurse limitate şi fără îndoială că am putea să ne
mulţumim să definim subsistemele care sînt uşor de realizat sau care,
in ordinea priorităţii, au o importanţă redusă, fără a explica deta-
liile. Dar subsistemele pentru care dispunem de resurse suficiente vor
urma ciclul de elaborare indicat mai jos. Procesul de concepere, de

198
 proiectare, nu constituie, el însuşi, un ciclu independent, ci va urma
calea indicată în figura 4, de săgeţile trasate în linii întrerupte.
Specificarea mai detaliată a elementelor sistemului şi a rezul-
tatelor, problemelor şi metodelor se va reduce, după toate aparen-
ţele la o definire ceva mai explicită a directivelor, aceasta cel puţin
înai~te de începerea lucrărilor consacrate realizării unei versiuni-
tip a subsistemului. Odată tenninată, versiunea-tip poate face obi-
ectul unei cercetări empiricE', urmată de revizuire, dacă este cazul,
accentul fiind pus pe evaluarea creatoare. Deoarece această evaluare
creatoare are drept scop să furnizeze informaţii utile pentru pregă­
tirea unei versiuni revizuite, în general este mai indicat ca versiunea-
tip să fie supusă la început unei experimentări într-un grup de
IIlonitoriat, mai curînd decît unei experimentări în condiţii normale
de învăţămînt [11, 13].
In cadrul grupei de monitoriat, asistentul care conduce grupa ex-
perimentează versiunea-tip cu un student sau cu un grup de stu-
denţi. In toate cazurile în care se ridică unele probleme, el caută
cauza dificultăţii, culege observaţiile studenţilor şi încearcă să aplic,'?
alte soluţii. Dacă se dovedesc eficiente, ele vor putea fi încorporate
în versiunile revizuite. Dacă este necesară experimentarea în conditii
normale cu grupuri numeroase de sL~d2r:d;i, 22. pun? la dispoziţie i~.-

r
I~if'ediyt' i/7/iiUle
"1
I
I
I

frp/olipui Revliie 10 niyt>/u/

~:--_~ rlljltlr//or tI~
eVItI/lui
ImOnl!uriq!
I I
:r I
EX,':J.:'r/fi;'f.,7Irzreil 1 I
. Probi jlrodid cv.~·· "''Iin
: .} ...h.J r:<-;z J
1./
OI7SI7t77blu !
Fig. 4

199
 formaţii mult mai puţin utile în timpul fazelor iniţiale ale elaborării
cursului. După cum am arătat mai înainte, este mult mai important
ca la început să se înţeleagă motivele pentru care un student nu a
reuşit şi să se remedieze această situaţie, decît să se cunoască pro.
porţia eşecurilor. Numai atunci cînd va fi pus la.punct un prototip de
program care să poată fi considerat foarte apropiat de versiunea finală,
va fi cazul să se treacă la evaluarea recapitulativă şi la experimen.
tarea în condiţii universitare tipice în faţa unor grupuri importante
de studenţi.

EXPERiMENTAREA ŞI APLICAREA CURSULUI

iN ANSAMBLUL SĂU

L'ltima rază a procesului de elaborare a unui curs o constituie

asamblarea subsistemelor şi experimentarea cursului în ansamblul
său. Dacă rezultatele acestei operaţii sînt satisfăcătoare, se poate
trece la aplicarea cursului în practică. Dacă nu, vor trebui reluate
anumite părţi ale ciclului (a se vedea fig. 3). Se poate întîmpla ca
această fază de aplicare în practică să necesite reproducerea mate-
rialului pedagogic şi un supliment de pregătire pentru profesorii care
răspund de curs. Este indicat să se prevadă de asemenea revizuirea
periodică a cursului şi includerea tuturor modificărilor care s-ar
dovedi în acelaşi timp posibile şi de dorit.

CiND TREBUIE SĂ SE ELABOREZE CURSUL?

Răspunsul la această întrebare este foarte simplu. Şi anume,

atunci cînd o analiză cost-randament arată că această elaborare este
;/rentabilă. Ceea ce poate însemna că se pot recupera costurile de ela-
borare a cursului printr-o reducere a cheltuielilor de folosire a lui un
anumit număr de ani, păstrîndu-se calitatea învăţămîntului, sau că
cheltuielile de elaborare a cursului se traduc prin norme de perfor-
manţă ameliorate şi că se consideră că avantajul care rezultă de aici
justifică din plin suplimentul de cheltuieli. Se va ţine seamă, tot-
odată, de unele avantaje mai puţin evidente cum ar fi influenţa sa
asupra cadrelor didactice care au sarcina pregătirii programei şi a
cOlegilor lor, asupra concepţiei lor în legătură cu arta de a preda şi

200
asupra atmosferei generale din instituţia de învăţămînt respectivă.
un alt mijloc de a recupera costul elaborării cursului mai puţin sigur,
constă în publicarea şi vînzarea materialului pedagogic realizat pen-
:ru curs. De asemenea, uneori, este posibil ca cheltuielile să fie îm-
oărţite, prin cooperare, între mai multe instituţii. O parte dintre
~ceste posibilităţi constituie obiectul unei analize mai detaliate
eXpuse în capitolul următor.
De multe ori este bine ca, înainte de a se repartiza creditele pen-
tru elaborarea progresivă a unui curs, să se procedeze la o anchetă
de viabilitate. Această anchetă va avea drept scop definirea obiecti-
':elor, analiza problemelor legate de predarea şi de însuşirea cunoştin­
telor şi evaluarea costului ori a beneficiilor probabile care vor rezulta
din realizarea întregului proces de elaborare a cursului. O serie de
anchete de viabilitate de acest fel ar permite alocarea resurselor dis-
ponibile pentru elaborarea unor cursuri, în sectoarele care oferă per-
spective de randament maxim.

COMPOZIŢIA GRUPELOR îNSĂRCINATE

CU ELABORAREA DE CURSURI

Sîntem convinşi că partea esenţială a muncii de elaborare a cursu-

lui nu poate fi făcută decît de cadre didactice specializate în di~ci­
plina predată. Există, într-adevăr, riscul ca dacă ne adresăm unui
personal mai puţin calificat, calitatea muncii să lase de dorit. Pentru
ca predarea cursului să se bucure de succes, este important, de ase-
menea, ca membrii grupului speCializaţi în disciplina respectivă să se
bucure de întreaga încredere a colegilor lor. Atunci cînd membrii
corpului didactic îşi dau seama că elaborarea unui curs reprezintă
efortul unei facuHăţi sau al instituţiei de învăţămînt şi nu acţiunea
individuală a unui profesor, sau o iniţiativă a administraţiei, există
mai multe şanse ca acest curs să fie aplicat cu succes şi să aibă, pe
lîngă aceasta, o influenţă favorabilă asupra învăţămîntului în general.
Grupul respectiv trebuie să includă şi un consultant cu expe-
rienţă în materie de elaborare a cursurilor. Sarcina lui este de a
sfătui cadrele didactice în toate fazele procesului de elaborare a
rursului, de a preciza domeniile în care ajutorul unor consultanţi

201
 spec!alizaţ~ ar p~tea. să. le fie utilJi de a le r:coma~da alţi consul.
tanţl ale caror paren ŞI competenţa ar putea sa le aaucă servicii. El
evită să facă apel la consultanţi numai din principiu şi se îngrije.,te
ca aceşti specialişti, atunci cînd vin, să fie bine informaţi în legătură
cu ceea ce li se cere şi să caute soluţii la problemele care se ridiCă
în munca grupului însărcinat cu elaborarea cursului, făcînd -abstrac.
ţie de propriile lor centre de interes. PreconiZind prezenţa în grup
a unui singur consultant specializat în elaborare de cursuri, ne înde-
părtăm în mod clar de soluţia adoptată de majoritatea echipelor în.
sărcinate cu elaborarea cursurilor în Statele Unite care îşi asociază
mai mulţi consultanţi [10]. Iată motivele acestei opţiuni: a) echiPa
păstrează dimensiunile raţionale ale unui mic grup de muncă, în care
sarcinile fiecăruia pot fi clar definite; b) specialiştii din disciplina
respectivă constituie majoritatea şi nu trebuie să uităm că ei sînt
aceia care vor ţine cursul; c) această metodă permite economisirea l'

timpului de folosire a consultanţilor; d) ea ajută la formarea unui tip

deosebit de consultanţi, care se preocupă, înainte de orice, de sUccesUl I
cursului şi nu de propagarea unei anumite teorii, consultanţi care
trebuie să folosească un limbaj uşor de înţeles de către cadrele didac.
tice; e) aceşti consultanţi pot fi pregătiţi prin stagii, chiar dacă nu
au o pregătire teoretică în ştiinţele sociale; f) în viitor, în materie de
elaborare a cursurilor ar trebui să se poată recurge la serviciile unm I
consultanţi care să aibă ca pregătire de bază disciplina c<.lrs<.llui carei
urmează să fie elaborat.

INFLUENŢELE ASUPRA ROLULUi CADRELOR DIDACTICE.

AL STUDENŢILOR ŞIAL CADRELOR DE CONDUCERE

In analiza noastră asupra elaborării cursurilor, am trecut sub

tăcere, pînă aici, întrebarea dacă, în general, această activitate este
considerată ca fiind de dorit. Pentru majoritatea cadrelor didactice·
va fi necesară o schimbare radicală a atitudinii, mai înainte ca noţi­
unea de elaborare a cursurilor să capete într-adevăr un sens pentru
ele [10]. Cadrele didactice ar trebui să înveţe să privească criticile
care se fac in legătură cu activitatea lor de predare ca o eventuală
contribuţie la cunoştinţele noastre referitoare la procesul de învă­
ţămînt şi nu ca un atac personal. Nu există nici un profesor care să

202
nU poată să-şi îmbunătăţească modul de predare. ~oi nu ştim mare
lUcru despre procesul de învăţămînt, iar o critică constructivă şi o
evaluare riguroasă sînt singurele mijloace care ne permit să ne îm-
bunătăţim metodele.
Pe termen lung, adoptarea unei metode sistematice de anchetă
asupra problemelor de pedagogie va avea, fără îndoială, drept ur-
mare o specializare mai avansată a funcţiei pedagogice în învăţă­
mîntul superior. După toate aparenţele, prestigiul învăţămîntului va
creşte dacă se va face din procesul de învăţămînt un obiect de cer-
cetare şi de dezvoltare. Eforturile depuse pentru optimizarea învă­
tămîntului vor fi fără îndoială mai uşor recunoscute şi numeroase
iucrări realizate în acest domeniu \'or putea fi publicate. Gama cali-
ficărilor în învăţămînt va fi cu siguranţă sporită, iar în anumite
cazuri va fi posibilă o specializare mai mare a profesorilor care vor fi
astfel capabili să-şi aducă cea mai adecvată contribuţie. Este posibil
ca pregătirea pedagogică să devină o regulă în învăţămîntul superior,
însă s-ar putea ca ea să fie foarte diferită de cea de astăzi. S-ar putea,
de pildă, să se recurgă cu succes la două metode combinate: un sta-
giu într-un grup însărcinat cu elaborarea unui curs şi participarea la
un atelier de micro-învăţămînt ar dezvolta calităţile pedagogice ale
profesorului atît pentru participarea sa la grupuri de discuţii şi gru-
puri de monitoriat, cît şi pentru prelegerile cursului său.
St'.lnpnţii "'.'or avea şi ei de p!"ofitat de multe din modificările rneto-
delor de predare şi de însuşire el cunoştinţelor pe care le-am anali-
zat în lucrarea de faţă; ele ar avea repercusiuni asupra atitudinilor
lor, asupra rolului lor ca studenţi, asupra raporturilor lor cu profe-
sorii, fără să mai vorbim de eventuala lor participare la executarea
şi evaluarea cursurilor pe care le urmează. Pe scurt, putem spune
că, dacă vor fi aplicate unele din metodele pe care le preconizăm,
studenţii vor fi determinaţi să participe la procesul de predare şi de
însuşire a cunoştinţelor mult mai activ decît în prezent, cînd în multe
instituţii de învăţămînt sînt consideraţi în continuare ca nişte obiecte
pasive ale unui proces de predare -şi de examene.
Pentru moment nu este însă posibil ca aceste consecinţe să fie
precizate în amănunt, în parte, deoarece sînt încă foarte puţine in-
stituţii de învăţămînt superior care folosesc metodele noi -şi ca urmare
nu a fost dobîndită prea multă experienţă în acest domeniu şi, în
parte, deoarece abia acum încep să se întrevadă perspectivele pe care

203
 le oferă o participare mai largă a studenţilor la toate nivelurile proce.
sului de predare-însuşir'2 a cunoştinţelor. Pînă acum studenţii şi-au
concentrat criticile asupra lipsurilor sistemului tradiţional actual şi o
mare parte din revendicările lor au fost de natură politică, vizînd
dreptul de a participa la funcţiile executive, administrative şi disci.
plinare sau necesitatea de a schimba programele pent~u a le da mai
mult "conţinut social". Totuşi, nu încape îndNială că, în următorii
cinci ani, studenţii vor insista din ce în ce mai mult să participe la
luarea deciziilor în cadrul universităţii, şi că unele din ideile anali.
zate în lucrarea de faţă le vor da posibilitatea să influenţeze aSUpra
învăţămîntului care le este pus la dispoziţie şi asupra alegerii diferi.
telor metode de însuşire a cunoştinţelor care le sînt propuse. Nu este
vorba de a face o concesie pur formală în faţa exigenţelor studen.
ţilo:- : se pune mai degrabă problema de a prevedea în mod inteligent
direcţiile în care este posibil un progres şi de a da o orientare con.
structivă dorinţei pe care o au studenţii de a participa la organizarea
propriei lor educaţii. Este, fără îndoială, o concepţie nouă care poate
da rezultate pozitive avînd în vedere că, în învăţămîntul superior,
studenţii reprezintă ultima sursă care nu a fost încă exploatată. Con-
tribuţia lor specifică la procesul de învăţămînt poate avea un dublu
aspect: ei aduc la ora de curs cunoştinţele şi experienţa lor perso-
nală ; prin reacţiile lor furnizează imediat corpului profesoral infor-
maţiile care îi dau posibilitatea să revizuiască modul în care sînt
nredate cursurile. continutul ae-estora si miiloae-ele de evaluare r6
7, 14]. Nof crede~ că sistemul de învăţă~înt Jar avea mult de cî~tig-at
dacă studenţii ar avea o funcţie mai dinamică în cadrul său,- oricare
ar fi posibilităţile de exercitare a rolului lor; întreaga universitate
va avea de cîştigat, resursele vor fi mai bine utilizate şi moralul tutu-
rora va fi mai ridicat.
In acest sens anumite instituţii de învăţămînt au început deja să
ia unele iniţiative. Să cităm, în această ordine de idei, cursul de psiho-
logie organizat la Universitatea din Groningue, Olanda, unde stu-
denţii nu sînt notaţi numai în funcţie de rezultatele obţinute la studii,
ci şi în funcţie de participarea lor la conceperea şi dirIjarea cursului.
In Franţa, două sau trei instituţii de învăţămînt superior efectuează
experienţe pe bază de "ateliere" cooperative, în care studenţii sînt
consideraţi ca unul din elementele "materialului pedagogic", mai
curînd decît ca "obiecte" ale învăţămîntului. Diferite colegii univer-
sitare americane continuă primele experienţe făcute în universităţile
din Antioeh, Colorado, Michigan şi din Statul Pennsylvania experi-

204
 programe de cursuri "cu participarea eiecth'ă" a studentului.
!l1e:-.. -;:ind
in ca:::e accentul este pus pe rezolvarea de probleme de către grup şi
nu pe performanţele individuale. Cît despre universităţile engleze,
ele fclosesc din ce în ce mai mult metoda sarcinilor practice, atît indi-
-rid:le2e cît şi de grup. Nu avem de-a face, însă, aici, decît cu primele
sem~~E premergătoare ale unei orientări fundamentale a învăţămîn­
tUlL':: :::are este inevitabilă. Nu ne-am propus să prezicem forma pre-
cisă ::e care o va îmbrăca ea, ci să facem să se înţeleagă că această
:ra;;S:'8rmare este posibilă şi de dorit şi că, după toate aparenţele,
ea '.:z. î:nbunătăţi în acelaşi timp funcţia de însuşire a cunoştinţelor
şi rdaţiile sociale în instituţiile de învăţămînt superior.
Toate acestea vor depinde, însă, în mare măsură, de capacitatea
con:;:;cătorilor instituţiilor de a crea cadrul în care va fi posibil să
se asigure un învăţămînt îmbunătăţit [10]. Mai întîi este evidentă
necesitatea de a se ţine seama mai mult de aptitudinile pedagogice
ale cadrelor didactice în momentul.recrutării lor şi atunci cînd se iau
hotărÎri în legătură cu avansarea lor pe linie profesională. Dar, în
afară de aceasta, se ridică încă două probleme majore: punerea la
dispoziţie a resurselor adecvate (personal specializat, localuri, mate-
rial€ şi echipament pedagogic etc.) şi alocarea resurselor speciale
necesare elaborării cursurilor. Intr-adevăr, elaborarea cursurilor pre-
supune o investiţie de capitaluri în mijloace pedagogice a căror ren-
tabil!~ate poate îmbrăca fie forma unui randament crescut al cheltu-
ielilo:- recurente (ameliorare calitativă), fie a unei reduceri a acestor
c'he:tuieli (ameliorare cantitativă). Aceste probleme administrative
formează obiectul următoarelor trei capitole.

LUCRĂRI DE REFERINŢĂ:

j. .A x e 1 rod, Jos e p h. ModeL buildiTlg for undergraduate colleges: el

theoreticaI framework for studying ana 7'eforming the curricu!m'-instruc-
tion subsystem in American colleges. (CLădire model pentru colegii pen-
tru studenţi: cadru teoretic pentru studierea şi îmbunătăţirea sistemului
de învăţămînt pe baza programei analitice în colegiile americane.j
Washington, D. C., U. S. Dept. of Health, Education and Welfare, 1969.
2. 3 n r s o n, J o h n. A procedural and Iast analysis study of media in in-
structional system development. (Un ultim studiu procedural şi de ana-
Liză a metodelor, în dezvoltarea sistemului de învăţămînt.) East Lasing,
J,fich., tTniversite de l'Etat de Michigan, 1965.

205
 3. * * " Instructional system development - a demonstrction and et'alua_
tion project. (Dezvoltarea sistemului de învăţămînt - un proiect de
demonstrare şi evaluare.) East Lansing, Mich., Universite de :'Etat de
Michigan, 1967.
4. Bea r d, R. M. (ed.). Innovation and experiment in university teaching
methods. (Inovaţie şi experiment în metodele de predare în: uni'l:ersitate.)
London, Society for Research into Higher Educati,on, 1968.
5. Era u t, Mic ha e 1 R. An instructional systems approach to course deve_
lopment. (O apropiere a sistemelor de învăţămînt de evoluţia cursului.)
AV communication review. (Revista de comunicări AV.) (Washington,
D. C.), voI. 15, Spring 1967.
6. Fa I k, B. The use of student evaluation. (Utilitatea evaluării de către stu-
dent.) The Australian unit·ersity. (Universitatea australiană.) (Meibourne),
voI. 5 (2), 1967.
7. G a u vai n, S. The use of student opinion in the quality control of tea-
ching. (Utilitatea părerii studentulUi în controlul de calitate al predării.)
British journal of medical education. (Jurnal britanic de învăţămînt me-
dical.) (London), voI. 2 (1), 1968.
8. G i I pin, J. Design and evaluation of instructional systems. (SCOp şi eva-
luare a sistemelor de învăţămînt.) AV communication review. Revista
de comunicări AV. (Washington, D. C.), voI. 10, 1962.
9. Ham reu s, DaI e G. The systems approach t" instructional development.
(Sistemele de apropiere de dezvoltare a învăţămîntului.) In : Jack V. Edling
(ed.), The contribution of behavioralscience to instructional technology.
(Contribuţia ştiinţ~ comportării la tehnologia învăţămîntului.) Division of
Teaching Research, Eugene Oregon State System of Higher Educa-
tion, 1968.
10. *H a n e y, J o h n B. ; Lan g e, P h i 1 C. ; Bar S o 11, J o h 11. The heuristic
dimension of instructional development. (Dimensiunea de descoperire a
dezvoltării învăţămîntului.)
AV communication review. Revista de comu-
AV. (Washington, D. C.), voI. 16 (4), 1968.
nicări
11. Mag e r R. F. On the sequencing of instructional content. (Despre succesiu-
nea conţinutului de învăţămînt.) Psychological reports. (Rapoarte psiholo-
gice.) (Missoula, Mont.), voI. 9, 1961. Reproduit dans: J. P. De cecco (ed.),
Educational technology. (Tehnologia de învăţămînt.) New York, N. Y.,
HoIt, Rinehart and Winston, 1964.
12. Ser i v e n, Mic ha e 1. The methodolgy of eraluation. (Metodologia eva-
luării.) In: R. Stake (ed.), Perspectives of curriculum evaluation. (Perspec-
tive ale evaluării programei analitice.) Chicago, III., Rand McNally, 1967.
13. Si 1 bel' m a n, Har r y; C oul s o n, J o h n. Use of exploratory re.~earch
and individual tutoring techniques for the development of programming
methods and theory, (Utilitatea cercetării cu caracter de tatonare şi a
tehnicilor individuale de îndrumare directă pentru dezvoltarea metodelor
şi teoriei programării.) Santa Nonica, Calif., Systems Development Cor-
poration, 1964.

206
14. Si m p s o n, R a y H. The use of self-evaluation procedures by lecturens
in educational psychology. (Utilitatea preocupărilor de auto-evaluare prin
conferinţe în psihologia învăţămîntului.) EducationaI review. (Revista de
învăţămînt) voI. 18 (1), 1965.
15. S mit h, R. G. The design of instructional systems. (Scopul sistemelor de
învăţămînt.) Washington, D. c;.J Human Resources Research Office, 1966.
16. S t e w a r t, D o n a 1 d K. A learning-systems concept as applied to courses
in education and training. (O idee despre sistemele de studiu operată la
cursuri de învăţămînt şi calificare)· In: R. V. Wiman and W. C. Meier-
henty (ed.), Educational media: theory into practice. (Mijloace educative:
teoria în practică.) Columbus, Ohio, Charles Merrill, 1969.
 Parfea a pafr a

Gestiunea resurselor

XII. Investitii În mij loace noi

de Însuşire a cunoşfinfelor

In capitolele precedente, am studiat rolul instrumentelor :.}eda-

gogice în predarea şi însuşirea cunoştinţelor şi am exa..'llÎnat posibi-
litatea de a utiliza metode noi în conceperea, realizarea şi eval~area
secvenţelor de învăţămînt pentru uzul studenţilor. Totuşi, producerea
şi difuzarea unor mijloace adecvate de însuşire a cunoştinţelor pentru
invăţămîntul superior continuă să ridice o problemă importantă, că­
reia, pînă în prezent, nu i s-a acordat toată atenţia pe care o merită.
Constituirea, în cadrul unei anumite instituţii de învăţămînt, a unor
unităţi de producţie, mai ales în cazul în care lucrările lor se sprijină
pe mai multe tipuri de instrumente pedagogice şi cînd dispun de
aparate pentru producerea unor documente, ar putea perm.ite c0r-pu·-
lui didactic să aibă cu uşurinţă la dispoziţie mijloacele lr::::mice ~lece­
sare; şi, atunci, scara la care se produc aceste instrumente este o
problemă care ţine exclusiv de personal, de timp, de bani şi de
mijloace materiale pe de o parte, iar pe de altă parte, de dorinţa
care animă pe profesori de a crea noi instrumente de învăţămînt
utilizabile pentru propriile lor cursuri. Fără îndoială, însă, ·că cea mai
mare parte a acestei munci nu va urmări decît să creeze auxiliari ai
învăţămîntului şi, după toate aparenţele, nu va fi inspirată decit de
proiecte întîmplătoare, la scară redusă, concepute de entuziaşti sau
de oameni pentru care expunerea cunoştinţelor prezintă dificultăţi
deosebite.
Altfel stau lucrurile şi de alt ordin sînt problemele atunci cînd,
În virtutea unei voinţe concentrate de progres metodic se urmăreşte
crearea unor secvenţe de învăţămînt integrate la scară mare. Se
întîmplă atunci ca efortul care trebuie depus în domeniul teoretic,
financiar şi administrativ să fie atît de mare, încît fiecare instituţie

208
"lată izolat să nu poată realiza mai mult decît două sau trei proiecte
~ieodată, şi aceasta cu condiţia ca să se acopere costul lansării lor cu
fonduri prO\-enind din surse exterioare. Chiar dacă valoarea practică
a acestor proiecte a fost demonstrată, costul lor, ca şi alţi factori care
;rebuie luaţi în consideraţie, riscă să le lipsească de orice rentabili-
tate, în afara cazului în care rezultatele lor ar putea fi folosite de
numeroase generaţii de studenţi sau ar fi adoptate de către alte
:~stituţii ori de persoane care studiază în afara universităţii. Cu alte
~uvinte, produsul final trebuie să-şi găsească fie o piaţă largă, fie
o folosire prelungită pe o piaţă mai restrînsă.
Aceste două condiţii sînt greu de realizat în învăţămîntul supe-
rior, unde - admiţînd că există profesori interesaţi - va fi, fără
îndoială, în multe cazuri, mai puţin costisitor să se întărească preda-
rea "directă" decît să se creeze serii de material de învăţămînt la un
preţ relativ ridicat şi care nu ,'or fi utilizabile decît timp de trei
sau patru ani. Programe de acest fel trebuie, aşadar, să-şi găsească
iustificare printr-un surplus de comoditate sau de eficacitate a pre-
clării, în cazul în care nu urmează să servească decît într-o singură
instituţie sau în anumite facultăţi ale acesteia. Rezultă că, pentru a
face rentabil progresul, trebuie lărgită piaţa, prin acorduri între insti-
tuţii [7, 13]. Această soluţie se justifică cu atît mai mult cu cît la
ora actuală, persoanele competente şi resursele materiale necesare
sînt foarte greu de găsit, iar noi fără o experienţă îndelungată, nu
vom putea să creăm pe scară largă noi mijloace de însuşire a cunoş­
tinţelor, fie că ele se elaborează în cadrul unor instituţii de Yn','ăţă­
mînt superior, fie prin grija editorilor. Cooperarea Între instituţii
este şi mai justificată în ţările care au, pînă în prezent, atît profesori
cît şi studenţi puţini.
Un alt argument în favoarea acestei cooperări îl constituie nece··
sitatea, pentru toate ţările, de a reduce costul studiilor pe cap de
student. In întreaga lume se manifestă o cerinţă crescîndă de învă­
ţămînt superior şi aceasta este o necesitate ce trebuie satisfăcută. ar,
nici o ţară, chiar dintre cele mai prospere, nu este în măsură să îi
facă faţă dacă cheltuielile unitare ale învăţămîntului rămîn la nivelul
lor actual; de aici, urgenţa de a găsi mijloace noi pentru a le reduce.
a metodă posibilă ar consta în crearea "nucleului" de bază al unei
bogate game de cursuri, pentru toate disciplinele, prin folosirea tele-
viziunii, filmelor, înregistrărilor, diapozitivelor şi documentelor tipă­
rite, de tot felul. Dacă acest nucleu ar fi conceput în mod corespun-
zător sub formă de modul, fiecare instituţie şi fiecare facultate ar
putea să îi adauge semnul său distinctiv şi să-I completeze cu ele-
mente specifice. In orice caz, esenţialul programei de cunoştinţe

14 - Arta de a preda şi arta de a 1nvăţa 209

 necesar pentru obţinerea unei diplome universitare nu l-ar constitUi
cursurile generale concepute la scara unei naţiuni, a unei regiuni
astfel încît nu ar exista motive de temere privind restrîngerea auto.:
nomiei şi a libertăţii de acţiune a instituţiilor şi a corpului lor pro~
fesoral. In schimb, s-ar putea realiza economii considerabile. Salariile
personalului didactic sînt elementul cel mai important al preţulUi
de cost al unui curs, iar posibilitatea de a se asigura elementele co~
mune valabile pentru mai multe cursuri ar redu."t:e partea din costUl
învăţămîntului reprezentată prin salarii, cu condiţia ca creditele
astfel eliberate să fie din nou investite în sistem şi noile mijloace să
nu servească numai facilitării sarcinii profesorilor.
La început, orice iniţiati"ă luată în acest sens va fi inevitabil in~
timpinată cu scepticism, chiar cu ostilitate, de către unii profesori
care vor manifesta faţă de ea o opoziţie motivată nu numai pri~
raţiuni de ordin universitar, ci şi prin faptul că s-au ataşat faţă de
unele obiceiuri .şi le repugnă ideea de a adopta noi metode de lucru.
Cu toate acestea, aici s-ar putea obţine şi avantaje, şi, in anumite
cazuri, ele ar putea atrage şi cadrele didactice şi studenţii ; fără în-
doială că aceştia din urmă ar primi favorabil schimbări care, poate,
ar da posibilitate unui număr mai mare de tineri din generaţia lor să
aibă acces la învăţămîntul superior. Profesorii ostili faţă de aceste
măsuri ar trebui, dealtfel, să-şi dea seama că multe dintre celelalte
soluţii ce se preconizează în numeroase ţări pentru a reduce costul
învăţămîntului ar afecta şi mai grav ideile şi practicile universitare
actuale. Trebuie să fim conştienţi că un statu quo nu figurează prin-
tre posibilităţile de alegere ce ni se oferă; este vorba, în fapt, de a
reduce cheltuielile, deci de a alege dintre metodele propuse în acest
scop pe cele care prezintă un interes de ordin educativ şi de a elimina
pe celelalte.
Dacă vorbim în termeni generali despre avantajele ce pot rezulta
dintr-o acţiune de cooperare în conceperea, crearea şi utilizarea ma-
terialului pedagogic, o facem pentru că, pînă acum, s-au încercat
puţine eforturi pentru a pune în lumină valoarea lor practică. Pri-
mele măsuri luate în acest sens au fost, in general, eforturi d poste-
riori pentru a organiza schimbul de astfel de mijloace între insti-
tuţii, după ce una din ele le-a creat pentru uzul său propriu. Ca
exemplu, pot fi citate colecţiile de filme şi de programe televizate
constituite în Statele Unite, precum şi citeva experienţe de mai
mică amploare continuate în alte părţi ale lumii, cum este sistemul
pilot de schimburi instituit în Anglia şi la care participă nouă uni-
versităţi [10]. lnconvenientele acestei metode sînt evidente. In gene-
ral, iniţiativa aparţine unor centre specializate în elaborarea mijloa-

210
celor de îr:.\'ăţ~mînt din. cadru~ . in?tituţiilor interesate car~ yo~
v

e8părat sa gaseasca alţI beneflclan pentru produsele lor ŞI sa-şl

°Sigure o bază mai solidă, aducînd din afară secvenţe televizate şi
:lte materiale pedagogice; într-un cuvînt, ele par a fi mai degrabă
furnizori care caută o clientelă printre universităţi decît cercetători
ce îsi asumă misiunea de a descoperi mijloace pedagogice care să
răspundă unor anumite nevoi ale învăţămîntului. Şi cazurile în care
materialul importat "cadrează" cu nevoile şi normele instituţiei care
le primeşte sînt foarte adesea un rezultat al întîmplării.
Dealtfel, lucrurile pot fi privite şi sub un alt unghi. Universită­
ţile şi alte instituţii de învăţămînt superior care creează mijloace ori-
ginale de învăţămînt devin ele însele supuse ale constrîngerilor ce
apasă asupra întreprinderilor comerciale şi a altor producători care
lucrează pentru o piaţă mai largă. Căci, în ceea ce priveşte învăţă­
mîntul superior, piaţa este aproape invariabil confuză şi fragmen-
tară. Chiar în ţările unde sistemul de învăţămînt este puternic cen-
tralizat, există o mare diferenţă între cursurile predate într-o
instituţie sau alta, iar sistemele autonome sînt şi mai diferenţiate.
Profesorii din lumea universitară, în general, indiferent de regimul
studiilor, par puţin înclinaţi să folosească instrumente create de
către alţii şi ţin foarte mult la dreptul lor de a-şi alege singuri
materialul pedagogic. Şi aproape in aceeaşi măsură le repugnă co-
laborarea cu colegi din alte instituţii în vederea definirii unor obiec-
tive comune şi creării unor mijloace de învăţămînt care să poată
fi folosite atît de unii cît şi de ceilalţi. Fără a căuta mai departe,
o altă constrîngere o constituie lipsa de informaţii practice. Atîta
timp cît nu au avut la dispoziţie mostre bune de astfel de instru-
mente pedagogice, indiferent dacă sînt produse de firme comerciale,
de organisme publice din ţară sau de alte universităţi, instituţiile de
învăţămînt ezită să-şi angajeze resursele - de cunoştinţe, de bani
sau de mijloace materiale - în experienţe hazardate şi costisitoare,
despre care nu se poate garanta că se vor traduce într-un cîştig
rapid reprezentat fie printr-o reducere a costurilor unitare ale în-
văţămîntului, fie printr-o eficacitate sporită a acestuia, fie prin con-
jugarea acestor două avantaje. Se ajunge astfel la un cerc vicios:
chiar acei care şi-au constituit un stoc important de echipament se
găsesc adeseori paralizaţi de faptul că nu pot alimenta maşina pe
care au pus-o în funcţiune. Instituţiile universitare ar acţiona într-un
mod mai chibzuit dacă s-ar consulta reciproc şi s-ar pune de acord
înainte de a elabora programe de cursuri şi de a produce material
pedagogic. Din motivele expuse, acesta este un lucru dificil, dar nu
imposibil. Iată de ce într-o jumătate de duzină de instituţii trebuie să

211
existe, de exemplu, departamente asemănătoare, să se desprindă ele-
mentele comune cursurilor ce se predau, să existe un acord asupra
obiectivelor şi metodelor comune de învăţămînt şi să se organizeze
producerea de secvenţe adecvate - fie prin repartizarea sarcinilor
între diversele instituţii, fie încredinţînd executarea lucrării uneia
dintre ele, mai bine dotată cu personal şi material. Acest mod de a
proceda presupune realizarea prealabilă a unui-. acord asupra unOr
obiecth'e comune şi asupra unor criterii comune de evaluare; dacă
această condiţie este îndeplinită, putem fi aproape siguri că mate_
rialul produs va fi utilizat şi integrat cum se cuvine în programul
universitar. Poate fi citat ca exemplu proiectul de reproducere în co-
laborare a unui material pedagogic pentru predarea biologi ei la stu-
denţi, proiect lansat de un grup de cinci universităţi din Anglia; cei
dnci profesori de biologie au lucrat împreună pentru a defini dome-
niile în care este necesar acest material şi pentru a încredinţa exe-
cutarea fiecăreia din părţile proiectului instituţiei celei mai calificate
pentru a-l duce la bun sfîrşit.
Cînd aceste lucrări se amplifică, se pune problema relaţiilor dintre
universităţi şi lumea editurilor [6]. Va fi foarte greu să se apropie
aceste două lumi separate atîta \Teme - instituţiile universItare şi
editurile - şi să se creeze între ele o asociere armonioasă. Va trebui,
totuşi, să se ajungă la această apropiere, căci primele nu au, în gene-
ral, priceperea tehnică necesară unei astÎel de producţii, in timp ce
editorii (al căror scop principal este de a-şi vinde produsele) nu
posedă specialiştii şi mijloacele - iar în multe cazuri. nici resur-
sele - care să le permită să conceapă şi să realizeze instrumente
corespunzătoare cerinţelor cadrelor universitare. Noţiunea unei aso-
ciaţii de acest gen cuprinde în sine două idei. Prima - cea mai răs­
pîndită - este aceea că editura şi învăţămîntul ar trebui să se an-
gajeze, în deplin acord, la acţiuni comune. Cea de-a doua se referă
la faptul că anumite universităţi ar putea deveni, poate în cadrul
unei regiuni, mici edituri, care îmbinînd instrumentele pedagogice
in noi combinaţii ar crea un nou material de învăţămînt. In Anglia se
observă deja semne ce anunţă că peste cîtva timp, Open University
va deveni un centru special de editări pentru învăţămîntul superior,
legat cu marile edituri prin contracte specifice.
Intre echipament şi materialul pedagogic s-a produs, de asemenea,
un dezechilibru. din motive care tin de însăsi structura acestei in-
dustrii : adică separarea între fabricanţii de ~aşini şi aparate şi pro-
ducătorii de programe care îi vor alimenta. !n Anglia, pentru a lua
un exemplu interesant, Ministerul tehnologiei poate acorda subvenţii
cu titlul de dezvoltare pentru a sprijini punerea la punct a unor n0i

212
3pa:-E.:e, dar Z1U poate subvenţiona producţia de material pedagogic
care :e alimentează, în timp ce Departamentul învăţămîntului şI
stiiriţei poa:e folosi credite de cercetare pentru a finanţa conceperea
de :~G: :nateriale pedagogice, dar nu poate garanta financiar produce-
reCi dE prototipuri de maşini de învăţare. Necesitatea de a acoperi
această lacu1:.ă a dus recent la acorduri şi chiar la fuzionări între
f!rme care activează în aceste două domenii. In decursul ultImilor
doi ani, în Statele Unite s-au produs mai mult de o sută de apropieri
de acest gen, dintre care unele înglobează cele mai mari societăţi de
eled:-onică şi editurile cele mai importante.
Se poate desprinde o a treia idee. Intr-un anumit număr de ţărI,
al1tc~·:tăţile care au sarcina planificării învăţămîntului superior încep
să 51": :năsuri adecvate pentru a încuraja folosirea in comun - la o
scară, desigur, încă modestă - a materialului pedagogic costisitor.
An:: ;y,enţionat deja colecţiile de cinematecă şi colecţiile de filme des-
~inc{"e învăţămîntului care au fost create în Statele Unite: să adău­
găm că acolo se lucrează la alcătuirea unui anumit număr de proiecte
de cooperare regională [1, 4]. In cadrul sistemului universitar suedez
El fost creat un organism special (T R U), care se străduieşte să pro-
duc& in mod centralizat filme şi secvenţe de televiziune ce pot fi
utilizate de către toate universităţile suedeze [2]. O realitate de aCE-
laşi fel există. în Olanda, unde un institut specializat construit la
Utrecht cu mari cheltuieli centralizează producţia de material de in-
"ăţămint pentru toate universităţile olandeze (3, 11]. Open Univer-
<:Hy care va incepe să funcţioneze în ianuarie 1971, în Anglia, va
!J1"0;:'hce (în asociere cu BBC) cursuri integrate de nivelul învăţămîn­
tului superior pentru uzul studenţilor care lucrează la domiciliu;
sistemul de învăţămînt la această universitate se bazează, esenţial­
mente, pe televiziune şi radiodifuziune [9, 12].
Această nouă instituţie, ca şi cele deja existente în Suedia şi în
Olanda, este destinată unui mare viitor. Din moment ce există un
organism naţional central care produce în mod regulat material pe-
dagogic de nivel universitar, care posedă propriul său personal de
profesori şi tehnicieni, avînd ca rol principal să conceapă şi să pro-
ducă acest material, pot fi sperate şi alte succese. Nu mai este nece-
;,;ar ca resursele să fie luate dintr-o singură instituţie de tip clasic, şi,
dacă materialul produs este de calitate satisfăcătoare, probabil că cel
puţin o parte din el va fi adoptat de universităţi şi de alte instituţii
de învăţămînt superior existente, iar cursurile acestora nu vor avea
decît de cîştigat. De asemenea, după toate aparenţele, universităţi
străine se vor inspira din această sursă : se proiectează deja să se
difuzeze programele de la Open University - prin radio, prin filme

213
destinate învăţămîntului sau prin orice altă formă de înregistrare
televizată - la universităţile de peste mare, unde predarea poaie fi
realizată în limba engleză.
Dar această e\-oluţie nu va putea fi decît lentă. Chiar atunci cînd
există voinţă, conceperea şi producţia de secvenţe de învăţămînt cer
timp, experimentarea lor durează şi mai mult, iar utilizarea va putea
să aibă o răspîndire largă numai mult mai tîrziu7 Majoritatea univer-
sităţilor şi a colegiilor universitare nu au luat încă măsuri prelimi-
nare în acest sens. Chiar acolo unde există instalaţii pentru prezen-
tarea materialului audio-vizual, mergînd de la aparatele de proiecţie
pentru diapozitive sau filme şi pînă la instalaţiile de sonorizare şi
televizoare, nu se face, practic, nici un efort sistematic pentru a cer-
ceta sursele exterioare de material pedagogic adaptat programei de
învăţămînt. Adesea, profesorul însuşi, din proprie iniţiativă, găseşte,
închiriază sau cumpără materialul de care are nevoie; or, experienţa
a demonstrat că aceasta nu este decît o soluţie empirică, puţin satis-
făcătoare. In ciuda dificultăţilor care stau în calea unor schimburi
eficace, s-a demonstrat că atunci cînd o bibliotecă universitară sau
vreun alt organism specializat primeşte sarcina să furnizeze mate-
rialul de învăţămînt, folosirea acestor auxiliari, s-ar putea spune,
"importaţi", se generalizează cu destulă rapiditate.
In afara faptului că materialul pedagogic utilizabil este insufi-
cient, folosirea sa dă loc unei risipe regretabile, datorată, în acelaşi
timp, dreptului de autor şi altor factori comerciali, precum şi unei
proaste organizări. O reţea de radiodifuziune, ca BBC-ul î!;. :\.;:gHa,
produce în fiecare an un mare număr de programe televizate S<::ll ','01"-
bite care ar putea fi utilizate pentru învăţămîntul universitar - ex-
puneri asupra unor probleme literare şi sociale, asupra teatrului,
documentare ştiinţifice, programe politice şi chiar serii de emisiuni
concepute într-un scop direct pedagogic. Totuşi, aceste producţii sînt
rareori folosite în universităţi şi în instituţiile britanice. de învăţă­
mînt superior şi niciodată în mod sistematic. Mai întîi, conţinutul
acestor programe (în afară de cazul cînd este vorba de o serie regu-
lată de emisiuni cu scop pedagogic) nu este, în principiu, cunoscută
decit cu puţin timp înaintea emisiunii şi, în orice caz, aceasta are
loc, în general, în afara orelor obişnuite de învăţămînt în universităţi.
Cînd un profesor universitar a constatat că un program pe care l-a
văzut sau ascultat ar' fi bun pentru înregistrare, este deja prea
tîrziu pentru a-l utiliza. In unele ţări, ca Anglia, servituţile dreptului
de autor - şi în cele mai multe ţări lipsa unor mijloace de înregis-
trare convenabile - împiedică înregistrarea acestor emisiuni şi re-
producerea lor ulterioară sub această formă. Unele indicii ne fac

214
să credem că această situaţie se va schimba peste cîţiva ani, dar,
pentru moment, enorme sume de bani şi considerabile eforturi inte-
lectuale sînt consacrate elaborării unor subiecte de program, care,
o dată difuzate, dispar fără urmă. In mare, se poate aprecia că BBC-ul
şi societăţile ITA produc şi lasă să dispară, într-o lună, mai multe
secvenţe utile muncii universitare decît au produs toate universită­
ţile şi colegiile britanice la un loc, din ziua în care au început să se
intereseze de folosirea instrumentelor de educaţie; să adăugăm că
aceste producţii, operă a unor profesionişti, sînt de o calitate infinit
superioară. Remarci similare se pot face în legătură cu toate ţările
care posedă o reţea de radiodifuziune bine organizată. S-ar putea,
deci, spori mult valoarea şi calitatea materialului pedagogic pentru
uzul instituţiilor de învăţămînt în general, dacă relaţiile dintre orga-
nizaţiile de radiodifuziune şi învăţămînt ar putea fi clarificate, sim-
plificate şi dezvoltate, astfel încît cea mai importantă sursă de creare
a mijloacelor de învăţămînt să nu rămînă nefolosită într-un mod
neîngăduit.
Independent de problema specifică a subiectelor de difuzat este
aceea a servituţilor dreptului de autor care paralizează folosirea pe
scară mai largă a instrumentelor de educaţie [5, 8]. In primul rind
există drepturile profesorilor, ale universităţilor şi ale altor instituţii
de învăţămînt superior asupra materialului pedagogic realizat de ei.
In ţările cu o economie liberală, există şi drepturile editorilor parti-
culari, a căror protejare a devenit dificilă de cînd s-au dezvoltat
::::jloacele tehnice de reproducere a documentelor tipărite sau a în-
registrărilor vizuale şi sonore. Mai ales producătorilor de programe
pentru laboratoarele fonice le este greu să împiedice copierea fără
autorizaţia lor a benzilor înregistrate de ei, iar producerea de pagini
de cărţi şi alte documente tipărite a devenit atît de uşoară, încît edi-
torii se tem că îşi vor pierde piaţa de desfacere. Practic, se poate
spune că obstacolele de care se loveşte utilizarea instrumentelor des-
tinate predării şi însuşirii cunoştinţelor pot fi clasificate într-o or-
dine de dificultate crescîndă, în care consideraţiile pedagogice şi
tehnice figurează pe ultimul plan, precedate de cheltuielile şi efor-
turile cerute de producerea unui material corespunzător, în primul
rînd constrîngerile de ordin structural şi cele impuse de dreptul de
autor. Să adăugăm, totuşi, că pentru moment, problemele ridicate de
dreptul de autor nu par să constituie o piedică serioasă în calea
punerii la punct a programelor de către instituţiile de învăţămînt
superior, pentru că în majoritatea ţărilor, producerf'a de material
pedagogic nou nu se face decît la o scară relativ modestă.

215
 Referitor la crearea acestUl material de către cadrele :i:1ivers:tare
se pot distinge trei tipuri de situaţii: '
1. Materialul este pregătit - pe bază de retribuţie - de către un
cadru universitar la comanda unui editor sau a unui organism din
afara universităţii sau a instituţiei universitare. Dreptul de autor
aparţine, evident, în acest caz, cadrului universitar şi. el trebuie
(deşi adesea, nu o face) să trateze cu universit-etea de care apar-
ţine şi să-i ofere - în cazul în care se foloseşte de instalaţiile sau
de alte mijloace de care acesta dispune - fie o plată direcg, fie
o parte din drepturile sale de autor.
2. Materialul este pregătit de un cadru universitar în \'derea cursu-
lui pe care îl predă, fără a fi ne\-oie de o muncă suplimentară in
afara activităţii sale profesionale obişnuite. In acest caz, dreptul
de autor ar trebui să aparţină, fără îndoială, instituţiei în care lu-
crează, care este liberă să plătească - sau nu - după cum hotă­
răşte, o parte din drepturile de autor cadrului universitar res-
pecti\-.
3. Cadrul universitar creează acest material, în parte sau în ::1tre-
gime, cu preţul unei munci pe care o face în afara programului
său normal. In acest caz, dreptul de autor ar urma să fie împărţit
intre instituţia universitară şi profesor (pe jumătate, după cum
se pare). Aşa procedează o serie de universităţi americane.
Dacă se admite că instruirea şi educarea studenţilor constituie
pentru o instituţie universitară o funcţie esenţială, în slujba căreia
€ste pus, direct f;RU indirect întregul personal didad1(', sau RItul,
nu poate fi vorba ca Rcest personal să fie retribuit de două ori pentru
aceeaşi muncă. In consecinţă, atunci cînd creatori de instrumente de
educaţie, autori de programe şi profesori conlucrează pentru pregă­
tirea materialului de învăţămînt destinat să fie folosit în instituţia
respectivă, s-ar putea invoca motivul că ei nu fac altceva decît să-şi
manifeste interesul profesional faţă de o muncă importantă pe care
s-au angajat să o facă atunci cînd au acceptat să fie angajaţi. Va
trebui, poate, ca în anii următori, să fie revizuite condiţiile de ser-
viciu pentru a ţine seama de această situaţie.
Cînd acest gen de material este produs în primul rînd pentru in-
stituţie (şi producţia sa face parte din obligaţiile de serviciu obiş­
nuite) nimic nu se opune ca instituţia să dispună de el după placul
său, să se servească de el pentru diferite schimburi sau să vîndă unele
exemplare, fără a fi obligată să plătească cuiva ceva. Intr-adevăr,
instituţia este aceea care are sarcina financiară de a plăti salariile,
echipamentul şi materialul. Ea este aceea care îşi asumă sarcina de
a crea instalaţiile de producţie necesare. Ea suportă cheltuielile de

216
cc::-;,slrucţie şi întreţinere a atelierelor sau studiourilor şi plăteşte
pe:"scnalul. Aşadar, tot ei ar trebui să îi revină, în primul rînd, cel
puţir~ teoretic, dreptul de autor. Problema trebuie, totuşi, privită
dintr-un unghi mai larg. Principalul ţel al instituţiei universitare in
efv;-turile sale de a furniza mijloacele necesare producţiei de material
de :nvăţămint îl constituie îmbunătăţirea predării şi facHitarea însu-
şirii cunoştinţelor. Apărarea prea severă a dreptului său de autor ar
pu:ec. fOE!rte bine să paralizeze procesul pe care instituţia speră să-I
slJ:"ij:ne. Dacă speranţa de a încasa drepturi de autor sau un alt sti-
m;.:;lent oarecare trebuie să încurajeze pe profesori să-şi producă
material necesar pentru predarea în cantităţi necunoscute pînă acum,
atunci este cazul să considerăm acest fapt ca pe un element al unei
st!"8tegii a inovării fără de care progresele ar fi minime.
l::h-ebuinţarea timpului cadrelor didactice sau, mai bine zis, între-
buin1,,crea ti:'1pului universităţilor sau al altor instituţii universitare
şi fc:osirea instalaţii10r sau mijloacelor lor în scopuri oficiale, dis-
tincte de cele personale, este o problemă complexă care se pune în
numeroase instituţii, în întreaga lume, problemă care nu şi-a găsit
ir:.d soluţionarea. Şi ea devine din ce în ce mai complexă, dat fiind
că multe proiecte despre care vorbim necesită din ce în ce mai mult
o :-;-, '.mcă de echipă. In cele mai multe ţări, profesorul a crezut întot-
de2c;na, pînă acum, că are dreptul să obţină unele cîştiguri suplimen-
t",,-,,, f'r'upî"clu-"p Cl! lurrări de acest ge", C'.l singura C'o'1cHţie, dealtfel
c1?~~:.~ de '''.~lgă} ca ele să ~u impietezc asuprn ncb1ignţiflor sale U~:­
yersitare". Cu toate acestea, atîta timp cît nu se va defini în mod
mai precis ce trebuie înţeles prin ore de serviciu şi prin obligaţii
universitare, va fi imposibil pentru autorităţile însărcinate cu condu-
Cer€2 universităţilor sau a colegiilor universitare să impună, chiar
dacă ar fi de dorit, un sistem de control complet şi aplicabil în ve-
deree. obţinerii unui randament corespunzător - în încasări sau in
prod:.:s - din investiţiile pe care le reprezintă plata cadrelor didac-
tice ~i a celuilalt personal, precum şi costul instalaţiilor.
::: acest moment al expunerii trebuie să notăm o altă problemă.
EstE' ','orba despre dreptul pe care îl poate avea "autorul" de a im-
punE restricţii privind folosirea ulterioară a materialului de învăţă­
mînt creat de el, mai ales că acest material poate să devină perimat.
Ar fi posibil, de exemplu, să se limiteze la trei ani, perioadă în care
o secvenţă de învăţămînt înregistrată ar putea fi folosită fără a fi
revizuită sau utilizarea sa să fie încredinţată instituţiei respective,
un schimb fiind realizabil numai cu permisiunea expresă a autorului.
Această problemă nu va putea fi, fnsă, rezolvată decît după ce vor

217
fi soluţionate problemele esenţiale ale dreptului de autor, pe care
le-am menţionat în paginile precedente.
Aceasta ridică probleme fundamentale referitoare la principiile
din care se inspiră fu..11.cţionarea instituţiilor considerate s~parat. O
idee curentă este aceea că universitatea sau colegiu.!. universitar este
numele dat unui fel de vagă organizaţie care adăposteşte sub acelaşi
acoperiş secţii şi indivizi ce lucrează într-o relativă independenţă.
Cu condiţia de a îndeplini un minimum de sarcini legate de procesul
de învăţămînt, mulţi profesori folosesc resursele secţiei sau ale insti-
tuţiei pentru a efectua toate cercetările sau pentru a lucra la toate
proiectele la care doresc, folosind numele universităţii sau al cole-
giului spre a da lucrărilor lor mai multă strălucire. Pentru a justifica
această concepţie, se spune adesea că tot ce face un membru al insti-
tuţiei contribuie în mod automat la creşterea renumelui instituţiei
respective, odată cu cel al autorului lucrărilor. O altă concepţie este
aceea de a considera universitatea sau colegiul universitar ca pe o
societate anonimă compusă din elemente interdependente, ale cărei
activităţi se întrepătrund şi care are personalul său propriu. In
această concepţie, activităţile unei secţii sau ale unui cadru didactic
trebuie să se integreze într-un program de lucru stabilit, să fie utile
explicit sau implicit instituţiei şi să realizeze obiectivele fixate de
secţia sau de instituţia respectivă. Intr-un cuvînt, sau profesorul îşi
pune timpul şi munca la dispoziţia instituţiei, sau el este un antre-
prenor cvasiparticular care s-a angajat prin contract să predea un
anumit număr de ore în învăţămînt, timp de treizeci de săptămîni
pe an. Dacă nu se soluţionează această dilemă, evoluţia învăţămîntu­
lui, la scara descrisă în capitolul XI, se va desfăşura cu multă greu-
tate mai ales datorită faptului că vor trebui plătite orele consacrate
de cadrele didactice conceperii, producţiei si evaluării instrumentelor
de educaţie, pentru că această muncă se' va face peste şi· în afara
serviciului obişnuit. Timpul consacrat învăţămîntului propriu-zis
trebuie să fie plătit la un tarif convenit în mod oficial, în timp ce
celelalte activităţi care nu sînt direct legate de învăţămînt pot fi
adesea acceptate de profesor fără o consultare prealabilă.

LUCRĂRI DE REFERINŢĂ:

1. Brown, James W.; Norberg, Kenneth O. Administering educa-

tionaZ media (Administrarea mijloacelor educaţionale). New York,
McGraw--Hill, 1965.

218
 2. COMMITEE FOR TELEVISION AND RADIO IN EDUCATION (TRU).
Television and radio in Swedish education. (Televiziunea şi radioul tn
educaţia din Suedia). Stokholm, 1959. .
3. De V o gel, W. Thinking about university video centres in the Netherlans.
(Consideraţii în legătură cu centrele video din universităţile din Ţările
de jos).
Utrecht, Scientific Film Institute, (Institutul pentru filmul ştiinţific).
1969.
4. Hod g e, Car l e. Educom. Audiovisual instruction (Invăţămîntul audio-
vizual). (Washington D. C). voI. 12 (4), April 1967.
5. 11 c i n t y r e, C har 1 e s J. ResponsabiIities, rights and incentives for
faculyty with respect to televised instruction. Urbana, III, University of
Illinois (Sarcini, condiţii şi stimuli necesare pentru făurirea capacită­
ţilor în instruirea cu ajutorul televiziunii).
6. Mac k e n zi e, N. Education and the new technology (Educaţia şi noile
tehnologii. Educaţia tehnică şi pregătirea pentru industrie). Tech.nical
education and industrial training (London), voI. 8 (12). December 1966.
7. The challenge of new teaching techniques. (Competenţa în noile tehnici
ale predării). New Statesman (London), 7 November 1969.
8. NATIONAL COUNCIL FOR EDUCATIONAL TECHNOLOGY. (Consiliul
Naţional pentru tehnologia educaţiei). NCET and the rights of producers
and authors in new media: rights în recorded material. (N.C.E.T. şi
drepturile autorilor şi producătorilor în ceea ce priveşte noile mijloace
educaţionale: drepturi materiale). London, National Council for Edu-
cational Technology, 1969.
9. OPEN UNIVERSITY, First prospectus. (Primele prospecte). MUton Keynes,
1969.
10. Per r ati o n, H. D. ; W ade, D. A. L.; F o x, J. W. R. Linking univer-
sities by technologia. (Universităţi asemănătoare prin tehnologie). Cam-
b:·idgc, ~D.tionnl Extens~c:1. Collcge, 1960.
II. Var ° s s i ea u, J a n W. L'utilisation de la television en circuit ferme
et du cinema science et societe. (Utilizarea televiziunii cu circuit inchis
şi a cinematografului - Ştiinţă şi societate). (Paris), voI. 18 (1) 1958.
12. Ve n abi e s, Sir P e t e r (cariman). The Open University, Report of the
Planing Committee (Raport la Comitetul de Planificare), London
HMSO,1969.
13. Abstracts of instructional developments. (Consideraţii generale în legă­
tură cu dezvoltarea instrucţiei). Ann Arbor, Mich., Committe on Insti-
tutional Cooperation. Center for Research on Learning and Teaching.
(Comitetul pentru cooperare instituţională. Centrul de Cercetări, asu-
pra invăţării şi predării). 1969 (Report, no. 5).
 XIII. Organizarea serviciilor auxiliare

In învăţămîntul superior, introducerea unor noi :netode de pre-

dare si de insusire a cunostintelor s-a făcut la întîmplare. fără me-
:odă şi la o sca~ă relativ ~edu'să ; în mare parte, ea â fost lăsată la
Iniţiativa unor persoane izolate, a unor mici grupuri de profesorî sau
centre specializate .şi sînt puţine exemplele în care inovaţia să Îi fost
expresia unei politici ferme şi coerente din partea instituţiei. Una
din raţiunile acestei stări de lucruri o constituie faptul că tehr!.icile
noi apar mai întîi la periferia imprecis delimitată a sistemu~ui de
î.nvăţămînt tradiţional, printr-un proces de evoluţie lentă, a cărei
declanşare poate fi numai accidentală şi datorată pur şi simplu
prezenţei, ini..r-o universitai.e sau colegiu, a unor persoane care se
interesează de .o noutate pedagogică sau alta. Un alt motiv :~ con-
stituie faptul că adesea se confundă serviciile auxiliare ale i:1ova-
ţiei - televiziune, centre polivalente de creare de instrume:lt2 de
educare - şi inovarea propriu-zisă, referitoare la învăţămînt, la
studiu sau la metodele de organizare şi de decizie. Este adeyărat că
adesea serviciile auxiliare sînt ,centrul cel mai vizibil al muncIt in.o-
vatoare şi că membrii personalului lor apar, în general, ca p:Jnieri
foarte activi; trebuie, totuşi, să ne ferim să credem - aşa cum
avem întotdeauna tendinţa de a o face - că inovare a în !:',aterie
de predare şi de însuşire a cunoştinţelor este monopolul lor ~xclu­
siv. Atunci cînd există această credinţă, ea riscă să întărească re-
zistenţa instinctivă a numeroase cadre universitare faţă de noutăţi
pe care le asociază în mintea lor cu procedee mecanice şi e:ectro-
nice şi să împingă serviciile auxiliare, totuşi foarte utile, în afara
sistemului de învăţămînt, în loc să le integreze în el.
Insistăm asupra acestui punct pentru că aci intră în joc ,:;npor-
tarde consideraţii, teoretice şi practice, deşi ele au fost rareor: stu-
diate în lucrări sau publicaţii. Pe deo parte, cînd centrul de creare
şi de distribuire a instrumentelor de educaţie de tot felul este eGn-

220
siderat ca princ~palul focar al inovaţiei într-o instituţie universi-
tară, el se va dezvolta în mod inevitabil şchiopătînd, iar personalul
său va fi permanent silit să-i hărţuiască pe colegii profesori pentru
a-i stimula să inoyeze, fie chiar şi num2i pentru a da suficient de
lucru atelierelor sau studiourilor sale. Pe de altă parte, trebuie să
recunoaştem că într-un important număr de instituţii americane,
înfăţişarea acestor centre a deschis pentru prima dată poarta idei-
lor şi tehnicilor noi şi că acest precedent este foarte bine să fie
reprodus şi în altă parte. Intr-un stadiu ulterior, sînt posibile şi
alte strategii ale inovării, iar iniţiativa inovării se poate situa în
altă parte decît în centrul tehnic din care porneşte. Cu toate acestea,
rolul mijloacelor şi instrumentelor de educaţie ca stimulente ale ac-
tivităţilor inovatoare nu trebuie minimalizat. Trebuie să evităm de
a lua prea devreme şi prea categoric poziţie în favoarea acestei stra-
tegii costisitoare precum şi de a angaja în ea toate resursele; e ne-
cesar mai curînd ca înfiinţarea unui astfel de centru şi relaţiile pe
care se bazează el să fie destul de suple pentru a-i da posibilitatea
să-şi schimbe rolul cînd alte grupe, din interiorul instituţiei, vor în-
cepe să se angajeze într-un proces metodic de inovare. Va trebui să
se efectueze neîntirziat alte studii referitoare la centre de servicii
auxiliare şi la rolul pe care l-au jucat acestea în propria lor insti-
t.llţie, stimulînd (şi influenţînd) ino\'area pedagogică, pentru a putea
să furnizeze indicaţii altor universităţi şi colegii universitare.
Tol.u;.i, din clipa Li Cdl'~ im,Li ~u~ia in ansamblul .său înc;epe ~ii
~e in~ereseze de inovare, serviciile auxiliare pot funcţiona intr-un
mediu ambiant nou şi mai dinamic. Rolurile sînt atunci răsturnate,
producătorii de instrumente de educare nu mai sînt cei care trebuie
să convingă pe profesori sau diferitele secţii ale universităţilor să
încerce noi metode de prezentare a materiei de predat: un centru
tehnic de instrumente de învăţămînt, în lipsa unei alte persoane, ro-
lul de agent al evoluţiei; de acum înainte el poate să-şi asume ro-
lul, mai puţin greu, de asociat şi în această calitate să participe la
procesul evoluţiei, în loc să se plaseze, cu sau fără voie, ca promotor
al său. In acelaşi timp, trebuie revizuite, atunci, o întreagă serie de
alte servicii auxiliare, în afara celor care sînt direct legate de învă­
ţămint. Devine necesară reconsiderarea dispunerii şi utilizării clă­
dirilor, amenajarea bibliotecii (şi folosirea ordinatorului) şi, în sfîr-
şit, lucru foarte important, rolul pe care psihologii, teoreticienii
educaţiei şi alţi specialişti îl pot juca în calitate de consultanţi pen-
tru a preciza noile cerinţe ale grupurilor de profesori care, incetul cu
incetul, se vor conyerti la metodele noi de predare şi de însuşire a
cunoş tin ţelor.

221
 DISPUNEREA lOCALURILOR PENTRU PROCESUL
DE INVĂŢĂMiNT ŞI PENTRU STUDIU

Putem aprecia unele dintre consecinţele acestor schimbări, dacă

examinăm modul în care punerea la punct a n..9i mijloace de învă.
ţămînt poate influenţa dispunerea materialului şi utilizarea con.
strucţii10r universitare. Intre arhitectura universităţilor şi structura
lor internă există un raport direct; munca universitară se poate
desfăşura în mod normal atunci cînd cele două se armonizează ; dacă
nu există concordanţă, apar tot felul de dificultăţi şi inconveniente.
Intr-o perioadă de evoluţie rapidă, un astfel de echilibru este deose_
bit de greu de găsit sau de menţinut, pentru că structura internă a
universităţilor (şi, în fapt, exigenţele de tot felul la care trebuie să
se preteze localurile) se modifică mai repede decît cadrul material.
In realitate, clădirile universitar·e sînt făcute pentru a dura şi con.
strucţia lor cere mari investiţii, deşi planul ce se cristaliz·ează în ele
in momentul construirii sub forma care pare cea mai bine adaptată
in acel moment la nevoile procesului de învăţămînt şi ale studiului,
nu este, poate, decît expresia unei logici convenţionale trecătoare
(sau poate chiar o reflectare a modei din momentul respectiv).
Insemnatele cheltuieli de început precum şi durata lor relativă
sînt factori care nu aveau poate o prea mare însemnătate într-o epocă
în care caracteristicile esenţiale ale învăţămîntului şi ale arhitectu·
rii universităţilor nu se schimbau prea mult in decursul anilor; în
Europa, există un număr mare de universităţi care utilizează încă
clădiri datînd de un secol sau mai mult. Atunci cînd localurile care
trebuie prevăzute pentru învăţămînt constau mai ales în birouri
pentru profesori, săli de curs, amfiteatre, laboratoare şi biblioteci,
nu există deloc motive să se procedeze la schimbări fundamentale
în ceea ce se poate numi cadrul arhitectural dat învăţămîntului. In
acest fel s-au construit, chiar în cursul ultimilor zece ani, un mare
număr de colegii universitare şi de universităţi care, din punctul de
vedere al arhitecturii nu sînt decît variaţii pe o temă cunoscută;
diferenţele reies mai mult din aspectul exterior decît din amenaja·
rea funcţională.
La ora actuală, anumite semne indică faptul că această situaţie
nu se va permanentiza. Experienţa noilor universităţi în mai multe
ţări arată că, numai după cîţiva ani, ele au fost obligate să-şi modi-
fice profund (adesea cu mari cheltuieli) planurile iniţiale, pur şi sim-
plu pentru că au constatat că spaţiul în care le închid zidurile pa-
ralizează evoluţia care se conturează în folosirea localurilor. In ace-
laşi timp, vechile universităţi au trebuit să-şi modifice şi să-şi
reconstruiască clădirile pentru a răspunde unor cerinţe noi - nu

222
 numai aceea de a găzdui mai mulţi studenţi şi a le pune la dispoziţie
serviciile necesare, ci şi aceea de a instala echipament ştiinţific de
un tip nou, ordinatoare, săli de biblioteci şi, lucru foarte important,
arnenajări moderne pentru predare şi studiu bazate pe utilizarea
instrumentelor de educare [8, 11].
Unele dintre modificările pe care le necesită folosirea acestor
instrumente noi sint, cu siguranţă, minime. Este vorba pur şi simplu
să se creeze posibilitatea folosirii ace~tor mijloace noi in sala de
cursuri şi în amfiteatru; să se facă amenajări minime pe care le so-
licită : folosirea curentului pentru aparatele electronice, modul de
a asigura întunericul în sala pentru proiecţii, o bună acustică şi lo-
caluri pentru aşezarea aparatelor. Altele sint mai importante: in-
sta!m"ea de cabluri şi antene pentru posturile de televiziune şi insta-
larea unei reţele de distribuire presupun, în mod evident, lucrări şi
cheltuieli de un alt ordin. Şi, mergînd şi mai departe, se poate hotărî
modificarea fermei şi dispunerii sălilor de curs, amenajarea în bi-
blioteci a unor boxe pentru studiul individual [3] (mai ales acelea
în care se folosesc mijloace audio-vizuale combinate) şi, in sfîrşit,
modificarea instalării localurilor necesare pentru producerea şi di-
fuzarea sistematică a materialului de predare şi de însuşire a cu-
noştinţelor.
Unele din aceste amenajări pot fi făcute în clădirile existente
pe măsura apariţiei noilor necesităti. Dar cînd este vorbR de schiţa­
rea planurilor de clădiri complet noi, este cu mult mai greu să se
ştie ce trebuie făcut, căci llU putem ghici - şi cu atît mai puţin pre-
zice cu oarecare exactitate - unde ne va duce, în viitorii zece ani,
introdUCerea noilor metode şi nici cît de rapid se va produce această
evoluţie. In multe clădiri universitare noi, s-a căutat mai ales să se
remedieze lipsurile ce se manifestaseră în timpul folosirii in vechile
clădiri; în altele, s-a făcut un efort curajos dar, uneori stingace,
pentru a se prevedea viitoarele nevoi. Neştiind ce rezervă viitorul,
planificatorii universităţii însărcinaţi cu studierea dosarelor nu prea
~tiu - şi aceasta este de înţeles - ce instrucţiuni să dea arhitecţi­
lor. Pînă la ce punct trebuie să se bizuie ei pe necesitatea de a se
ingriji de dezvoltarea a noi metode pedagogice şi de ,crearea unui nou
cadru pentru studii, atunci cînd aceste noutăţi nu şi-au putut încă
dovedi calităţile sau nu au făcut-o îndeajuns şi cînd ei înşişi, dacă
prevederile lor se dovedesc inexacte, riscă să comită greşeli grave şi,
poate ireparabile? In ceea ce-l priveşte, chiar dacă ştie că ,pot fi
necesare noi tipuri de clădiri, arhitectul poate, in acelaşi timp, să
ezite să-şi incurajeze clienţii universitari în experimentarea soluţii­
iar noi (şi, poate, costisitoare). Evident, mai sigur este pentru cele

223
două părţi să limiteze riscurile şi să aleagă un fel de terme:î. de mij-
loc între soluţii tradiţionale şi idei inovatoare.
Oricare ar fi decizia luată, în stadiul actual al cunoştinţelor
noastre, e nevoie de şansă, pentru ca planurile pregătite sau, mai
degrabă, executarea lor să ducă la o soluţie feridtă sau· să dea re-
zultatele scontate. Căci experienţa arată că soluţiile arhitecţilor şi
tehnicienilor cu privire la localurile universitare pot avea repercu-
siuni imprevizibile asupra sistemului de educaţie şi, de asemenea,
asupra comportamentului social, în interiorul acestor clădiri, tot aşa
cum schimbările aduse programelor de studii şi concepţiei învăţă­
mîntului pot face ca localurile să pară desuete. Nu s-ar putea nega
că anumite localuri şcolare, de construcţie foarte recentă, au fost
concepute după o formulă destul de contestabilă din punct de ve-
dere pedagogic. Este vorba de slăbiciuni ce nu pot fi întotdeauna
evitate într-o perioadă de tranziţie în care concepţia sistemică, ce
integrează într-un ansamblu coerent previziunile referitoare la ceea
ce vor fi învăţămîntul, arhitectura şi tehnica, rămîne o metodă foarte
nouă; atîta timp cît noi nu vom dobîndi ceva mai multă experienţă
în această privinţă, este inevitabil ca anumite proiecte, fie ele chiar
impresionante, cu privire la planuri să nu se dovedească, ulterior,
concepute defectuos sau chiar inutile. Nu trebuie să susţinem că
toate noile edificii construite de-a lungul unui deceniu în Statele
"Unile au. constituit c cxpcrfc!1ţă cu rezultate bune şi că sînt prin
urmare modele de urmat. Es:c tot atU de greu de obţinut informaţii
demne de incredere asupra gradului de utilitate a acestor edificii,
pe cît de uşor de procurat sînt planurile impunătoare după care au
fost construite sau fotografii ale clădirilor respective.
Trebuie să se ţină seama de această avertizare dnd se exami-
nează planurile unor noi complexe studenţeşti, ca acelea de la Flo-
rida Atlantic University din Boca Raton, Simon Fraser University
din Columbia Britanică, Universitatea din California de la Irv1l1e
sau Oral Roberts University din Oklahoma; sau noile tipuri de
amfiteatre cum este primul "forum" experimental de la Penn Sta.1.
University sau planurile la care lucrează în prezent Renssae]~!'
Polytechnic Institute din New York. Multe din aceste lucrări r.J:,t
să stimuleze gindirea şi să deschidă noi perspective, dar pen':::u
problema pe ·care o pune adaptarea localurilor universitare la toate
posibilităţile deschise de noile metode, nu există încă soluţii d~fi­
nitive. Tot ceea ce se poate spune este că autorii acestor pro('de
sau ai acestor lucrări încep să ţină seama de anumite tipuri dec:pe-
rinţe :

224
 1. Să pună la dispoziţie săli de lucru echipate corespunzător. în
care să se poată aplica în mod eficace şi în acelaşi timp econo-
:n icos , metodele clasice şi metodele noi.
2. S~ facă astfel încît noile instrumente de educare, datorită cărora
cunoştinţele pot fi transmise la distanţe mari şi expuse ori de
ci:e ori cer profesorii şi studenţii, să fie în măsură să îndepli-
:1ească acest rol.
3. SE: conceapă localuri transformabile, care să se .poată adapta
u:-:.or efective de cadre didactice sau de studenţi care \'ariază pe
n::ăsură ce sistemul de învăţămînt se transformă.
4. Să satisfacă un număr mai mare şi de o mai mare diversitate de
situaţii "de studii", să furnizeze cabine echipate cu instrumente
de educaţie audio-vizuale combinate (în care studenţii să poată
s:udia singuri) şi să rezerve şi .săli amenajate pentru munca în
echipă sau executarea unui "proiect", mai degrabă decît pentru
c:u!'sul ex cathedra.
5. Să dea acces studenţilor la o gamă mai largă de mijloace de învă­
ţăc.-nînt, altele decît cele existente deja şi care sînt: bibliotecile,
săl:le de curs şi laboratoarele.
6. Să construiască clădiri concepute pentru a adăposti SerVICl1 ge-
nerale ca tratarea datelor cu ajutorul ordinatorului, centre de
învăţămînt audio-vizual, studiouri de televiziune şi discoteci cu
cadran distribuitor.
7. Să. conceapă noi tipuri de biblioteci cu dispozitive electronice,
CE.re să permită ob~inerea în mod autO!~1at a informaţiilor npce-
sare.
Ci.nd se studiază tipurile de instalaţie care ar putea fi necesare
în vii:or, este neapărat necesar să avem în vedere trei obiective.
PrÎlTlul este aeela de a prevedea posibilităţi cit mai numeroase pen-
tru folosirea localurilor, deşi este foarte dificil din punct de vedere
t,~hnic, "peraţional, financiar şi psihologic. Cel de-al doilea constă
îr. a deosebi, în diferitele părţi care compun clădire,a, pe cele care
r:':Jt :: considerate utilizabile un timp destul de indelungat aşa cum
sînt, şi pe cele care, probabil, vor trebui modificate in intervale re-
''=itiv şcurte, datorită, pe de o parte, procesului normal de creştere,
pe de altă parte, schimbărilor de metode. Foarte puţine universităţi
,1 PUtut (una din principalele cauze ale acestei imposibilităţi fiind
1 'odul de atribuire a creditelor pentru construcţie) să rezerve zone
z.,se "libere" în care să poată fi utilizaţi pereţi mobili [10] şi alte
sisteme de acelaşi gen pentru a schimba configuraţia localurilor, după
n, cesităţi. (In acest sens unul din obstacole l-ar constitui proble-
In ~le de iluminat şi de acustică pe care le pun pereţii mobiIi, dar
aceste probleme se află acum in studiu.)

1;; - A:·ta de oi preda şi arta de a învăţa 225

 C~l .de-al ~tr.eile.~ obiectiv este, poate, cel mai important. El
consta m a gasI mIjloacele de a uni, în prevederile care se fac o
planificare logistică şi un program de studii modern, cu progra-
mul de construcţii universitare [6, 9]. Acest lucru impune o ana-
liză complexă a genului şi a suprafeţei localurilor necesş.re, conform
cu diferitele ipoteze posibile asupra "ansamblului" de variabile
(materii predate, metode de învăţămînt, număr de studenţi), astfel
încît spaţiul disponibil să fie folosit cît mai bine şi să se permită
funcţionarea tuturor mecanismelor instituţiei. Atunci cînd, aşa cum
este cazul în sistemul britanic, bugetul cheltuielilor de funcţionare
(sau al cheltuielilor legate de salariul corpului didactic) este sta-
bilit pentru o perioadă de cinci ani şi cînd bugetul cheltuielilor
pentru echipament (fondurile avînd aceeaşi origine) este stabilit
pentru o perioadă diferită şi cînd, pe de altă parte, o universitate
se bucură de o largă autonomie pentru a lua hotărîri-cu privire la
metodele de învăţămînt ce urmează să fie adoptate şi la clădirile
care trebuie construite, este foarte greu să se ajungă la acest gen
de planificare. Dificultăţi de acelaşi ordin intervin în cazul altor
sisteme (Suedia, de exemplu, s-a găsit recent în faţa unei probleme
asemănătoare). Cu toată importanţa pe care o prezintă planificarea
construcţiilor în funcţie de folosirea unor metode şi instrumente de
educaţie noi, este şi mai urgent - din punct de vedere al econo-
miei şi al eficacităţii - să se creeze un context favorabil de plani-
ficare în care aceste probleme, ca şi toate celelalte, vor putea fi
st~di8.tc :.:1c:odic şi rLU pc fraglnex1te.

ROLUL BIBLIOTECII

A sosit momentul să ne amintim ca, m discuţiile asupra noilor

metode de predare şi de însuşire a cunoştinţelor, uităm, adesea, pe
cel mai tradiţional şi mai puţin contestat dintre serviciile auxiliare:
biblioteca.
De cîţiva ani, bibliotecile încep să se intereseze de folosirea
unor instrumente de studiu care nu se prezintă sub formă de cărţi,
ci sub multe alte forme - filme, benzi sonore, benzi de proiecţie,
benzi şi imagini fixe în combinaţie, pe scurt, ceea ce numim uneori
nu fără o anumită nuanţă peiorativă ."documentele netipărite". Ele
nu prea au nimic comun cu cărţile; informaţiile pe care le conţin
nu pot fi regăsite sau comunicate decît cu ajutorul unor aparate
specializate şi costisitoare. De exemplu, o înregistrare pe bandă nu
dă, la prima vedere, nici o indicaţie asupra naturii conţinutului său
şi nici măcar nu se poate şti dacă conţine un mesaj. Chiar un film

226
a cărui peliculă se poate vedea nu începe să transmită ceea ce con-
tine decît atunci cînd este proiectat.
, Acest fapt ridică, implicit, o importantă problemă de organizare
generală care, de cele mai multe ori, nu a reţinut cu adevărat aten-
ţia instituţiilor universitare. Ce rol trebuie să aibă biblioteca în
organizarea predării şi însuşirii cunoştinţelor şi care trebuie să fie
relaţiile dintre biblioteci şi centrele tehnice consacrate noilor forme
de instrumente de educaţie? Nu este suficient să spunem că orga-
nizarea bibliotecilor şi principiile pe care se bazează ea s-au dezvol-
tat, în principal, în jurul cărţii; trebuie să adăugăm că, in cadrul
instituţiilor de învăţămînt, bibliotecile au jucat adesea un rol mai
curînd pasiv, aşteptînd ca cerinţele să se manifeste după ce s-au
st.abilit programele. Nu este exagerat să se spună că cea mai mare
parte a bibliotecilor din universităţi nu intervin, ca să spunem aşa,
în conceperea şi reînnoirea programelor de studii şi se consideră
pur şi simplu ca un organism însărcinat să clarifice, să catalogheze
şi să împrumute cărţi după ce deciziile de ordin universitar au fost
luate de alţii.
Raportul Parryasupra bibliotecilor universitare din Anglia este
un exemplu excelent de ataşament faţă de tradiţii, iar ipotezele pe
care se bazează sînt, cu siguranţă, împărtăşite de un mare număr de
bibliotecari din învăţămîntul superior. Deşi este recent (1967) [14],
el nu recunoaşte rolul creator pe care îl poate juca o bibliotecă uni-
\·cj:·3~~o.~"ă, participînd activ' la conceperea şi admi!lfst~area instrtlmen-
~.:::lG;: de Însuşire a cunoştinţelor şi nu vede deloc cum politica ur-
mată de o instituţie universitară referitor la biblioteca sa, poate fi
legată cu politica generală de repartizare a resurselor. Nu este încă
admisă ideea că activitatea unei biblioteci ar trebui să fie strîns
legată de numărul studenţilor şi de metodele de învăţămînt; mult
prea des, dealtfel, bibliotecari cu înaltă calificare îşi petrec cea mai
bună parte din timp cu supravegherea sau cu munca de birou. Ar
însemna să ne îndepărtăm prea mult de subiect, dacă am examina
aci importanta evoluţie a ideilor şi a tehnicilor care are loc în pre-
zent în ştiinţa informaţiei sau concepţiile noi care încep să influen-
ţeze formarea informaticienilor [12], dar trebuie totuşi să menţio­
năm că această evoluţie se izbeşte uneori de poziţiile tradiţionaliste
pe care le au încă mulţi bibliotecari şi care domină în numeroase
biblioteci.
Nu este, deci, surprinzător faptul că, în faţa acestei evoluţii care
ia forme diferite, un bibliotecar de universitate nu prea ştie ce ati-
tudine să adopte faţă de noile metode şi de noile instrumente de
educare, cu atît mai mult cu cît el se simte pretutindeni pe un
teren nesigur, iar pe de altă parte fiindu-i greu să nu se lase înecat

227
de valul de cărţi noi care îi asaltează rafturile şi îi deyorează. bu-
getul. Atunci i se poate întîmpla să împărtăşească sentimentul 3.ce-
Iora dintre colegii săi universitari care gîndesc (mai ales ÎI: pe-
rioada de expansiune rapidă) .că nu prea ar fi de dorit ca biblioteca
să fie supraîncărcată cu material pedagogic "âltul dedt cărţile",
atunci cînd el nu reuşeşte să-şi îndeplinească cum se cuvine Zunc-
ţia sa tradiţională. Acesta este punctul de vedere adoptat de ::lulţi
bibliotecari care refuză să-şi consacre o parte din buget ?entru
filme sau alt material audio-vizual sau numai grafic, sub pre~ext
că acesta nu ar fi de resortul lor şi că, în orice caz, cererea de cărţi
este atît de mare, încît trebuie întotdeauna să se dea prio !."'i tate
acestei necesităţi. O astfel de atitudine ridică o dublă bariec§. în
calea inovaţiei - cea a teoriei şi cea a finanţării - şi înăbuşe ime-
diat orice tentativă de a lărgi rolul bibliotecii ca sen"iciu a\..:xiliar
fundamen taI.
Această "segregaţie după formă", practicată de bibliotecari, ·2ste
o atitudine din ce în ce mai puţin justificabilă. In rafturile biblio-
tecilor sînt admise, de ani de zile, anumite materiale "altele iecît
cărţile" - gravuri, diapozitive, discuri. "Materialele noi" (în duda
numelui lor) nu pot fi tratate drept paria. Este adevărat că 21e se
deosebesc .de cărţi, dar în anumite privinţe, pot fi efectiv mai utile
decît documentul tipărit şi pot constitui o sursă de informare de
prim ordin - cum este, de exemplu, un film sau o se.cyenţ.3, de
:clc\"iziune Clsupra unei operaţii e:hirurgicale. In plus, ae:este ~:',,,,Lc­
:'iale de învătămînt sînt tot mai mult asoe:ialee:u lue:rarca ~:;':drită
şi biblioteca tradiţională ar trebui să ţină seama de acest lucru. In
Anglia, BBC şi în Statele' Unite, edituri particulare livrează deja
şcolilor excelente tipuri de astfel de sortimente. Promotorii '"iitoa-
rei Open University britanice pregătesc de pe acum pentru stu-
denţii săi o întreagă gamă de astfel de materiale diferite. Nu este
posibil ca bibliotecile să accepte şi să claseze numai elemen:uL ti-
părit şi să refuze restul sortimentului.
Apariţia unui material de învăţămînt pluriinstrumental ?une
tuturor bibliotecilor o problemă şi această problemă nu poate să nu
se amplifice în cursul anilor următori. Din punct de vedere al or-
ganizării, în conceperea rolului bibliotecii pare logic şi de dorit ca
să se ţină seama de această evoluţie şi să i se atribuie o varietate
de sarcini cuprinzînd producerea, păstrarea şi utilizarea unor ma-
teriale de însuşire a cunoştinţelor în instituţiile de învăţămînt su-
perior. O altă soluţie care, după cum arată experienţa amer:cană,
după cîţiva ani se poate dovedi nereuşită, constă în crearea unor
centre tehnice de material de învăţămînt complet independel:te de
bibliotecă. Cînd se lucrează aşa, cele două activităţi tind să se dez-

228
 "olte independent una de cealaltă şi chiar în concurenţă, fiecare
dintre ele stabilind cu profesorii şi studenţii o reţea de legături
care diferă de a celeilalte, acoperind-o totuşi complet şi disputîn-
du-şi amîndouă creditele [16]. Centrul tehnic este din ce în ce mai
inclInat să pună accentul pe aparataj care este trăsătura sa distinc-
:Î\-ă, în timp ce biblioteca se retrage pe o poziţie defensivă şi se
opreşte la sarcinile pur bibliografice. Din tot ceea ce am putut afla
saU constata rezultă că soluţia care serveşte cel mai bine interesele
beneficiarului este aceea în care un singur şi acelaşi organism se
llCUpă de ansamblul mijloacelor de învăţămînt, inclusiv cărţile şi
publicaţiile. Acest punct de vedere se impune cu atît mai mult cu
cît formaţia şi experienţa profesională a bibliotecarului, care pre-
supune însuşirea cunoştinţelor administrative necesare pentru a asi-
gura un serviciu zilnic în strînsă comunicare cu personalul didactic
si studenţii, ar trebui să-I califice pentru a lua în mînă gestiunea
instrumentelor de învăţămînt de tot felul şi a o realiza în mod
eficace. Nu trebuie să se uite că multe probleme noi se pun mai ales
în materie de clasificare şi de împrumut [7] şi că bibliotecarul a
fost pregătit pentru a le soluţiona.
Prin urmare, trebuie să tragem concluzia că ar fi bine ca uni-
\'ersităţile şi colegiile universitare să reflecteze la posibilităţile de
a regrupa într-un ansamblu unitar toate mijloacele de învăţămînt
şi la inconvenientele generate de faptul că se prelungeşte o situa-
ţie îil care ((11 ~relc de irls trU111Cn te pedagogice mOdCf!lC şi bil.J::c:c-
cile ~rag fiecare de; partea lor. Argumentele care pledează pcr:':,u o
astfel de integrare nu sînt lipsite de greutate.
1. Ar pune imediat capăt dicotomiei carte - alte mijloace de în-
yăţămînt.
2. Ar simplifica accesul profesorilor şi studenţilor la materialul de
educaţie şi le-ar permite o distribuire a cunoştinţelor mai uşoară
şi mai bine organizată.
3. Ar crea cadrul în care televiziunea (care aproape întotdeauna
tinde să lucreze de unul singur atît în ce priveşte programele
cît şi cheltuielile) ar putea să stabilească legături mai armo-
nioase cu celelalte mijloace de educare.
4. Ar oferi o bază comună de realizare a unor publicaţii de uz in-
tern, a unor instrumente de predare şi de studiu, care să poată
fi combinate în diferite feluri, după necesităţi.
5. Ar contribui la transformarea bibliotecii într-un organism mai
dinamic, mai strîns legat de planificarea resurselor instituţiei şi
de procesul general al predării şi însuşirii cunoştinţelor.
6. Ar crea, astfel, o reţea de mijloace integrată, la scara unÎ\-ersi-
tăţii, făcînd să meargă în acelaşi pas o creştere suplă şi o admi-

229
 nistraţie eficace; totodată, centralizarea forţei de muncă şi a
instalaţiilor tehnice ar permite economii foarte importante.
In această scurtă privire asupra viitorului, puţin cam anticipată,
am văzut că în învăţămîntul superior există puţine biblioteci care
să fie dispuse încă de pe acum să-şi asume ac~st rol;" şi chiar dacă
ar fi aşa, lipsa de credite şi de personal calificat ar impiedica mult
transformarea bibliotecii tradiţionale în ceea ce ar putea deveni un
centru integrat de instrumente de educaţie. Totuşi, această trans.
formare ni se pare a fi un ţel legitim şi de dorit şi ar fi regretabil
ca evoluţia în acest sens să se impiedice fie de spiritul conservator
al bibliotecarilor, fie de spiritul individualist al specialiştilor în
instrumente tehnice de educare.

SERVICIILE AUXILIARE ALE MIJLOACELOR PEDAGOGICE

Această atitudine individualistă a specialiştilor în instrumente
de educare este, poate, o parte din preţul care trebuie plătit atunci
cînd se creează un centru special însărcinat să dirijeze serviciile
auxiliare ale mijloacelor pedagogice. Atît timp cît tehnicienii ace"s·
tei instrumentaţii - fotografi, desenatori, înregistratori de sunet,
operatori, specialişti în înregistrări televizate - sînt ataşaţi unui
singur departament (de ex,emplu, o şcoală de medicină), ei se află,
evident, într-o situaţie de dependenţă şi de subordonare şi execută
serviciile care le sînt cerute de către patronii lor universitari. Din
momentul în care constituie un serviciu independent cu directorul
său, cu bugetul, personalul şi obiectivele de lucru, relaţiile cu co-
legii lor universitari îşi schimbă caracterul. Acum au responsabili-
tăţi mai largi, pentru că deservesc din punct de vedere tehnic în-
treaga instituţie.
Această evoluţie a început în Statele Unite în cîteva instituţii
universitare care au experimentat în cursul ultimilor zece ani [4]
diferite tipuri d~ centre tehnice de mijloace pedagogice. In mo-
mentul de faţă, este larg imitată în universităţile din Anglia, din
Europa continentală şi din cele ale Commenwealth-ului; oricare
ar fi avantajele reale ale acestei formule, nu încape îndoială că ac-
tualmente moda este în favoarea sa. In parte, această admiraţie
exagerată se poate explica prin influenţa pe care a avut-o raportul
Brynmor Jones [5], în care se relatează o anchetă oficială brita-
nică asupra folosirii mijloacelor audio-vizuale în învăţămîntul su-
perior; această anchetă a conchis arătînd că "se,rviciile tehnice
centrale" sînt cel mai bun mijloc de a promova şi a îndruma folo-
sirea acestor mijloace în instituţiile de învăţămînt superior. După

230
 publicarea, în 1965, a acestui raport, un anumit număr de univer-
sităti din Anglia au primit, în acest scop, o subvenţie specială, va-
labdă pentru perioada 1967-1972 (din cele patruzeci şi două de
universităti nouă au fost desemnate ca centre de "activitate in-
tensă", in 'timp ce celelalte primeau o dotaţle mai mică). O politică
destul de asemănătoare a fost adoptată, în acelaşi timp, pentru şco­
lile normale, aci efortul referindu-se în principal la circuitele de
televiziune care erau destinate în special să permită unor ,profesori
stagiari, în curs de fonnare, să urmărească desfăşurarea unei lec-
tii [11].
Astfel, principiul serviciului central a fost adoptat oficial în
Anglia şi se pare, de asemenea, că a cîştigat teren, în Europa şi în
Africa, unde poziţia adoptată în raportul Brynmor Jones a întărit
impresia creată de tot ceea ce a fost publicat în Statele Unite cu
privire la organizarea serviciilor auxiliare. Dat fiind intervalul de
timp care se scurge între momentul în care o idee de acest fel ia
naştere în America de Nord şi cel în care ea este adoptată în Eu-
ropa, este interesant de notat că în momentul în care ,această idee
se răspîndeşte şi în altă parte, se conturează un reviriment de .opi-
nii în mai multe instituţii americane care acum par să respingă
ideea centrelor tehnice independente. Poate că este cazul să nu
considerăm serviciul tehnic central decît ca pe o formulă de tran-
ziţie necesară la început pentru a garanta şi întări interesul susci-
tat cie inst:ţ'umentele de educare, şi cure, pcnte, !1:1 ::-:n: cc!"y!!'!e
atunci cînd instituţia ajunge să utilizeze pe .o bază mult ma: largă
noile metode de predare şi de însusire a cunostintelor.
Bineînţeles că există un mare număr de fo~mu'le pentru aceste
centre tehnice de instrumentaţie [13]; ele variază de' la o institu-
ţie la alta şi se modifică, în foarte scurt timp, chiar în interiorul
unei aceleiaşi instituţii. Pentru nevoile prezentei expuneri, vom
defini, în mare, un serviciu tehnic central drept un serviciu a cărui
competenţă se extinde la întreaga instituţie (ca în cazul unei bi-
blioteci universitare) sau cel puţin la o mare parte a acesteia care
furnizează sau controlează, în totalitate sau parţial, servicii' cum
ar fi proiecţii, înregistrări sonore, desene şi fotografii, secvente de
televiziune şi de învăţămînt programat; care are propriul său' per-
sonal de profesori, specialişti şi tehnicieni, precum şi echipamentul
~i localurile de care aceştia au nevoie; care îşi are propriul său loc
~n organizarea administrativă precum şi bugetul său propriu; care,
m domeniul său, are sarcini specifice, privind munca de planificare
pentru toată instituţia şi care colaborează ,cu corpul didactic pentru
a îmbunătăţi materialul pedagogic şi modul de folosire a lui.

231
 Dar instituţiile de imoăţămint superior se deosebesc prin di-
mensiune, concepţie, vechime, obiective de imoăţămint, structură si
atitudine, nevoi şi resurse. Se poate ca instituţii vechi, in care di-
feritele departamente sînt bine ancora te în tradiţiile lor, să aibă
mult mai multe dificultăţi în adoptarea unei astiel de ino\Oaţii, de-
cît instituţii de creaţie mai recentă care se pot pregăti în acest sens
cel puţin într-o oarecare măsură. Unele vor acorda, în mod necesar:
mai multă importanţă decît altele unui circuit de televiziune ca
piesă dominantă a aparatului lor pedagogic, altele se preocupă mai
mul: de punerea la punct a unor tehnici audio-vizuale in anumite
domenii, de exemplu, în învăţarea limbilor; altele se vor consacra
învăţ.ămîntului programat sau confecţionării de planşe (de exemplu,
învăţămîntul ştiinţific şi medical) sau se vor interesa de elaborarea
uno::- programe de studii sau de alegerea metodică a materialului de
învăţămînt; unele îşi vor aduce contribuţia la pregătirea profesio-
nală ; altele se vor angaja în cercetări orientate către domenii noi,
în sfîrşit, se vor interesa, înainte de orice, de cooperarea cu alte do-
menii ale învăţămîntului. Această diversitate este necesară şi de do-
rit, cu atît mai mult cu cît în acest stadiu trebuie explorat cel mai
mare număr posibil de căi - deşi trebuie adăugat că, într-un mare
număr de centre tehnice existente la ora actuală, eforturile făcute
sînt mai puţin inspirate de o procedură aprobată de instituţie pen-
tru rezolvarea unor probleme referitoare la programe şi la învăţă­
mint, dedt dE' vagi E'xperimcntări ale instrumentelor de educaţie
doar .. pentru a vedea ce se poate scoate din ele". Adeseori, în nu-
meroase privinţe, procesul aminteşte maniera tradiţională de a în-
fiinţa o nouă unitate de învăţămînt: sînt numiţi unul sau doi pro-
fesori principali şi sînt lăsaţi să dezvolte instituţia mai mult sau
mai puţin în sensul în care îi împing preferinţele lor profesionale.
Desigur că un astfel de proces nu are nimic metodic: din el poate
rezulta orice. Acest procedeu se explică printr-o raţiune importantă:
pentru aprecierea în mod precis a rezultatelor experienţei acumu-
late de către serviciile tehnice centrale nu s-a făcut nimic sau
aproape nimic şi, deci, nu există nici o bază pentru nişte directive
sigure necesare instituţiilor care intenţionează să se doteze cu un
astfel de centru. Indeosebi, nimeni nu s-a gîndit încă să stabilească,
pornind de la experienţa acumulată, o serie de probleme analitice
datorită cărora .o instituţie 'ar putea decide dacă are realmente ne-
voie de un centru tehnic audio-vizual, dacă poate suporta cheltuie-
lile acestuia, ce formă urmează el să ia, ce relaţii trebuie să între-
ţină cu alte centre şi ce se poate aştepta de la el. In absenţa unei
astfel de analize, nu este surprinzător faptul că s-au făcut mari

232
chel·.uieli de personal şi de echipament, cheltuieli care, cu ceva
mai multă chibzuială ar fi putut primi o altă destinaţie sau chiar
~~ fi putut fi e,"itate.
Credem că este urgent să se ştie mai mult despre ceea ce s-a
făcut şi s-a constatat. Intre timp, dăm aci. un chestionar pro,"izo-
riu pentru a ilustra genul de întrebări pe care trebuie să ~i le pună
un comitet de conducere înainte de a lua hotărîrea (sau de a an-
gaja instituţia sa să o facă) să creeze un serviciu tehnic central de
mijloace auxiliare de îm-ăţămînt. Acest chestionar poate fi, desi-
gur, mai dezvoltat; pe de altă parte, unele întrebări ar necesita să
fie redactate în· alt fel şi să fie aşezate într-o ordine de prioritate
diferită, după situaţia existentă în cadrul instituţiei respective. Care
sînt resursele consacrate în prezent acestui gen de activitate (per-
sonal, localuri, echipament, material, credite anuale) ? Cine dispune
de aceste resurse (departamente, centre specializate şi unităţi de
cercetare, ansamblul instituţiei) ? De cine depind hotărîrile asupra
folosirii acestor resurse? Cine autorizează cumpărarea de echipa-
ment şi de cine depinde personalul? Este posibil să se repar.tiz'eze
aceste resurse între mai multe departamente sau sînt folosite exclu-
siv pentru unul dintre ele? Cum este acesta organizat şi finanţat şi
care este importanţa sa ? In ce măsură aceste resurse sînt utiiizate
cu eficacitate? Există o folosire incompletă a echipamentului şi
a personalului? Există în diferite părţi ale universităţii, supra-
puneri inutile de personal şi de echipament? Corpul didactic dă
resurselor disponibile cea mai bună utilizare?
At.:d,~e resurse sînt utilizate în (;adrul stru(;turilor traditionale clic
:ilstiiuţiei? Sau servesc la soluţionarea problemelor pe care le
ridică o serie de ,cursuri ţinute în faţa unui număr mare de stu-
denţi, cursuri oare, prin însăşi natura lor, prezintă dificultăţi
speciale, cu~suri în care folosirea lor poate oferi idei asupr~ îm-
bunătăţirii învăţămîntului şi a însuşirii cunoştinţelor? Sînt fo-
losite în secţii ale universităţii în care se pot face economii în
acest fel?
De ce este necesar să se creeze un centru tehnic? Care este justifi-
carea sa pedagogică ?
Care trebuie să fie competenţa acestui centru? Altfel spus, pînă
unde urmează să se întindă activitatea sa şi care trebuie să fie
locul lui în domeniul \~ast al tehnicii învăţămîntului?
Pînă la ce punct trebuie considerat ca un serviciu avînd doar sar-
cina de a satisface cererile pe care le primeşte şi pînă la ce punct
trebuie încurajat să joace el însuşi un rol creator şi planificator
în sînul universităţii?

233
 La ce scară poate să lucreze un astfel de centru în cadrul universită_
ţii? Ce se poate face imediat? Ce se poate face într-un termen
scurt şi ce obiective i se atribuie pe termen mai lung?
Ce criterii trebuie utilizate pentru a aprecia opera unui astfel de
centru? Cum să se măsoare cheltuielile şi eficacitatea şi în ce
măsură trebuie să se ţină, aci, seama de consideraţii universitare
mai vagi, cum ar fi "îmbunătăţirea" învăţămîntului sau a proce-
sului de însuşire a cunoştinţelor? Cum pot fi-apreciate în mod
util cererile proprii ale unui astfel de centru faţă de cele ale altor
secţii ale universităţii, care reclamă mai multe credite, mai mult
personal, mai mult echipament, mai multe localuri etc. ?
Aceste întrebări au un scop. Studiindu-Ie îndeaproape orice mem-
bru al unui comitet însărcinat să elaboreze o politică generală îşi
va da repede seama că ele nu pot primi răspunsuri dacă ne limităm
la noţiunea de centru tehnic al mijloacelor auxiliare ale învăţămîn­
tului şi că un astfel de centru nu ar putea, el însuşi, să răspundă,
fără a pune în discuţie multe alte secţii ale universităţii sau ale
colegiului universitar. Ele dovedesc, în fapt, că un centru tehnic
izolat de sistemul universitar şi administrativ riscă să nu fie nici
eficace, şi nici viabil poate. Cu siguranţă el nu va reuşi să-şi asume
indefinit rolul, foarte greu de jucat, de inovator în orice gen; nu
sîntem deloc siguri că, dacă alte strategii sînt posibile, pentru el
ar fi rezonabil să încerce să joace acest rol.

SERVICII CONSULTATfVE

In afară de aceasta, publicitatea făcută de cîţiva ani inovaţiilor

bazate pe noi mijloace de educaţie a avut adesea efectul de a da o
falsă idee despre importanţa lor relativă ca surse de înnoire peda-
gogică şi de a face să se uite că există alte strategii posibile. In ca~
drul celor mai multe instituţii de învăţămînt superior există resurse
umane care, în general, sînt insuficient utilizate; ne referim la pro-
fesori înzestraţi cu o abilitate tehnică specială sau la ,cercetători po-
sedînd cunoştinţe speciale pe care le-ar putea utiliza pentru a-şi
ajuta colegii [1]. Uneori este dificil să-i descoperi; lor le repugnă,
uneori, să se încarce cu un surplus de muncă; alteori, nici ei, nici
instituţia din care fac parte nu ştiu cum să le utilizeze efectiv ta-
lentele. Aceste persoane, cel puţin virtual, au de jucat un rol de
consultant pe lîngă colegii lor, ascultîndu-i, îndrumîndu-i, sfătuin­
du-i şi, uneori, servindu-Ie de exemplu; s-ar putea foarte bine ca
ele să constituie una din cele mai importante surse de inovare în

234
materie· de predare şi de însuşire a cunoştinţelor, dacă se valorifică
in mod corespunzător contribuţia lor.
La această problemă am făcut deja aluzie cînd am examinat mij-
loacele care pot fi folosite pentru elaborarea metodică a programe-
lor cursurilor şi o amintim încă o dată, pentru că socotim că multe
schimbări pe care le-am avut în vedere în lucrarea noastră depind
in principal de crearea în fiecare instituţie a unui mic colectiv de
consultanţi care şi-ar consacra puţin din. timpul lor pentru a-şi ajuta
colegii universitari în eforturile inovatoare. Forma,efectivul şi com-
ponenţa acestui grup, precum şi locul său în sistemul administrativ
vor varia, de la o instituţie la alta. Totuşi, cu timpul, existenţa unui
astfel de grup şi locul pe care l-ar ocupa pe lîngă cei însărcinaţi să
ia deciziiile de principiu s-ar putea dovedi tot atît de important ca
prezenţa oricărui specialist în noile mijloace de educare [15 J.
In acest capitol am examinat pe scurt patru tipuri de servicii
tehnice care pot favoriza inovaţiile în materie de predare şi de în-
suşire a cunoştinţelor. Aceasta nu este, după părerea noastră, decit
o explorare preliminară a unui domeniu de studiu foarte neglijat.
Dar, chiar cu cunoştinţele reduse de care dispunem pare evident că,
pentru a fi într-adevăr eficace, aceste patru feluri de servicii tre-
buie să fie coordonate într-un plan de acţiune global. O astfel de stra-
tegie nu poate fi pusă la punct decît atunci cînd instituţia universi-
tară în ansamblul său este condusă de un sistem administrativ care
favorizează reînnoirea şi o orientează pe căi constructive. De aceea,
în capitolul următor, vom examina unele din condiţiile pe care tre-
buIe !'lă le îndeplinească conducerea pentru a face posibile inovaţii
ree!e ~!1 materie de predare şi de însuşire a e:.moştinţelor.

LUCRĂRI DE REFERINŢĂ:

1. A b ere r o ro bie, M. L. J. The work of a university education research

unit. Universities quarterly (Activitatea unei unităţi de cercetare in
probleme de invăţămint dintr-o universitate. Tineretul universitar).
(London). voI. 22, 1968.
2. Bal a nof f, Ne i 1. New dimensions in instructionaI media. (Noi dimen-
siuni in metodele de învăţămînt. Noile metode şi educaţia; influenţa lor
asupra societăţii). In: P. H. Rossi and B. J. Biddle (ed), The new media
and education : their impact on society. Chicago, III, Aldine, 1966.
3. Ben y o n, J o h n. Study carreIs: design for independent study space.
(Studii; proiect pentru un loc de studiu independent) New York, Edu-
cational Facilities Laboratories, 1964.,

235
 4. B r O w r:., J a m e s W. ; X orb e r g, K e n net h. Administering educational
media. (Administrarea l~etodelor de învăţămînt). New York. N. Y
McGraw-Hill, 1965. ,.,
5. J o nes, Sir B r y n mor (chairman). Audio-visua! aids in higher scien-
tific education. Ajutoarele audio vizuale în învăţămîntul superior ştiin_
ţific. London, HMSO, 1965. (Committee, reporl).
6. B u 11 o k, N i c hol as; D i c k e n s, P e t e r ; S t e a ci m a n, P h i 1 i p.
A theoretical basis for university planning. (O bază teoretică pentru
planificarea universitară). Cambridge, University~School of Architec_
ture, 1968.
7. ehi b n a Il B e r n ard; C rog han, An ton y. A feasibiZity study of
a multimedia catalogue. Un studiu privind posibilitatea unui catalog de
mai multe metode. University of Sussex, 1969.
8. Du n ca n, C. J. (ed.). Modern lecture theatres (Conferinţe despre teatrul
modern). Newcastle-upon-Tyne, Oriel Press, 1966.
9. EDUCATIONAL FACILITIES LABORATORIE. Ta build ar not ta build:
the utilisation and planning of instructional facilities in small colleges.
(A construi ori a nu construi: folosirea şi planificarea condiţiilor favo_
rabile de învăţămînt în colegiile mici). New York, N. Y., EducationaI
Facilities Laboratories, 1962.
10. * * * Divisible auditoriums. (Auditorii care pot fi divizate. Condiţii faVora_
bile ale laboratoarelor de învăţămînt). New York, N. Y., EducationaI
Facilities Laboratories, 1966.
11. Hau f, Har o 1 d D. et al. New spaces for learning: designing college
jacilities ta utilise instructionaI aids and media. (Noi spaţii pentru
studiu: proiectarea unor condiţii favorabile în colegii pentru a folosi
auxiliarii şi metodele instructive). Troy, N. Y., Rensselaer Polytechnic
Institute, 1961.
12. Hei 1 p rin, L. B ; Mar k u s o n, B. E ; G o o d m a n, F. L. (ed). Education
for information science. (Invăţămînt pentru ştiinţe informatice). London,
MacMillan, 1965.
13. ~! cIr: : ;,':' C, C h:1 ,-1 (' ~ .r, HAn (' :', .J o h n B. Planning for instructional
7·"'SOllrr",.~ at a rapidly growing urban university. (Planificare pentru
resursele de învăţămînt la o universitate care creşte l·ep"ue). G.·bana,
III, University of Illinois, 1967.
14. Par r y, T h o mas (chairman). Report of the Committee of Libraries.
(Raport al comitetului pentru biblioteci). London, HMSO, 1967.
15. • R o u r k e. F r a n c i s E.; B r o o k c, G 1 e n n E. The managerial Tero-
lution in higher education. (Revoluţia de conducere in invăţămintul supe-
rior). Baltimore, Md., Johns Hopkins Press, 1966.
16. SI e ema n, P h il i P 1.; G o f f, Rob e r t. The instTuctional materials
center: dialogue or discord ? (Centrul de materiale de învăţămînt: dia-
log sau dezacord). Revistă de comunicări A.V - communication review
(Washington, D. Cl, voI. 15 (2), Summer 1967.
XIV. Cum să se organizeze gestiunea inovafiilor

Sarcina de bază a gestiunii, fie că este vorba de un oraş, de o

intreprindere sau de o universitate, constă în reglementarea în mod
raţional a unor probleme mereu noi. Scopul său este de a atenua
tulburările create de evenimente neaşteptate şi de a profita la maxi-
mum de ocaziile de interacţiune între diferiţii factori ai ·acţiunii
pen'...7:l a duce la bun sfîrşit unele programe şi pentru a atinge obiec-
tive cu maximum de eficacitate în ciuda oaracterului instabil al aces-
tor programe şi obiective. Orice instituţie care refuză să se adapteze
sfîrşeşte prin a nu-şi mai îndeplini misiunea. Conducătorii institu-
tiilor trebuie să fie în măsură să restabilească permanent echilibrul
dintre forţele inovatoare şi forţele ostile inovării, să evalueze şi să
aleagă diversele posibilităţi de schimbare şi să le stabilească doza-
rea şi ritmul [5]. Rolul gestiunii este acela de a ajunge la aceste
~.E:u~": printr-lI:! efort colectiy' de gîndire raţianală şi pri!1 proiecte
..:!e: \.~:i~or, care să nu creeze tensiune în i!1t~riorul instituţiei sau să
o menţină la un nivel tolerabiL Gestiunea trebuie deci, să privească
instituţia ca pe o entitate, fără a neglija nici un aspect al activită­
ţilor sale.
Pe drept cUvint se spune că acest concept de gestiune este pu-
ţin familiar majorităţii instituţiilor de învăţămînt. Pentru motive
de ordin istoric, în primul rînd din cauza rolului dominant al corpu-
lui didactic, tipul de gestiune al instituţiilor de învăţămînt su-
perior a fost, in general, static; rolul instituţiei şi obiectivele sale
par să aibă un caracter imuabil; structurile administrative şi de
conducere sînt, în mod normal, considerate ca suficient de stabile
pentru a fi consacTate prin regulamente detaliate, cu carader ju-
ridic foarte pronunţat şi foarte greu de modificat. Structurile şi
procesele din cadrul instituţiei pun accentul pe protejarea dreptu-
lui ul1ităţilor şi al indivizilor care o compun, atît pentru a fixa nor-
mele relaţiilor interne cît şi pentru a feri instituţia, în măsura po-

237
sibilităţilor, de capriciile presiunilor din afară. De aceea, adeseori,
rolul gestiunii apare ca un rol dintre cele mai restrinse care constă
în a urmări zi de zi unele sarcini administrative, cu scopul de a
mentine anumite structuri în interiorul cărora diversele elemente
componente pot acţiona în mod quasi-independent. Este interesant
de notat analogia existentă între acest sistem şi conceptul liberal
asupra rolului statului care prevala în secolul al XIX-lea, în epoca
în care a fost stabilită structura de bază a universit[ţilor europene.
De aceea, după părerea noastră, actualele tipuri de gestiune a
instituţiilor de învăţămînt superior nu pot îndeplini, în general,
sarcina fundamentală a gestiunii, care este aceea de a se adapta la
procesele de inovare, fie că acestea se referă la predarea, la însu-
şirea cunoştinţelor, la cercetare, fie la servicii care interesează co-
lectivitatea [1]. Considerăm, de exemplu, că organismele sau indi-
vizii însărcinaţi să introducă tehnologia pedagogică şi alte inovaţii
în procesul de însuşire a cunoştinţelor, trebuie să încerce să înţe­
leagă rolul gestiunii în cazul instituţiei şi, în consecinţă, ar trebui
să se străduiască să mlădieze gestiunea însăşi, în sensul inovării.
Atîta timp cît atenţia se concentrează asupra mijloacelor materiale
- cum sînt dispozitivele noi - şi asupra organizării şi a metode-
lor care sînt cel mai strîns asociate de ele, unele tehnici analitice
relativ simple de studiere a procedeelor noi pot servi unor scopuri
limitate. Dar, cînd inovare a devine mai complexă şi efectele sale
se repercutează asupra întregii instituţii, se ridică probleme mult
mai importante. Este foarte adevărat că unele inovaţii izolate se
pot produce şi într-un tip de gestiune statică, dar studierea şi in-
tegrarea planificată a mijloacelor noi în predarea şi însuşirea cu-
noştinţelor la scara întregii instituţii cer să fie abordate într-un
mod diferit. Cei care se interesează de inovaţii speciale în domenii
limitate pot foarte bine să-şi dea seama că metoda cea mai rapidă
şi mai sigură este o strategie de infiltrare; un departament profită
adesea de autonomia sa tradiţională pentru a lansa şi a apăra un
procedeu nou pe care îl utilizează numai eL Dar, cei care preconi-
zează o folosire mai generală a mijloacelor noi nu au pOSibilitatea
să evite sarcina esenţială - aceea de a pune în mişcare un sistem
de gestiune care să ţină seama de conceptul de schimbare şi de
toate incidenţele sale [3].
Diversele metode de punere în aplicare a noilor mijloace des-
pre care vom trata în cele ce urmează interesează inovatia la scara
instituţiei. Am semnalat deja faptul că este posibil s{ în acelasi
timp de dorit să se pună la punct metode la nivel interinstituti~­
nal; nu vom reveni asupra acestor probleme, pe de o parte din
lipsă de spaţiu şi, pe de altă parte, fiindcă presupunem că ele vor

238
fi larg facilitate deîndată ce fiecare instituţie în parte îşi va fi ela-
borat propriile sale metode. De asemenea, facultăţile, şcolile, de-
partamentele, centrele şi institutele au posibilitate de inovare fără
nici un sprijin din partea instituţiei de. care aparţin; credem că
această strategie subinstituţională reprezintă un refugiu necesar
atunci cînd nu a putut fi găsită o formulă de strategie globală.
Cum trebuie, deci, abordată problema gestiunii instituţiei şi a
rolului său în promovarea inovării planificate? Trei factori trebuie
luaţi în considerare. Primul este necesitatea de a trata ca un tot
problemele între care există relaţii de reciprocitate. Al doilea îl
constituie necesitatea de a obţine participarea organ ului de admi-
nistrare. Cel de-al treilea este atribuirea responsabilităţilor.
Dacă procesul şi structurile unei instituţii constituie elementul
critic care stabileşte dacă ea este capabilă să reacţioneze pozitiv la
situaţii noi şi în ce măsură o poate face, ele ar trebui integrate în-
',:r-un sistem de gestiune unic şi coerent. Acest fapt ar fi necesar
să se impună ca fiind evident; din păcate lucrurile nu stau aşa. In
cele mai multe universităţi nu există o relaţie sigură între struc-
tura sub unităţilor universitare şi structura procesului de planificare
financiară şi nici între organismul de control al admiterilor şi cel
care alocă resursele destinate învăţămîntului [7]. Astfel, o hotărîre
avînd ca scop modificarea programului unui curs special cădea poate
în sarcina unui comitet de profesori, deşi resursele normale indis-
pensabile învăţămîntului (personal didactic, materiale, cheltuieli
etc.) pot foarte bine să fie atribuite de către consiliul universităţii
ulrect la nivelul departamentului, iar mijloacele necesare cursului
pot să depindă de un comitet care controlează o unitate centrală de
servicii audio-vizuale. In acest exemplu, nu există nici o legătură
între autoritatea căreia îi incumbă hotărîrile de ordin universitar
şi cea căreia îi incumbă deciziile privind folosirea şi repartizarea
resurselor. Este uşor de înţeles că un comitet de profesori nu poate
să modifice un program fără a provoca repercusiuni asupra sche-
mei resurselor diferitelor departamente şi a unităţii centrale care
asigură serviciile; cu toate acestea, structura de organizare nu re-
cunoaşte această interdependenţă. Impărţirea tradiţională a compe-
tenţelor privind responsabilităţile financiare şi responsabilităţile
universitare între un consiliu de administratie si un consiliu al uni-
versităţii constituie prăpastia care, împotriva ~ricărei judecăţi nor-
male, a împiedicat integrarea aparatelor de gestiune ale universităţi­
lor. Deoarece această prăpastie se prelungeşte de-a lungul î.ntregului
sistem, s-a ajuns la împărţiri regretabile intre comisii financiare şi
comisii de planificare a studiilor, intre directori specializaţi însărci­
naţi cu probleme financiare şi administratori universitari însărcinaţi

239
 cu admiterile şi cu înYăţămîntul. Crearea unui sistem unitar in:egrat
depinde, în principal, de recunoaşterea faptului că preşedintele, sau
vice-cancelarul, este, de facto, administratorul delegat al institUţiei.
care răspunde în întregime de ansamblul activităţilor. Mai complexă
este cea de-a doua problemă, aceea a asocierii mai strînse a perso-
nalului unh;ersitar la procesele de planificare şi de dezyoltare. Cele
mai bune planuri nu sînt yiabile decît dacă se reuşeşte ca membrii
instituţiei să fie determinaţi să participe la elaborarea şi la aplicarea
lor în practică. Mecanismul planificării trebuie deci, să găsească
mijloacele de a asigura această participare, creînd totodată un cli-
mat în care procedurile adecvate să fie acceptate din punct de ve-
dere politic de către personalul didactic. Ar fi de ajuns ca, în esenţă.
să se cadă de acord asupra obiectivelor instituţiei. In cazul îr. care
aceste obiective nu sînt definite, şi definite în mod deschis, atunci.
în mod fatal \'or urma confuzii, risipă, frustrare şi ineficacitate. Este
inevitabil ca o instituţie pedagogică să nu cuprindă grupuri sI in-
divizi cu opinii diferite în ceea ce priveşte scopurile instituţie:. To-
tuşi, pentru a permite funcţionarea instituţiei, trebuie menţinut un
anumit echilibru între aceste divergenţe care nu dispar aşa de re-
pede; drept urmare, ele pot să modifice echilibrul în continuare,
ceea ce ya determina o schimbare în concepţia pe care şi-o face ma-
joritatea salariaţilor ei despre rolul instituţiei. Trebuie deci ca obiec-
tivele înseşi să poată fi modificate; aceasta este un argument în
plus in favoarea planificării continue care duce la acorduri fixe nu-
mai pentru perioada foarte scurtă esenţială pentru stabilitate3 şi •
eficacitatea funcţionării.
Trebuie să admitem că instituţiile de învăţămînt nu sînt comu-
nităţi raţionale de erudiţi idealişti; ele sînt instituţii social-politice
complexe, şi dacă vor să-şi păstreze influenţa asupra forţelor pe
care le declanşează, promotorii mijloacelor noi trebui să inţeleagă
natura interacţiunilor şi a tensiunilor interne. Dacă această primă
fază este încununată de succes, ea trebuie să determine u schimbare
în atitudinea colectivă a personalului de conducere, în ce priveşte
gestiunea instituţiei. In legătură cu această atitudine se pot reţine
cinci aspecte. In primul rînd, cadrele de conducere trebuie să aibă
intenţia fermă de a susţine inovaţiile, intenţia născută din recu-
noaşterea faptului că instituţia, existînd într-un mediu ambiant
dinamic, trebuie să-şi adapteze la circumstanţe schimbătoare mij-
loacele prin care se achită de o misiune relativ stabilă. Nevoile şi
procesele sociale, economice, politice, ştiinţifice şi tehnologi.ce care
intră în joc în viaţa instituţiilor contemporane se modifică într-un
ritm din ce în ce mai rapid, ceea ce accentuează complexitatea pla-
nificării interne. In al doilea rînd, trebuie să admitem că inovaţia

240
in materie de gestiune este o condiţie prealabilă pentru alte forme
de inovare în interiorul instituţiei, căci acesta este un sistem for-
mat din piese interdependente în care modificarea adusă unei piese
se poate repercuta asupra întregului ansamblu al sistemului. De
aceea, schimbarea trebuie concepută şi executată cu maximum de
înţelegere şi de grijă de către cei în măsură să vadă articularea
diferitelor părţi ale sistemului şi interdependenţa lor. In al treilea
rînd, schimbările, pentru ca să fie durabile şi profitabile, nu pot
ii impuse; cei care formează opinia şi iau hotărîrile trebuie să fie
convinşi, încetul cu încetul, şi după o pregătire plină de grijă, de
necesitatea acestor schimbări; altfel se ajunge la un eşec. Inovaţii
premature, sau greşit pornite, riscă mult să intensifice rezistenţele
din interiorul instituţiei. In al patrulea rînd, trebuie să se aibă în
vedere faptul că nu este probabil ca nÎ\'elul actual al tensiunilor,
al problemelor şi posibilităţilor de progres să scadă în viitor şi, în
aceste împrejurări, poate că este mai bine să se sublinieze posibili-
tăţile pe care le oferă schimbarea, decît să se insiste în mod exce-
siv asupra problemelor pe care le ridică ea. In sfîrşit, aproape toate
instituţiile posedă resurse rezonabile de personal competent şi in-
teligent care, plasate eficient, pot fi utilizate pentru a aborda pro-
blemele majore şi a face faţă celor mai multe din imensele sarcini
ce le vor fi impuse de schimbarea care va avea loc. Problema esen-
ţială este ca aceste resurse să fie mobilizate pentru a atinge scopu-
rile instituţiei.
Cea de-a treia problemă este aceea a conceperii unui mecanism
armonios de atribuire a responsabilităţilor. Este necesar să se sub-
linieze că, după părerea noastră, o integrare eficace nu antrenează
în mod necesar o centralizare birocr.atică. Dimpotrivă, o gestiune
bună a unei importante instituţii de învăţămînt implică desigur in-
tegrar·ea la nivelul instituţiei, dar această integrare trebuie înso-
ţită de o diversificare şi o delegare de puteri în interiorul ei, astfel
încît subunităţile să-şi poată adapta funcţionarea la condiţiile lor
specifice şi să poată fi mai în măsură să-şi atingă obiectivele pro-
prii. Dacă se ajunge la un echilibru just, adică dacă se reuşeşte să
se creeze un cadru în interiorul căruia subunităţile să poată func-
ţiona cu succes, conforntîndu-se, totuşi, strategiei globale a insti-
tuţiei, atunci sistemul în ansamblul său poate reacţiona prompt la
orice schimbare.
Se înţelege acum de ce sisteme ca "gestiunea prin obiective" şi
"gestiunea prin exc-epţie" se pot justifica amîndouă: în cadrul an-
samblului trebuie să se fixeze unităţilor obiective clare, însă uni-
tăţile pot da dovadă de iniţiativă pentru atingerea lor, cerîndu-se
aprobarea direcţiei generale numai pentru o acţiune care se înde-
16 - Arta de a preda şi arta de a învăţa 241
părtează de schema adoptată. Stabilirea bugetului poate să ser-
vească pentru a arăta cum se pune problema atribuirii de respon-
sabilităţi în interiorul unui sistem structurat. In bugetul unei
anumite universităţi se pot aloca un milion de dolari facultăţii de
ştiinţe fizice pentru pregătirea în cursul unui an a 500 de studenţi;
facultatea ar putea fi informată că acest milion de dolari sînt re-
partizaţi în modul următor: 500 000 dolari pentru ..salariile perso-
nalului didactic (cifră obţinută pe baza raportului uri cadru didactic
pentru zece studenţi şi a unui salariu mediu de 10 000 dolari anual) ;
45000 dolari pentru personalul de secretariat şi de birou (cifră ob-
ţinută în baza raportului un secretar pentru cinci cadre didactice şi
a unui salariu mediu anual de 4500 dolari); 300000 dolari pentru
personalul tehnic (raport de 1,2 tehnician pentru un cadru didactic
şi salariu mediu de 5000 dolari) ; şi 155 000 dolari pentru material
şi diverse cheltuieli (cifră obţinută atribuind în acest scop 310 dolari
de student). Astfel, facultatea de ştiinţe fizice ar fi informată prin
programul bugetar despre creditele puse la dispoziţia sa în scopuri
de învăţămînt, despre repartizarea acestor credite şi despre elemen-
tele care au făcut posibilă calcularea lor. Universitatea şi-ar fi co-
municat punctul său de vedere asupra utilizării acestor credite prin
modul în care a fost alcătuit bugetul. Universitatea poate, atunci, în
procesul delegării puterilor şi al posibilităţilor de iniţiativă limitate,
să dea facultăţii libertatea virtuală de a utiliza creditele în modul pe
care ea îl consideră oeI mai avantajos pentru a pregăti pe cei 500 de
studenţi din anul respectiv. In acest fel, ea are posibilitatea de a de-
cide să numească numar 9 profesori şi să consacre cei 10000 de do-
lari, astfel economÎsiţi, pentru sporirea mijloacelor pedagogice de
care dispun studenţii. Ar trebui să se impună facultăţii o limită de
bază. In repartizarea .cheltuielilor sale nu ar trebui să fie autorizate
schimbări decît în măsura în care nu antrenează creşterea bugetu-
lui pentru anul următor (astfel, ar fi interzisă numirea de personal
permanent suplimentar plătit din fonduri luate de la capitolul "ma-
terial"). Nădăjduim <că acest exemplu, simplificat la maximum, în le-
gătură cu procesul stabilirii bugetului ilustrează modul în care un
sistem unificat permite să se manifeste o iniţiativă bine chibzuită
Este, totuşi, inutil să vorbim despre aceste metode dacă procesul
de fixare a obiectivelor nu este el însuşi satisfăcător. Deci, tocmai
acesta este procesul hotărîtor. Lungile căi administrative pînă se
ajunge la o hotărîre, responsabilităţile imprecise care se suprapun,
fragmentarea hotărîrilor între sectoarele specializate, toate acestea
nu fac decît să încetinească şi să descurajeze inovarea [5]. Din ne-
fericire, aceste defecte se întîlnesc frecvent în metodele folosite de
instituţiile de învăţămînt; există oomitete numeroase şi de dimen-

242
siuni impunătoare, cu structuri suprapuse; responsabilităţile în ma-
terie de decizie sînt rareori definite cu claritate; aspectele financiare
şi pedagogice ale unei anumite hotărîri sînt adesea studiate separat
de către comitete sau servicii diferite. Pentru a face mai suplu pro-
cesul de luare a hotărîrilor, pot fi utilizate multe procedee fără a
reduce calitatea deciziilor luate şi fără a retrage hotărîrile care
angajează o politică a învăţămîntului din mîna celor care sînt cel
mai direct interesaţi de rezultatele lor. Este posibil să se reducă
numărul de etape ale procesului de decizie în cadrul unui comitet,
să se atribuie responsabilităţi clare diferitelor sectoare ale institu-
tiei, să se traseze sarcini privind evaluarea unor persoane sau unor
mici grupuri special constituite, şi să nu se lase marilor comitete
oficiale decît deciziile referitoare la problemele-cheie sau care sta-
bilesc politica instituţiei; este posibil, de asemenea, să se formeze
echipe însărcinate cu studierea unei probleme deosebite şi a inci-
denţelor multiple ale unei decizii referitoare la problema respec-
tivă. De exemplu, hotărîrea de a înlocui predarea economiei tradi-
ţionale pe grupuri mici de cîte doi pînă la cinci studenţi cu un
învăţămînt al econometriei în grupuri mai mari, de zece pînă la
cincisprezece studenţi, interesează pe membrii colectivului care are
sarcina de a evalua numărul studenţilor, serviciile cadrelor didac-
tice, repartizarea resurselor facultăţii, programele, planurile şi
atribuirea localurilor, folosirea timpului şi predarea materiilor co-
nexe.
In general, în cea mai mare parte a instituţiilor de învăţămînt
există două moduri de a lua o hotărîre: ea poate fi luată de mem-
brii universităţii care se ocupă direct de problemele de învăţămînt
în discuţie, celorlalţi interesaţi nemairămînîndu-le decît "să strîngă
fărÎmiturile"; fricţiunile şi sentimentul de frustrare cauzate de
această metodă riscă să antreneze, cu timpul, o puternică presiune
împotriva inov,aţii1or. Folosind cea de-a doua metodă, în plină floare
în majoritatea universităţilor,cadrele didactice direct interesate (în
exemplul nostru, ar fi profesorii de economie) pot recomanda schim-
barea, pentru raţiuni de ordin pedagogic, unui consiliu de profesori
de ştiinţe sociale; acesta, la rîndul său, trebuie să o recomande con-
siliului profesorilor sau consiliului de administraţie al universităţii,
după ce a comunicat-o celorlalte grupuri interesate, solidtîndu-le
avizul (departamentul de statistică, serviciul financiar sau de plani-
ficare, serviciul care se ocupă de localuri, decanul studenţilor etc.).
Această metodă cere mult timp, iar invitarea unor grupuri foarte
diverse să-şi prezinte, în mod separat, comentariile cu privire la
propunere prezintă riscuri, în sensul că cei doi factori se combină
pentru a opune inovaţiei o barieră eficace. Mai există un alt mod de

243
a trata problema, dar care presupune un proces de planificare esti-
mativă structurat cu grijă la scara instituţiei (un macro-proces in
interiorul instituţiei) şi un proces pe bază de p~oiect pentru hotă­
rîrile speciale (un micro-proces).
O instituţie de învăţămînt ar trebui să-şi ofiCÎalizeze planificarea
ca proces continuu, pretinzînd un efort colectiv de previziune; acest
sistem ar da fiecărei unităţi sau grupe posibilitatea de a· propune
idei şi proiecte inovatoare, pe care toţi cei interesnţi le-ar putea,
apoi, studia într-o secvenţă structurată, totul ducînd la un plan al.
instituţiei admis de toţi. Acest proces anual scoate în evidenţă ne-
cesitatea ino\-aţiei şi o concretizează; el trebuie să asigure partici-
parea tuturor membrilor colectivului (profesori, studenţi, adminis-
tratori) ; el trebuie să ducă la examinarea obiectivă a tuturor
repercusiunilor pe care le au propunerile inovatoare. Acest proces de
planificare este aplicat cu rigurozitate în domeniul conducerii de
stat şi al afacerilor. Cel al UnÎ\-ersităţii din Sussex (Anglia) se în-
rudeşte cu metodele de planificare elaborate de întreprinderile in-
dustriale. Cel al Universităţii din California foloseşte sistemul buge-
tar şi de planificare programat (Planning Programming and
Budgetary System sau PPBS) [2] al Departamentului apărării al
Statelor Unite. Intr-un astfel de sistem, exemplul de mai sus al unei
modificări aduse în predarea economiei ar obliga pe conducătorul
departamentului respectiv să consulte pe diferiţii membri ai colec-
tivului pe care îi interesează hotărîrea; o evaluare sistematică a
incidenţelor deciziei şi cheltuielilor pe care le presupune, ar insoţi
cererea referitoare la inovaţie în tot cursul procedurii ce duce la
luarea deciziei.
Microprocesul privind proiectele joacă un rol analog procesului
de planificare la nivelul fiecărei rubrici a dezvoltării. Dacă vom
continua să luăm ca exemplu schimbarea propusă în predarea eco-
nomiei, măsura normală care ar urma să se ia acum - o hotărîre
de principiu fiind deja luată de instituţie - ar fi elaborarea unui
nou program de studii de către comitetul profesorilor de economie;
acest comitet ar transmite, apoi, acest nou program grupurilor in-
teresate (de exemplu, comitetului de statistică), specialiştilor în
probleme de pedagogie, bibliotecarului, şefului serviciului de admi-
teri etc., pentru ca ei să poată prezenta observaţiile corespunzătoare
specialităţii lor înainte de intrarea in vigoare a noului program. Este
foarte puţin probabil ca evaluarea sistematică a rezultatelor schim-
bării să intre în acest proces. Procesul pe bază de proiect este me-
nit să obţină o cooperare autentică a diverselor discipline şi a spe-
cialiştilor, în diferitele etape ale punerii în aplicare şi ale evaluării.
Deci, dacă in urma unui proces de planificare, instituţia ar da un

244
:tviz :f.vorabE ino"aţiei propuse, ea ar urma să constituie un comi-
tet special sub conducerea unui şef de proiect; acest comitet ar cu-
::>rinoE reprezentanţi ai tuturor grupurilor interesate de proiect;
şefu= ?::-oiectului ar primi un calendar şi un buget pentru munca
comite:'.llui său şi acesta ar răspunde atît de elaborarea, cît şi de
?Une:-E& în aplicare şi evaluare a inovaţiei.
Sc:r-~:ţînd pe scurt liniile generale ale procesului de planificare şi
de proiectare care permite unei instituţii să elaboreze şi să aplice
o inc\'Gţie în modul ce" mai raţional şi mai eficace, am depăşit li-
:11it.a ;-e care c trasasem mai înainte, între seructurările de luare de
deciz::' şi de execuţie.\cestea din urmă sînt foarte importante, pen-
:iU c~ deciziiie nu au sens decît în măsura în care sînt aplicate.
Grad:.;:: de supleţe al structurilor şi sistemelor referitoare la aplica-
rea de·::::ziilor constituie un element major al capacităţii instituţiei
de a .'.:-.o"a şi a inova la timp. Natura şi raporturile structurale ale
':nstir,-":ţiilor universitare pot fie să paralizeze, fie să încurajeze schim-
barea. O structură de înaltă specializare, în care diferitele discipline
sînt :;:E~ separate şi subîmpărţite într-un mare număr de unităţi
restri~se, prezintă mai puţină supleţe decît o structură mai puţin
corr:}:E:-timentată cu unităţi mai importante ce se ocupă, uneori, de
~11ai :r::.:lte discipline. De exemplu, departamente relativ puţin im-
port.a:-~::e de fizică, chimi'e şi de matematici ar avea mai multe difi-
cultăţi in punerea la punct a unui învăţămînt şi a unor adevărate
~)rogrâ:ne interdisciplinare, s-ar afla mai mult sub influenţa grupu-
rilor şi organismelor profesionale naţionale inter.esate de aceste trei
discipl::le, ar ajunge fără îndoială mai greu la un acord asupra prio-
rităţi]:;!" privitoare la cele trei materii şi ar avea servicil comune mai
oneroase decît în cazul unei şcoli de ştiinţe fizice, înglobînd cele trei
ciiscipli!1e. De asemenea, aşa cum am semnalat deja, separarea în
unităţ: distincte a bibliotecii, a centrului de ordinatoare şi a cen-
a'ului de mijloace sau de tehnologie pedagogică constituie un 'sistem
mai p:.;ţin eficace şi mai puţin suplu decît reunirea acestor trei ser-
yicii ::;:~r-o unitate cu gestiune unică.
De asemenea, este neapărat necesar să se atribuie, fără ambi-
guitat,e, responsabilităţile punerii în aplicare a inovaţiei şi a evaluă­
rii efec~elor ei. Dacă luăm ca exemplu reînnoirea programului de
studii, un oficiu pedagogic încadrat cu un mic efectiv permanent de
specialişti în materie de programe, de teorie a inovaţiei, de utilizare
a mijloacelor etc., dar dispunînd de un buget important, poate uti-
liza o parte din fondurile sale în vederea recrutării de profesori ce
fac parte din diferite g,rupill"i. Aceşti profesori, eliberaţi parţial sau
:'otal de sarcinile lor de predare, pot să aplice sistematic deciziile cu
privire la modificările programelor şi să aprecieze aceste modificări,

245
în cursul punerii lor în practică [3]. Finanţarea unui astfel de pro-
gram pedagogic s-ar putea obţine eventual printr-o uşoară reducere
a creditelor pentru învăţămînt alocate facultăţilor, şcolilor şi depar-
tamentelor. Reînnoirea evaluării programelor este una din funcţiile
pentru care departamentele primesc, în prezent, credite de învăţă­
mînt; noi propunem ca, în loc ca aceste credite să fie atribuite de-
partamentelor, ele să fie alocate direct oficiului ped~ogic, pentru
ca acesta să le folosească într-un mod care să permită unor repre-
zentanţi ai fiecărei discipline să le consacreLo parte din activităţile
lor, colaborînd cu o echipă interdisciplinară de specialişti.
In ce mod o gestiune structurată de tipul celei pe care am men-
ţionat-o poate contribui la soluţionarea problemelor legate de pre-
darea şi însuşirea cunoştinţelor? Aici intră în joc trei elemente ma-
jore : a) trebuie ca administraţia şi corpul didactic să dispună de
toate informaţiile necesare; b) problemele trebuie permanent re-
examinate şi c) trebuie ca universitatea să poată, în timp util şi în
cele mai bune condiţii, să aducă procesului de predare-însuşire a
cunoştinţelor modificările prevăzute în plan.
Considerăm că cea mai eficace metodă de a aborda problema in-
formaţiei este, poate, aceea de a prezenta un cadru de subiecte şi
de întrebări care să fie analizate şi la care ar trebui să răspundă
orice instituţie dispusă să se angajeze într-un program regulat de
studiu şi de îmbunătăţire a procesului de predare şi de însuşire a
cunoştinţelor. Metoda adoptată nu oferă altceva decît o schemă de
bază: dată fiind importanţa excepţională a hotărîrilor de eşalonare
În timp şi de sincronizare a oricărei analize de acest fel la nivelul
unei instituţii, precum şi a formei care să îi fie dată, cel mai bun
lucru este să lăsăm circumstanţele locale să stabilească ordinea şi
prioritatea.
Prima fază ar avea un dublu aspect, şi anume, strîngerea şi
coordonarea unor date cantitative asupra metodelor actuale de pre-
dare şi o expunere sau o schiţare a procedurilor interne privitoare
la predare. In universităţile din Statele Unite, adunarea acestor date
revine adesea unor servicii de cercetare ale instituţiilor, servicii
ataşate administraţiei centrale [4]. Dacă în fiecare an trebuie pre-
gătite materiale de acest fel, se ivesc probleme importante în ce
priveşte pregătirea conducătorilor care funcţionează în instituţiile
de învăţămînt, care vor trebui, poate, să-şi asume răspunderea aces-
tei munci, precum şi directivele şi sarcinile ce urmează să le fie date.
Efortul administrativ constă prea adeseori şi aproape exclusiv în a
permite funcţionarea de la o zi la alta a comisiilor şi în rezolvarea

246
problemelor pe măsură ce apar, în loc să se armonizeze cu progra-
mul educativ şi de cercetare al instituţiei sau cu serviciile sale care
interesează întreaga colectivitate.

STRfNGEREA DATELOR

Predare

Folosirea timpului de serviciu al profesorilor

Serviciul fiecărui profesor în ore de predare directă în cursul unui
an normal; amploarea şi frecvenţa grupelor la care predă; re-
partizarea serviciului in anul univensitar; titlul cursurilor pre-
date; ev:aluarea timpului de pregătire. necesar pentru fiecare
curs şi a timpului consacrat studierii lucrărilor 'scrise sau lucră­
rilor practice personale ale studenţilor ref.eritoare la curs.
Informaţii similare cu privire la cadrele didactice cu normă redusă,
conferenţiari, repetitori cu titlu temporar, studenţi cu di-
plomă etc.
Evaluarea cantitativă a lucrărilor scrise sau a lucrărilor practice
personale, a lecturilor conexe şi a frecvenţei lor, cerute studen-
ţilor pentru fiecare curs obligatoriu sau la alegere.
Metodele de predare utilizate pentru fiecare curs obligatoriu sau
la alegere, frecvenţa orelor de curs şi repartizarea sarcinilor ce
revin profesorilor în cadrul fiecărui curs.
Informarea cantitativă asupra -celorlalte activităţi ale cadrelor didac-
tice cu normă întreagă, şi anume, cercetare, admiterea studen-
ţilor, conducerea lucrărilor individuale, muncă administrativă şi
de comitet, examene, sarcini publice şi obşteşti.

Cursuri

Orarul cursurilor. Obiectivele fiecărui curs, ore de curs pentru stu-

denţi, secvenţa şi forma lor.
Lista cursurilor. Analiza tuturor ,cursurilor obligatorii şi a celor la
-alegere, procentajul orelor de predare la fiecare curs pe disci-
pline; importanţa rolului pe care îl are cursul în apr-ecierea finală
dată asupra unui student: clasificarea metodelor de învăţămînt
folosite pentru fiecare curs.
Materialul pentru curs. M-aterialul necesar fiecărui curs, cu indica-
rea cheltuielilor glob-ale pe care le presupune.

247
2\iunca studentului
Numărul de ore de curs predate unui student la fiecare disciplină
de bază, in timpul fiecărui trimestru al fiecărui an de studii, im-
portanţa disciplinei din care face parte, pentru fiecare din aceste
ore; repartiţia orelor pe trimestru; cantitatea şi repartizarea lu-
crărilor scrise pe fiecare trimestru. _.
Folosirea echipamentului pedagogic de către studenţii din diverse
specialităţi: de exemplu, numărul mediu de lucrări împrumutate
de la bibliotecă de un student la istorie sau numărul anual de
ore de lucrări de laborator cerute fiecărui student in chimie.

Caracteristicile muncii studenţilor şi ale

personalului didactic

Studenţi

Repartizarea contingentului pe facultăţi, departamen~e sau disci-

pline, pe ani de studiu.
Date generale cu privire la caracteristicile socio-pedagogice ale stu-
denţilor. Rata eşecurilor.
Rezultatele examenelor pe valori, şcoli sau discipline.

Repartizări

PersonaL didactic
Repartizarea pe discipline.
Descrierea dacă este cazul a stagiilor de pregătire profe.sională pen-
tru cadrele didactice în serviciu.

Unităţi auxiliare
Biblioteca. Numărul bibliotecarilor cu diplomă; rolul şi legătura cu
instituţiile de învăţămînt; informaţii furnizate profesorilor şi
studenţilor.
Material de producţie. Diversele mijloace disponibile şi repartizarea
lor; personal; pregătire; scheme de utilizare; informaţii puse
la dispoziţia profesorilor şi studenţilor.
Serviciu. Gama ;serviciilor începind cu admiterile, serviciul sanitar,
pedagogic, de orientare profesională etc. ; relaţiile dintre diferite
servicii şi informaţii cu privire la ele puse la dispoziţia profeso-
rilor şi studenţilor.

248
Programe de studii. Disponibilităţi în ce priveşte promotorii de pro-
grame de studii, tehno-pedagogi sau psihologi şcolari; impor-
tanţa participării lor pină în prezent.
Servicii administrative. Personal însărcinat cu stabilirea orariilor, a
calculelor statistice etc.
Servicii tehnice. Personal de laborator; repartizarea sa.
Servicii de secretariat. La dispoziţia serviciilor de învăţămînt pen-
:::'-.: reproducerea şi distribuirea notiţelor, a studiilor etc.

A.lte ~esurse

Local~,;i pentru învăţămînt. Număr, amplasare, repartizare, dimen-

siunea localurilor, schema de utilizare.
Biblic~eci. Săli de lectură, reproducerea unor materiale, acces la alt
material decît cel tipărit; utilizarea resurselor; puncte de stran-
g:.;i.are a activităţii.
'Jrdinc.for. Folosirea ordinatorului pentru predarea şi însuşirea
cunoştinţelor.
Labora.torul de învăţămînt. Repartizare şi număr, scheme de utili-
zare şipuncte de strangulare a activităţii.
Localu.l'i de studii. Număr, dimensiune şi repartizarea localurilor
suplimen tare.
i'vlateriale audio-vizuale. Dispunerea mijloacelor centrale şi locale;
f;('Ţ,eme de utilizare.
RepuTtiţia cheltuielilor. Cheltuieli obişnuite pe discipline pentru
mat.erial auxiliar, exprimate proporţional cu cheltuielile depar-
tamentului; bugetul bibliotecii; fonduri speciale pentru proiec-
t~e=E de predare şi de însuşire a cunoştinţelor.

Plan'u~i de expansiune
Est.e bine să se întocmească un rezumat al planurilor pregătite
pent:!"'..: a face faţă numărului crescînd de studenţi, care să cuprindă
repart:zarea anticipată a studenţilor noi pe materii şi facultăţi,
precum şi o evaluare a totalului cheltuielilor unitare pe materie şi pe
facultâ:e.
Expunerea procedurilor
Studenţi

:YleioQG utilizată pentru a orienta alegerea unei materii sau a unei

facultăţi.

249
Posibilităţilede transferare de la o facultate sau de la o speciali-
tate.
Consiliu asupra problemelor de "studiu".
Dosare referitoare la evoluţia muncii fiecărui student; defecţiuni.
Apreciere şi examene.
Personal didactic
Criterii de selecţie în termeni de experienţă în învăţămînt şi de inte-
resul manifestat faţă de acesta.
Locul acordat, în criteriile de promovare, aportului şi valorii peda-
gogice.
Pregătire internă sau lucru în "atelier" al personalului didactic.
Diverse funcţii şi responsabilităţi ale personalului didactic: muncă
administrativă, predare, cercetare, orientare a studenţilor, exa-
mene etc.
De cine sau de ce organisme este evaluată fiecare categorie de
studenţi? La ce intervale? Se utilizează o gamă de tehnici de
evaluare?
Critica programelor de studii
Deciziile privitoare la introducerea de noi programe de . studii
şi incidenţele lor variate în materie de localuri, echipament, ma-
terial, pei'son.al, uezvolLare Ci cursurilor, organizare a examene-
lor e~c., sînt luate conform unei proceduri sistematice?
Există o critică regulată a cursurilor pe grupe de materii? Sub ce
formă?
Ce se întîmplă dacă o opţiune nu a fost luată, de exemplu, timp de
trei ani?
Studiul datelor şi schiţarea procedurilor existente ar trebui să
il1formeze pe directorii de studii ai instituţiei asupra numărului şi
diversităţii metodelor pedagogice şi să le indice cîteva din punctele
de fricţiune din ansamblul sistemului. Aceasta este esenţialmente
faza cantitativă sau descriptivă a operaţiunii. De la aceasta trebuie
să se treacă la cea de-a doua fază, care este examinarea sistematică
a sistemului de către toate grupele de cadre didactice şi toate uni-
tăţile universitare ale instituţiei. Cunoaşterea disponibilităţilor de
materiale ar trebui să servească, în viitor, ca o bază solidă pentru
aceste discuţii la care participă toţi cei interesaţi şi să permită crea-
rea climatului favorabil metodelor noi, descrise in capitolul prec,e-
dent.
Fiecare unitate sau grup de unităţi trebuie invitată să-şi prezinte
observaţiile asupra datelor şi a liniilor directoare stabilite de înalţii

250
reprezentanţi ai administraţiei şi ai universităţii, şi să pregătească
apoi, o declaraţie asupra următoarelor puncte;
1. Justificarea sistemului de învăţămînt în vigoare, cu indicarea
schimbărilor intervenite în metode, în cursul ultimilor ani.
2. Opinia grupei asupra problemei, dacă, la actualul nivel al numă­
rului de profesori şi studenţi, sistemul de învăţămînt în vigoare
poate fi considerat ca fiind cel mai eficace şi cel mai adecvat din
punct de vedere universitar şi pedagogic.
3. Eventuale schimbări necesare şi probleme speciale care preocupă
pe profesori şi (sau) pe studenţi.
4. Cele mai importante prevederi pedagogice şi de program întîm-
pinate de grupa respectivă şi metodele posibile în vederea solu-
ţionării lor.
Acest gen de examen critic cu participarea tuturor colectivelor
interesate se va dovedi, fără îndoială, la început, mai complex decît
s-ar putea presupune, dat fiind mai ales faptul că grupele de pro-
fesori vor trebui să treacă în revistă cursurile asupra materiilor obli-
gatorii, facultative, la alegere şi de serviciu care îi privesc. Pot
exista şi extinderi, ca: recomandări referitoare la recrutarea perso-
nalului didactic, preţuri de cost unitare sau organizarea cursurilor.
Oricum, acesta este genul de studiu care nu se efectuează decît
foarte rar în instituţiile de învăţămînt superior şi care ar trebui să
f~rnizez: ~az~, începî~d de la <:are se va putea dezvolta organizarea
SlstC:11&:lca a mevaţlcl pedagogicc.
Cea de-a treia fază, care este vitală, se impune aCU1"l1 de la sine.
Este vorba de planificarea şi aplicarea unor inovaţii specifice con-
cepute astfel încît să ducă la realizarea obiectivelor şi la rezolvarea
problemelor identificate în cele două faze anterioare. Aceste inova-
ţii se pot situa la nivelul departamentului sau la cel al instituţiei,
sau chiar al unui grup de instituţii. Acolo unde sînt necesare modi-
ficări în repartizarea resurselor, ele se pot obţine fie prin interme-
diul procesului principal de planificare, fie printr-un program de
promovare pedagogică.
Nu am ,expus în detaliu aplicarea acestui proces la nici unul din
cele trei nivele, deşi, am atins unele din principiile sale esenţiale
în diverse locuri ale prezentei lucrări, şi îndeosebi în capitolul XI,
cînd ne-am referit la elaborarea cursurilor. Ne-am străduit numai
să schiţăm trăsăturile sale generale pentru a situa problemele pre-
dării şi ale însu~irii cunoştinţelor în contextul mai larg al sistemu-
lui global al instituţiei, iar problemele instituţiei în cadrul şi mai
larg al sistemului de învăţămînt superior al unei societăţi. Acest
cadru general va trebui acum completat prin studii asupra unor
cazuri specifice. Cu toate acestea noi am încheiat astfel secvenţa

251
~oglca expusa In primul capitol, în care arătam. că eSec esel:~[oal să
se treacă de la preocupările imediate privind problemele precării la
inventarierea resurselor şi a procedurilor referitoare la ele. ?emru
a ajunge, în sfîrşit, la inovările în materie de gestiune, in~i:3~e:1sa­
oile pentru folosirea eficace a acestor resurse. In c.;lfsul dece:-:iului
următor, toate instituţiile de învăţămînt superior \'or :rece, ::1. :nod.
necesar, sub o formă sau alta prin acest proces de e\'oluţie. De gra-
dul de inteligenţă şi de spirit creator de care ele vor da dO\,~adă în
~'ealizarea acestei sarcini, vor depinde eficacitatea învăţăn::n:ului,
stabilitatea structurilor şi capacitatea lor de a se adapta la -=xigen-
ţele societăţii şi ale studenţilor lor în cursul viitoare:' !)eric2.-:e de
expansiune.

LUCRĂRI DE REFERINŢĂ:

Bar o n, G e o r g e; Ta y lor, W i Il i am (ed.). Educational admintstrCLtion

and the social sciences. (Administraţie de învăţămînt şi ştiinţele sociale).
London, Athlone Press, University of London, 1969.
2. Fie 1 d e n, J o h n. AnalyticaI planning and improved resow'ce aHocation in
British universities: a critical evaluation of American PPBS and its
::>otp.1!tfa! in Greot Britain. (Plnnif!('[l!"(' nnnlit!că şi !.. cs~!"sc !T.~Y_·.:-".5.t:'ţ!tc
de alocaţie în universităţile britanice: o evaluare critică 1'1 PPRS-ului
american şi potenţialul său în Marea Britanie). Uniyersity of :"ondon
1969.
3. J o h n s o n, F. C rai g. An evaluation of educational development p,'ograms
in higher education. (O evaluare a programelor de dezvoltare":; învă­
ţămîntului în învăţămîntul superior). East Lansing, Mich., ~!lchigan
State University, 1968.
4. Ro u r k e, F r an c i s E.; B r o o k s, G 1 e n n E. The manageriaI re'volu-
tion in higher education. (Revoluţia de conducere în învăţămîntul supe-
rior). Baltimore, Md., Johns Hopkins Press 1966.
5. S t e w a r t, Ros ema r y. The reality of management. (Realitatec ·:ondu-
cerii). London, Pan Books, 1967.
6. UNESCO: INSTITUT INTERNATIONAL DE PLANIFICATION DE :"EDU-
CATION. Planning development of universities. (Dezvoltarea planificată
a universităţilor). Paris (Sub tipar).
7. W i Il i am s, Har r y. Planning for effective resource allocation in uni-
versites. (Planificînd pentru resurse de alocaţii efective în uniY~1."sităţi).
Washington, D. C., American Council on Education, 1966.
 REVISTE CITATE

,Acta psychologica. European Journal of Psychology (Jurnal european de psi-

hologie). North Holland Publishing Co.! Box 3489, Amsterdam (Pays-
Bas).
A.merican educational research journal (Jurnal american de cercetări în învă­
ţămînt). American Educational Research Association (Asociaţia ameri-
cană de cercetări în învăţămînt). 1126 16 th Street N. W. Washington,
D. C. 20036 (Statele Unite).
A.merican sociological review (Revista sociologică americană). American Socio-
logical Association (Asociaţia sociologică americană), 1001 Connecticut
Ave.! N. W., Washington, D. C. 20036 (Statele Unite).
Audiovisual instruction (Invăţămînt audio-vizual). National Education Associa-
tion, Department of Audiovisual Instruction (Asociaţia naţională de
învăţămînt, departamentul învăţămîntului audio-vizual). 1201 16 th St.,
N. W., Washington, D. C. 20036 (Statele Unite).
Australian university (Universitatea australiană). Melbourne University Press
(Presa Universităţii Melbourne). Carlton N.3, Victoria (Australia).
AV communication review (Revista de comunicări A V). National Education
Association, Department of Audiovisual Instruction (Asociaţia naţională
de învăţămînt, departamentul învăţămîntului audiovizual). 1201, 16 th St.,
N. W. Washington, D. S., 20036 (Statele Unite).
Bookseller. J. Whitaker & Sons Ltd., 13 Bedford Square, Landon, W.C.1
(Anglia).
British journal of educational psychology (Jurnal britanic de psihologia învă­
ţămîntului). Methuen & Co., 11 New Fetter Lane, LO:1don, E. C. 4
(.A..!1gliR).
Rriti.~h journal of medical ed1/cation (Jurnal hritanic de învăţămînt mediral).
Association for the Study of Medical Education (Asociaţia pentru studiul
învăţămîntului medical. BMA House, Tavistock Square, London, W.C. 1
(Anglia).
Bl'itish journal of psychology (Jurnal britanic de psihologie). British Psycho-
logical Society (Societatea britanică de sociologie). 200 Euston Road,
London, N. W. 1 (Anglia).
Economist (Economist). Economist Newspaper (Ziarul economistului). Ltd.,
25 St. Jame's Street, London, S. W. 1 (Anglia).
Educational record (Hrisov de învăţămînt). American Council Education (Con-
siliul american pentru învăţămînt). 1785 Massachusetts Ave., N. W.,
Washington, D. C. 20036 (Statele Unite).
Educational research (Cercetări în domeniul învăţămîntului). National Foun-
dation for Educational Research (Fundaţia naţională pentru cercetări în
domeniul învăţămîntului). England and Wales, Tower House, Sout-
hampton Street, Strand, London, W. C. 2 (Anglia).
Educational review (Revistă de învăţămînt). Institute of Education, Univer-
sity of Birmingham (Institutul pentru învăţămînt, Universitatea din Bir-
mingham). 50 Wallington Road, Edgbaston, Birmingham 15 (Anglia).
Harvard educational review (Revista de învăţămînt de la Harvar-d). Harvard
University, Graduate School of Education (Universitatea Harvard).
Longfellow Hall, 13 Appian Way, Cambridge, Mass. 02138 (Statele Unite).
Trtlpact, science et societe (Impact, ştiinţă şi societate). Unesco, place de Fon-
tenoy, 75 Paris - 7 e (Franţa).

253
Industrial training international (Calificarea industrială internaţională). Per-
gamon Press, Headington Hill Hall, Oxford (Anglia).
Journal of educational psychology (Jurnal de psihologia învăţămîntului).
American Psychological Association Inc., 1200 17 th st., N. W. Washington
D. C. 20036 (Statele Unite). '
JournaI of educational research (Jurnal de cercetări în <;lomeniul' învăţămîn_
tului. Dembar Educational Research Services (Servtciui de cercetări în
domeniul invăţămîntului). 2018 N. Sherman Ave., Box 1605, Madison
Wis. 53701 (Statele Unite).
Journal of educational technology (Jurnal de tehnologia învăţămîntului).
Councils & Education Press Ltd., 10 Queen Anne Street, London, W. 1
(Angliaj.
Journal of experimental education (Jurnal de învăţămînt experimental).
Dembar Educational Research Services (Serviciul de cercetare în do-
meniul învăţămîntului Dembar). Inc., Box 1605, Madison, Wis. 53701
(Statele Unite).
Journal of general education (Jurnal de învăţămînt general). Pennsylvania
State University Press (Presa universitară a Statului Pensilvania). Old
Main, University Park, Pa. (Statele Unite).
Journal of programmed instruction (Jurnal de învăţămînt programat). c/o
MI'. Lincoln E. Hanson, 453 Strawtown Road, West Nyack, N. Y. 10994
(Statele Unite).
Journal of psychology (Jurnal de pSihologie). Journal Press, 2 Commercial
Street, Princetown, Mass. 02657 (Statele Unite).
New scientist (Noul om de ştiinţă). Cromwell House, Fulwood Place, London,
W. C. 1 (Anglia).
New statesman (Noul om de stat). Statesman & Nation Publishing Co., 10
Great Turnstile, London, W. C. 1 (Anglia).
NSPI journal. National Society for Programmed Instruction (Jurnal al So-
cietăţii naţionale pentru învăţămîntul programat). Trinity University,
715 Stadium Drive, San Antonio, Tex. Î8212 (Statele Unite).
Psychological reports (Rapoarte psihologice). Box. 1441, Missoula, Mont.,
59801 (Statele Unite). .
Review of educational research (Revistă de cercetări de înVăţămînt). Ame-
rican Educational Research Association, 1126 16 th ., N. W. Washington,
D. C. 20036 (Statele Unite)
Science (Ştiinţă). American Association for the Advancement of Science (Aso-
ciaţia americană pentru dezvoltarea ştiinţei). 1515 Massachusetts Ave.,
N. W., Washington, D. C. 20005 (Statele Unite).
Science education (Ştiinţă educaţie). John Wiley & Sons Inc., 605, Third
Avenue, New York, N. Y., 10016 (Statele Unite).
Scientific American (Americanul ştiinţific). Scientific American Inc., 415
Madison Avenue, New York, N. Y. 10017 (Statele Unite).
Tehnical education (Educaţia tehnică). (Formerly Technical education and
industrial training). (Altădată, educaţie tehnică şi calificare industrială).
Evans Brothers, Montague House, Russel Square, London, W. C. 1
(Anglia).
The Times educational supplement (Suplimentul de învăţămînt al ziarului
Times). The Times Publishing Co. Ltd., Printing House Square, London,
E. C. 4 (Anglia).
Universities quarterly (Trimestrele universitare). Turnstiles Press Ltd., 10
Great Turnstile, London, W. C. 1 (Anglia).
 Tabia de materii
Prefaţă 3
Partea întîi: EXPANSIUNE ŞI INOVARE. 7
I. Introducere 7
II. Era expansiunii 23
III. Criza învăţămîntului? S9

Partea a doua: IMPORTANŢA NOILOR MIJLOACE 59

IV. Noul material pedagogic 59
V. Folosirea diferitelor mijloace 81
VI. Ideologia mijloacelor 105
Pal ~"a a treia: STUDIU 1-fETODIC AL PROCESULUI PREDA:?!! Ş!
DE îNSUŞIRE A CUNOŞTINŢELOR 116
VII. Formularea obiectivelor 116
VIII. Rolul evaluării 135
IX, Metodele de învăţămînt 144
X. Cercetarea în domeniul tehnologiei învăţămîntului 165
XI. Elaborarea cursurilor 191
Partea a patra: GESTIUNEA RESURSELOR 208
XII. Investiţii în mijloace noi de însuşire a cunoştinţelor 208
XIII. Organizarea serviciilor auxiliare • 220
XIV. Cum să se organizeze gestiunea inovaţiilor 237
Reviste citate 253
 Coli de tipar 16 B.T. 06.10.1975
Format 16/61X86, hîrtie tip 1 A
61 X 86/33,05. Tiraj 4350+80 broşat
Apărut 1975
1. P. "Oltenia" Craiova
Str. l\:f. Viteazul, nr. 4
Republica Socialistă România
Plan 6079/207