FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI UBB

PROGRAMUL DE STUDII: PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ID

INTEGRAREA COPIILOR CU SINDROM DOWN

STUDENT:

GUI DIANA - GABRIELA

 INTRODUCERE

Fiecare fiinţă umană are nevoie de integrare. Integrarea protejează sănătatea mintală şi
sănătatea fizică, creşte calitatea vieţii. O perioadă îndelungată persoanele deficiente sau cu
probleme speciale au fost marginalizate. Chiar și în ziua de azi există această problemă.
Am hotărât ca tema mea să fie ,,Integrarea copiilor cu sindrom Down” pentru că,
un membru al familiei mele are sindromul Down, acest lucru mi-a stârnit mai mult
curiozitatatea despre integrarea copiilor cu sindrom Down. Am vrut să aflu cum se
integrează, cine ajută la eficacitatea integrării și părerea părinților și profesorilor acestor
copii. Sindromul Down, cunoscut și sub numele de Trisomia 21, este o boală genetică, care
apare la un copil din 1000, indiferent că este băiat sau fată. Această boală cromozomială
este determinată de prezența unui cromozom 21 suplimentar.
Persoanele cu sindrom Down au trăsături fizice și caracteristici distincte și, deși
sindromul Down este permanent, majoritatea celor afectați, beneficiind de o îngrijire
adecvată, pot duce o viață normală și activă. Copiii cu Trisomia 21 sunt liniștiți, ascultători,
afectuoși, iubesc anturajul, muzica, veselia. Viaţa socială a persoanelor cu nevoi speciale,
inclusiv a celor cu sindrom Down, este de cele mai multe ori influenţată de etichete, de
reacţia celor din jur sau de mediul în care activează. Problemele de sănătate și tulburările în
dezvoltare pot contribui la apariția problemelor comportamentale.
Viaţa socială a copiilor diagnosticaţi cu sindrom Down atinge aceleaşi paliere ca şi
cea a celor tipici: în relaţiile cu alţi copii şi cu adulţii (cunoscuţi sau străini), prieteniile la
locul de joacă, independența în societate, comportamentele nepotrivite sau empatia faţă de
alte persoane. Integrarea copilului cu Sindrom Down într-o clasă obişnuită are avantaje
incontestabile dar poate avea şi dezavantaje. Clasele obişnuite cu copii integraţi furnizează
un mediu lingvistic mai bogat, o baie de cuvinte pentru dezvoltarea deprinderilor de
comunicare (Guralnick, 1984 cât și în Moldovan M., 2000) şi pentru dezvoltarea relaţiilor
dintre membrii săi. În acelaşi timp se aşteaptă îmbunătăţirea comportamentelor prin
imitarea copiilor obişnuiţi (Guralnick, 1984 ) şi prin ocazia de a dezvolta la şcoală relaţii de
prietenie cu copiii din aceeaşi grupă de vârstă (Byrne, Cunningham&Sloper, 1989). De
asemenea clasele cu copii cu dizabilităţi incluşi dau şansa celorlalţi copii obişnuiţi de a trăi
experienţa dizabilităţilor de învăţare, astfel reuşindu-se să se cultive o mai mare toleranță şi
înţelegere a diversităţii capacităţilor umane.
Integrarea nu este o nouă metodă de educaţie, ci este vorba despre drepturile
omului, de a fi alături de ceilalţi şi de a se bucura de aceleași drepturi, şi de efectele
pozitive pe care le pot simţi persoanele cu o anumită deficiență dacă li se dă această şansă.

CAPITOLUL I

Fundamentarea teoretică

1.1. Sindrom Down. Definire și istoric.

Sindromul Down este cea mai frecventă tulburare cromozomială cu o incidență

estimată la nivel mondial de 1/600 până la 1/1000 de nașteri, cel mai mare risc fiind pentru
vârsta avansată a mamei (Schieve L.A., Boulet S.L., Boyle C., Rasmussen S.A. și Schendel
D., 2009).
Sindromul Down, se consideră a fi cea mai frecventă cauză a retardului mintal de
origine ,,organică”, influențând atât dezvoltarea persoanei afectate, cât și starea de bine a
celor din mediul apropriat, cum ar fi părinții, frații, profesorii și prietenii. Un „sindrom”
reprezintă o corelație de semne și simptome. Denumirea „Down” provine de la medicul
englez John Langdon Haydon Down, primul care a descris acest sindrom în anul 1866, cu
aproape 100 de ani înaintea descoperirii cromozomului suplimentar. Sindromul Down este
produs de trisomia cromozomului 21, iar regiunea critică afectată este 21q22 (numită și
DSCR-Down Syndrome Critical Region= Regiune Critică a Sindomului Down = RCSD).
Analiza citogenetică poate evidenția mai multe variante: trisomia 21 liber - omogenă,
trisomia 21 cu translocație Robertsoniană, trisomia 21 segmentară si trisomie 21 cu
mozaicism (14; 21).
 Trisomia 21 liber-omogenă apare în 92-95% dintre cazurile de sindrom Down și
constă în prezența unui cromozom 21 suplimentar în toate celulele somatice ale
organismului. Se produce prin nondisjuncție maternă, în special în meioza I.
1.1.1. Afecțiune cromozomială. Scurt istoric.

Sindromul Down este o afecțiune cromozomială legată de cromozomul 21,

majoritatea cazurilor de sindrom Down rezultă din trisomia 21. Aceasta apare din cauza
unui fenomen numit non-disjucție a unui cromozom din perechea 21 în timpul primei sau
celei de a doua diviziuni meiotic la oricare din părinți, luând astfel naștere celule cu 24 de
cromozomi. Când o astfel de celulă fertilizează sau este fertilizată o celulă cu 23 de
cromozomi, ia naștere o celulă cu 47 de cromozomi; astfel apar malformații care se pot
ascia cu sindromul Down. Atunci când analizăm fenotipul psihologic al sindromului Down,
ar trebui să fie luate în considerare două lucruri: în primul rând, deficitul general în ceea ce
privește inteligența și cogniția și, în al doilea rând, problemele specifice sindromului Down,
care îl deosebesc de celelalte forme de retard mintal.
Mai important pentru înțelegerea viitoare a sindromului Down și a posibilității de
îmbunătățire a unor tratamente vizate este analiza fenotipului neuropsihologic care îl
deosebește de alte sindroame, cum ar fi sindromul Williams sau sindromul Martin-Bell
(Bellugi U., Lichtenberger L., Jones W., Lai Z., 1999 și Kates W. R., Folley B. S., Lanham
D. C.,Capone G. T., Kaufmann W. E., 2002). Aceste diferențe importante în neuropatologia
observată în urma analizelor diferitelor sindroame de retard mintal sugerează că defectele
cognitive observate ar trebui să difere, de asemenea, fiecare sindrom demonstrând ,,pattern-
ul” specific unei funcții reduse și defectuoase (Rondal J. A., Perera J., Nadel L., Comblain
A., p. 7, 1996). Probabilitatea conceperii unui copil cu sindrom Down crește odată cu vârsta
mamei: sub 0,1% în cazul mamelor de 20 de ani, putând ajunge până la 3% la femeile de 45
de ani.
În România nu există o statistică privind numărul persoanelor cu sindrom Down,
dar având în vedere faptul că la nivel mondial incidența este de aproximativ 1:800 de
nașteri, se poate estima că sunt în jur de 30.000 de persoane care suferă de Trisomia 21.
Toate persoanele cu Sindrom Down prezintă un anumit grad de dificultate de
învățare (retard mintal ușor sau moderat). Gradul de dizabilitate diferă de la o persoană la
alta și este greu de estimat la momentul nașterii (Mircea Covic, Dragoș Ștefănescu, Ionel
Sandovici, 2004).

1.1.2. Caracteristicile persoanei cu sinndrom Down.

Profilul semnificativ al dizabilităților asociate a sindromului Down include

caracteristi psihometrice, motorii, sociale, afective și cognitive. Acești factori individuali
interacționează cu factorii sociali, cu proveniență din familie a copilului, grupul de vârstă,
școală, comunitate și cultură, care sunt deosebiți de importanți determinând variabilitatea
dezvoltării persoanei cu sindrom Down (Iaorcci G., Yager J., Rombough A. și McLaughlin,
p. 87, 2008).
De obicei sindromul Down este diagnosticat clinic în perioada neonatală sau la
sugar, datorită dismorfiilor evocatoare care, deși variază la diferiți pacienți, realizează un
aspect fenotipic caracteristic. Nou-născutul cu trisomie 21 are talia și greutatea sub limita
normal corespunzătoare vârstei, hipotonie musculară, hiperextensibilitate articulară și reflex
Moro redus sau absent, reflexul rotulian este slab. Nou-născutul prezintă craniul mic și
rotund (brahicefalic), cu occiput aplatizat și fontanele largi care se vor închide cu întârziere.
Fața este rotundă, profilul feței este plat din cauza hipoplaziei oaselor proprii ale nasului,
iar fruntea este bombată. Fantele palpebrale sunt orientate oblic, în sus și în afară.
Aproximativ jumătate dintre pacienți prezintă epicantus (pliul cutanat vertical semilunar ).

1.2. Comunicarea și relațiile cu semenii.

Se constată că majoritatea copiilor și cu sindrom Down (66-81%) leagă relații de

amiciție, cu toate acestea, prietenii sunt cu preponderență, rude ale acestora (Carr J., 1994)
sau, mult mai puțin probabil, semeni pe care îi întâlnesc și se joacă în afara școlii (Byrne E.
A., Cunningham C. C., Sloper P, 1988). Într-un studiu în care copiii cu sindrom Down au
fost rugați să-și aducă un prieten la o sesiune de joacă, 1/3 persoane au adus o persoană pe
care doar ei o considerau a fi prietenă (prietenie unilaterală) (Freeman S. F. N., Kasari C.,
2002).
 Buna comunicare nonverbală și utilizarea gesturilor pot fi obținute ca rezultat al
urmării modelului social al colegilor (Sarimski K., 1982), stabilindu-se o comunicare
eficientă cu aceștia. Capacitatea de a rezolva conflictele de comunicare sau de a negocia,
deși se dezvoltă în adolescență, rămâne a fi sub nivel (Franco F., Wishart J. G., 1995).
Relațiile de prietenie adevărată sunt de natură reciprocă (fiecare membru îl
identifică în mod independent pe celălalt ca fiind prieten), în contrast cu prieteniile
unilaterale (nominalizarea unilaterală).
În cadrul relațiilor de prietenie, competența socială a copilului sau adolescentului cu
sindrom Down se reflectă în comportamentul său, se dezvoltă comportmentul social
competent, care necesită coordonarea eficientă a mai multor procese social-cognitive și
emoționale, precum și sprijinul contextual inadecvat pot compromite dezvoltarea
competenței în rândul copiilor și adolescenților cu sindrom Down (Cunningham C. C.,
Sloper P. Turner S., Knussen C., 1990).
În etapa școlarizării relațiile joacă un rol din ce în ce mai important în dezvoltarea
socială a copilului cu sindrom Down. La copiii cu vârste cuprinse între 3 și 6 ani se observă
o scădere semnificativă a timpului petrecut în contact direct cu îngrijitorii și o creștere
concomitentă a timpului petrecut împreună cu colegii (Lewis M., Feiring C., Brooks-Gunn
J., 1988). Această tendință continuă pe tot parcursul copilăriei mijlocii, deoarece sporirea
oportunităților sociale se ascociează (de obicei) cu maturizarea social-cognitivă și cu
creșterea independendenței și a interesului social. Relațiile cu colegii sunt calitativ diferite
de cele cu adulții și îngrijitorii. Copiilor le este mai puțin probabil să facă concensii în
timpul interacțiunilor, astfel fiecare partener din relație poartă aceeași responsabilitate
pentru rezultatul interacțiunii.

1.2.1. Afectivitatea și capacitățile de comunicare ale copiilor cu sindromul

Down.

Persoanele cu sindrom Down pot avea dificultăți în recunoașterea emoțiilor, însă

există prea puține date empirice care să demonstreze că în sindromul Down există un deficit
de cunoștințe emoționale. Capacitatea de de identifica corect emoția exprimată de altul este
esențială pentru dezvoltarea corespunzătoare a relațiilor interpersonale în perioada
copilăriei sau adolescenței (Bolboceanu A., 2007, Izard C., Fine S., Schultz D., Mostow A.,
Ackerman B., Youngstrom E., 2001).
1.3. Însușirea normativității sociale.

Copilul cu sindrom Down însușește cu dificultate normele comportamentale, pe

criteriul că un copil cu CES înțelege prin normă cu totul altceva, decât copilul fără
dizabilități. Norma socială, cu precădere norma comportamentală, desemnează o formă
abstractă care admite o judecată de valoare referitoare la buna funcționalitate a societății
(Glenn S, Cunningham C., 2001).
Pentru copilul cu sindrom Down, norma comportamentală rămâne de neatins, fără
argument, fără explicație și fără urmare. Salutul, decența, comportamnetul non-agresiv și
limbajul, bunele conduite ajung să devină interiorizate după multe repetiții și explicații
care nu se modifică de la un eveniment la altul. Fiind susținut de către familie sau grup
social pentru acțiunile sale pozitive, copilul cu sindrom Down ajunge să repete aceste
acțiuni, astfel să instiutuie intercomunicarea și să capete putere socială la nivel de grup
social (Glenn S, Cunningham C., 2001).
În procesul de normalizare a vieții acestor copii și în integrarea lor socială,
școlară și profesională, intervenția precoce este primul pas care trebuie realizat
pentru ca munca de recuperare să aibă un success deplin. Nu este la fel pentru un copil
care întâlnește un specialist la vârsta școlarizării sau poate și mai tarziu sau cel care
este asistat din prima lui zi de viată, având astfel un avantaj net superior în
dezvoltare, deoarece câțiva ani pierduți pot avea urmări negative în dezvoltarea lui, și
această pierdereeste greu de recuperat.
Participarea la programe de intervenție precoce îi dă posibilitatea copilului de a
avea un start bun cu scopul de a atinge maximum atât din punct de vedere
intelectual cât și din punct de vedere al funcționării adaptive. În munca de intervenție
precoce, în cazul copiilor cu sindromu Down, intră o serie de aspecte cum ar fi:
consilierea părinților, explicarea adecvată a problemei genetice, consilierea în probleme
medicale ce pot să apară la acești copii, includerea copilului într-un program
psihopedagogic de inervenție complex, precum și alte activități, toate acestea
realizându-se prin colaborarea unei echipe de specialiști (Albu A. Albu C., 2000).
 1.3.1. Imaginea și conceptul de sine dezvoltate în copilăria persoanei cu
sindrom Down.

Conceptul de sine, considerat un predictor important în a face față tensiunilor de

viață este imporatnt pentru dezvoltarea personalității și realizările acesteia (Bandura A.,
1993).
Pentru că imaginea și conceptul de sine sunt considerate ramuri a procesulor
cognitive, se poate spune că organizarea diferitelor aspecte legate de conținutul lor ar urma
să fie sensibile la nivelurile dezvoltării cognitive. În același timp, deoarece conceptul de
sine prezintă un aspect afectiv, care se referă la evaluare, stima de sine, se poate presupune
că acesta este influențat de calitatea și nivelul de dezvoltare al proceselor afective.
Copiii cu sindrom Down sunt de obicei comunicativi. Ei doresc să interacționeze
social încă din copilărie, dar din păcate ei trebuie să se bazeze pe abilități neverbale, de
exemplu gesturile, pe o perioadă mult mai mare decât copiii ,,valizi”, asta datorită
întârzierii în achiziția și producția limbajului. Totodată ce încep să vorbească, își folosesc
abilitățile de vorbire ca orice copil, în special dacă a fost stimulat sezitiv de către faimile,
școală și societate. Cu toate acestea, copiii cu sindrom Down, au dificultăți specifice în
învățarea gramaticii și în dezvoltarea vorbirii clare a inteligibilității. Motivele pentru care
acești copii au dificultăți în achiziția limbajului sunt cunoscute, iar astfel se pot dezvolta
strategii de intervenție (Buckley, 2000).
Este necesară o atenție deosebită în ocrotirea sănătății psihice a copiilor cu sindrom
Down, vârsta copilăriei fiind considerată una decisivă și totodată critică în dezvoltarea
fiecărui individ.

1.3.2. Implicarea părinților copiilor cu sindrom Down privind integrarea lor.

Copilul cu sindromul Down vine pe lume, ca și orice alt copil într-o

maternitate, de aici rezultă rolul important pe care îl are personalul medicalal
spitalului și asistentul social în informarea adecvata a părinților despre sindromul
Down, informare ce trebuie făcută cu foarte mult tact asigurându-se sprijinul
psihologic al părinților. Asistentul social și, în măsura în care există, psihologul, au
un rol deosebit de consiliere în aceste cazuri, ei având obligația să acorde sprijinul
necesar părinților, care sunt în toate cazurile foarte profund marcați de nașterea unui copil
cu sindromul Down. De asemenea asistentul social este cel care poate să pună în legătură
părinții cu diverse organizații care au în atenția lor persoane cu sindromul Down și
cu diverși specialiști care vor juca rol important în viața copilului cu sindromu Down
(Coman S., 2004).
De ce să-i implicăm pe părinţi în integrarea copiilor cu sindrom Down? Există
numeroase argumente furnizate de cercetări realizate asupra efectului implicării părinţilor
în integrare și educație. Cercetările au demonstrat că în toate cazurile, implicarea s-a
dovedit benefică pentru educaţia și integrarea copiilor, implicarea activă are un impact
considerabil mai mare decât cea pasivă (prin implicarea pasivă se poate înțelege faptul că
părinţii se asigură că, copiii au toate cele necesare, atunci când pleacă de acasă, iar prin
implicare activă înţelegem sprijinirea activităţilor de la instituția de învățământ şi oferind
ajutor), cu cât implicarea se manifestă mai devreme, cu atât este mai bine (Coman S.,
2004).
1.3.3. Implicarea cadrelor didactice copiilor cu sindrom Down privind
integrarea lor.

Atitudinile pozitive ale celor care lucrează cu copiii integrați se consideră a

fi cruciale în succesul unui program de integrare. Atitudinea colegilor copilului
integrat este în aceeași măsură importantă. Atitudinea pozitivă și dorința cadrelor
didactice nu sunt suficiente. Cadrele didactice trebuie să fie capabile să furnizeze o
educație de un înalt nivel calitativ, o educație diferențiată, în acord cu nevoile
individuale ale fiecăruia (Coman S., 2004).
Copilul cu sindromul Down nu trebuie considerat ca o piedică, ca o frână în
predare. El poate juca rol de feed-back pentru cadrul didactic, în sensul că el poate
să-l ajute pe profesor să verifice eficiența unor strategii didactice pentru care el a
optat pentru a transmite anumite cunoștințe. De multe ori dacă strategiile alese nu au
avut un minim efect și asupra copilului cu cerințe educative speciale e bine ca
profesorul să se întrebe odată în plus dacă acele strategii au dus la rezultatele așteptate de la
ceilalți copii (Coman S., 2004).
Reușitele trebuie făcute cunoscute copilului în ceea ce i s-a dat de lucru,
împărtășindu-le unei persoane semnificative din viața lui. Se poate oferi copilului
posibilitatea de a alege între două sau trei activități. Ceilalți copii trebuie încurajați să-l
ajute pe copilul cu nevoi speciale să înțeleagă căile prin care poate realiza o sarcină.

Capitolul II

Metodologia cercetării

2.1. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul lucrării de față a fost obținerea unor răspunsuri cu privire la integrarea copiilor
cu sindrom Down.

2.2. Obiectivele cercetării:

OC1. Analiza descriptivă a răspunsurilor oferite de participanți privind integrarea copiilor cu

sindrom Down.

OC2. Analiza comparativă a opiniei respondenților din medii diferite, mediul urban și mediul
rural privind integrarea copiilor cu sindrom Down.

OC3. Analiza comparativă a opiniei respondenților de gen diferit, masculin și feminin privind
integrarea copiilor cu sindrom Down.
 OC4. Analiza comparativă a opiniei respondenților în funcție de ocupție, părinte și cadru
didactic privind integrarea copiilor cu sindrom Down.

2.3. Ipotezele studiului

Ipoteza specifică 1 (HS1): Pornim de la premisa că există difeferențe semnificativ

statistice între atitudinea respondenților din mediul urban și atitudinea respondenților din
mediul rural privind integrarea copiilor cu sindromul Down.

Ipoteza nulă (HS0): Atitudinea respondențolor cu privire la intregrarea copiilor cu

sindromul Down se datorează hazardului și nu depind de mediul de proveniență al acestora.

Variablele cercetării:

Variabila independentă: Categoria de participanți la studio cu privire la mediul de

proveniență:

a1. mediul rural

a2. mediul urban

Variabila dependentă: Atitudinea respondenților cu privire la integrarea copiilor

cu sindrom Down.

Ipoteza specifică 2 (HS2): Pornim de la premisa că există diferențe semnificativ

statistice în ceea ce privește genul privind integrarea copiilor cu sindrom Down.

Ipoteza nulă (HS0): Atitudinea respondențIlor cu privire la intregrarea copiilor cu

sindromul Down se datorează hazardului și nu depind de genul acestora.

Variablele cercetării:

Variabila independentă: Categoria de participanți la studiu cu privire la genul

acestora:

a1. genul masculin

 a2. genul feminin

Variabila dependentă: Atitudinea respondenților cu privire la integrarea copiilor cu

sindrom Down.

Ipoteza specifică 3 (HS3): Pornim de la premisa că există diferențe semnificative

statistice în ceea ce privește ocupația respondenților, privind integrarea copiilor cu sindrom
Down.

Ipoteza nulă (HS0): Atitudinea respondențIlor cu privire la intregrarea copiilor cu

sindromul Down se datorează hazardului și nu depind de ocupația acestora.

Variablele cercetării:

Variabila independentă: Categoria de participanți la studiu cu privire la ocupația

acestora:

a1. părinte

a2. cadru didactic

Variabila dependentă: Atitudinea respondenților cu privire la integrarea copiilor cu

sindrom Down.

2.4. Eșantionul de subiecți

Am administrat un chestionar pe durata: 10 octombrie-27 aprilie, la care au luat parte

43 de subiecţi. Dorinţa a fost de a analiza răspunsurile oferite de participanți privind
integrarea elevilor cu sindrom Down și de a acompara punctul de vedere a profesorilor şi
părinţilor cu privire la integrarea copiilor cu sindrom Down.
Chestionarul a fost adresat profesorilor copiilor cu sindrom Down și părinților acestora.
Cele 43 de persoane care au răspuns întrebărilor adresate în chestionar provin atât din
mediul urban, cât şi din mediul rural, atât de sex masculin, cât mai ales de sex feminin,
părinţi şi cadre didactice.
 GENUL
masculin feminin

47%
53%

Grafic 1 Răspunsurile respondenților cu privire la genul lor.

MEDIUL DE PROVENIENȚĂ
urban rural

51% 49%

Graficul 1.1 Răspunsurile respondenților cu privire la mediul lor de proveniență.

 OCUPAȚIA
cadru didactic părinte

49% 51%

Graficul 1.2 Ocupația respondenților.

2.5. Eşantionul de conţinut

Pe baza chestionarului a rezultat că 32,36% dintre cei 43 de participanți consideră că

elevii cu sindrom Down se simt bine la școală, iar 9,3% dintre cei 43 aleg un dezacord
puternic pentru această întrebare. Cu privire la siguranța elevilor cu sindrom Down la
școală avem 41,9 % dintre cei 43 de participanți care consideră că elevii nu sunt în
siguranță la școală, iar cealaltă parte de este împărțită în patru părți: 23,3% pentru acord
puternic, 20,9 % pentru acord foarte puternic, 9,3 % pentru acord și 4,3% pentru dezacord
puternic.
 9% 5%
14%
21%
1 1
2 2
19% 3 3
33% 4 42% 4
5 5
23%
6 6

26% 9%

Graficele 2 și 2.1 Răspunsuriele respondenților cu privire la siguranța copiilor cu

sindrom Down.

2.6. Metode și instrumente de lucru

Metoda pe care am ales să o utilizez în prelucrarea rezultatelor este ancheta pe bază de

chestionar. După conținutul chestionarului, acesta este un chestionar de opinie și are ca
scop studierea unor date de ordin subiectiv.

Ca instrument de studiu s-a utilizat scala privind integrarea copiilor cu sindrom Down.
Acesta conține un număr de 21 de itemi de răspuns, 21 dintre aceștia conform gradației
Likert în șase trepte: Dezacord foarte puternic- 1, Dezacord puternic- 2, Dezacord- 3,
Acord- 4, Acord puternic- 5, Acord foarte puternic-6, iar 2 sunt de tipul întrebărilor
deschise. Acești itemi sunt repartizați în 3 subscale.

Subscala 1: Opinia respondenților față de integrarea elevilor cu sindrom Down.

Aceasta cuprinde 7 itemi.

Subscala 2: Opinia respondenților privind integrarea elevilor cu sindromul Down în

școlile de masă sau în școlile speciale. Aceasta cuprinde 2 itemi.

Subscala 3: Opinia respondenților privind eficacitatea integrării elevilor cu sindrom

Down. Aceatsa cuprinde 6 itemi.
 2.7. Procedura

Cercetarea s-a derulat pe durata a 7 luni:10 octombrie-27 aprilie și instrumentul a fost

chestionarul.

Primul pas în realizarea cercetării de față a fost stabilirea clară a obiectivelor și al

ipotezelor împreună cu variabilele. După stabilirea celor menționate anterior, am întocmit
un chestionar cu ajutorul cărora am dorit să aflu diferite răspunsuri la întrebările legate de
tema care a fost în centrul cercetării mele și anume: Integrarea elevilor cu sindrom Down.

Un pas foarte important a fost alegerea grupurilor țintă la care am dorit să aplic
chestionarul realizat. Am considerat că este necesar ca acest chestionar să fie completat de
cadre didactice și părinți deoarece am vrut să aflu cum văd fiecare fiecare dintre ei
integrarea copiilor cu sindrom Down.

Participanții aleși pentru completarea chestionarului au primit chestionarul și în același

timp și informații și clarificări necesare completării acestuia.

În final, am observat și am analizat răspunsurile oferite de toți cei 43 de participanți și

am reușit să înțeleg cum este văzută integrarea copiilor cu sindrom Down din punctul de
vedere a mai multor persoane.

CAPITOLUL III

Rezultatele cercetării

3.1. Primul obiectiv al studiului a fost Analiza descriptivă a răspunsurilor oferite de

participanți privind integrarea elevilor cu sindrom Down.

În tabelul 1 sunt prezentate rezultatele studiului descriptiv privind ,,Opinia

respondenților față de integrarea elevilor cu sindrom Down.”

Tabelul 1. Rezultatele studiului privind opinia respondenților față de integrarea

elevilor cu sindrom Down.
Descriptive Statistics

I4 I5 I6 I7 I10 I14 I16

Valid 42 42 42 42 42 42 42
Missing 0 0 0 0 0 0 0
Mode 3.000 3.000 4.000 4.000 5.000 3.000 5.000
Median 4.000 4.000 3.000 4.000 5.000 4.000 4.000
Mean 3.976 4.167 3.238 3.929 4.857 3.762 3.786
Std. Deviation 1.220 1.305 1.358 1.276 1.049 1.478 1.220
Minimum 2.000 2.000 1.000 1.000 2.000 1.000 1.000
Maximum 6.000 6.000 6.000 6.000 6.000 6.000 6.000

Din analiza datelor cuprinse în tabel se deduce că mediile cele mai ridicate s-au
obținut la itemii:

Itemul 10: Elevul/copilul meu cu sindrom Down are nevoie de servicii suplimentare de
recuperare în afara școlii. (m=4.857, a.s=1.049)

Item 5: Elevul/copilul meu cu sindrom Down este în siguranță la școală. (m=4.167,

a.s=1.305)

Item 4:Consider că elevul/copilul meu cu sindrom Down se simte bine la școală.

(m=3.976, a.s=1.220)

Item 7:Elevul/copilul meu cu sindrom Down face progrese la școală. (m=3.929,

a.s=1.049)

Item 16: În cadrul educației în ultimele 6 luni rezultatele integării elevului/copilului meu
cu sindrom Down au crescut.(m=3.786, a.s=1.220)

Item 14: Elevul/copilul meu cu sindrom Down nu este abuzat/bruscat/hărțuit/supus unui

gest nefiresc la școală.(m=3.762, a.s=1.478)

Item 6:Elevul/copilul meu cu sindrom Down primește teme/sarcini adecvate vârstei și

abilităților sale. (m=3.238, a.s=1.358)
Pentru o ilustrare facilă a datelor prezentăm graficul 1.

Grafic 1. Mediile pentru itemii subscalei opinia respondenților față de integrarea

elevilor cu sindrom Down.

7
6
5
4
3
2
1
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43

În tabelul 1.1, prezint răspunsurile participanților la al patrulea item pe baza de

frecvențe și procentaje, conform gradației Likert în șase trepte utilizate:

Tabelul 1.1 Răspunsurile participanților la al patrulea item ,, Consider că

elevul/copilul meu cu sindrom Down se simte bine la școală.” Frecvențe și procentaje.

Frequencies for I4
I4 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
2 4 9.524 9.524 9.524
3 13 30.952 30.952 40.476
4 11 26.190 26.190 66.667
5 8 19.048 19.048 85.714
6 6 14.286 14.286 100.000
Missing 0 0.000
Total 42 100.000
 Conform rezultatelor cuprinse în tabelul 1.1, majoritatea respondenților au optat
pentru răspunsurile aferente gradațiilor 3 (30.952%), respectiv 4 (26.190%). Pentru o
ilustrare mai facilă a datelor prezentăm graficul 1.1 :

Grafic 1.1 Răspunsurile participanților la al patrulea item ,, Consider că

elevul/copilul meu cu sindrom Down se simte bine la școală.”

I4

Conform rezultatelor cuprinse în graficul 1.1, la itemul 4 majoritatea respondenților

au optat pentru răspunsurile aferente gradațiilor 3 și 4 (dezacord și accord), adică cei mai
mulți consideră că elevii/copiii lor cu sindrom Down nu se simt bine la școală

În tabelul 1.2 prezentăm răspunsurile participanților la al cincilea item, pe bază de frecvențe

și procentaje conform gradatiei Likert, în șase trepte, utilizate:

Tabelul 1.2 Răspunsurile participanților la al cincilea item: ,,Elevul/copilul meu cu

sindrom Down este în siguranță la școală.” Frecvențe și procentaje.

Frequencies for I5
I5 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
2 2 4.762 4.762 4.762
3 17 40.476 40.476 45.238
4 4 9.524 9.524 54.762
5 10 23.810 23.810 78.571
6 9 21.429 21.429 100.000
Frequencies for I5
I5 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Missing 0 0.000
Total 42 100.000

Conform rezultatelor cuprinse în tabelul 1.2 majoritatea respondenților au optat

pentru răspunsurile aferente gradațiilor 3 (40.476%), respectiv 5 (23.810%). Pentru o
ilustrare mai facilă a datelor prezentăm graficul 1.2 :

Grafic 1.2. Răspunsurile participanților la al cincilea item: ,,Elevul/copilul meu cu

sindrom Down este în siguranță la școală.”

I5
 Conform rezultatelor cuprinse în graficul 1.2, la itemul 5 majoritatea respondenților
au optat pentru răspunsurile aferente gradațiilor 3, 5 și 6, dar cei mai mulți pentru 3
(dezacord). De aici reiese că cei mai mulți respondenți consideră că elevul/copilul lor cu
sindrom Down nu este în siguranță la școală.

În tabelul 1.3, prezentăm răspunsurile participanților la al șaselea item, pe bază de

frecvențe și procentaje conform gradației Likert, în șase trepte, utilizate:

Tabelul 1.3. Răspunsurile participanților la alșaselea item:,,Elevul/copilul meu cu

sindrom Down primește teme/sarcini adecvate vârstei și abilităților sale.” Frecvențe și
procentaje.

Frequencies for I6
I6 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
1 5 11.905 11.905 11.905
2 9 21.429 21.429 33.333
3 8 19.048 19.048 52.381
4 12 28.571 28.571 80.952
5 7 16.667 16.667 97.619
6 1 2.381 2.381 100.000
Missing 0 0.000
Total 42 100.000

Conform rezultatelor cuprinse în tabelul 1.3, majoritatea respondenților au optat

pentru răspunsurile aferente gradațiilor 4 (28.571), respectiv 2 (21.429). Pentru o ilustrare
mai facilă a datelor prezentăm graficul 1.3:
Grafic 1.3.Răspunsurile participanților la al șaselea item:,,Elevul/copilul meu cu sindrom
Down primește teme/sarcini adecvate vârstei și abilităților sale.”

I6

Conform rezultatelor cuprinse în graficul 1.3, la itemul 6 majoritatea respondenților

au optat pentru răspunsurile aferente gradațiilor 4 și 2 . Majoritatea respondenților au
răspuns cu un acord puternic când au fost întrebați dacă elevul sau copilul lor cu sindrom
Down primește sarcini sau teme adecvate vârstei și abilităților sale.

În tabelul 1.4, prezentăm răspunsurile participanților la al șaptelea item, pe bază de

frecvențe și procentaje conform gradației Likert, în șase trepte, utilizate:

Tabelul 1.4. Răspunsurile participanților la al șaptelea item : ”Elevul/copilul meu

cu sindrom Down face progrese la școală.” Frecvențe și procentaje.

Frequencies for I7
I7 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
1 1 2.381 2.381 2.381
2 5 11.905 11.905 14.286
3 9 21.429 21.429 35.714
Frequencies for I7
I7 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
4 13 30.952 30.952 66.667
5 9 21.429 21.429 88.095
6 5 11.905 11.905 100.000
Missing 0 0.000
Total 42 100.000

Conform rezultatelor cuprinse în tabelul 1.4, majoritatea respondenților au optat

pentru răspunsurile aferente gradațiilor 4 (30.952), respectiv 3 și 5 (21.429). Pentru o
ilustrare mai facilă a datelor prezentăm graficul 1.4:

Grafic 1.4. Răspunsurile participanților la alșaptelea item:”Elevul/copilul meu cu

sindrom Down face progrese la școală.”

I7
 Conform rezultatelor cuprinse în graficul 1.4, la itemul 7 majoritatea respondenților
au optat pentru răspunsurile aferente gradațiilor 4, 3 și 5. Din respunsurile respondenților la
itemul 7 deducem că elevii sau copiii lor cu sindrom Down fac progrese la școală.

CONCLUZII

În lucrarea de față am dorit să evidențiez diferențele dintre opinia profesorilor și

opinia părinților cu privire la integrarea copiilor cu sindrom Down, diferențele dintre
răspunsurile respondenților în funcție de mediul de proveniență și de genul acestora.

Astfel, pentru realizarea acestui scop, am folosit un chestionar elaborat în scopul

cercetării pentru obținerea unor răspunsuri cu privire la integrararea copiilor cu sindrom
Down. Chestionarul a fost completat de un număr de 43 de subiecți, dintre care 21 de
părinți și 22 de cadre didactice, atât din mediul rural cât și din mediul urban, de genul
masculin cât și de genul feminin.

Cercetarea de față cuprinde: analiza descriptivă și comparativă. Analiza descriptivă

cuprinde: răspunsurile oferite de participanți privind integrarea elevilor cu sindrom Down.

Studiile comparative ale lucrării au prezentat variabilele care influențează atitudinea

respondenților cu privire la inegrarea copiilor cu sindrom Down având ca variabile
independente mediul de proveniență (urban, rural), ocupația (cadru didactic, părinte) și
genul (masculin și feminin).

În cadrul primei ipoteze specifice Pornim de la premisa că există

difeferențe semnificativ statistice între atitudinea respondenților din mediul urban și
atitudinea respondenților din mediul rural privind integrarea copiilor cu sindrom Down,
rezultatele la testul t de comparație pe eșantioane independente a fost p=0.068, P>0.05.
Ceea ce înseamnă că nu există diferențe semnificativ statistice cu privire la opinia
respondenților din mediul rural și mediul urban față de integrarea copiilor cu sindromul
Down, diferența statistic nu este una mare. Răspunsurile respondenților din mediul rural au
obținut o medie mai mare mrural=4,131 față de răspunsurile respondenților din mediul urban
murban=3,759. Respondenții din mediul rural au avut un nivel de 4 implicare și o preferință
mai mare pentru integrarea copiilor cu sindrom Down.

În cadrul celei de a doua ipoteze specifice Pornim de la premisa că există

diferențe semnificativ statistice în ceea ce privește genul privind integrarea copiilor cu
sindrom Down, rezultatele la testul t de comparație pe eșantioane independente a fot
p=0.817. Ceea ce înseamnă că nu există diferențe semnificativ statistice cu privire la opinia
respondenților de genul masculin și genul feminin față de integrarea copiilor cu sindromul
Down. Media răspunsurilor obținute de către respondenții de genul feminin m feminin=3,982
este mai mare decât media răspunsurilor respondenților de genul masculin m masculin=3,911.
Respondenții de genul feminin au avut un nivel de 3 implicare și o preferință mai mare
pentru integrarea copiilor cu sindrom Down, dar diferența între genul feminin și masculin
nu este una mare.

În cadrul celei de a treia ipoteze specifice Pornim de la premisa că există diferențe

semnificative statistice în ceea ce privește ocupația respondenților, privind integrarea
copiilor cu sindrom Down, rezultatele la testul t de comparație pe eșantioane independente
a fost p=0.012, P<0.05. Ceea ce înseamnă că există diferențe semnificativ statistice cu
privire la opinia respondenților părinți și cadre didiactice față de integrarea copiilor cu
sindromul Down. Medii mai ridicate sunt obținute de către respondenții părinți
mpărinți=4,214. În ceea ce privește media răspunsurilor respondenților cadre didactice este
mai mică decât cea a respondențolor părinți m cadru didactic=3,696. Respondenții părinți au avut
un nivel de 4 implicare și o preferință mai mare pentru integrarea copiilor cu sindrom
Down.

Viitoare direcții pentru lucrarea de față ar putea fi: realizarea studiului pe un lot mai
mare de participanți, pe vârste. De asemenea lucrarea ar putea fi completată prin oferirea
unor modalități de integrare a copiilor cu sindrom Down și soluții de diminuare a diferitelor
probleme de integrare.

BIBLIOGRAFIE

1. Albu A., Albu C., (2000) Asistența psihopedagogică și medical a copilului

cu deficit fizic. Iași: Editura Polirom
2. Avramescu M.D., (2002) Defectologie și logopedie. București: Editura
Fundației de mâine
3. Schieve L.A., Boulet S.L., Boyle C., Rasmussen S.A. și Schendel D., (2009)
Healt of children 3 to 17 years of age with Down syndrome in the national
interview survey. New York: Editura Pediatrics
4. Covic M., Ștefănescu D., Sandovici I, (2004) Genetică medical. Iași: Editura
Polirom
5. Bellugi U., Lichtenberger L., Jones W., Lai Z., (1999) The Neurocognitive
Profile of Williams Syndrome: A Complex Pattern of Strengths and
Weaknesses. New York: Editura: Journal of Cognitive Neuroscience
6. Kates W. R., Folley B. S., Lanham D. C., Capone G. T., Kaufmann W. E.,
(2002) Cerebral growth in Fragile X syndrome: review and comparison with
Down syndrome. New York: Editura Microscopy Research and Technique
7. Rondal J. A., Perera J., Nadel L., Comblain A., (1996) Down’s syndrome.
Psychobiological, and socio-educational perspectives. Londra: Editura
Whurr Publishers
8. Iarocci G., Yager J., Rombough A., McLaughlin J., (2008) The
Development of Social Competence among Persons with Down Syndrome:
From Survival to Social Inclusion. New York: Editura International Review
of Research in Mental Retardation
9. Carr J., (1994) Long-term-outcome for people with Down`s syndrome. New
York: Editura Journal of Child Psychology and Psychiatry
10. Byrne E. A., Cunningham C. C., Sloper P., (1988) Families and their
children with Down Syndrome. London: Editura Routledge
11. Freeman S. F. N., Kasari C., (2002) Characteristics and qualities of the play
dates of children with Down syndrome: Emerging or true friendships. New
York: Editura American Journal on Mental Retardation
12. Guralnick M. J., (1995) Peer-related social competence and inclusion of
young children. Down syndrome: Living and learning in the community.
New York: Editura WileyLiss
13. Kasari C., Freeman S.F., (2001) Task-related social behavior in children
with Down syndrome. New York: Editura American journal of mental
retardation
14. Williams, K. R., Wishart, J. G., Pitcairn, T. K., & Willis, D. S., (2005)
Emotion recognition by children with Down syndrome: Investigation of
specific impairments and error patterns. New York: Editura American
Journal on Mental Retardation
15. Wishart J. G., Pitcairn T. K., (2001) Recognition of identity and expression
in faces by children with Down syndrome. New York: Editura American
journal of mental retardation
 16. Sarimski K., (1982) Effects of etiology and cognitive ability on
observational learning of retarded children. Londra: Editura International
Journal of Rehabilitation Research
17. Franco F., Wishart J. G., (1995) Use of pointing and other gestures by young
children with Down syndrome. New York: Editura American Journal on
Mental Retardation
18. Moldovan M., (2000) O dovada ca se poate. Oradea: Editura Biblioteca
revistei Familia
19. Buckley S.J., (2000). Speech, language and communication for individuals
with Down syndrome-Anoverview.Down Syndrome Issues and Information.

ANEXE

Instrument de lucru-chestionarul Integrarea copiilor cu sindrom Down

Bună ziua! Numele meu este Gui Ana Maria. Acest chestionar este realizat pentru
lucrarea de licență. Prin acest chestionar doresc să analizez părera dumneavoastră față de
integrarea copiilor cu sindrom DOWN. Datele personale și răspunsurile sunt anonime.
Pentru întrebări trebuie marcat un singur răspuns de la 1 la 6: dezacord foarte puternic- 1,
dezacord puternic- 2, dezacord- 3, ompor- 4, ompor puternic- 5, ompor foarte puternic-6.
Vă rog să răspundeți cât mai sincer și vă mulțumesc pentru colaborarea dumneavoastră!

1. Genul dumneavoastră este:

2. Mediul de proveniență:
3. Ocupația dumneavoastră:
4. Consider că elevul/copilul meu cu sindrom Down se simte bine la școală.
5. Elevul/copilul meu cu sindrom Down este în siguranță la școală.
6. Elevul/copilul meu cu sindrom Down primește teme/sarcini adecvate vârstei și
abilităților sale.
7. Elevul/copilul meu cu sindrom Down face progrese la școală.
8. Consider că educarea și integrarea elevilor cu sindrom Down în școlile de masă este
mai eficientă decât în școlile speciale.
9. Consider că părinții/rudele apropiate ale elevului cu sindrom Down trebuie să direct
la integrarea acestuia.
10. Elevul/copilul meu cu sindrom Down are nevoie de servicii suplimentare de
recuperare în afara școlii.
11. Școla se asigură ca fiul/ fiica, elevu/eleva mea cu sindrom Down să dezvolte
abilități de viață independetă.
12. Cadrul didactic trebuie să fie specializat în domeniu pentru a ajuta la eficacitatea
integrării elevului cu sindrom Down.
13. Școala unde elevul/copilul meu cu sindrom Down studiază are personal calificat și
servicii adaptate nevoilor elevului/copilului meu pentru a-l ajuta să se integreze.
14. Elevul/copilul meu cu sindrom Down nu este abuzat/bruscat/hărțuit/supus unui gest
nefiresc la școală.
15. Școala unde elevul/copilul meu cu sindrom Down studiază este bine administrată și
organizată pentru a ajuta la integrarea elevului/copilului meu.
16. În cadrul educației în ultimele 6 luni rezultatele integării elevului/copilului meu cu
sindrom Down au crescut.
17. Consider că elevul/copilul meu cu sindrom Down care a studiat în școlile de masă
va fi mai avantajat decât elevul/copilul meu cu sindrom Down care a studiat în
școlile speciale.
18. Elevul/copilul meu cu sindrom Down are prieteni și socializează la școală.
19. Întodeauna elevul/copilul meu cu sindrom Down face primul pas pentru a începe să
socializeze cu ceilalți.
20. Ceilalți colegi se comportă normal cu elevul/copilul meu cu sindrom Down.
21. Elevul/copilul meu cu sindrom Down ține pasul și evoluează în cadrul instituției de
învățământ.