Suport Curs Formator1 - CRFPA

Rm. Valcea, str. Calea lui Traian, nr.
98, cod 240096

Tel/Fax: 0250/713798; E-mail: office @crfpa-vl.ro
CUPRINS
CAPITOLUL I: COMUNICAREA
1.1 Procesul comunicării
1.2 Barierele comunicării
1.3 Tipurile comunicării
1.3.1 Comunicarea verbală
1.3.1.1 comunicarea orală
1.3.1.2 comunicarea scrisă
1.3.2 Comunicarea non-verbală
1.3.2.1 comunicarea tactilă (metacomunicare)
1.3.2.2 comunicarea sonoră (paracomunicare)
1.3.2.3 comunicarea gestuală (Kinezica)
1.3.2.4 comunicarea vizuală
1.4 Ascultarea activă

1.5 Tehnica de punere a întrebărilor
1.5.1 Tipuri de întrebări
1.5.2 Formularea întrebărilor
1.5.3 Intrebări contraindicate
1.6 Feed-back
CAPITOLUL II: PRINCIPIILE FORMARII

2.1. Dezvoltare – educaţie – instruire
2.2. Particularităţile învăţării la adulţi
2.3. Stiluri de învăţare
CAPITOLUL III: ETAPELE PROGRAMULUI DE FORMARE

3.1. Analiza nevoilor
3.2. Stabilirea scopului si a obiectivelor formarii
Curs de Formatori 2
Rm. Valcea, str. Calea lui Traian, nr. 98, cod 240096
3.3. Planificarea instruirii

3.4. Elaborarea suportului de curs
3.5. Organizarea formării
3.5.1. Pregătirea logistică a sălii
3.5.2. Lista de verificare pentru organizarea unui training
3.6. Desfăşurarea formării

3.7. Evaluarea formării
CAPITOLUL IV: ROLUL SI RESPONSABILITATILE FORMATORULUI

4.1. Ce este formatorul?
4.2. Caracteristicile unui formator eficient care se adreseaza adultilor
CAPITOLUL V: METODE - TEHNICI – INSTRUMENTE DE FORMARE
Curs de Formatori 3
CAPITOLUL 1- COMUNICAREA
1.1. Procesul comunicării

Atunci când se foloseşte cuvântul comunicare majoritatea vorbitorilor se gândesc la „a aduce
la cunoştinţă” sau la „a informa”. Faptul este consemnat de orice dicţionar explicativ unde, în
general, sunt menţionate trei semnificaţii, parţial suprapuse, ale cuvântului “comunicare”:
Comunicare 1 = înştiinţare, aducere la cunoştinţă
Comunicare 2 = contacte verbale în interiorul unui grup
Comunicare 3 = prezentare sau ocazie care favorizează schimbul de idei sau relaţii
spirituale.
De-a lungul timpului au fost încercate mai multe definiri ale termenului comunicare. Printre
altele comunicarea a fost considerată un proces prin care informaţiile sunt schimbate
între persoane printr-un sistem comun de simboluri.
C.Shannon si W.Weaver (1949), specialişti în informatică, au creat un model al comunicării

care se utilizează şi în prezent.
Elementele acestui model sunt următoarele:
 sursa/transmiţătorul – cea care transmite mesajul;
 receptoruldestinatarul – cel care primeşte mesajul;
 canalul de comunicare – mijlocul/calea de transmitere a mesajului;
 mesajul propriu zis – ceea ce se comunică.
Comunicarea se desfăşoară astfel: sursa codifică şi transmite mesaje pe un canal, iar

destinatarul care primeşte mesajul, îl decodifică şi răspunde într-un anumit mod. Feedback-ul
este răspunsul, „reacţia inversă” a receptorului la mesajul trimis de emiţător.
Schema generală a comunicării, după Shannon şi Weaver:
mesaj mesaj
Sursa Receptor
codificare canal decodificare
Curs de Formatori feedback 4

Codificarea este operaţia prin care sursa comunicării îşi traduce ideile în seturi de simboluri,
valori(într-un limbaj).
Simbolurile conţin informaţia sau mesajul.
Decodificarea este operaţia prin care destinatarul interpretează mesajul receptat.
Feedback-ul este pasul care încheie episodul comunicării.
Actul de comunicare reprezintă, la nivelul cel mai de jos transmiterea, unui mesaj dinspre un
emiţător către un receptor.
Emiţătorul şi receptorul sunt practicieni ai comunicării. Mesajul are de respectat anumite

condiţionări, cea mai importantă fiind accesibilitatea, totodată fiind principalul purtător de
informaţie. Emiţătorul şi receptorul îşi aleg forma mesajului (cadrul) şi modul de transmitere a
acestuia(canalul). Emiţătorul codifică mesajul (de exemplu în formele gramaticii limbii române).
Pentru transmitere, se utilizează un canal de comunicaţie în scris, oral sau ideografic.
Receptorul decodifică mesajul. Identitatea relativă dintre mesajul codificat şi mesajul
decodificat defineşte în cea mai mare măsură existenţa comunicării.
1.2. Barierele comunicării

Prin procesul de comunicare încercăm să convingem, să explicăm, să influenţăm, să educăm,
să informăm sau să îndeplinim orice alt obiectiv.
Scopurile principale ale procesului de comunicare:

 Să fim receptaţi
 Să fim înţeleşi
 Să fim acceptaţi
 Să provocăm o reacţie
Când nici unul dintre aceste obiective nu este atins înseamnă că procesul de comunicare nu s-
a realizat. Acest lucru se poate întâmpla din cauza mai multor factori/bariere care apar în
proces.
Dintre acestea putem aminti:
 Blocajul – întreruperea totală a comunicării datorită unor factori strict obiectivi
(probleme tehnice care apar pe canalul de comunicare) sau subiectivi (considerarea
celeilalte persoane ca fiind inabordabilă);
 Bruiajul – perturbare parţială şi tranzitorie care poate fi voluntară sau involuntară. Se
poate datora unor cauze obiective sau subiective;
 Filtrarea – transmiterea şi recepţionarea doar a unei anumite cantităţi de informaţii.
Filtrarea este întotdeauna voluntară;
 Distorsiunea informaţiei – degradarea involuntara a mesajului in cursul transmiterii lui.
Se produce când informaţia trece prin mai multe verigi.
Curs de Formatori 5
O altă clasificare împarte barierele în:

 Bariere externe:
 Fizice: deficienţe verbale, acustice, amplasamet, lumină, temperatură, ora din zi,
durata întâlnirii, etc
 Semantice: vocabular, gramatică, sintaxa, etc
 Bariere interne:
 Implicarea pozitivă: Suntem dispuşi să ascultăm mai bine o persoană plăcută. De
asemenea putem asocia emiţătorul cu o persoană pe care o preţuim şi să nu
analizăm foarte atent informaţia primită. În ambele cazuri mesajul poate fi
perceput pozitiv chiar şi când nu este cazul;
 Implicarea negativă: Situaţie în care putem judeca persoana care transmite
mesajul după o acţiune sau un comportament pe care l-am observat sau putem
să o asociem cu un personaj care ne displace;
În acest caz suntem influenţaţi în mod negativ atunci când interpretăm mesajul
primit.
 Tracul: Sunt situaţii în care suntem preocupaţi de ceea ce vom spune încât nu
auzim ceea ce doreşte să ne comunice emiţătorul. Se întâmplă mai ale atunci
când suntem într-un grup mai mare;
 Agenda ascunsă: Sunt situaţii în care suntem cu gândul în altă parte ceea ce ne
împiedică să percepem mesajul trimis de emiţător;
 Lumi imaginare: Sunt situaţii în care avem propria noastră interpretare asupra
lucrurilor şi a ideilor pe care încercăm să le protejăm. De aceea nu întotdeauna
suntem dispuşi să ascultăm mesaje care vin în contradicţie cu interpretările
noastre;
Factorii care distorsionează calitatea mesajului au fost numiţi zgomot. Factorii de distorsiune
pot interveni în oricare fază a procesului comunicării: în prima etapa, respectiv în formularea
mesajului, în transmiterea lui, în interpretare sau în contextul comunicării.
Toate barierele comunicării au efecte negative. Pentru a le contracara trebuie sa le cunoaştem
cauzele, în principal pe cele subiective deoarece cauzele obiective sunt mai uşor de constatat
şi de ameliorat.
Cauzalitatea barierelor comunicării:

 care se referă la emiţător
 atitudinea emiţătorului faţă de receptor poate perturba comunicarea;
 modul în care emiţătorul îşi percepe statutul şi rolul (dacă îşi supra
dimensionează statutul, poate manifesta comportamente dictatoriale);
 care se refera la receptor:
 cadrele de referinţă diferite de cele ale emiţătorului pot determina blocajul
comunicării;
 absenta stării de pregătire în vederea recepţionării mesajului;
Curs de Formatori 6
 starea afectiva astenică, neplăcută;

 probleme de sănătate.
 care se referă la relaţia dintre emiţător şi receptor – se pot manifesta prejudecăţi,
atitudini, mentalităţi etc., mai ales în condiţii de inegalitate a statutelor celor doi.
 care se refera la conţinutul mesajului – dacă este ermetic, conţine termeni de
specialitate sau este ambiguu poate determina filtrarea sau distorsionarea.
Calitatea comunicării poate fi măsurată prin cantitatea de învăţare care poate fi dobândită
printr-un episod de comunicare şi diferă in funcţie de: feedback şi de numărul de canale
utilizate.
Cantitatea de învăţare diferă in comunicarea faţă în faţă sau prin telefon, adrese, scrisori.
Cu cât feedback-ul este mai bogat şi numărul de canale utilizate în comunicare mai multe, cu
atât bogăţia comunicării creşte.
Cantitatea de învăţare creşte, până la un punct, cu bogăţia comunicării, după care poate sa
scadă, datorita supraîncărcării.
Obstacole/dificultăţi în procesul de comunicare

Obstacolele/dificultăţile/barierele în procesul de comunicare reprezintă orice lucru care reduce
fidelitatea sau transferul de mesaj.
Principalele obstacole/dificultăţi/bariere ce apar în procesul de comunicare pot fi:

 Bariere de limbaj care se pot datora următoarelor cauze:
 aceleaşi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane;
 între interlocutori există deosebiri de pregătire şi experienţă;
 starea emoţională a receptorului poate deforma ceea ce el aude;
 dificultăţi de exprimare;
 utilizarea unor termeni (cuvinte si expresii) inadecvate ori confuze;
 ideile preconcepute şi rutina care influenţează receptivitatea.
 Bariere de mediu
 climatul de muncă necorespunzător (frig, zgomot, lumina insuficientă);
 folosirea suporţilor informaţionali necorespunzători ori inadecvati (fluturaşi
informativi care utilizează mulţi termeni tehnici, aşezarea anunţurilor la o înălţime
prea mare, etc.);
 Bariere datorate poziţiei emiţătorului sau receptorului

 imaginea pe care o are emiţătorul sau receptorul despre sine si despre
interlocutor;
 caracterizarea diferită a situaţiei în care are loc comunicarea de către emiţător şi
receptor;
 sentimentele şi intenţiile cu care interlocutorii participă la comunicare
Curs de Formatori 7
 Bariere de concepţie
 existenţa presupunerilor;
 exprimarea cu stângăcie a mesajului de către emiţător;
 lipsa de atenţie în receptarea mesajului;
 concluzii grăbite asupra conţinutului mesajului;
 lipsa de interes a receptorului faţă de mesaj;
 rutina în procesul de comunicare.
Metoda calitativă de identificare a cauzelor profunde ale obstacolelor/dificultăţilor/ barierelor în

comunicare este analiza perturbaţiilor:
 în comunicare:
 subiectivism;
 ascultare incorectă;
 implicare personală, dezinteres.
 în mediul de lucru:
 telefon, fax – apeluri neaşteptate;
 birou – depărtare prea mare faţă de interlocutor;
 documentare şi mijloace de lucru – dezordine în materialele informative, lipsa
unei structurări a acestora, redundanţă în informaţii; documente neactualizate ori
incomplete;
 angajaţi – insuficient instruiţi, manifestând lipsa colaborării ori neasumarea
responsabilităţii.
Pentru înlăturarea acestor bariere vă sugerăm următoarele remedii:

 planificarea comunicării;
 determinarea precisă a scopului fiecărei comunicări;
 alegerea conţinutului potrivit al mesajului, înaintea comunicării;
 clarificarea ideilor, a limbajului utilizat, adecvarea lor scopului unei comunicări
perfecte.
După identificarea corectă a factorilor perturbatori veţi proceda la stabilirea remediilor şi

nuanţarea soluţiilor astfel încât să înlăturaţi obstacolele şi să vă mentineţi standardele.
1.3. Tipurile comunicării

În funcţie de numărul participanţilor şi tipul de relaţie dintre ei, există cinci tipuri de comunicare:
 Comunicarea intrapersonală - în care Emiţătorul şi Receptorul sunt aceeaşi persoană.
Deşi nu presupune existenţa unor comunicatori distincţi, dialogul interior pe care îl
purtăm cu noi înşine reprezintă un autentic proces de comunicare;
 Comunicarea interpersonală - presupune strict doi participanţi şi prezintă calitatea de

a influenţa opiniile, atitudinile sau credinţele oamenilor;
Curs de Formatori 8
 Comunicarea de grup - este o altă ipostază a comunicării interpersonale ce presupune

însă mai mult de doi participanţi. Se grupurile ,,mici”, cu cel mult 10-12 participanţi (ex:
brainstorming);
 Comunicarea publică - implică prezenţa unui Emiţător unic şi a unei multitudini de

Receptori (este cazul prelegerilor, discursurilor);
 Comunicarea de masă presupune prezenţa obligatorie a unui producător

instituţionalizat de mesaje. Aceste mesaje sunt adresate unor destinatari necunoscuţi.
Comunicarea se caracterizează printr-o slabă prezenţă a feed-back-ului. Mesajele
îmbracă cele mai diferite forme: carte, presă scrisă, transmisiuni radio sau TV).
Din punct de vedere didactic, comunicarea poate fi:

 Comunicarea verbală:
 Comunicare orală
 Comunicare scrisă
 Comunicarea non-verbală:
 Comunicare tactilă (metacomunicare)
 Comunicare sonoră (paracomunicare): intonaţie, inflexiuni ale vocii, ritm
 Comunicare gestuală (Kinezică): gesturi, mimică
 Comunicare vizuală
De regulă oamenii folosesc tipurile de comunicare în următoarele proporţii:
Comunicare verbală Comunicare non-verbală Paracomunicare

7% 55% 38%
Diferenţe dintre comunicarea verbală şi cea non-verbală
Comunicarea verbala Comunicarea non-verbala

- canal simplu (auditiv) - canale multiple (vizual, auditiv, kinestezic)
- discretă (punctuală) - continuă
- mai clară - mai ambiguă
- impact mai redus (30%) - impact mai puternic (70%)
- deliberată - inconştientă
1.3.1. Comunicarea verbală

1.3.1.1. comunicarea orală
Uşurinţa de exprimare depinde de:
 caracteristicile personalităţii dvs.
 calităţile vocale: enunţarea şi pronunţarea
 caracteristici ale personalităţii celor cu care veniţi în contact.
Curs de Formatori 9
Elemente cu influenţă majoră asupra comunicării verbale:

 volumul vocii - influenţează puterea de înţelegere a interlocutorului şi facilitează o
comunicare eficientă;
 dicţia şi accentul - se referă la articularea şi enunţarea sunetelor (articularea:
consoane şi enunţarea: vocale)
 viteza - influenţează modul în care este perceput mesajul
 folosirea pauzei - influenţează interesul şi prezenţa interlocutorului
 timbrul vocii - influenţează modul în care este recepţionat mesajul şi trădează
sentimentele şi emoţiile emiţătorului
O comunicare verbală eficientă are următoarele trăsături:

 Claritate - capacitatea de exprimare clară a ideilor. Exprimarea trebuie să fie simplă şi
să poată fi uşor de urmărit.
Recomandari:
 Nu trebuie să încercaţi să impresionaţi auditoriul folosind cuvinte lungi şi
complicate.
 Dacă trebuie să folosiţi un vocabular specializat sau argou, va trebui să
explicaţi toţi termenii care pot să nu fie uzuali pentru auditoriul dvs.
 Acurateţe. – capacitatea de a folosi expresiile şi cuvintele care exprimă exact ceea ce

doriţi să spuneţi. Veţi avea deci nevoie de un vocabular suficient de bogat pentru a
putea alege cuvintele cu înţeles precis în vederea atingerii scopului propus.
Recomandări:
 Faptele la care vă referiţi trebuie să fie corecte.
 Exploraţi subiectul până la capăt şi asiguraţi-vă că informaţiile pe care le
citaţi sunt de încredere.
 Evitaţi să declaraţi lucruri neconforme cu realitatea şi care pot fi
contestate.
 Exprimări care încep cu ,,Toată lumea ştie…” sau ,,Nici o persoană cu
mintea întreagă nu ar accepta asta…” sunt întotdeauna periculoase şi pot
fi contestate, în special când sunt pe punctul de a genera o reacţie ostilă.
 Empatie – abilitatea de a înţelege o persoană atât din punct de vedere cognitiv, cât şi
emoţional.
Empatia nu presupune identificarea cu altă persoană, preluarea modului ei de gândire,
a valorilor şi comportamentelor ei, ci presupune înţelegerea modului în care gândeşte,
simte şi se manifestă un individ/o persoană.
Empatia nu trebuie confundată cu mila sau compasiunea pentru o persoană aflată în

dificultate, ci este capacitatea de a fi alături de acea persoană, atitudine care facilitează
exprimarea emoţiilor, convingerilor, problemelor şi încurajează o comunicare autentica .
Curs de Formatori 10
Empatia se deosebeşte de compasiune, dar şi de apatie.

Compasiunea este modalitatea prin care ne identificăm cu interlocutorul.
Apatia este lipsa oricărei rezonanţe afective faţă de interlocutor.
Recomandări:
 Încercaţi întotdeauna să fiţi amabili şi prietenoşi;
 Oricât de supăraţi aţi fi, încercaţi să vă stăpâniţi emoţiile şi să rămâneţi cel
puţin calm;
 Cel mai bun mod de a rămâne prietenos şi amabil este de a vă pune în
locul celeilalte persoane. Încercaţi să simţiţi ceea ce simte cealaltă
persoană. Punându-vă în locul ei, veţi stabili o empatie cu aceasta. Totuşi,
nu trebuie să fiţi mereu de acord cu ea sau cu ideile sale, dar vă va ajuta
să fiţi înţelegător şi răbdător.
 Expresia feţei şi tonul vocii sunt evident importante, în special în discuţiile
de grup sau interviuri.
 Sinceritate.- Aceasta înseamnă în realitate a fi natural.

Recomandare:
 Străduiţi-vă pe cât posibil să fiţi dvs. înşivă.
 Relaxarea. Cea mai bună metodă de a vă elibera de dificultăţile de vorbire este

relaxarea. Atunci când sunteţi stresaţi şi aveţi muşchii încordaţi, nu mai puteţi fi naturali.
Mişcările bruşte sunt, de asemenea, rezultatul tensiunii acumulate.
Recomandare:
 Încercaţi să respiraţi profund. Dacă respiraţi natural, sau mai profund
decât de obicei, atunci muşchii vor fi mult mai relaxaţi iar efectul va fi în
favoarea dvs.
1.3.1.2. comunicarea scrisă

Trăsăturile specifice ale comunicării scrise în raport cu cea orală au făcut obiectul unui mare
număr de cercetări.
Textele scrise se disting de discursul oral prin următoarele particularităţi:
 tendinţa de a utiliza cuvinte mai lungi
 preferinţa pentru nominalizare acolo unde vorbitorii recurg, de obicei, la verbe
cu acelaşi înţeles;
 folosirea unui vocabular mai variat;
 recurgerea mai frecventă la epitete;
 ocurenţa mai scăzută a pronumelor personale;
 preferinţa pentru propoziţiile enunţiative în defavoarea celor exclamative;
 grija de a formula idei complete;
 eliminarea repetiţiilor.
Atunci când scriem e recomandabil ca elementele esenţiale ale mesajului să fie plasate în
prima parte a frazei, unde prezintă şansele maxime de a se fixa în memoria cititorului.
1.3.2. Comunicarea non-verbală

Pentru a comunica oamenii nu folosesc numai cuvintele. De câte ori comunicăm, trimitem în
exterior mesaje şi prin intermediul altor mijloace. Chiar atunci când scriem sau vorbim, noi
totuşi comunicăm ceva, uneori chiar neintenţionat.
Comunicarea non-verbală poate fi:

 Comunicare tactilă (metacomunicare)
 Comunicare sonoră (paracomunicare)
 Comunicare gestuală (Kinezică)
 Comunicare vizuală
1.3.2.1. comunicarea tactilă

 Atingeri care transmit emoţii pozitive - exprimă sentimente calde, afectuoase (ex: adultul
care mângâie cu tandreţe creştetul unui copil);
 Atingeri în joacă - înzestrate cu un pronunţat potenţial metacomunicativ, acestea
uşurează interacţiunea, fără ca să angajeze răspunderea celui ce atinge pentru actul atingerii.
Dezmierdarea sau pălmuirea în glumă posedă cu totul alte conotaţii decât aceleaşi gesturi
făcute cu toată seriozitatea, ceea ce nu înseamnă că ar fi lipsite de valoare comunicativă, ci
doar că transmit altceva (de multe ori un sentiment de apropiere, de solidaritate
camaraderească pe care gesturile serioase sunt mai puţin capabile să îl comunice);
 Atingeri ,,de control” care vizează dirijarea comportamentelor, a atitudinilor sau, chiar, a
sentimentelor persoanei atinse. Un mic semnal tactil îi poate atrage atenţia interlocutorului să
ne privească, după cum îl poate îndemna să se dea la o parte, să se grăbească sau,
dimpotrivă, să stea locului.
În majoritatea cazurilor, atingerile de control implică o relaţie de dominare şi, ca atare, ea nu
poate fi efectuată decât unidirecţional. Persoana cu statut social mai înalt sau cea care joacă
rolul superiorului în situaţia de comunicare dată este universal recunoscută, în toate culturile,
drept mai îndreptăţită decât cealaltă să îşi atingă interlocutorul;
 Atingerea ,,rituală”. Cea mai cunoscută şi mai frecvent utilizată este strângerea
mâinii în semn de salut la întâlnire şi la despărţire.
În funcţie de poziţia mâinii, de felul în care aceasta este întinsă, acest gest are mai multe
implicaţii decât pare şi îmbracă nenumărate forme;
 Atingerea în alt scop decât comunicarea propriu-zisă. Ea poate îmbrăca o
multitudine de forme, de la susţinerea unei persoane care urcă sau coboară dintr-un vehicul, la
atingerea frunţii pentru a evalua temperatura unui bolnav. Chiar dacă obiectivul urmărit este
altul, în majoritatea acestor cazuri se transmit şi informaţii afective, deoarece gesturile ce
presupun contactul fizic implică mai întotdeauna şi prezenţa unui sentiment, fie el pozitiv sau
negativ.
1.3.2.2. comunicarea sonoră

Circa 38% dintre mesajele transmise într-o interacţiune personală sunt de ordin vocal, fără a fi
cuvinte.
Ele aparţin parametrilor ,,muzicali” ai limbajului (timbrul, intonaţia, ritmul, pauzele, tonul,
înălţimea, intensitatea vocii), fie repertoriului, destul de bogat, de sunete
nearticulate pe care omul este capabil să le emită. Acestea din urmă îndeplinesc funcţii
diferite, de la cea expresivă a oftatului, trecând prin rolul faptic al câte unui ,,îhî” strecurat în
conversaţie pentru a-l convinge pe interlocutor că este urmărit cu atenţie, şi până la
metalingvistică tuse semnificativă, ce semnalează necesitatea citirii mesajului într-o cheie
deosebită faţă de modul de decodificare practicat până atunci.
1.3.2.3. comunicarea gestuală

Kinezica se defineşte ca fiind modalitatea de comunicare prin intermediul gesturilor şi al
mimicii.
Interpretarea diferită dată aceluiaşi gest în zone geografice diferite şi posibilitatea exprimării
aceleiaşi idei prin gesturi neasemănătoare pledează pentru prezenţa arbitrariului şi în acest
domeniu.
Astfel, desenarea unui cerculeţ cu degetele mare şi arătător unite la vârf înseamnă ,,O.K.” în
America, ,,zero” în Franţa, ,,bani” în Japonia şi este o ameninţare cu moartea în Tunisia.
În locul semnului de O.K., rusul ridică degetul mare în poziţie verticală, francezul îşi duce la
buze arătătorul şi degetul mare unite la vârf, brazilianul îşi strânge între degete lobul urechii iar
sicilianul se ciupeşte uşor de obraz.
Pe de altă parte însă, existenţa unor gesturi universale nu poate fi negată. Pe toate
meridianele, nedumerirea se exprimă prin ridicarea din umeri, tristeţea sau veselia sunt
semnalate prin modificări fizionomice asemănătoare.
1.3.2.4. comunicarea vizuală

Funcţiile mai importante ale comunicării vizuale din punct de vedere gestual:
 Cererea de informaţie.
Privirea joacă un rol determinant în realizarea feed-back-ului, ea constituind

principalul mijloc de reglare a interacţiunii.
 Informarea altor persoane că pot vorbi.

Într-o comunicare de grup, selectarea vorbitorului următor poate fi făcută pe căi
lingvistice sau prin orientarea directă a privirii.
 Indicarea naturii relaţiei.

Sentimentele pozitive sau negative pot fi transmise prin intermediul privirii.
Orientarea şi durata privirii pot semnala şi existenţa unui raport social de un tip
anume (ex: Emiţătorul îşi priveşte partenerul de dialog
mai mult decât o face receptorul însă lucrurile se pot inversa în cazul şefilor care
caută să îşi domine subalternii privindu-i insistent în timp ce
le vorbesc sau, dimpotrivă, evită să-i urmărească cu privirea când aceştia iau
cuvântul pentru a sublinia că nu acordă cine ştie ce importanţă opiniilor lor).
 Compensarea distanţei fizice.

Interceptarea privirii cuiva aflat la distanţă, într-un loc aglomerat, ne face să ne
simţim mai apropiaţi de el, chiar dacă, practic, rămânem departe unul de altul.
De natura relaţiei depinde şi amplasamentul punctului către care ne aţintim

privirea.
Într-o convorbire oficială, se vizează, în cea mai mare parte a timpului, un loc
situat în mijlocul frunţii interlocutorului. O conversaţie amicală coboară ,,punctul
ochit” undeva între ochi şi gură, pentru ca un grad mai mare de intimitate să îl
aducă mai jos, într-o regiune situată între bărbie şi zona coapselor.
Non verbal:
Transmitem Mesaje mai uşor şi mai rapid decât
cuvântul.
Postură,
Comunicăm fizionomie, mimică,
prin
gestică, elemente vocale, distanţe.
Comunicării non-verbal prin:
Distanţă Distanţarea diluează comunicarea, iar

apropierea o intensifică.
În timp ce vorbeşte, omul dezvăluie o
Elemente cantitate imensă de informaţii despre sine
vocale dar nu atât prin cuvinte cât prin intonaţie,
inflexiunile vocii, tonalitate.
Postură Relevă o serie de atitudini cum ar fi

atitudine deschisă, defensivă, umilă,
arogantă, mers sigur, mers defensiv.
Include toate semnalele pe care le putem

Mimică decodifica observînd atent faţa unei
persoane.
Gestică Poate spune multe despre atitudinile şi

intenţiile nedeclarate ale partenerului.
Elementele comunicării non-verbale:

 Orientarea corpului:
 persoanele stau cu spatele la cei pe care doresc sa îi evite;
 Postura:
 semnalele posturale care arată relaxare sau tensiune sunt corelate cu statutul
persoanei, statutul înalt corelează cu o postură relaxată,
statutul scăzut cu rigiditate şi tensiune, persoanele uşor victimizate par în

conflict cu ele însele, fac mişcările în cel mai dificil mod posibil etc.;
 Gesturile:
 frecvenţa crescută a anumitor gesturi arată o stare de tensiune şi disconfort sau
lipsa onestităţii, de exemplu gesturile prin care se masează, freacă, strânge,
culege, înţeapă o parte a corpului – aceste gesturi sunt descurajate in public;
 Faţa şi privirea:
 figura cu comisurile buzelor lăsate poate indica tristeţe marcată;
 privirea evitantă poate transmite nesiguranţă, lipsa încrederii în sine etc;
 intensitatea vocii (o voce foarte puternică poate indica hotărâre sau dorinţă de a
masca o timiditate accentuată);
 Privirea:
 privirea directă: onestitate, intimitate, ameninţare;
 privirea într-o parte: lipsa de interes şi răceală;
 evitarea privirii: ascunderea sentimentelor, lipsă de confort sau vinovăţie;
 mişcarea ochilor în sus: încercarea de a ne aminti ceva;
 mişcarea ochilor în jos: tristeţe, modestie, timiditate, ascunderea unor emoţii;
 Zâmbetul
 poate exprima o complexitate de informaţii: plăcere, bucurie, satisfacţie,
promisiune, cinism, jenă;
 Mimica:
 fruntea încruntată: preocupare, mânie, frustrare;
 sprâncene ridicate: mirare, surpriză;
 nas încreţit: neplăcere;
 buze strânse: nesiguranţă, ezitare, ascunderea unor informaţii;
 Postura corpului:
 ţinuta capului: în sus-persoane dominante, în jos- persoane supuse;
 aplecarea corpului:
 în faţă – interes pentru interlocutor, nelinişte preocupare;
 relaxată – detaşare, plictiseală, autoîncredere excesivă;
 Distanţa
Zona personală (46-122cm)
Corespunde distanţei normale la care doi oameni converseaza pe stradă

sau într-o încăpere mare. Regula:daca partenerul se retrage sau face
gesturi de distanţare, fii sigur că ai pătruns pătruns în spaţiul său personal.
Zona socială (1.23-3.5m)

Este spaţiul rezervat contactelor sociale,negocierilor, vînzărilor, relaţiilor
profesionale, vănzărilor, relaţiilor profesionale.
Zona publică (peste 3.5m)
Este spaţiul în care comunicarea şi relatia îşi pierd caracterul interpersonal,

Este vorba deja de un discurs public, cu caracter oficial, formal, ritual.
 Gestica:
 ridicatul din umeri: neinţelegere;
 gestul acoperirii gurii: demască situaţii de nesinceritate;

 gesturi făcute cu palma
 strângerea de mână : dominare (cu palma in jos),
supunere (cu palma in sus),
egalitatea (cu palma perpendiculară)
 frecarea palmelor: aşteptări pozitive;
 încleştarea mâinilor: frustrare, reprimare a atitudinii negative;
 Atingerea nasului: nesinceritate;
 Mâna ca suport pentru cap: plictiseală;
 Bătaia în masă cu degetul şi tropăitul: nerăbdare;
 Mângâierea bărbiei: decizie;
 Incrucişarea braţelor: atitudine defensivă sau negativă;
 Incrucişarea picioarelor:
 picior aruncat elegant peste celălalt: atitudini nervoase, rezervate sau defensive
 picior aşezat peste genunchi şi prins cu mâna: atitudine rigida în discuţii sau
negocieri
 încrucişarea picioarelor în poziţia în picioare: nesiguranţă
 încrucişarea gleznelor: atitudine negativă sau defensivă;
 Incălecarea scaunului: atitudine dominantă.
Funcţii ale comunicării non-verbale:

 Repetă mesajul verbal prin intermediul anumitor posturi care transmit mesaje clare: „Nu
te aud”, „Buna!”, „La revedere.”;
 Substituie mesajul verbal: posturile descrise mai sus pot înlocui mesajele verbale;
 Accentuează mesajele verbale;
 Reglează mesajele verbale: reglează fluxul comunicării, de exemplu regula nescrisă
este: când iei cuvantul ridici un pic tonul, apoi când termini vocea devine mai ştearsă,
cu intensitate mai scazuta);
 Contrazice mesajele verbale: în acest mod apar mesajele duble.
Minciuna este un tip de mesaj dublu foarte interesant. Semnalele minciunii, denumite
dezvăluiri, pot apărea în orice tip de comprtament non-verbal.
Unele canale non-verbale sunt mai revelatoare decât altele: faţa este mai controlată dar mai
putin controlate sunt mişcările corpului, şi mai puţin controlată este vocea. Cei care ascund
adevărul au tendinta să vorbească mai tare şi răspund mai repede la intrebări fiincă
răspunsurile sunt pregătite şi nu mai au nevoie de timp de gândire. Dacă răspunsul nu a fost
pregătit, timpul de gândire este mai lung.
Mesajele non – verbale sunt ambigue. Oamenii care pot transmite cel mai bine mesajele non-
verbale pot să le şi interpreteze cel mai bine. Abilitatea decodării creşte cu vârsta şi experienţa
dar se păstreaza diferenţe datorate personalităţii şi ocupaţiei (extraverţii şi femeile decodifică
mai bine aceste mesaje dar nimeni în proporţie de 100%).
1.4. Ascultarea activă

Ascultarea înseamnă nu doar auzirea semnalelor sonore, ci şi decodarea şi interpretarea lor,
integrarea lor in propriul sistem de gândire.
Obstacole pentru o bună ascultare:

 mesajul supraincărcat şi concentrarea asupra tuturor datelor duce la pierderea ideii
esentiale (din cauza copacilor nu se observa pădurea);
 lipsa atenţiei – de multe ori ascultătorul pare interesat doar pentru a-i oferi confort
vorbitorului. Atenţia poate fi de fapt orientată spre afaceri, preocupări sau probleme
personale etc;
 stimulii fizici – frig, zgomot, o altă conversaţie auzită în paralel;
 critica exprimării ş a infăţisării – din cauza prejudecăţilor şi percepţiilor personale

mulţi oameni au tendinţa să-i judece spontan pe ceilalti în legatură cu modul în care
se înfăţişează şi în care vorbesc. Aceasta atitudine de snobism comunicaţional
crează artificial categorii de persoane pe care merită sau nu merită să le asculţi;
 evaluarea subiectului ca fiind neintersant – aceasta este o justificare raţională pentru

a nu asculta însă aprecierea în acest caz este făcută inaintea discursului;
 evitarea ascultării dificile – multe persoane nu sunt obişnuite să asculte întâmplări

detaliate care nu îi privesc direct;
 gândirea poate prelucra 800 de cuvinte pe minut, iar vorbitorii pot debita maximum
200 de cuvinte pe minut – din această diferenţă rezultă un timp de rezervă pe care
consilierii îl pot utiliza în vederea explorării viziunii clientului;
 presupunerea falsă că ascultarea este o activitate fundamental pasivă – de fapt

ascultatorii buni sunt foarte activi: pun întrebări, parafrazează ideile vorbitorului, se
asigură că au înăeles sensul. Nici tăcerea nu înseamnă pasivitate: ascultarea este

obositoare, consumă energie mentală şi solicită sistemul nervos în mare măsură.
Tipuri de ascultare
Motivul prelegerii Tip de ascultare

a informa informativă
a influenţa evaluativă
a căuta sprijin empatică
Tipuri de ascultare activă
Tipuri Ideea de baza Scop Exemple

Atent Folosirea de mesaje A manifesta interes faţă Priviri înclinări ale capului
nonverbale (priviri, de vorbitor şi mesajul său. cu sens afirmativ,
expresia feţei, poziţii şi aşezarea cu faţa spre
mişcări ale corpului) vorbitor.
pentru a arăta atenţia
îndreptată asupra
vorbitorului.
Neutru Folosirea de cuvinte Incurajarea vorbitorului să „Inţeleg”, „Aha”,
neutre care nu exprimă continue să vorbească, „Interesant”.
acordul sau dezacordul cu fară a interveni.
vorbitorul.
Repetativ Repetarea afirmativă a Dovada ca ascultătorul e Orice citat direct din ceea
întregii sau a ultimei părţi foarte atent; Ajută ce a spus vorbitorul.
a propoziţiei finale a vorbitorul să nu-şi piardă
vorbitorului. şirul gândirii.
Rezumativ Strângerea ideilor şi Punct de control pentru „Dacă înţeleg
sentimentelor şi discuţii viitoare; Pune în bine......nu?”
reafirmarea lor drept discuţie problema „Astea sunt ideile de bază
concluzii. vorbitorului. pe care le-ati
exprimat....?”.
Parafraza Răspuns în ceea ce Arată că aţi înteles atât ce „Am fost la Primărie şi mi-
priveşte conţinutul şi a spus cât şi ce a simţit am depus dosarul...”
părerile vorbitorului vorbitorul. „Inţeleg că nu mai aveţi
exprimat în cuvintele probleme legate de
ascultate. înregistrarea dosarului…”
Intrebări Către cine? Pentru a obţine informaţii „Cărei instituţii v-ati

Ce? Când? suplimentare. adresat?”
Ajută vorbitorul să „Ce probleme aţi
cerceteze toate aspectele întâmpinat ?
problemei respective. „Cu ce vă putem ajuta?”
Recomandări pentru o mai bună ascultare:

 Oferiţi vorbitorului feedback;
 Acordaţi timp pentru o ascultare adecvată (ascultătorul să se centreze pe ceea ce i se
spune şi nu pe ceea ce va răspunde el);
 Utilizaţi şi informaţiile ascunse, prezentate implicit, în mod subtil;
 Priviţi vorbitorul – gesturile, mimica, postura pot adăuga mult cuvintelor.
1.5. Tehnica de punere a întrebărilor

In general, punem întrebări pentru a obţine răspunsuri referitoare la ceea ce interlocutorul ştie,
gândeste, doreşte şi simte despre problematica discutiei, deci pentru obţine feed-back-ul
interlocutorului nostru.
Intrebările sunt importante deoarece:

 clarifică, orientează şi stimulează comunicarea;
 oferă posibilitatea completării informaţiilor (mesajului) despre problema în discuţie dar

şi despre interlocutor, informaţii care constituie, deja, obiectul unei prime păreri formată
în urma ascultării acestuia.
Este foarte important ca să stăpânească la perfecţie tehnica punerii intrebărilor, altfel riscăm
să creăm interlocutorului senzaţia că îl interogăm sau, dimpotrivă, că nu suntem interesaţi de
persoana sa.
A stăpâni tehnica punerii întrebărilor înseamnă a şti să punem acel tip de întrebări pentru care
urmărim obţinerea unui anumit tip de răspuns. Pentru înţelegerea acestei tehnici vom detalia
în cele ce urmează, tipurile de întrebări.
1.5.1. Tipuri de întrebări

In cadrul unei conversaţii pot fi adresate mai multe tipuri de întrebări, clasificate după
următoarele criterii:
a.) modul de formulare
a1) întrebări închise:
 cele care oferă posibilităţi limitate de răspuns, de tipul:da/nu;
 solicită răspunsuri specifice, precise, relevante pentru diagnosticarea

problemei;
 obligă interlocutorul să formuleze un raspuns explicit în legatură cu o anumită
problemă;
 ajută la clarificarea unor informaţii şi focalizează discutia;
 sunt „centrate" asupra unui obiectiv şi/sau decizie de adoptat.
Exemple:
 „Ai terminat scoala?”
 „Stii unde este adresa aceasta?”
Dezavantaje:
 folosite frecvent conversaţia tinde să semene cu un interogatoriu şi comunicarea se
poate întrerupe;
 nu permit obţinerea mai multor informatii şi/sau explicatii, nefiind relevatoare asupra
modului de a gândi, în profunzime, al interlocutorului;
 pot fi interpretate de către respondent ca manipulatoare.
Avanaje:
 informaţiile obţinute sunt clare, precise, structurate;
 informaţiile sunt foarte usor de analizat şi de prelucrat; de aici economie de timp şi
bani;
 acest tip de întrebări îl determină pe interlocutor să adopte o poziţie şi, uneori, să ăşi
clarifice modul de a gândi.
Recomanare: utilizaţi cu prudenţă acest tip de întrebări.
a2) întrebări deschise

 încep cu „Ce”, „Cât”, „Unde”, „Cum”, „Care”, „Cand”;
 permit interlocutorului să-şi asume întreaga libertate în formularea
răspunsului;
 determină răspunsuri ample, care oferă informaţii numeroase;
 încurajează comunicarea informând interlocutorul că este realmente
ascultat şi că există interes faţă de problema lui;
 ajută persoana să ofere mai multe detalii despre experienţele,
comportamentele şi sentimentele sale.
Exemple:
 „Ce poti să-mi spui despre problema ta?”
 „Cum ai descrie situaţia respectivă?”
 „Ce părere aveţi în legatură cu...?
 „Spuneţi-mi mai mult despre ..."
Dezavantaje:
 furnizează o cantitate mare de informaţii care necesită timp mai îndelungat pentru
prelucrare şi interpretare;
 unele informaţii pot fi irelevante pentru situaţia în cauză;
 apare pricolul divagării discuţiei.
Avantaje:
 permit analiza comportamentelor şi explorarea senimentelor;
 determină o atitudine deschisă care încurajeajă comunicarea.
b.) aspectele vizate

b1) întrebări ipotetice - sunt utile în momentul analizării soluţiilor, pentru a se decela
posibilele consecinţe ale fiecărei soluţii alese.
Exemplu:
 „Ce s-ar întâmpla dacă...”
b2) întrebări factuale – sunt întrebari care vizează faptele şi permit obţinerea unor
informaţii obiective
Exemplu:
 „Spune-mi când ai depistat problema.”
b3) întrebări care vizează opiniile - determină mai ales o interpretare subiectivă a
situaţiei de fapt.
Exemplu:
 „Care este cauza problemei?”
c.) alternativele de răspuns oferite

c1) întrebări cu răspunsuri dihotomice – de tipul da/nu (vezi punctul a1)
c2) întrebări cu baterie de răspunsuri – întrebări cu trei sau mai multe răspunsuri.
Respondentul este rugat să aleagă răspunsul corect în funcţie de anumite criterii numite
scale:
scala Likert: se construieşte pe baza unei afirmaţii faţă de care respondentul îşi
manifestă acordul sau dezacordul
Exemplu: „Acest curs de instruire a contribuit la dezvoltarea abilităţilor de
comunicare”
□ dezacord total
□ dezacord
□ indiferent
□ acord
□ acord total
scala importanţei: o scală pe care se apreciază importanţa unei anumite caracteristici.

Exemplu: „Consideraţi serviciile de training furnizate de firma X ca fiind:”
□ extrem de importante
□ foarte importante
□ destul de importante
□ nu foarte importante
□ deloc importante
scala de apreciere: o scală pe care o caracteristică este apreciată cu un calificativ.

Exemplu: „Serviciile de katering oferite de firma Y sunt: ”
□ excelente
□ foarte bune
□ bune
□ medii
□ slabe
d.) modul de adresare

d1) întrebări directe - generează răspunsuri clare, la obiect
Exemplu: „Inţelegi?”
d2) întrebări indirecte – sunt utile pentru a culege informaţii într-un mod mai
subtil.
Exemplu: „Dacă ar trebui să le explici asta celorlalţi ce le-ai spune?”
e.) tipul de informaţie oferită

e1) întrebări primare - oferă informaţii în prima etapă.
Exemplu: „Cât de des vrei să utilizezi sistemul?”
e2) întrebări secundare - se formulează când răspunsul este incomplet, superficial, vag
sau irelevant.
Exemplu: „Spune-mi mai multe despre asta.”
Intrebările sunt cele mai importante surse pentru identificarea informatiilor relevante care ar
trebui să fie solicitate în cazul în care nu sunt oferite spontan.
De exemplu, un cetăţean poate primi o somaţie. Natura somaţiei şi modul în care cetăţeanul
doreşte să acţioneze în continuare sunt necunoscute. Pentru a găsi informaţii utile pot fi
adresate întrebări relevante cum ar fi următoarele:
Ce fel de somaţie este?
Ai primit o scrisoare de avertizare?
Ai primit o notă informativă?
Când ai primit somaţia?
1.5.2. Formularea întrebărilor

Modul în care puneţi întrebări va determina, într-o mare măsură, calitatea şi cantitatea
răspunsurilor. Pentru a vă asigura că obţineţi răspunsurile cele mai complete în ambele cazuri,
nu uitaţi faptul că există unele întrebări mai eficiente decât altele. Nu spun mai bune sau mai
rele, pentru că şi o întrebare care era nepotrivită într-un anumit context poate fi potrivită în
altul.
Recomandări în formularea întrebărilor

 Formulati întrebările clar şi concis.
Cu cât întrebarea este mai lungă cu atât este mai greu de urmărit.In plus, la întrebările scurte
se răspunde mult mai uşor decât la cele lungi.
 Formulati mai curând întrebări deschise decât întrebari închise:

In felul acesta încurajaţi conversaţia şi oferiţi fiecărui participant posibilitatea să-şi
argumenteze opinia.
 Puneţi întrebarea într-o maniera pozitivă

Felul în care se pune întrebarea avea un efect favorabil sau nefavorabil asupra dorinţei
celuilalt de a participa, de a se exprima.
 Puneţi o singură întrebare o dată.

Punând mai multe întrebari odata creaţi confuzii. Ascultătorii nu vor şti la care să răspundă;
 Lasaţi o pauză după ce aţi pus întrebarea:

Este nevoie de ceva timp pentru formularea răspunsurilor şi pentru a se gândi puţin la ceea ce
se va răspunde. Când o întrebare nu este urmată de un “ timp de gândire” suficient ascultătorii
tind fie să evite răspunsul, fie dau un răspuns general.
 Dacă nu primiţi răspunsul nu încercaţi să vă raspundeţi la propria întrebare, ci

reformulaţi-o.
Dacă vă răspundeţi singuri veţi face un monolog, iar participanţii vor simţi că le „vindeţi” o
decizie sau că părerea lor nu este de fapt importantă.
 Ascultati răspunsul cu răbdare până la capăt

Când se formulează un răspuns verbal ascultaţi fără a-l întrerupe, priviţi persoana respectivă
fără însă a-i pierde din vedere pe ceilalţi membri ai grupului.
 Luaţi la cunoştinţă fiecare răspuns în parte arătând că ascultaţi prin limbajul non-verbal
(aprobaţi din cap, zâmbiţi, menţineţi contactul vizual).
 Nu acceptaţi răspunsuri incomplete sau neclare: puneţi întrebări clarificatoare. Astfel îi

ajutaţi şi pe ceilalţi cursanţi care, poate, nu au înţeles.
 Dacă este cazul, de ex. dacă se face o listă de valori ale grupului, scrieţi răspunsurile
pe flipchart, folosind pe cât posibil cuvintele persoanei care a dat răspunsul şi fără să ignoraţi
elementele valabile.
 Dacă credeţi că întrebarea pusă de un cursant poate găsi răspuns şi din partea
grupului, nu răspundeţi dvs., ci puneţi întrebarea grupului.”Ce părere are grupul?”. Astfel să
măreşte efectul de învăţare sau se stimulează discuţia.
1.5.3. Întrebări contraindicate

 Intrebări multiple – a întreba despre mai multe lucruri la un moment dat înseamnă a
dezorienta interlocutorul, care nu mai ştie la ce anume să raspundă. Unele întrebări nu vor
primi răspuns şi, dacă sunt relevante, vor trebui repetate.
 Intrebări care orientează răspunsul – conţin răspunsurile aşteptate de cel ce pune

întrebarea şi nu ajută interlocutorul
„Nu te deranjează să lucrezi tarziu, nu?”
“N-ar fi mai bine daca…?”
Aceste întrebări manipulează respondentul sau cel puţin îi dau senzaţia de încătuşare, pentru
că încearcă să-i impună teoriile/răspunsurile/părerile celuilalt.
 Intrebările justificative – sunt percepute ca un interogatoriu sau o căutare intruzivă de

informaţii.
„De ce...?”
Nu sunt adecvate pentru că determină o atitudine defensivă din partea interlocutorului, acesta
încercând să găsească explicaţii sau scuze pentru comportamentul său.
Mai utilă într-un interviu ar fi întrebarea „Ce s-a întâmplat?” prin care persoana să analizeze
problema curentă.
1.6. Feed-back
Feedback-ul reprezintă conexiunea inversă între destinatar şi iniţiatorul comunicării.
Feedback-ul este esenţial pentru o comunicare eficientă.
Este ultimul pas care incheie comunicarea.
Un feedback eficient:
 Ne ajută să conştientizăm ceea ce facem şi modul în care acţionăm;
 Ne oferă posibilitatea de a ne schimba comportamentul;
 Trebuie să fie oferit într-un mod delicat şi suportiv.
Caracteristicile feedback-ului:
 Trebuie să menţioneze faptele descrise de vorbitor, nu interpretările sau

aşteptările ascultătorului. Dacă sugerăm motive pentru comportamentul altei persoane,
acesteia îi va fi mai greu să-şi înteleagă adevăratele motive şi poate deveni defensiv.
Exemplu: “Afirmaţiile tale conţin multe idei discutabile despre rolul femeilor.” şi nu: “Esti
sexist.”
 Să fie descriptiv şi nu evaluativ. Dacă se fac judecăţi de valoare despre

comportamentul unei persoane nu înseamnă că persoana va dori să-şi schimbe
comportamentul, ci mai curând va deveni ofensată şi plină de resentimente.
Exemplu: “Părerea ta este aşadar că…” şi nu: “Greşeşti cu siguranţă!”
 Să fie specific, concret, să se refere la un comportament anume şi nu la

comportament în general. Referirile indirecte sau vagi nu-i ajută pe cei ce primesc feedback,
chiar daca doresc să se schimbe.
 Să împărtăşească emoţii şi gânduri dar să nu ofere sfaturi:

Exemplu: “Imi place modul în care iti exprimi ideile.”
 Să fie concentrat asupra informaţiei pe care interlocutorul ar putea s-o utilizeze:

informaţii relevante, mai importante.
 Să fie oferit pentru acele comportamente şi atitudini care pot fi schimbate uşor si care
atrag schimbari mai mari.
 Să ofere alternative comportamentale, altfel cel ce îl primeşte va experimenta o stare de

conflict şi tensiune afectivă.
Feedback-ul nu trebuie folosit pentru a te descărca pe cineva.
Feedback-ul nu conţine întrebarea „de ce?”, ci se încadrează în limitele comportamentului

cuiva şi a reacţiei alcuiva la acesta. A teoretiza sau a întreba o persoană de ce face un anumit
lucru înseamnă a sonda în adâncime motivaţiile şi poate ale subconştientului.
Primirea feedback-ului ne dă posibilitatea să schimbăm şi să modificăm ceea ce facem şi

modul în care acţionăm.
Câd se primeşte feedback este bine să:

 se asculte ceea ce se spune;
 se întrebe interlocutorul ce a spus;
 se ceară interlocutorului să lamurească orice neclaritate;
 se încurajeze interlocutorul să ofere şi mai mult feedback;
 dacă este posibil, se compară feedback-ul primit de la o persoană cu observaţii făcute
de alţii pentru a constata dacă feedback-ul este obiectiv;
 se multumească persoanei care oferă feedback.
Dupa ce se primeşte feedback este recomandat ca persoana:

 să se gandească la ce a spus interlocutorul despre comportamentul său;
 să se gandească la ceea ce vrea sa schimbe.
Ar trebui evitată:
 atitudinea defensivă când se primeşte feedback;
 ignorarea feedback-ului.
Atitudinea defensivă blochează oferirea feedback-ului.

Când oferi feedback cel mai important este să reflectezi: “Cum o va ajuta pe această persoană
să înveţe, să progreseze, să se dezvolte ceea ce-i spun acum? ”
Oferirea feedback-ului ii ajută pe oameni:
 să fie mai atenţi la ceea ce fac şi modul în care acţionează;
 să înveţe, să se dezvolte şi să evolueze.
Feedback-ul ar trebui să ţină seama de:

 ceea ce s-a spus, nu pe semnificaţia pe care o atribuim noi;
 ceea ce se observă, nu pe ceea ce se gândeste despre persoană;
 descrierea şi nu evaluarea comportamentelor;
 un comportament specific, nu de generalizări;
 oferirea unor informaţii despre idei şi sentimente personale şi nu a unor sfaturi;

 comportamente pe care interlocutorul le controlează;
 a începe cu comportamente pozitive care au nevoie de aprobare şi încurajare.
CAPITOLUL II: PRINCIPIILE FORMARII
2.1. Dezvoltare – educaţie – instruire

De multe ori exista confuzii in legatura cu utilizarea termenilor "Dezvoltare", "Educatie" si
"Instruire". In cartea ei "Training and development", Rosemary Harrison ofera urmatoarele
definitii:
“Dezvoltarea este procesul de baza prin care indivizii si organizatiile pot sa-si atinga
potentialul maxim, in timp.
Educatia are o mare contributie la procesul de dezvoltare pentru ca afecteaza direct si in mod
continuu instruirea nu numai a cunostintelor si abilitatilor, ci si a caracterului si a culturii, a
aspiratiilor si realizarilor.
Instruirea este termenul scurt pentru procesul sistematic prin care un individ este ajutat sa
stapaneasca indeplinirea unor sarcini bine definite sau arii de caracteristici, la standarde
stabilite .”
Asa ca dezvoltarea poate fi privita ca avand un scop mult mai larg decat instruirea, desi
instruirea poate fi una din metodele prin care un individ se poate dezvolta. Dezvoltarea poate
include o gama mai larga de activitati, dar care au de asemenea obiective fixate si poate fi
vazuta ca un proces continuu care poate sa creasca performantele individului, echipei si
organizatiei.
Instruirea trebuie intotdeauna facuta astfel incat sa fie in concordanta cu nevoile identificate si
trebuie sa aiba obiective clare, masurabile.
Organizatiile sunt interesate de rezultatele vizibile ale instruirii – respectiv schimbarile in

comportamentul angajatilor lor.
Pentru a obtine un anume tip de comportament nu este suficient transferul de cunostinte.
Pentru ca o persoana sa dobandeasca si sa aplice cunostinte noi trebuie ca ea sa aiba o

atitudine pozitiva fata de acestea si sa considere ca merita efortul de a-si schimba
comportamentul.
2.2. Particularităţile învăţării la adulţi: Cum învaţă adulţii?
Cu toate ca cele mai multe principii de invatare si metode de instruire au fost dezvoltate cu si
pentru copii, orientarile moderne in stiintele educatiei au lansat, ca urmare a ideii de invatare
permanenta (pe toata durata vietii) principii si metode noi, adecvate adultilor.
Premise ale demersului de instruire a adultilor (dupa Harris si Desimone, 1993):

- Adultii sunt autoorientati in activitatea de invatare; ei manifesta autonomie in stabilirea
temelor de interes.
- Adultii detin o experienta anterioara care trebuie fructificata in procesul actual de invatare.
- Adultii manifesta disponibilitate de a invata lucruri relevante pentru preocuparile si interesele
lor care le-ar putea optimiza activitatile curente.
- Disponibilitate de a se implica in exercitii si sarcini care au relevanta pentru activitatea lor
cotidiana.
- Motivatia de invatare este mai ales intrinseca, decurgand din necesitatea de dezvoltare
personala. Domeniile in care adultii sunt dispusi sa invete sunt legate de planurile lor de viitor.
Motivatia extrinseca - mai putin importanta si cu o influenta indirecta, decurge din nevoia de
recunoastere sociala.
- Activitatea de invatare are rezultate superioare intr-un climat relaxat, informal, de sprijin.
Tabelul urmator prezinta o comparatie intre instruirea traditionala, practicata in scoli si

instruirea adultilor in conceptia moderna:
elemente Conceptia clasica Conceptia moderna

Program Rigid Flexibil
Centrare pe materie Centrare pe cursanti
Climat Orientare spre autoritate Relaxat, bazat pe incredere
Formal, incredere scazuta respect si colaborare
Competitiv Informal, cordial
Castigator - invins Castigator - castigator
Coordonare Profesorul domina Receptivitate la dorintele
Nu se stabilesc relatii intre participantilor
cursanti Relatii frecvente intre participanti
Control ridicat, dependenta Relatii adult-adult
Valorificare scazuta a Valorificarea experientei
experientei participantilor participantilor
Risc redus Risc inalt
Planificare Conform planurilor si Colaborare in evaluarea nevoilor
programelor in vigoare de instruire
Negociere
Centrare pe problema
Motivare Extrinseca (note) Intrinseca (curiozitate, interes)
Recompense si sanctiuni Contracte de invatare
Comunicare Intr-un singur sens In ambele sensuri
Reprimarea sentimentelor Exprimarea sentimentelor
Evaluare De catre profesor elevului Reciproca
Calificative Standarde stabilite de comun acord
2.3. Stiluri de învăţare
Identificarea stilurilor de invatare
Pentru a intelege cum stilurile de invatare afecteaza beneficiul obtinut de oameni din instruire,
oportunitatile si genul de ajutor de care au nevoie pentru a realiza aceste lucruri, un instructor
trebuie sa stie cum invata adultii.
Doi psihologi britanici, Dr Peter Honey si Prof. Alan Mumford, urmand munca lui David Kolb,
au identificat 4 stiluri principale de invatare:
Activist Ganditor Teoretician Pragmatic
O persoana poate sa aiba un amestec de stiluri, iar acestea se pot schimba, in raport cu
activitatile la care ia parte la un moment dat. In al doilea rand, etichetele nu sunt atat de
importante cat capacitatea de a le recunoaste caracteristicile si de a va modifica in
concordanta instruirea si chiar preferintele dvs. in materie de instruire.
Activist
Activistii se implica din plin si au o predilectie pentru experiente noi. Se bucura de prezent si le
place sa fie dominati de experientele imediate. Au mintea deschisa, nu sunt sceptici, si acest
lucru tinde sa-i faca entuziasmati de orice lucru nou.
Filozofia lor este: “Incerc orice, o data”. Au tendinta de a renunta la prudenta. Zilele lor sunt
pline de activitate. In situatii de criza, pe termen scurt, sunt foarte eficienti. Ei rezolva
problemele cu idei geniale de moment.
Cand entuziasmul in legatura cu o activitate a disparut, cauta imediat ceva nou. Sunt atrasi de
provocari si experiente noi dar se plictisesc in cazul implementarilor pe termen lung. Au “spirit
de turma” si se implica neincetat in relatiile cu cei din jur, dar tind sa acapareze lumina rampei.
Sunt sufletul petrecerilor si cauta sa fie centrul tuturor activitatilor din jurul lor.
Activistii:
Invata cel mai bine cand Invata prost cand

Exista o gama larga de experiente Cand trebuie sa asculte conferinte cu
noi, probleme si oportunitati pe care explicatii lungi despre cum ar trebui sa fie
sa le atace facute lucrurile
Li se da o sarcina care li se pare dificila Trebuie sa lucreze mult pe cont propriu

Ex.: sa citeasca si sa ia multe notite
Li se da frau liber sa genereze idei Sunt rugati sa nu asiste si sa nu se implice
Cand pot sa conduca sau sa organizeze Trebuie sa urmeze instructiunile in cele mai
pe altii mici detalii, fara posibilitate de a alege alte
solutii
Ganditorul
Ganditorilor le place sa stea si sa analizele experientele si sa le observe din mai multe

perspective. Ei strang date, atat personal cat si de la altii, si prefera sa le verifice de mai multe
ori inainte de a ajunge la o concluzie. Ei socotesc colectarea minutioasa si analiza datelor
deasupra faptelor si experientelor, asa ca tind sa amane cat mai mult ajungerea la o concluzie
definitiva.
Filozofia lor este sa fie prudenti, sa nu lase nici o piatra neintoarsa. Sunt oameni cugetatori,
carora le place sa ia in calcul toate unghiurile si implicatiile posibile inainte de a face ceva.
Prefera sa stea in umbra la discutii si intalniri. Le place sa-i observe pe altii la lucru. Ii asculta
pe cei din jur si observa tendinta discutiei inainte sa-si sustina propriile puncte de vedere. Tind
sa adopte o atitudine putin distanta, toleranta. Atunci cand actioneaza, aceasta face parte
dintr-o schema mai larga care include atat trecutul cat si prezentul, observatiile lor, dar si ale
altora.
Ganditorii:
Invata cel mai bine cand

Invata prost cand
Pot sa faca lucrurile in tihna fara

termene limita presante
Au timp sa se pregateasca inainte de

actiune
Au posibilitatea de a revedea ce s-a

intamplat si sa reflecteze asupra
lucrurilor invatate Invata cel mai bine cand
Invata prost cand
Pot sa faca cercertari amanuntite Cand sunt fortati in lumina reflectoarelor,

sa-si asume rolul de lider sau sa faca o
prezentare
Sunt sub presiune si trebuie sa sara de la

o activitate la alta
Nu au timp sa se pregateasca
Ex. sunt rugati sa comenteze imediat,
fara planificari anterioare
Sunt pusi in fata faptelor implinite
Teoreticianul
Teoreticienii adapteaza si integreaza observatii in cadrul teoriilor complexe dar logice. Ei

rezolva problemele prin metode logice, pas cu pas. Asimileaza lucruri disipate in teorii
coerente. Tind sa fie perfectionisti, care nu pot sta linistiti, pana cand lucrurile nu sunt clare,
ordonate, si integrate in schemele lor logice. Le place sa analizeze si sa sintetizeze. Sunt
buni la presupuneri de baza, principii, teorii si modele si gandirea este sistematica.
Filozofia lor pretuieste logica si ratiunea. “Daca este logic, este bun”. Intrebari pe care si le
pun des: “Are sens?”, “Cum se potriveste aceasta cu cealalta?”, “Care sunt presupunerile
de baza?”. Au tendinta sa fie detasati, analitici si dedicati obiectivitatii rationale si nu
lucrurilor subiective sau ambigue. Abordeaza problemele in mod logic. Acesta este tiparul
lor si resping orice nu se potriveste acestuia. Prefera sa aiba siguranta maxima si se simt
incomod fata de judecati subiective.
Teoreticienii:
Exista o structura si un scop clar, si Sunt impinsi sa faca lucruri fara a

cunosc exact ce li se cere cunoaste contextul si scopul acestora
Au timp sa se gandeasca logic cum Nu se simt pe aceeasi lungime de unda

sunt relatate ideile, evenimentele si d.p.d.v. intelectual cu ceilalti participanti
situatiile Ex.: printre multi activisti
Sunt folositi intelectual, sunt pusi in Activitatea nu este structurata si ei sunt

situatii complexe unde trebuie sa-si informati intr-o maniera dezorganizata
foloseasca cunostintele si aptitudinile
Vad ca se potrivesc intr-o schema logica Nu au prilejul sa-si foloseasca aptitudinile

de rationare
Pragmaticul
Pragmaticii sunt buni la punerea in practica a ideilor, teoriilor si tehnicilor pentru a

vedea daca merg si in practica. Cauta idei noi si folosesc prima ocazie sa le
experimenteze cu aplicatii. Sunt genul de oameni care se intorc de la cursurile de
management plini de idei noi pe care doresc sa le puna-n practica. Le place ca
lucrurile sa mearga repede si actioneaza rapid si sigur in probleme care-i atrag. Nu le
place sa se invarta-n jurul cozii si tind sa se impacienteze cand au loc discutii fara
sfarsit. Sunt oameni practici si cu picioarele pe Pamant carora le place sa ia decizii
practice si sa rezolve probleme. Raspund la probleme si oportunitati ca la niste
provocari.
Filozofia lor este: ”Exista intotdeauna o cale mai buna” si “Daca merge, e bun”.
Pragmaticii:
Invata lucruri practice si evidente Cand nu pot sa vada nici un beneficiu

Ex.: cum sa economiseasca timp, in ceea ce fac, nici o aplicatie
cum sa faca fata oamenilor dificili practica
Vor avea in timp scurt posibilitatea de Cand nu exista avantaje aparente

a pune-n practica ce au invatat
Li se ofera des sansa de a incerca Nu li se dau indrumari sau ocazia de

lucrurile personal, cu informatii de la a practica aceste lucruri
un expert credibil
Exista obstacole in calea utilizarii
Nu exista obstacole in calea utilizarii lucrurilor invatate
lucrurilor invatate Ex.: politice sau manageriale
S.C. MULTIPRO CONSULT S.R.L.
Râmnicu Vâlcea 1000, str. Digului nr. 32, CUI 16747089, tel. 0741046228l,
e-mail: multiproconsult2004@yahoo.com
CAPITOLUL III: ETAPELE PROGRAMULUI DE FORMARE
3.1. Analiza nevoilor de instruire
Pentru a identifica nevoile de instruire dintr-o organizatie este util sa investigam in

doua directii:
1. Performante nesatisfacatoare ale angajatilor in activitatea curenta
La o analiza atenta estre posibil sa constatam un nivel scazut al cunostintelor si

deprinderilor angajatilor. Situatiile de acest gen nu sunt simple, performantele
nesatisfacatoare fiind rareori determinate doar de lipsuri in activitatea de instruire.
Atunci cand facem analiza nevoilor de instruire este important sa avem in vedere trei
factori care determina performanta:
1. Cunostintele si deprinderile.
Acestea sunt perfectibile prin instruire.
2. Motivatia
Oamenii pot fi bine instruiti, dar au performante slabe pentru ca nu sunt motivati sa
munceasca.
3. Mediul de lucru
Acest factor include disponibilitatea echipamentelor, materialelor si procedurilor de
lucru.
Fiecare dintre probleme trebuie tratata prin metode specifice. Ar fi o greseala sa

investim in instruire daca problema este una de motivatie sau sa cumparam
echipamente noi cand de fapt oamenii aveau performante slabe pentru ca nu stiau
sa foloseasca echipamentul existent.
2. Planurile de viitor ale organizatiei
Implementarea unor noi programe, activitati, produse, cer personal calificat. Analiza
nevoilor de instruire trebuie sa anticipeze aceste cerinte. In paralel cu achizitionarea
echipamentelor si cu dezvoltarea procedurilor si sistemelor necesare implementarii
planurilor de dezvoltare organizationala se instruieste si personalul care va prelua
noile sarcini.
Cum se face analiza nevoilor de instruire?
Analiza detaliata a nevoilor de instruire se bazeaza pe analiza muncii, care este un

proces de colectare sistematica de date despre o meserie sau un grup de meserii cu
_______________________________________________________________________Curs de 36
Formatori
scopul de a determina ce trebuie sa faca angajatii pentru a atinge nivelul optim de

performanta.
Analiza muncii implica:
 Descrierea muncii – o descriere generala a ceea ce face angajatul.

 Identificarea sarcinilor care compun munca respectiva
Sarcinile sunt unitati de sine statatoare ce pot fi alocate de catre sef subordonatului
pentru perioade determinate de timp.
 Analiza sarcinilor
- Impartirea sarcinilor complexe in sub-sarcini
- Descrierea sarcinilor si sub-sarcinilor
- Identificarea dificultatilor, a importantei si a frecventei cu care se realizeaza sarcinile
sau sub-sarcinile
In acest moment se poate trece la analiza nevoilor de instruire pe baza informatiilor

procesate. Pasii pe care ii avem de parcurs in continuare sunt:
 Identificarea cunostintelor, deprinderilor si atitudinilor pe care le implica

efectuarea cu succes a fiecarei sarcini sau sub-sarcini
 Identificarea domeniilor ce pot fi imbunatatite prin instruire
 Ordonarea prioritatilor de instruire
Analiza nevoilor de instruire se poate face de catre instructori, specialisti sau membrii
ai managementului instruiti in aplicarea tehnicilor analitice.
Informatiile necesare proiectarii unui program de instruire pot cuprinde toate zonele
de interes din organizatie:
 politicile si strategia organizatiei
 financiar
 marketing
 produsele / serviciile
 echipamentele
 dezvoltare si cercetare
 resurse umane
Instrumentele de colectare a acestor informatii pot fi:

 interviuri
 discutii de grup
 observare
 chestionare
 rapoarte, etc.
Specificatiile proiectului de instruire
_______________________________________________________________________Curs de 37
Formatori
In urma analizei nevoilor de instruire se recomanda sa rezumam datele colectate intr-

un document care va cuprinde:
1. numarul persoanelor care au nevoie de instruire si localizarea lor (meseria si

postul pe care il ocupa in organizatie);
2. grupurile de instruire;
Un grup de instruire este format din persoane care au nevoi de instruire similare si
vor participa la acelasi tip de instruire.
3. durata necesara pentru instruirea fiecarui grup;
4. disponibilitatea de a participa la instruire a angajatilor vizati;

Se iau in consideratie cerintele operationale ale muncii lor si se cauta perioadele de
timp in care lipsa lor de la locul de munca nu afecteaza procesele de lucru.
5. disponibilitatea instructorilor adecvati tipului de instruire;

Daca nu avem in organizatie persoane cu calificarea necesara, cautam in exterior
specialisti pentru nevoile specifice de instruire detectate.
6. bugetul disponibil pentru dezvoltarea resurselor umane si implementarea

programului de instruire.
Ultimul punct al specificatiilor de instruire implica stabilirea unei relatii profesionale cu

un “client” – in general director de departament din organizatie care decide sa aloce
fonduri pentru activitatea de instruire.
Managerul de instruire care solicita resursele financiare necesare programului are de

negociat cu “clientul” si vor folosi ca argumente datele colectate sub primele cinci
titluri din lista de mai sus.
O negociere corecta a specificatiilor proiectului de instruire are ca rezultat
imbunatatirea propunerii initiale a managerului de instruire.
Acesta nu trebuie sa promita mai mult decat poate realiza, iar “clientul” trebuie sa-si
asume responsabilitatea pentru faza urmatoare: dezvoltarea personalului.
In urma detectarii nevoilor de instruire existente in organizatie, vor fi stabilite

obiectivele procesului de instruire, care vor contine secventele si seturile de
cunostinte, abilitati si atitudini ce vor fi transmise cursantilor, astfel incat nevoile
detectate sa fie pe deplin acoperite.
3.2. Stabilirea scopului şi obiectivelor instruirii
Analiza participantilor (auditoriului)
Pentru elaborarea materialelor si metodelor de curs cele mai potrivite pentru

participantii la instruire, trebuie sa va familiarizati cu auditoriul dumneavoastra.
Aceasta implica comunicarea cu participantii sau gazda instruirii inainte de a incepe
_______________________________________________________________________Curs de 38
Formatori
planificarea efectiva a cursului. De cate ori este posibil, intrebati participantii ce spera
sa obtina de la instruire inainte de a incepe elaborarea materialelor si metodelor pe
care le veti folosi in instruire. Nu confundati aceasta etapa cu analiza nevoilor de
instruire care va este utila pentru a stabili care sunt obiectivele cele mai potrivite
pentru participantii la instruire.
Puneti-va in locul celor ce vor reprezenta auditoriul, ganditi din perspectiva

participantilor!
Este foarte usor sa presupuneti ca toata lumea stie tot atat de mult despre subiectul
in discutie ca si dumneavoastra, dar tineti cont de faptul ca:
 Informatia ce pare noua sau dificila pentru dumneavoastra, poate parea foarte
familiara si usoara pentru altcineva
 Informatia care pare usoara pentru dumneavoastra, poate parea dificila pentru
altii
Cand va analizati auditoriul, sunt trei lucruri ce trebuie luate in considerare:

a) care sunt valorile, nevoile si constrangerile auditoriului?
b) care este nivelul de cunostinte al auditoriului?
c) ce va merge si ce nu? (exemple, argumente si metode cu care veti obtine reactia
cea mai favorabila etc.)
Toti ceea ce veti face referitor la planificarea si livrarea instruirii tine de analiza atenta
a participantilor dumneavoastra. Altfel veti risca sa ofensati fara intentie, sa insultati
fara sa va fi gandit sau sa va instrainati de grup fara sa fi incercat macar.
Stabilirea obiectivelor instruirii
De ce trebuie sa stabilim obiectivele instruirii?
„Daca nu stiti unde mergeti, probabil ca veti ajunge in alta parte.”
In acest moment al planificarii instruirii va intrebati „De ce”, nu „Ce”. La intrebarea

„Ce” veti raspunde cand incepeti sa va organizati continutul instruirii. Acum va ganditi
de ce faceti instruirea unui anumit grup tinta. Trebuie sa va ganditi ce vor putea
participantii sa faca,
sa demonstreze sau sa explice pana la sfarsitul sesiunii de instruire.
Obiectivele unei activitati de instruire raspund la intrebarea “Ce vrem sa fie capabili
participantii sa faca in urma instruirii, in plus fata de ceea ce erau deja capabili?”,
evidentiind in acelasi timp "beneficiile pe care le-ar avea participantii daca ar veni la
sesiunea dumneavoastra de instruire”.
Obiectivele sunt importante deoarece:

 va ofera dumneavoastra, ca instructor, un punct central in jurul caruia sa va
construiti sesiunea de instruire;
 ofera participantilor un punct in jurul caruia sa-si construiasca invatarea;
_______________________________________________________________________Curs de 39
Formatori
 ofera o baza pentru evaluarea dumneavoastra;

 ofera participantilor un ghid despre ce trebuie sa stie pentru a stapani ceea ce
invata in timpul instruirii;
 daca "nu" aveti obiective, de ce formati si ce formati?
Cum se formuleaza un obiectiv?
Activitatile de instruire vizeaza modificari ale:

 cunostintelor,
 deprinderilor,
 atitudinilor.
Un obiectiv de instruire are trei elemente:
1. Rezultatul asteptat de la participant – se exprima printr-un verb care descrie un

comportament observabil;
Exemple: sa descrie, sa enumere, sa identifice, sa demonstreze, sa rezolve, sa
prezinte.
Sunt de evitat in formularea obiectivelor verbe ca: sa cunoasca, sa inteleaga, sa

creada, sa aprecieze.
2. Conditiile de realizare – circumstantele in care rezultatul asteptat urmeaza sa

apara;
3.Standardele sau criteriile de reusita – Nivelul asteptat de performanta in termeni

de cantitate, calitate, acuratete, viteza de lucru sau orice altceva este relevant pentru
sarcina respectiva.
Exemplu:
La sfarsitul procesului de instruire (conditia), participantii vor putea planifica,
organiza si livra (comportamentul) instruiri de calitate pentru colegii lor din retea sau
alte grupuri tinta (criteriu).
Ce facem cu obiectivele stabilite?
Inainte de sesiunea de instruire

 Le folosim pentru a planifica instruirea si a elabora planul instruirii
 Le folosim pentru a elabora scrisoarea de invitatie ce este trimisa
participantilor
 Le folosim pentru a dezvolta materialele si metodele de curs
In timpul sesiunii de instruire

 Le enuntam clar la inceputul sesiunii
 Solicitam asteptarile participantilor, in cadrul temei generale a cursului
 Valorificam propunerile participantilor si convenim impreuna cu ei ajustarea /
reformularea obiectivelor, daca este nevoie
_______________________________________________________________________Curs de 40
Formatori
 Ne asiguram ca participantii au inteles obiectivele reformulate si sunt de acord

cu ele
 Afisam obiectivele sesiunii de instruire si facem referire la ele cat mai des pe
parcursul acesteia
 Explicam relevanta activitatilor din timpul instruirii, in special pe cea a
exercitiilor, astfel incat participantii sa inteleaga exact de ce li se cere sa faca
un anumit lucru, legand activitatile de obiective
La sfarsitul sesiunii de instruire

 Revenim la obiective si stabilim impreuna cu participantii in ce masura au fost
ele atinse.
 Revenim la asteptarile initiale ale participantilor si stabilim impreuna cu
participantii in ce masura au fost ele atinse. Cele care nu au fost satisfacute in
totalitate de sesiunea de instruire curenta, pot fi luate in considerare pentru o
activitate urmatoare.
Dupa sesiunea de instruire

Daca obiectivele au fost atinse cu succes, felicitari!
Totusi, nu va ganditi ca aceste obiective vor fi valabile pentru orice sesiune de
instruire pe tema data. Totdeauna revizuiti si ajustati obiectivele in functie de
auditoriu.
Daca obiectivele nu au fost atinse, incercati sa determinati cauza. Cauza poate,

aproape totdeauna, sa rezide in unul din urmatoarele motive:
 Obiectivele nu au fost potrivite participantilor sau nu au fost posibil de atins
 Continutul si informatia instruirii nu au ajutat participantii sa atinga obiectivele
propuse
Acest proces de evaluare a obiectivelor poate sa fie destul de dificil uneori, dar
induce, totdeauna, o perfectionare a dumneavoastra, ca instructor. Folositi
invatamintele fiecarei sesiuni de instruire pentru a elabora obiective mai bune pentru
instruirile viitoare.
3.3. Planificarea instruirii - De ce trebuie sa planificam?
Pentru a putea sa furnizam o sesiune de instruire eficienta, avem nevoie de mai mult
decat cunostinte si abilitati de instructor. Trebuie sa avem un plan detaliat al
procesului de instruire. Este foarte important sa avem in vedere si logistica – cine,
ce, unde si cand – pentru locul de
desfasurare a instruirii astfel incat sa putem anticipa si rezolva posibilele probleme.
Va prezentam un model de fisa de lucru care va poate ajuta sa planificati instruirea,

sa identificati multe dintre activitatile care trebuie facute inainte de sesiune. Fisa este
impartita in mai multe sectiuni pentru a va ajuta sa planificati si sa organizati
instruirea.
_______________________________________________________________________Curs de 41
Formatori
Timpul pe care il folositi pentru a raspunde la intrebarile din aceasta fisa de lucru
este mai mult decat bine folosit. Multe din activitatile enumerate in aceasta fisa se pot
incadra la capitolul „Logistica”, dar pentru derularea unitara si logica a intregului
proces, sunt prezentate in acest capitol.
Fisa de lucru pentru planificarea instruirii
Folositi intrebarile urmatoare pentru a elabora o lista detaliata a actiunilor ce trebuie

intreprinse, a persoanelor responsabile, a termenului limita pentru indeplinirea
activitatii, a resurselor necesare.
La inceput
1. Cine ar trebui sa va ajute la planificarea sesiunii?

2. Care sunt obiectivele instruirii?
3. Cine sunt formatorii si persoanele invitate sa prezinte diferite sectiuni?
Participantii
4. Cine va participa? Cate persoane?

5. Care este relatia intre participanti? Se cunosc intre ei?
6. Ce cunostinte au participanti despre tema discutata?
7. Ce aspecte ale temei credeti ca au nevoie sau doresc participantii sa cunoasca?
8. Cat de detaliat au nevoie participantii sa cunoasca subiectele discutate?
9. Ce au in comun participantii referitor la nevoia de informatie pe tema respectiva?
Prin ce se deosebesc?
10. Cum credeti ca vor folosi participantii informatia pe care o primesc de la
dumneavoastra?
11. Ce tip de materiale ar fi util sa primeasca ei?
12. Care este nivelul de toleranta al participantilor fata de prezentarile mai lungi
comparativ cu prezentarile scurte urmate de discutii de grup?
13. Are nevoie cineva de conditii speciale de cazare, cum ar fi camere mai spatioase
si cu usi mai largi pentru scaun cu rotile sau cadru de mers?
Planificarea sesiunii de instruire propriu-zise
14. Cat timp aveti pentru sesiune?

15. Ce subiecte pot fi acoperite rezonabil in acest timp? (Ganditi-va: care subiecte
sunt cele mai importante pentru a fi dezbatute? Ce subiecte pot fi prezentate mai
succint? Cine va va ajuta sa alegeti ce subiecte sa prezentati detaliat si pe care sa le
prezentati succint sau sa le eliminati?)
16. Cum veti stabili ordinea subiectelor? (Amintiti-va ca modulele cel mai putin
interactive sau mai complexe trebuie sa fie programate in prima parte a zilei, cand
participantii pot asculta mai eficient. Nu planuiti sa „scapati” de subiectele dificile prin
reducerea timpului de discutie.)
_______________________________________________________________________Curs de 42
Formatori
17. Ce doriti sa faca participantii (ex. Doar sa asculte, sa lucreze in grupuri mici, sa
produca ceva, sa va dea feedback)?
18. Veti distribui materiale? Care sunt acestea? De cate copii aveti nevoie? Cine va fi
responsabil pentru elaborarea si multiplicarea lor?
19. Cat timp puteti dedica modulului de intrebari si raspunsuri? Cum doriti sa abordati
intrebarile si raspunsurile? (ex. Puteti raspunde la intrebari pe masura ce parcurgeti
subiectele; sa le raspundeti doar dupa ce ati terminat de discutat subiectul respectiv;
sa aveti sesiuni dedicate intrebarilor si raspunsurilor; sa solicitati participantilor sa
noteze intrebarile si sa vi le inmaneze in pauze.)
20. Veti dori sa faceti un proces verbal sau un rezumat al sesiunii de instruire? Cine
va face acest lucru? Va fi rezumatul distribuit ulterior participantilor? Cum? Cum
obtineti lista participantilor?
21. Ce tip de evaluare a instruirii doriti sa faceti? (De exemplu, puteti dedica un timp
special la sfarsitul sesiunii de instruire pentru ca fiecare participant sa completeze
formularul de evaluare, sau puteti distribui formularul sperand ca participantii sa vi-l
returneze completat.)
22. Cine va elabora formularul de evaluare si il va analiza apoi?
23. Ce „pasi viitori” doriti sa rezulte din sesiune?
Logistica sesiunii de instruire
24. Cand se va desfasura instruirea?

25. De ce tip de facilitati este nevoie si ce aranjamente trebuie facute pentru
instruire?
26. Cine va fi responsabil pentru gasirea si rezervarea spatiului necesar instruirii
(sala de curs, sali de lucru pe grupe, cazare)?
27. Veti oferi mancare si gustari/ bauturi racoritoare/ cafea/ ceai? Ce anume, mai
precis? Cine va fi responsabil pentru coordonarea acestei activitati?
Cu doua saptamani inainte de instruire
28. Revedeti materialele si planul. Parcurgeti lista detaliata pe care ati elaborat-o
atunci cand ati parcurs intrebarile de mai sus. Ati uitat ceva?
29. Daca este posibil, vizitati locul unde se va desfasura instruirea. Notati orice
posibila problema sau necesitate si elaborati strategii de rezolvare. Daca nu puteti
vizita locul dumneavoastra insiva, rugati pe cineva s-o faca sau sunati pe cei care va
pun la dispozitie spatiul si puneti-le intrebari relevante. Asigurati-va ca aveti prizele si
prelungitoarele necesare echipamentului pe care il veti folosi.
30. Asigurati-va ca incaperea respectiva este accesibila pentru toti participantii
(inclusiv pentru cei cu dizabilitati, daca este cazul).
31. Strangeti toate materialele de care veti avea nevoie pentru instruire (markere,
retroproiector/ videoproiector, microfon, flipchart, hartie pentru flipchart, folii
transparente, becuri de rezerva pentru retroproiector, prelungitoare de rezerva,
ecusoane, banda adeziva etc.)
_______________________________________________________________________Curs de 43
Formatori
32. Organizati-va foliile transparente/ prezentarea Power Point si celelalte materiale.
Cu doua – trei zile inainte de instruire
33. Verificati din nou lista detaliata si asigurati-va ca nu ati uitat nimic.
34. Asigurati-va ca aveti toate materialele in ordine, etichetate si impachetate pentru
a fi usor transportate.
Cu doua – trei ore inainte de instruire (sau dupa caz, cu o zi)
35. Posterele care indica ruta spre sala de curs sunt afisate la vedere.
36. Exista destule scaune, mese, materiale pentru fiecare participant sau oaspeti
neasteptati.
37. Ventilatia/ incalzirea salii este acceptabila.
38. Echipamentul de care aveti nevoie este la fata locului si functioneaza corect.
39. Asigurati-va ca in momentul instruirii sala nu va fi supraluminata de soare, daca
veti lucra cu retro/ video-proiectorul
40. Faceti o proba cu retroproiectorul/ videoproiectorul/ flipchart-ul si asigurati-va ca
se vad clar din diferite puncte ale salii.
41. Puneti-va materialele ce le veti distribui participantilor in ordine si la indemana.
42. Plasati orice alte materiale de care ati putea avea nevoie la indemana (creion,
caiet de notite, ceas, pahar cu apa, servetele pentru fata etc.)
In timpul instruirii
43. Respectati orarul. Incepeti la timp si supravegheati discret un ceas pe care il

aveti pus la indemana.
44. Dedicati-va succesului si furnizati o sesiune de instruire eficienta, de care
participantii sa-si aduca aminte cu placere.
Dupa instruire
45. Acordati timp participantilor sa completeze formularele de evaluare. Daca va veti
baza pe primirea ulterioara a acestor formulare, rata de raspuns s-ar putea sa fie mai
mica.
46. Daca este cazul faceti referire la o sursa locala de informatii suplimentare pentru
tema in discutie sau teme conexe. Asigurati-va ca furnizati adresa corecta si ca o
scrieti pe flipchart sau distribuiti participantilor materiale informative specifice
(brosuri, fluturasi etc.).
47. Daca doriti sa fiti contactati dupa instruire furnizati datele de contact (carti de
vizita, notare pe flipchart, alte materiale specifice).
48. Multumiti participantilor pentru prezenta si implicare. Daca instruirea este
finantata de o alta institutie/ organizatie sau daca ati fost invitat(a) de o persoana, nu
uitati sa le amintiti numele si sa le multumiti.
_______________________________________________________________________Curs de 44
Formatori
3.4. Elaborarea suportului de curs
Analizarea obiectivelor
Potrivirea obiectivelor cu materia predată:

 Obiectivele cursului trebuie să se potrivească cu instruirea;
 Instruirea trebuie să se potrivească cu evaluarea;
 Obiectivul trebuie să reflecte rezultatul dorit al activităţii de instruire.
Strângerea informaţiilor
Ce fel de informaţii sunt necesare pentru elaborarea unui suport de curs?
Informaţii istorice despre temă. Instructorii au nevoie de astfel de informaţii în

elaborarea suportului de curs pentru construirea fundamentului despre evenimente,
fapte sau procese. Informaţiile provin din înregistrări asupra a ceea ce s-a întâmplat
în urmă (pornind de la o zi până la începuturi).
Cercetarea empirică. Aceasta este o investigare metodică a ideilor şi

comportamentelor. Câteodată cercetarea empirică se concentrează pe studierea
unor variabile limitate legate pe relaţie de cauză-efect. Cercetarea empirică începe
cu ipoteze care se testează şi se continuă cu furnizarea unor informaţii specifice.
Informaţiile sunt testate statistic pentru măsurarea probabilităţii şi nu a adevărului
absolut. Studiile empirice contribuie la dezvoltarea unor noi întrebări, ipoteze, testări,
teorii şi la luarea unor decizii despre politici şi acţiuni.
Analiza critică. În această analiză sunt judecate calităţile şi efectele unor materiale
scrise sau orale sau ale unor procese. O analiză critică poate fi făcută asupra unui
joc, un discurs, o mişcare socială, o politică sau o procedură. Această analiză ar
trebui condusă cu obiectivitate şi competenţă; ar trebui să furnizeze definirea clară a
criteriilor utilizate; să ofere lămuriri suplimentare despre subiectul cercetat.
Cercetarea opiniilor. Această cercetare investighează ce cred despre un subiect

diferite categorii de oameni (experţi sau nu). Experţii vor furniza bazele unei
interpretări, extragerea unor concluzii şi evaluarea circumstanţelor şi a faptelor.
Selectarea materialelor care vor fi incluse
În acest stadiu se identifică tot ceea ce trebuie inclus în suportul de curs: ce

informaţii sunt necesare pentru atingerea obiectivelor şi cele rezultate în urma
analizării auditoriului.
Materialele care vor fi incluse în suportul de curs trebuie să conţină ideile principale
şi argumentele necesare.
Organizarea ideilor pentru obţinerea obiectivelor
_______________________________________________________________________Curs de 45
Formatori
Structura suportului de curs afectează direct succesul său. Organizarea clară a

acestuia ajută auditoriul să înţeleagă ideile, să le accepte şi să le aprobe.
Părţile componente ale suportului de curs sunt: introducerea, cuprinsul şi încheierea.
Introducerea.
 Atragerea atenţiei auditoriului;
 Motivarea auditoriului pentru a se concentra asupra temei (a arăta auditoriului
de ce
 este în interesul lor să asculte, ce beneficii vor avea în urma aflării
informaţiilor);
 Prezentarea a ceea ce urmează să fie prezentat
Cuprinsul
Oamenii pot procesa în acelaşi timp între 5 şi 9 informaţii.
Organizarea mesajelor transmise poate ţine cont de acest lucru.
 Gruparea informaţiilor pe categorii, astfel încât auditoriul să şi le amintească

uşor;
 Prezentarea să nu aibă mai mult de cinci categorii mari;
 Nici o categorie importantă să nu aibă mai mult de cinci subcategorii sau
elemente;
 Între categoriile importante să existe o legătură logică;
 Între elementele unei categorii să existe o legătură logică.
În prezentarea părţilor principale pot fi adoptate următoarele strategii:

 Prezentare liniară: în care ideile sunt prezentate în ordine cronologică sau de
la primul pas al procesului până la ultimul;
 Prezentarea părţilor componente ale întregului: fiecare parte este detaliată
pentru construirea imaginii complete;
 Prezentare logică: pentru înţelegerea nevoilor, soluţiilor, căilor prin care soluţia
satisface nevoile şi avantajele soluţiei.
Încheierea
 Se încheie “în forţă” ( prima şi ultima impresie sunt cele mai puternice).
 Se trece bibliografia care a stat la baza elaborării suportului de curs.
Secţiunile de bază ale unui suport de curs sunt:
1. Pagina de capăt. Coperta. Conţine titlul, cine a pregătit cursul, cine sunt
participanţii (dacă ei sunt dintr-un singur departament sau din întreaga organizaţie),
locul de desfăşurare a cursului şi perioada în care se va desfăşura cursul.
2. Cuprinsul. Conţine titlurile capitolelor, subcapitolelor, secţiunilor şi numărul paginii

la care acestea încep.
3. Informaţiile specifice temei. Este "corpul" suportului de curs şi reprezintă temele

structurate pe capitole.
_______________________________________________________________________Curs de 46
Formatori
3.5. Organizarea formării
3.5.1 Pregătirea logistică a sălii

Pentru aranjarea meselor exista mai multe variante dintre care, in functie de situatie,
se poate alege varianta optima.
Asezarea in forma de “U”
AVANTAJE DEZAVANTAJE
- practic - este putin formala; necesita

- instructorul poate merge in interiorul U – “spargerea ghetii”
ului - participantii din spatele salii pot fi prea
- in general vizibilitate buna a departe de ecran sau de flipchart (in
participantilor functie de dimensiunea salii)
- standard, in consecinta neamenintatoare
Asezarea in forma de “V”
- nevoia de spatiu foarte larg

- cea mai buna asezare pentru (posibilitate de folosire doar pentru
vizibilitate si evitarea durerilor de gat grupuri foarte mici)
- posibilitate de contact optim instructor –
participanti
- mai putin formala si intimidanta decat
asezarea in forma de U
Asezarea “BISTRO”
- ideala pentru sesiunile de construire a - unii participanti pot sa nu aiba

echipelor si pentru workshopurile in grup vizibilitate
mic buna sau in mod constant sunt intr-un
- informala: incurajeaza maxima anumit unghi fata de ecran sau flipchart
participare/ identificare a participantilor - incurajeaza scindarea grupului
- incurajeaza creativitatea
- poate sprijini lipsa de atentie si incuraja
_______________________________________________________________________Curs de 47
Formatori
discutiile care nu au legatura cu instruirea

- instructorul poate circula usor
Asezarea in cerc
- incurajeaza maxima implicare a - dificultatea de a gasi mese care sa

participantilor poata fi asezate pentru a forma cercul
- se realizeaza un excelent contact - unii participanti pot sa nu aiba vizibilitate
instructor/ participanti buna
- au loc un numar minim de conversatii - fara mese adecvate participantii se pot
ce simti “expusi”
nu au legatura cu instruirea; nu se
formeaza grupuri informale
3.5.2. Lista de verificare pentru organizarea unui training
Verificare generală
Activitatea Observaţii
1. Stabiliţi data, ora şi agenda sesiunii de instruire
2. Stabiliţi locul sesiunii de instruire
3. Stabiliţi hotelul unde vor locui invitaţii şi faceţi

rezervările necesare
4. Întocmiţi bugetul sesiunii de instruire şi asiguraţi-vă că

aveţi fondurile necesare
Listă de verificare a sălii destinate sesiunii de instruire
Activitatea Observaţii
5. Verificaţi şi rezervaţi sala. Faceţi cunoştinţă cu
persoana care se ocupă de amenajarea sălii
respective. Aflaţi chiar numărul de telefon al
persoanei responsabile. Se poate întâmpla, că deşi aţi
convenit toate detaliile, să ajungeţi acolo sâmbătă
dimineaţă şi să găsiţi clădirea încuiată.
6. Planificaţi aranjarea meselor, a flipchartului (FC), a

retro/ videoproiectorului, a mesei ajutătoare pentru
instructor. Încercaţi ca partea din faţă a sălii (acolo
_______________________________________________________________________Curs de 48
Formatori
unde va fi flipchartul şi/sau ecranul pentru retro/

videoproiector) să fie mai departe de uşa de acces în
sală pentru ca cei care intră sau ies din sală să nu
deranjeze.
7. Asiguraţi-vă că există spaţii adecvate pentru lucru pe
echipe.
8. Identificaţi şi verificaţi întrerupătoarele şi prizele.
Asiguraţi-vă că veţi avea prelungitoare destul de lungi
pentru a ajunge la prize. Asiguraţi-vă că becurile din
sală funcţionează şi dau destulă lumină.
9. Verificaţi dacă puteţi afişa pe pereţi afişele sesiunii de
instruire (dacă puteţi folosi blue-tack, bandă adezivă,
etc.). Atenţie că unele zugrăveli pot fi grav afectate de
materialele folosite pentru prinderea afişelor.
10. Întrebaţi unde se poate fuma în clădire.
11. Verificaţi unde se pot servi cafeaua şi aperitivele din
pauze.
12. Pregătiţi postere indicatoare pentru accesul în sală.
Listă de Verificare a Materialelor Necesare
Materialul Observaţii
Flipchart
Hârtie de flipchart. Asiguraţi-vă că aveţi destulă.

Markere de scris pe coli de flipchart. Verificaţi-le dacă
scriu. Pe cele goale aruncaţi-le.
Retroproiector, ecran, prelungitor, bec de rezervă.
Transparente: pregătite înainte şi goale.

Markere de scris pe transparente. Verificaţi-le dacă
scriu.
Lista pe care se vor înscrie participanţii
Ecusoane
Materialele pe care le vor găsi participanţii pe mese:
mape cu etichete şi materiale informative, pixuri, bloc-
notesuri sau coli de scris.
Materialele care vor fi distribuite participanţilor în timpul
sesiunii de instruire. Puneţi-le în ordine, capsaţi-le.
Aşezaţi-le pe o masă laterală.
_______________________________________________________________________Curs de 49
Formatori
Notiţele dumneavoastră, agenda instructorului.

Trusa instructorului: perforator, capsator, capse
adecvate, pixuri, creioane, agrafe, bandă adezivă,
blue-tack, cutter, elastice, post-it.
Diverse alte materiale: pansamente (pentru eventuale
mici tăieturi), tablete pentru dureri de cap, pantofi
confortabili, gustări personale (ciocolată, biscuiţi, gumă
de mestecat sau orice altceva vă poate face să vă
simţiţi bine atunci când munciţi din greu).
3.6. Desfăşurarea formării
Înaintea cursului
 fiţi prezenţi în sala de curs cu cel puţin o oră înaintea participanţilor pentru a
pregăti materialele şi echipamentele (în special când nu cunoaşteţi sala);
 purtaţi întotdeauna la dvs. o listă cu materialele şi echipamentele necesare;
 rezervaţi-vă un sfert de oră pentru a vă pregăti fizic: ţinută, postură, respiraţie
 mental: puneţi-vă în postura de instructor, vizualizaţi participanţii în sală,
încercaţi
 să vă imaginaţi ce vor simţi şi care vor fi aşteptările lor
Repetiţia
Repetarea cu voce tare. Recapitularea cu voce tare a notiţelor, va duce la

decodificarea ideilor. Repetarea în gând nu aduce acelaşi câştig pentru cel care
prezintă.
Repetarea pe secţiuni. Este mult mai eficace acest gen de repetare.
Repetarea la locul prezentării. Se va face în prezenţa întregii echipe de instructori.

Prezenţa şi a altor prieteni va face ca prezentarea să se apropie de condiţiile reale în
care aceasta se va desfăşura.
Repetarea cu ajutorul transparentelor sau a altor mijloace vizuale. Ajută la

măsurarea timpului necesar prezentării unui transparent sau slide şi a timpului
necesar întregii prezentări. Transparentele în cele mai multe cazuri îl ajută pe cel
care prezintă deoarece printre altele, va canaliza atenţia auditoriului din timp în timp
de la cel care prezintă, reducând astfel tensiunea la care este supus. Mişcarea pe
care o face instructorul pentru schimbarea transparentelor ajută la relaxarea corpului
lui.
Repetarea răspunsului la întrebări. În cadrul repetiţiei pot fi identificate întrebările

posibile.
_______________________________________________________________________Curs de 50
Formatori
Repetiţie înregistrată pe casetă video. Vor fi scoase în evidenţă punctele tari şi

cele
slabe ale instructorului. O dată observate de instructor, elementele dificile vor fi
estompate şi corectate.
Repetarea stărilor emoţionale. Se poate face prin auto-vizualizarea pozitivă a

instructorului în faţa tuturor, incluzând ce va face auditoriul, cum răspunde.
Sentimentul de eficienţă şi confort imaginat va crea o prezentare de succes.
În timpul cursului
Recomandări generale
Începeţi prin a “sparge gheaţa”

Utilizarea unui icebreaker captează atenţia participanţilor, orientând-o spre curs şi
spre ceilalţi din grup.
Exemple de icebreakers:
● Două adevărate, unul fals
Participanţii se prezintă spunând despre ei trei lucruri: două adevărate şi unul fals.
Ceilalţi trebuie să ghicească ce e adevărat şi ce e fals.
● Prezentarea colegului
Se grupează participanţii câte doi. Li se acordă cinci minute în care să comunice
între ei, apoi fiecare îl prezintă pe celălalt.
 Fiţi flexibili!
Activităţile pe care le-aţi planificat pot să nu fie relevante pentru participanţi. Fiţi
pregătiţi să le modificaţi sau să le înlocuiţi astfel încât să răspundeţi nevoilor
participanţilor.
 Fiţi cu un ochi la ceas!

Fixaţi limite de timp pentru exerciţii. Asiguraţi-vă că participanţii cunosc limitele de
timp
pentru ceea ce au de rezolvat.
Fiţi flexibili dacă trebuie: prelungiţi timpul pentru activităţile care se dovedesc
profitabile şi scurtaţi atunci când participanţii se arată nerăbdători să treacă la altă
activitate.
 Apreciaţi performanţele participanţilor

Oferiţi feedback, dar nu criticaţi!
Nu blamaţi niciodată participanţii dacă lucrurile nu merg bine!
_______________________________________________________________________Curs de 51
Formatori
Recunoaşteţi deschis atunci când eforturile şi performanţele lor sunt mai bune decât
ale dvs. Nu intraţi în polemici cu participanţii sau cu colegii!
 Fiţi sensibili la nivelele individuale ale abilităţilor participanţilor!

Uneori este mai potrivit să se lucreze în grupuri decât individual.
Protejaţi-i pe cei mai slabi fără a minimiza expunerea acestora la situaţiile de
învăţare.
 Participaţi dvs. înşivă la experienţa de învăţare

Acceptaţi teme de la participanţi (de exemplu modificarea programului pentru a
răspunde unei nevoi specifice).
Arătaţi-le participanţilor că sunteţi dispuşi să încercaţi lucruri noi, chiar dacă s-ar
putea
să nu iasă bine. Fiţi atenţi la feedback-ul pe care ei vi-l oferă!
 Nu părăsiţi sala de curs în timpul exerciţiilor

Clarificaţi întrebările care apar pe parcursul exerciţiilor, repetaţi instrucţiunile atunci
când participanţii par să fi uitat de ele. Atrageţi-le atenţia asupra timpului rămas când
se apropie de finalul intervalului alocat sarcinii curente.
Oferiţi feedback constructiv
Caracteristicile feedback-ului constructiv:

 Specific: Se referă la un comportament concret, nu la caracteristicile
persoanei în general;
 Oportun;
 Cât de curând după eveniment;
 Se bazează pe observarea cu acurateţe a comportamentului;
 Cel care oferă feedback-ul îşi asumă observaţiile. De aici exprimările la
persoana întâi singular (“Am văzut…”, “Am auzit…”);
 Nu se formulează judecăţi “Aceasta a fost rău…”;
 Se referă numai la lucruri pe care persoana poate să le schimbe.
Abilităţi de instruire
Nu există formula „instructorului perfect”. Despre o parte dintre abilităţile

instructorului s-a vorbit deja pe parcursul acestui curs ca de exemplu la capitolul de
comunicare.
Prezentăm în continuare câteva dintre rolurile frecvente ale instructorului şi vă
invităm să identificaţi împreună cu noi abilităţile asociate acestora:
 Evaluator (al său şi al participanţilor)

 Facilitator al grupului şi al procesului de învăţare
 Facilitator al dezvoltării individuale
 Creator de materiale de instruire
 Instructor
 Manager al instruirii şi dezvoltării
 Promotor al instruirii (şi agent marketing)
_______________________________________________________________________Curs de 52
Formatori
 Specialist mijloace de prezentare

 Specialist în analiza nevoilor (ale sale şi ale participanţilor)
 Administrator de program
 Designer de program
 Strateg
 Analist al sarcinilor
 Agent de schimbare
 Dumneavoastră ce fel de instructori sunteţi?
Echipa de instruire: instructori şi co-instructori
Uneori veţi fi în situaţia de a face parte dintr-o echipă de instructori. Părerile sunt
împărţite privind avantajele şi dezavantajele acestei situaţii: unii predau mai bine
singuri, alţii apreciază lucrul în echipă şi împărţirea sarcinilor. Câteva sugestii
generale sunt prezentate mai jos pentru cazul în care veţi lucra într-o echipă de
instructori:
 Interesaţi-vă din timp cine şi câţi sunt colegii dumneavoastră de instruire;

 Aflaţi detalii despre stilul lor de instruire, ce subiecte preferate au, ce puncte
tari şi ce puncte slabe au;
 Discutaţi înainte de curs designul şi agenda instructorului;
 Dacă este posibil întâlniţi-vă de câteva ori înainte de curs şi lucraţi împreună
la
 materialele de curs;
 Stabiliţi cu precizie „cine ce face” în timpul cursului şi verificaţi ce au înţeles
ceilalţi instructori;
 Stabiliţi regulile echipei, adică ce aşteptări aveţi de la ceilalţi, cum veţi
comunica între dumneavoastră, ce coduri veţi avea, ce faceţi în anumite
situaţii dificile, etc ;
 De câte ori este posibil stabiliţi un coordonator al echipei de instructori.
3.7. Evaluarea formării
Evaluarea este procesul prin care informatiile sunt colectate si analizate pentru
a stabili in ce masura planul de training si-a atins obictivele.
Evaluarea:
 este o unealta de apreciere
 masoara in mod global obiectivele, rezultatele si impactul activitatii
 asigura date pentru desfasurarea unor activitati similare in viitor
Evaluarea ii ajuta pe training manageri si senior manageri sa ia decizii obiective de

imbunatatire a activitatii de training.
Deciziile care se pot lua in urma acestei etape pot sa raspunda urmatoarelor
intrebari:
 Cum si-a atins fiecare curs obiectivele de crestere a performantei individuale
si la nivel de organizatie?
_______________________________________________________________________Curs de 53
Formatori
 Care sunt punctele tari si punctele slabe ale sistemului de training din
companie?
 Cum se poate imbunatati selectia participantilor pentru training?
 Cine ar mai putea fi inclus in participarea la training-uri?
 Care a fost calitatea diferitelor elemente ale activitatii de training (continutul
cursurilor, materialele de curs, trainerii si metodele de training)?
Evaluarea training-ului trebuie sa furnizeze mai mult decat doar informatii

despre eficacitatea lui.
Ea poate folosi si ca o experienta suplimentara de invatare pentru participanti.
Evaluarea participativa a training-ului incurajeaza participantii sa analizeze
cursurile in mod critic, considerand ce noi cunostinte si abilitati au invatat si
cum le vor putea aplica in practica.
Daca evaluarea participativa include si alte structuri ale organizatiei (managerii directi
si senior managerii), planul de training isi va atinge mult mai bine obiectivele de
crestere a performantei prin incurajarea si sprijinirea aplicarii in practica a noilor
competente.
Cel mai cunoscut instrument de evaluare a training-ului este chestionarul de

evaluare finala a cursului pe care participantii il completeaza la sfarsitul
evenimentului.
Acest instrument nu este in nici un caz singurul care trebuie folosit pentru a evalua
complet activitatea de training.
Rezultatele inregistrate de participanti pe formularele respective pot sa se bazeze pe
sesiunile pe care le-au apreciat cel mai mult sau pe carisma trainerului.
De aceea este util sa folositi si alte mijloace de evaluare prin care puteti verifica
relevanta chestionarelor de evaluare si veti putea obtine si informatii suplimentare.
Procesul de evaluare se construieste pe raspunsul la urmatoarele intrebari:

Ce evaluam?
Cine evalueaza?
Cand se face evaluearea?
Cum evalueaza?
Ce evaluam?
Exista urmatoarele niveluri de evaluare a trainingului:

 atingerea scopului
 satisfacerea asteptarilor
 eficienta metodelor utilizate
 reactia participantilor la training (Le-a placut?)

In aceasta faza, apreciati care au fost reactiile participantilor.
Aflati de la ei cum s-au simtit pe durata cursului, cum au apreciat prestatia trainerului,
metodologiile de training folosite, materialele care le-au fost furnizate in timpul
cursului, organizarea lui, etc.
Aceste informatii nu va vor da o imagine asupra a ceea ce au invatat nou, ci numai
asupra modului in care s-au simtit la curs.
_______________________________________________________________________Curs de 54
Formatori
In aceasta faza puteti folosi urmatoarele tehnici:

 interviurile individuale
 focus grupurile
 nivelul de cunostinte (au invatat ceva nou?)

 abilitatile dobandite (au dobandit noi abilitati?)
In aceasta faza veti evalua modul in care cursul i-a ajutat pe participanti sa
dobandeasca noi cunostinte, abilitati si atitudini.
Evaluand procesul de invatare, puteti sa determinati care abordari si activitati au fost
intr-adevar eficace in dobandirea noilor competente.
Pentru evaluarea procesului de invatare puteti folosi urmatoarele tehnici:
 testele (orale sau scrise)
 simularile
 observarea
Pentru aplicarea cu succes a instrumentelor din aceste prime doua faze, este
necesar ca cineva din departamentul de training sa asiste la desfasurarea cursurilor.
 utilitatea/aplicabilitatea (pot aplica ceva din ceea ce au invatat?)

Fazele anterioare sunt usor de administrat in conditiile prezentei unui responsabil de
training care poate face legatura pe loc intre training si comportamentul
participantilor.
Aceasta faza, insa, cere implicarea managerilor participantilor imediat dupa
intoarcerea de la curs.
Rolul training managerului este de a incuraja si facilita implicarea managerilor in
evaluarea aplicabilitatii training-ului oamenilor din subordine.
Tehnici utilizate sunt:
 sondajul
 observarea
 examinarea documentelor scrise
 focus grupurile
 impactul asupra imbunatatirii performantei(A facut training-ul vreo

diferenta in nivelul de performanta a participantilor?)
Din nou este necesara implicarea managerilor directi.
Aceasta etapa este mult mai complexa decat cea precedenta si solicita folosirea unor
instrumente mai sofisticate.
Cel mai indicat este sa existe in organizatia respectiva un sistem de evaluare a
performantelor angajatilor care sa fie aplicat cu regularitate.
Din pacate, daca in faza precedenta se putea stabili cu exactitate daca angajatii
aplica sau nu cele invatate, nu acelasi lucru se intampla si cu evaluarea impactului.
Cauzele care determina un nivel al performantei mai mare sau mai mic nu depind
numai de noile competente sau imbunatatirea celor existente in urma programului de
training. Intervin si alti factori precum nivelul de motivare al angajatului,
subiectivismul evaluatorului, gradul de incarcare, etc.
 prestatia trainerului
 calitatea materialelor
_______________________________________________________________________Curs de 55
Formatori
 organizarea cursului: agenda, calitatea si cantitatea informatiilor,

utilizarea timpilor (curs-pauza), alternanta tematicilor (teorie-exercitii)
 logistica: locatie, sala de curs, mijloace tehnice, sevicii hoteliere (cazare,
masa)
Cine evalueaza?
 trainerul
 cursantii
 organizatorul de traning
 clientul (firma ce contracteaza serviciile de training)
Cand se face evaluarea?

 ex-ante – adecvarea ex-ante a procesului prin estimarea
rezultatelor/impactului asupra participantilor
 pe parcurs – verificarea/ajustarea procesului prin masurarea receptarii de
catre participanti a: continutului cursului, metodelor solosite, abilitatilor
dobandite, etc
 ex-post – verificarea eficacitatii si eficientei procesului prin masurarea
modului de receptare de catre participanti
 la sfarsit – verificarea eficacitatii procesului prin masurarea modificarii
comportamentului participantilor
Cum se evalueaza?
Prin folosirea urmatoarelor tehnici:
 sondaje
 observatii practice
 simulari
 discutii de grup
Alegerea metodei/tehnicii/instrumentului de evaluare se face in functie de:

 scopul evaluarii
 tipul si durata instruirii
 profilul grupului tinta
 resursele alocate pentru evaluare: timp, costuri
 modul de utilizare al rezultatelor
Modul de utilizare a rezultatelor evaluarii:
 adecvarea procesului in raport cu grupul tinta si scopul dorit
 imbunatatirea etapei urmatoare de instruire
 punct de plecare pentru un viitor trening (daca se descopera si alte
asteptari/dorinte/nevoi ale participantilor).
_______________________________________________________________________Curs de 56
Formatori
CAPITOLUL IV: ROLUL SI RESPONSABILITATILE FORMATORULUI
4.1. Ce este formatorul?

Pina nu cu mult timp in urma trainer si training erau un fel de expresii exotice si
aproape necunoscute in Romania, cu exceptia companiilor multinationale. Cind
spuneam in anii `97-`98 ca facem training multa lume se uita lung la noi si
„traduceau” acest cuvint cu ceva care le era mai la indemina: „a… sunteti profesori
sau lectori”. Apoi s-a gasit un echivalent care incearca sa lamureasca lucrurile un pic:
formare continua iar trainerul este, pe romaneste, un formator.
Si astazi multe persoane se gandesc la un trainer ca la un profesor sau lector
universitar, dar sunt diferente majore intre cele doua categorii.
Pentru a servi scopului de imbunatatire a performantei, trainerul isi asuma cu totul alt
rol in procesul invatarii.
Rolul profesorului este de a furniza cunostinte prin predare, citire si testare.
Rolul trainer-ului este acela de a forma noi deprinderi, atitudini si comportamente.
Training-ul este mai mult decat transmiterea unor noi cunostinte. El ghideaza
participantii, oferindu-le activitati care sa-i implice activ si sa le dea ocazia aplicarii
noilor cunostinte.
Trainerii inteleg cum invata adultii si cum sa structureze astfel procesul invatarii, in
scopul ajutarii angajatilor sa munceasca mai bine.
Diferenta esentiala consta in modul de transmitere a cunostintelor: profesorul
foloseste meteode traditionale (formale), in timp ce trainerul utilizeaza modul de
invatare non-formal bazat pe invatarea experentiala.
Trainerul este o persoana care stie despre ce vorbeste, care explica bine ceea ce
stie si care poate contribui la dezvoltarea abilitatilor si cunostintelor persoanelor pe
care le instruieste.
Acest lucru presupune macar abilitati de prezentare si instruire din partea trainerului.
Cei mai buni traineri insa se bazeaza pe un set mai larg de abilitati. Odata ce
trainerul accepta ideea ca nu poate sti totul si ca nu poate oferi un raspuns la orice,
rolul sau se transforma in acela de facilitator al invatarii.
Participantii la un program de instruire nu mai asteapta ca toate raspunsurile sa le fie
oferite de formator, ci doar ca trainerul sa le faciliteze descoperirea acestor
raspunsuri. Viziunea traditionala a unui training presupune prezenta unui public
pasiv, in timp ce de la o abordare de tip nou se asteapta ca participantii sa fie activi si
inclinati spre a pune intrebari.
Abilitati necesare trainerului:

 abilitatea de a folosi si dezvolta o multitudine de strategii si tehnici pentru a-i
ajuta pe oameni sa invete.
Trasaturi personale ale trainerului:
_______________________________________________________________________Curs de 57
Formatori
 incredere,
 rabdare,
 flexibilitate,
 angajament pentru a obtine rezultate deosebite.
Trucuri si sfaturi pentru a avea succes in profesia de trainer:
 Hotarati-va daca vreti sa oferiti o gama mai larga de abilitati /programe sau
daca, dimpotriva, doriti sa va axati/specializati pe un anumit domeniu care sa
va solicite doar un anumit tip de client sau topic.
 Fiti membru al unei retele formale sau/si informale, astfel incat sa va puteti
intocmi recomandari in mod reciproc si sa puteti forma tandemuri cand este
solicitata prezenta a mai multi traineri odata.
 Consacrati-va timp pentru a obtine feedback-ul si evaluarea necesara:

 astfel incat sa puteti invata
 drept o modalitate de a va demonstra profesionalismul
 ca un mod de a primi scrisori de recomandare si referate.
 In ceea ce priveste marketingul, nu va axati pe o singura metoda. Folositi o

combinatie care sa includa Internetul, telefonul, posta, ca si intalnirile directe.
4.2. Caracteristicile unui formator eficient care se adresează adulţilor
1. Mândrie
 Este mândru de sine şi de sarcinile sale

 Este sigur de sine
2. Entuziasm
 Profesionalismul şi dorinţa de a face treaba cum trebuie constituie cheia

succesului
 Entuziasmul „se ia”, nu se învaţă
 Este greu să fii entuziast dacă tu însuţi nu crezi în importanţa faptului
respectiv
3. Exercitarea funcţiei de leader
 Aceasta presupune a planifica şi a lua decizii

 Încrederea în sine şi echilibrul interior sunt importante
4. A fi „om de afaceri”
_______________________________________________________________________Curs de 58
Formatori
 Trebuie stabilit un plan şi apoi aplicat

 Este important ca formatorul să se îmbrace potrivit mediului respectiv
5. Respectul trebuie câştigat, nu impus
 Participanţii adulţi respectă formatorii care fac dovada unor calităţi de formator
 Se aşteaptă ca formatorul să fie ingenios şi să aibă iniţiativă în transmiterea
informaţiilor
 Formatorul trebuie să fie consecvent daca este nevoie de disciplină
 Formatorul nu trebuie să se teamă să spună „nu” sau „nu ştiu, dar voi încerca
să aflu”
 Formatorul nu trebuie să încerce să fie prieten cu toată lumea
 Formatorul trebuie să recunoască atunci când greşeşte
6. A fi prietenos
 Formatorul trebuie să înveţe repede numele participanţilor şi să le folosească

des
 O atitudine relaxată este produsul pregătirii şi al experienţei (încredere în sine)
 Formatorul trebuie să faciliteze o atmosferă informală
MODELE DE INVATARE IN GRUP PENTRU ADULTI

TIPUL CE ESTE LA CE SE CE NECESITA REZULTATE
ACTIVITATII FOLOSESTE
Expunere Transmiterea de Prezentarea de Abilitati de a Cunostinte
informatii de la cunostinte noi prezenta
formator la grup prin experiente informatii.
limitate.
Expunere/ Transmiterea de Validarea Abilitatea de a Cunostinte
Discutii informatii de la informatiilor prezenta
formator la grup prezentate prin informatii.
implicand reactia experienta
grupului. grupului.
Discutii Interactiunea Indeplinirea Incurajari; Cunostinte
dirijate grupului este sarcinilor; ex: Consecventa
dirijata catre un rezolvarea comportamental Atitudini
scop stabilit de problemelor si a.
formator. luarea deciziilor cu
ajutorul
grupului
Discutii pe Interactiunea de Rezolvarea A clarifica, Cunostinte
grupuri mici grup cu accent pe problemelor, incuraja
conducere si generarea de intrebari Atitudini
continut la diferite informatii de catre si
nivele. grup. comportamente.
Studii de caz Solutiile grupului Aplicarea Abilitati analitice Cunostinte
_______________________________________________________________________Curs de 59
Formatori
la cunostintelor la si intrebari.
problemele situatii relevante Instructiuni Abilitati
identificate. prin interactiunea precise.
grupului. Atitudini
Exersarea Se exerseaza Mareste Prelucrarea Atitudini
abilitatilor individual competenta abilitatilor si
comportamental folosirea individuala. sensibilitatii Aptitudini
e structurate unor abilitati participantilor
intr-un grup.
Atribuirea de Participantii isi Exersarea unor Instructiuni clare Atitudini
roluri (joc de asuma alte comportamente si asupra
rol) identitati abilitati prin sarcinilor. Abilitati
pentru a juca scenarii realiste. Atentie.
roluri Sensibilitate.
din viata.
Jocuri simulari Rolurile mai Identificarea Instructiuni Atitudini
extinse comportamentelor clare.
jucate cu anumite si Dirijare. Atentie Abilitati
reguli de o parte atitudinilor in situatii la interactiune
mai variate.
mare a grupului.
GHID PENTRU FORMATORI
NORME ALE UNUI CLIMAT DE ÎNVĂŢARE EFICIENTĂ
Obiectivitate
Evidenţierea comportamentului unor persoane sau grupuri, nu drept bune sau rele, ci
drept consecinţe ale unor acţiuni anterioare
Experienţe de moment
Adoptarea unei atitudini experimentale faţă de toate acţiunile şi deciziile grupului
Participarea
Participarea emoţională şi uneori verbală la acţiunile grupului
Observarea participanţilor
Acţionând şi privind în acelaşi timp, acordând atenţie atât agendei, cât şi proceselor
Determinarea scopului
Înscrierea funcţiilor membrilor grupului într-un cadru general de acţiune rezultat dintr-
un scop conştient (sistem conştient de scopuri)
Diagnosticarea
Rezolvarea problemelor în mod sistematic prin strângerea de date asupra
dificultăţilor din grup, conectând problema cu scopurile şi încercând diferite soluţii
pilot
_______________________________________________________________________Curs de 60
Formatori
Feedback
Strângerea de date asupra proceselor de grup şi folosirea acestor date mai mult
pentru luarea deciziilor decât pentru exprimarea unor opinii sau atribuirii de motive
Perceperea emoţiilor
Acceptarea emoţiilor şi percepţiilor membrilor grupului ca date relevante pentru
procesul de rezolvare a problemelor
Reducerea ameninţărilor
Minimalizarea supraîngrijorărilor legate de ameninţări posibile la adresa statutului de
membru al grupului sau legate de acceptarea de către grup
CAPITOLUL V: METODE - TEHNICI – INSTRUMENTE DE FORMARE
Prelegerea
Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare formativa
tradiţională. Perspectiva interactiva este foarte usor de realizat in conditiile in care
luam in considerare urmatoarele:
 stimularea interesului participantilor prin:

o intrarea în prelegere prin intermediul unei poante, poveşti, imagini
captivante şi în deplină relaţie cu ceea ce urmează să fie predat prin
intermediul prelegerii
o prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizează
prezentarea
o lansarea unei întrebări incitante (astfel încât elevii să fie atenţi la
prelegere pentru a afla răspunsul)
 aprofundarea înţelegerii participantilor prin:
o folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării (pe cât posibil
cu trimiteri la viaţa reală)
o dublarea verbalului cu alte coduri - oferirea de imagini, grafice şi alte
materiale ilustrative ; folosirea limbajului corporal
 implicarea participantilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii:
o pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experienţe personale
o pentru a da răspunsuri la diferite întrebări
o pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziţii enunţate
 evitarea unui punct final la final!
o încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/ aplicaţii care
urmează să fie rezolvate de elevi
o solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a
concluziona
Studiul de caz
_______________________________________________________________________Curs de 61
Formatori
Relatarea/descrierea orală, scrisă şi/sau filmată a unui eveniment sau a unor serii de
evenimente legate.
Utilitate
 Prezintă o situaţie problemă pentru a fi discutată
 Este o tehnică de rezolvare a problemelor
 Învăţarea procesului de rezolvare a problemelor
 Creează o imagine completă a problematicii
Avantaje
 Prezintă detalii relevante
 Ajută la identificarea soluţiilor alternative
 Ajută la dezvoltarea abilităţilor analitice de rezolvare a problemelor
Limitări
 Poate necesita mult timp
 Relevanţa nu este întotdeauna evidentă
 Stimulează pe unii dar îi irită pe alţii
Condiţii
Variază în funcţie de tipul cazului – o scenă sau o altă zonă vizibilă vor fi necesare
dacă veţi „juca” problema; un film va necesita un ecran adecvat şi proiector (verificaţi
disponibilitatea acestora cu mult înainte)
Procedura
 Conducătorul grupului prezintă subiectul şi explică studiul de caz şi ceea ce se
cere
 Conducătorul grupului ghidează discuţia către obţinerea rezultatelor dorite
Indicaţii
 Acordaţi suficient timp participanţilor pentru a studia cazul scris înainte de a
începe
 Poate fi foarte practic dacă grupuri mici concurează pentru găsirea soluţiilor
 O dezbatere asupra soluţiilor posibile poate fi de folos atunci când
conducătorul grupului este dispus să ţină vorbitorii „la subiect”
 Unele „oi negre” sunt de dorit în orice studiu de caz, dar aveţi grijă să nu vă
bazaţi numai pe aceste cazuri, din dorinţa de a vă transmite mesajul
 Nu pierdeţi timpul căutând victime
 Cele mai bune studii de caz sunt construite pe probleme reale (dar aveţi grijă
să nu dezvăluiţi identitatea persoanelor implicate)
 O tehnică comună în managementul cursurilor este să ceri fiecărui membru să
descrie o problemă de la locul de muncă ca un studiu de caz, pentru a fi
soluţionată de grup, şi mai târziu să arate (şi uneori să discute) cum a fost în
realitate soluţionată această problemă.
_______________________________________________________________________Curs de 62
Formatori
Brainstorming
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei –
oricât de fanteziste ar putea părea acestea - ca răspuns la o situaţie enunţată, după
principiul cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge
la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje :
- participarea activă a tuturor participanţilor
- dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua
decizii privind alegerea soluţiei optime
- exprimarea personalităţii
- eliberarea de prejudecăţi
- exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului
- dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în
consecinţă, prin înţelegerea calităţilor celor din jur)
- realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape :

 Alegerea temei şi a sarcinii de lucru
 Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete,
fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurd, fanteziste,
aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate.
Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa
sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite
referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative.
 Inregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart)
 Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute până la o zi)
 Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte
cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.
 Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise
anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici
 Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru
problema supusă atenţiei. In această etapă se discută liber, spontan, riscurile
şi contradicţiile care apar.
 Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte,
propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.
 Încurajaţi exprimarea ideilor
Piramida (bulgărele de zăpadă)
Metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, faţete ale unei

probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale.
Se recomandă următoarele etape:
 Împărţiţi grupul în echipe de 7-8 persoane
 Enunţaţi tema
_______________________________________________________________________Curs de 63
Formatori
 Fiecare membru notează pe un post-it ideea sa şi o pune pe centrul mesei

 Fiecare membru citeşte toate ideile şi le ierarhizează (1-8). Se vor reţine
primele 2-3.
 Se reuneşte tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare şi se repetă algoritmul,
astfel se vor reţine doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consideră
relevante.
Discuţia
Discuţia constă într-un schimb organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de

păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul
examinării şi clarificării în comun a unor noţiuni şi idei, al consolidării şi sistematizării
datelor şi conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe, al
soluţionării unor probleme care comportă alternative1.
Discuţia cu clasa este fundamentală pentru învăţarea interactivă. Din perspectiva

unui participant, discuţia presupune avansarea unor idei şi receptarea unei
multitudini de alte idei, unele în acord, altele în dezacord cu părerile proprii, dar
tocmai această varietate este aceea care provoacă gândirea la acţiune.
Din această perspectivă, discuţia prezintă o serie de avantaje2:

- Crearea unei atmosfere de deschidere
- Facilitarea intercomunicăriii şi a acceptării punctelor de vedere diferite
- Conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple
- Optimizarea relaţiilor profesor-elevi
- Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei
- Exersarea abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog
Etape
o Stabilirea regulilor discuţiei3 şi reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecărei noi
discuţii sau pe parcursul discuţiei)
o Dispunerea elevilor în cerc sau semicerc
o Prezentarea subiectului discuţiei cu claritate şi într-un mod care să încurajeze
exprimarea ideilor
o Moderarea discuţiei, facilitând exprimarea punctelor de vedere
Intr-o discuţie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al

elevilor ceea ce presupune încurajarea lor de a se exprima – adecvat şi la obiect.
Următoarele acţiuni4 sunt de natură să faciliteze discuţia :
1. Parafrazarea – astfel încât elevul să simtă ca a fost înţeles iar colegilor săi să
li se faciliteze înţelegerea printr-un rezumat esenţializat a ceea ce a fost spus
pe larg ;
1
apud O. Păcurari (coord.), Invăţarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
2
3
Este de dorit să se facă acest lucru împreună cu elevii, la începutul anului.
4
Adaptare după Silberman, Mel – Active Learning. 101 Strategies to Teach any Subject, Allyn and Bacon, 1996, p.25
_______________________________________________________________________Curs de 64
Formatori
2. Verificarea înţelegerii – prin adresarea unei întrebări de clarificare astfel încât

elevul să reformuleze ceea ce a spus;
3. Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent ;
4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara
– fără a critica însă – un punct de vedere nerealist ;
5. Energizarea discuţiei – folosind o glumă sau solicitând în mod explicit luarea
de poziţii din partea celor tăcuţi ;
6. medierea divergenţelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din
perspectiva toleranţei ;
7. evidenţierea relaţiilor dintre intervenţiile diferiţilor elevi – ceea ce va oferi
coerenţă ţi pertinenţă temei de discutat şi comentariilor elevilor, facilitând
înţelegerea conceptelor vehiculate;
8. Rezumarea ideilor principale.
De maximă importanţă pentru derularea unei discuţii profitabile este maniera de a

adresa întrebări stimulative5 pentru particpanti :
 Întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri, evitând întrebările cu
răspuns Da/ Nu
 Întrebări de genul “de ce credeţi asta ?”, “de ce credeţi că…?” (pentru a
aprofunda problema pusă în discuţie)
 “Ce s-a întâmplat ?” (o astfel de întrebare îi ajută pe elevi să-şi clarifice
perspectiva asupra problemei în discuţie)
 “De ce s-a întâmplat aceasta ?” (se încurajează înţelegerea cauzelor şi a
efectelor, se deplaszează accentul spre căutarea motivelor)
 “Se putea întâmpla şi altfel? Cum?” (se subliniază ideea că acţiunile sunt
de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu s-a ales
cea mai bună alternativă)
 “Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie ? Ce crezi că a simţit persoana
respectivă ? Ce ai fi simţit tu într-o astfel de situaţie ?” (participantii sunt
antrenaţi să exprime empatie)
 “A fost corect ? De ce” (sunt întrebări esenţiale pentru stimularea
dezvoltării morale )
Jocul de rol
Jocul de rol este o tehnică prin care participanţilor li se prezintă un rol sub forma unui
caz sau a unui scenariu, după care sunt rugaţi să joace acel rol, pentru a îl
experimenta. Se discută apoi modul în care au fost abordate rolurile, după care jocul
de rol se poate repeta sau nu încă o dată. Jocul de rol este o interacţiune spontană
care implică un comportament real într-o situaţie imaginară.
Jocul de rol este folosit în general pentru următoarele scopuri:

1. Pentru a practica un comportament care să îl pregătească pe participant
pentru un nou rol sau o situaţie nouă pe care o anticipează.
2. Pentru a examina o situaţie problematică sau un incident trecut, pentru a
învăţa cum ar fi putut sau ar putea fi rezolvată mai bine.
5
_______________________________________________________________________Curs de 65
Formatori
3. Pentru a înţelege motivaţia altora sau a propriei persoane.
În jocul de rol, accentul se pune pe dezvoltarea de noi abilităţi şi/sau rezolvarea sau
prevenirea unor probleme.
SITUAŢII PROBLEMATICE TIPICE

În general, jocul de rol este folosit în dezvoltarea resurselor umane pentru a examina
5 tipuri de probleme:
1. Putere şi autoritate;
2. Morală şi coeziune;
3. Scopuri şi obiecive;
4. Norme şi standarde;
5. Schimbare şi dezvoltare.
Aceste arii de dificultate apar atât în viaţa personală, cât şi în cea organizaţională,
astfel încât, în majoritatea cazurilor, jocul de rol va fi folosit pentru situaţii de zi cu zi.
Este important ca formatorul să identifice bine care este problema în cauză, să vadă
dacă folosirea unui joc de rol este potrivită şi apoi să selecteze un joc de rol care să
se refere la respectiva problemă.
FOLOSIREA SCENARIILOR ORGANIZAŢIONALE

Există rezerve privitor la folosirea jocurilor de rol bazate pe situaţii reale din
organzaţia căreia i se adresează instruirea. Rezultatele nefavorabile ar putea fi:
1. Persoanele care cunosc bine situaţia ar putea să nu fie de acord cu
prezentatea situaţiei sau cu detalii privitoare la aceasta, ceea ce ar duce la
discuţii care să centreze grupul într-o altă direcţie.
2. Introducerea de detalii istorice sau nerelevante; acestea pot împieta asupra
jocului de rol în sine sau a procesului ulterior de procesare a experienţei.
3. Persoanele la care se face referire directă pot deveni defensive.
4. Participanţii se pot concentra prea mult pe găsirea de soluţii în detrimentul
centrării pe aspectele problemei şi procesului.
5. Problemele organizaţionale au de multe ori cauze multiple, iar dimensiunea ce
ţine de relaţiile dintre oameni poate fi ascunsă de o multitudine de factori. Un
joc de rol poate, în astfel de cazuri, să simplifice situaţia şi să ducă la
generalizări ce pornesc de la nişte premise greşite.
În folosirea jocului de rol este mai util să încercaţi simulări de probleme, dacât să
încercaţi să folosiţi problemele organizaţionale reale. Odată ce grupul a devenit
familiar cu această tehnică şi cu abilităţile necesare pentru jocul de rol, iar atmosfera
este deschisă unei reale confruntări, se pot încerca şi situaţii organizaţionale reale.
ALTE CONSIDERAŢII PRIVITOARE LA SELECŢIA JOCULUI DE ROL
În afară de analizarea oportunităţii pentru folosirea acestei tehnici, mai există şi alte
limitări pe care trebuie să le luaţi în considerare, cum ar fi:
 Numărul de persoane care trebuie să joace în jocul de rol;
_______________________________________________________________________Curs de 66
Formatori
 Complexitatea informaţiilor pe care trebuie să le conţină jocul de rol şi a

instrucţiunilor, comparativ cu familiaritatea participanţilor faţă de această
tehnică, precum şi cu abilitatea lor de a face faţă unor date complexe;
 Timpul necesar pentru a da explicaţiile privitoare la jocul de rol, pentru a juca
rolurile, feedback, repetarea jocului de rol (modelare), raportare din partea
observatorilor şi discuţii;
 Mărimea sălii, spaţiul pe care îl aveţi la dispoziţie;
 Ameninţarea afectivă pe care o poate genera jocul de rol comparativ cu
capacitatea participanţilor de a îi face faţă şi de a procesa;
 Cantitatea şi tipul de date generate ca urmare a jocului de rol, comparativ cu
abilitatea participanţilor şi formatorilor de a da şi primi feedback şi a de lucra
cu astfel de date;
 Posibilele reacţii ale celor care nu participă în jocul de rol.
Un joc de rol bun reproduce cele mai semnificative condiţii ale unei situaţii reale, cu
minimum de detalii. Participanţii sunt pe bună dreptate anxioşi când e vorba să joace
un rol. De aceea, este ineficient să mai adăugaţi la stresul lor şi o multitudine de
informaţii pe care trebuie să le «absoarbă» într-un timp foarte scurt. Dacă trebuie să
introduceţi informaţii despre istoricul situaţiei, este bine ca ele să fie tipărite, astfel
incât să le poată revedea şi în timpul jocului de rol.
Situaţia problematică
 Are legătură problema din jocul de rol cu nevoile de învăţare ale grupului?
 Au „interpreţii” jocului de rol posibilitatea să se comporte eficace?
Structura
 Măsura în care se cere implicare afectivă (mai multe grupuri vs. un singur
grup)
 Complexitatea structurii (joc de rol structurat vs. nestructurat/joc de rol cu
dezvoltare spontană)
 Diversitatea rolurilor (individual vs. roluri împărţite)
Materiale pentru facilitator
 Note pentru facilitator (scop, rezultatul aşteptat al instruirii, obiective

comportamentale, timpul necesar, minimum şi maximum de persoane din
grup, aranjarea sălii, pregătirea, instrucţiuni pentru fiecare etapă, ghid de
procesare şi facilitare)
 Introducere asupra contextului în care se situează joc de rol (informaţii pentru
participanţi)
 Instrucţiuni pentru cei care joacă rolurile – descrierea rolurilor
 Informaţii pentru cei care joacă rolurile şi observatori
 Fişe de observaţie pentru observatori
 Materiale adiţionale (handouts)/materiale cu prezentări teoretice.
_______________________________________________________________________Curs de 67
Formatori
Materiale pentru participanţi
 Introducere asupra contextului (descrierea situaţiei şi problemei, scenariul,

informaţii suplimentare)
 Instrucţiuni pentru fiecare rol/descriere (o foaie separată pentru fiecare
persoană care va juca)
 Informaţii pentru jucători şi observatori
 Fişe de observaţie pentru observatori
 Materiale adiţionale (handouts)/materiale cu prezentări teoretice
Atunci când explică cum se dau instrucţiunile celor care vor juca rolurile, Maier,
Solem and Maier’s (1975) recomandă 7 lucruri:
1. Acceptă şi adoptă faptele descrise în jocul de rol;
2. Fii acel rol;
3. Îţi poţi schimba atitudinea în timpul jocului de rol;
4. Implică-te emoţional;
5. Inventează date, dar ai grijă să nu schimbi spiritul cazului;
6. Evită să citeşti instrucţiunile în timp ce joci;
7. Nu „sări calul” în privinţa prestaţiei artistice; poate să distragă participanţii de
la obiectivele de învăţare.
SUMAR
Jocul de rol poate fi una dintre cele mai eficiente tehnici, cu condiţia să fie administrat
corect. Este eficient pentru rezolvarea problemelor în comunicare, pentru că îi ajută
pe participanţi să:
1. Identifice probleme
2. Exploreze atitudinile şi comportamentele care au condus la apariţia problemei
3. Dezvolte strategii alternative şi comportamente care să ducă la schimbarea
situaţiei şi rezolvarea problemei
4. Primească feedback în timp util, constructiv, descriptiv asupra
comportamentului lor
5. Practice unul sau mai multe comportamente alternative şi să îşi rafineze unul
sau mai multe comportamente până simt că sunt cele potrivite
6. Primească încurajări pentru a se angaja într-o schimbare comportamentală
care să ducă la rezultate mai bune.
Jocul de rol permite participanţilor să îşi împărtăşească reacţiile, să identifice

stereotipuri, să discute principii generale şi să generalizeze principii, să planifice cum
vor aplica cele învăţate şi să practice noi comportamente.
Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat
Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce participantii ştiu
deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă
găsirea răspunsului în lecţie.
Pentru a folosi această metodă puteţi parcurge următoarele etape :
_______________________________________________________________________Curs de 68
Formatori
 Cereţi-le la început participantilor să formeze perechi şi să facă o listă cu

tot ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi
pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Ştiu/Vreau să ştiu/Am învaţăt
(Ogle, 1986), cum este cel de mai jos:
ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

CE CREDEM CĂ ŞTIM? CE VREM SĂ ŞTIM? CE AM ÎNVĂŢAT?
 Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi

notaţi lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga.
Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii.
 În continuare ajutaţi-i pe participanti să formuleze întrebări despre
lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma
dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea
elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.
 Cereţi-le apoi să citească textul.
 După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat
înainte de a citi textul şi pe care le-au trecut în coloana “Vreau să ştiu”.
Vedeţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi aceste
răspunsuri în coloana “Am învăţat”. În continuare, întrebaţi-i pe
participanti ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au
pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană.
 Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi
cu paricipantii unde ar putea căuta ei aceste informaţii.
 În încheierea cursului participantii revin la schema S/V/I şi decid ce au
învaţat din lecţie. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără
răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz întrebările pot
fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.
Jurnalul cu dublă intrare
"Jurnalul cu dublă intrare" este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă
între text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în
situaţii în care participantii au de citit texte mai lungi.
Pentru a face un asemenea jurnal, participantii trebuie să împartă o pagină în două,

trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj
sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de
o experienţă personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul,
sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea
dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se
gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze?
La ce i-a făcut să se gândească? De ce i-a intrigat? Pe măsura ce citesc, elevii se
_______________________________________________________________________Curs de 69
Formatori
opresc din lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de
fragmente comentate, în funcţie de dimensiunile textului.
După ce participantii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de

reflecţie, dacă formatorul revine la text, cerându-le participantilor să spună ce
comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Şi formatorul ar trebui să fi făcut
comentarii, pentru a atrage atenţia asupra unor părţi din text pe care ţine neapărat să
le discute cu participantii.
"SINELG"
„Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii” (SINELG) este

o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să
înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.
Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare,
comprehensiune). Cunoştinţele anterioare ale participantilor evidenţiate prin activităţi
specifice de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura / ascultarea
textului.
SINELG presupune următoarele etape :
 În timpul lecturii participantii marchează în text (sau notează pe hârtie
în timpul prelegerii):
- cunoştinţele confirmate de text
- cunoştinţele infirmate / contrazise de text –
- cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum +
- cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate ?
 După lectură, informaţiile se trec într-un tabel:
√ - + ?
 Informaţiile obţinute individual se discută în perechi / grupuri etc., apoi

se comunică de către perechi / grupuri formatorului care le
centralizează într-un tabel similar la tablă.
 Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile
următoare.
Eseul de cinci minute
Eseul este o modalitate eficientă de a încheia cursul , pentru a-i ajuta pe participanti
să-şi adune ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da formatorului o idee mai clară
despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Acest eseu le cere
participantilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din cursul respectiv
şi să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătura cu aceasta.
_______________________________________________________________________Curs de 70
Formatori
Formatorul strânge eseurile de îndată ce participantii le-au terminat de scris şi le

foloseşte pentru a-şi planifica la acelasi curs data următoare.
Ciorchinele
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea

conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a
foii de hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în
legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi
cuvântul iniţial;
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a
fi conectate;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita
de timp acordată;
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În
acest fel se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se
comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau
judeca.
În etapa finală a cursului , ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se
anumite concepte supraordonate găsite de catre formatori si participanti.
Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativa a produselor

realizate de grupuri de participanti.
1. În grupuri de trei sau patru, participantii lucrează întâi la o problemă care se poate
materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la
abordări variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereţii salii de curs.
3. La semnalul formatorul, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a
discuta fiecare produs. Îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie
cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.
Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective,
permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape :
 Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează.
 Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie
_______________________________________________________________________Curs de 71
Formatori
 Impărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva
cerinţei de pe una dintre feţele cubului
o Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
o Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?
o Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune
o Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
o Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
o Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin
în sprijinul afirmaţiei tale
 Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe
 Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei
Mozaicul
Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea

achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.Ca toate
celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune următoarele
avantaje:
- stimularea încrederii în sine a elevilor
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul
grupului
- dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente
- dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup
- optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva
Mozaicul presupune următoarele etape:
 Impărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 participanti, fiecare dintre aceştia
primind câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale
unei unităţi de cunoaştere.
 Prezentarea succintă a subiectului tratat
 Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere
 Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi:
toţi elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt
grup s.a.m.d. In cazul în care se lucrează cu toată clasa se vor forma două
grupuri pentru fiecare număr.
 Invăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de
cunoaştere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă
cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda cea ce au înţeles colegilor din
grupul lor originar. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la
latitudinea grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare membru al
grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea secţiunii
respective celorlalţi membri ai grupului iniţial.
 Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri.
Dacă sunt neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile
persistă se pot adresa întrebări şi celorlalţi membri din grupul expert pentru
_______________________________________________________________________Curs de 72
Formatori
secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată

în continuare.
 Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată
clasa/ cu toţi participanţii
Organizatorul grafic
Organizatorul presupune esenţializarea unui material informativ care urmează să fie

exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea şi vizualizarea ideilor.
Prin intermediul organizatorului, se obţin:

- eliminarea redundanţei din informaţie
- structurarea informaţiei
- reprezentarea vizuală a unor noţiuni, fenomene, concepte
Organizatorul grafic poate fi structurat pe cinci domenii:
- comparaţia
- descrierea
- structurarea pe secvenţe
- relaţia cauză-efect
- detectarea problemei şi găsirea soluţiei.
_______________________________________________________________________Curs de 73
Formatori

Suport Curs Formator1 - CRFPA

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs Formator1 - CRFPA

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Rm. Valcea, str. Calea lui Traian, nr.

98, cod 240096

1.4 Ascultarea activă

CAPITOLUL II: PRINCIPIILE FORMARII

CAPITOLUL III: ETAPELE PROGRAMULUI DE FORMARE

3.3. Planificarea instruirii

3.6. Desfăşurarea formării

CAPITOLUL IV: ROLUL SI RESPONSABILITATILE FORMATORULUI

CAPITOLUL V: METODE - TEHNICI – INSTRUMENTE DE FORMARE

1.1. Procesul comunicării

C.Shannon si W.Weaver (1949), specialişti în informatică, au creat un model al comunicării

Comunicarea se desfăşoară astfel: sursa codifică şi transmite mesaje pe un canal, iar

Schema generală a comunicării, după Shannon şi Weaver:

Curs de Formatori feedback 4

Emiţătorul şi receptorul sunt practicieni ai comunicării. Mesajul are de respectat anumite

1.2. Barierele comunicării

Scopurile principale ale procesului de comunicare:

O altă clasificare împarte barierele în:

Cauzalitatea barierelor comunicării:

 starea afectiva astenică, neplăcută;

Obstacole/dificultăţi în procesul de comunicare

Principalele obstacole/dificultăţi/bariere ce apar în procesul de comunicare pot fi:

 Bariere datorate poziţiei emiţătorului sau receptorului

Metoda calitativă de identificare a cauzelor profunde ale obstacolelor/dificultăţilor/ barierelor în

Pentru înlăturarea acestor bariere vă sugerăm următoarele remedii:

După identificarea corectă a factorilor perturbatori veţi proceda la stabilirea remediilor şi

1.3. Tipurile comunicării

 Comunicarea interpersonală - presupune strict doi participanţi şi prezintă calitatea de

 Comunicarea de grup - este o altă ipostază a comunicării interpersonale ce presupune

 Comunicarea publică - implică prezenţa unui Emiţător unic şi a unei multitudini de

 Comunicarea de masă presupune prezenţa obligatorie a unui producător

Din punct de vedere didactic, comunicarea poate fi:

De regulă oamenii folosesc tipurile de comunicare în următoarele proporţii:

Comunicare verbală Comunicare non-verbală Paracomunicare

Diferenţe dintre comunicarea verbală şi cea non-verbală

Comunicarea verbala Comunicarea non-verbala

1.3.1. Comunicarea verbală

Elemente cu influenţă majoră asupra comunicării verbale:

O comunicare verbală eficientă are următoarele trăsături:

 Acurateţe. – capacitatea de a folosi expresiile şi cuvintele care exprimă exact ceea ce

Empatia nu trebuie confundată cu mila sau compasiunea pentru o persoană aflată în

Empatia se deosebeşte de compasiune, dar şi de apatie.

 Sinceritate.- Aceasta înseamnă în realitate a fi natural.

 Relaxarea. Cea mai bună metodă de a vă elibera de dificultăţile de vorbire este

1.3.1.2. comunicarea scrisă

1.3.2. Comunicarea non-verbală

Comunicarea non-verbală poate fi:

1.3.2.1. comunicarea tactilă

1.3.2.2. comunicarea sonoră

1.3.2.3. comunicarea gestuală

1.3.2.4. comunicarea vizuală

Privirea joacă un rol determinant în realizarea feed-back-ului, ea constituind

 Informarea altor persoane că pot vorbi.

 Indicarea naturii relaţiei.

 Compensarea distanţei fizice.

De natura relaţiei depinde şi amplasamentul punctului către care ne aţintim

Comunicării non-verbal prin:

Distanţă Distanţarea diluează comunicarea, iar

Postură Relevă o serie de atitudini cum ar fi

Include toate semnalele pe care le putem

Gestică Poate spune multe despre atitudinile şi

Elementele comunicării non-verbale:

statutul scăzut cu rigiditate şi tensiune, persoanele uşor victimizate par în