Suport Curs. Psihologia Educației - Doc 2023-2024

Psihologia educației – suport curs
DEPARTAMANETUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI
2023-2024
I.Informaţii generale
I.1.Date de contact ale titularului de curs

Lector univ.dr. Lucica Emilia Coșa
Sala: A107, Str N.Iorga
E-mail: lucica.cosa@umfst.ro
Consultații: Luni 12-14
I.2 Date de identificare a cursului:
Denumirea disciplinei: Psihologia educației

Anul de studii: I Semestrul: 1 Tipul de evaluare: E Regimul disciplinei: Obligatoriu
Număr de ore pe săptămână: 8 din care curs: 4 activități practice: 4
Număr de credite: 5
II. Descrierea cursului
Cursul de Psihologia educației face parte din pachetul de disciplină fundamentală a modulului
psihopedagogic, din cadrul DPPD a Universității de Medicină, Farmacie, Științe Și Tehnologie G. E.
Palade din Târgu Mureș
Psihologia educație aduce în atenție cunoștiințe din domeniul psihologiei, al educației și a

dezvoltării, având ca scop formarea viitoarelor cadre didactice.
Parcurgând tematica propusă prin această disciplină, studenții vor asimila principalele concepte,
modele şi teorii din psihologia educației, își vor forma și exersa abilitățile de aplicare în situații
educaționale specifice, a elementelor teoretice asimilate, vor dezvolta spiritul critic necesar
problematizării și analizei științifice, își vor dezvolta capacitatea de a înțelege contextele, situațiile
și interacțiunile educaționale prin prisma paradigmelor psihologiei educației. De asemenea,
parcurgerea acestor conținuturi contribuie la conștientizarea de către studenți a implicațiilor
pedagogice ale fenomenelor psihologice studiate, la dezvoltarea unor atitudini care să favorizeze
analiza obiectivă a proceselor de învățare și a spiritului asertiv și creativ, bazat pe cunoașterea
acumulată în domeniul psihologiei educației.
Totodată, prin întreaga activitate desfășurată în cadrul acestei disciplone, se pun bazele dezvoltării
competențelor de organizare a activităților de lucru individual și în echipă, a competențelor de
cercetare educațională aplicativă și a capacității de a folosi cunoștințele acumulate în scopul
auto-analizei și optimizării activității personale
MODULUL I
PERSONALITATEA - IMPLICAŢII PSIHOEDUCAŢIONALE

I.1.STRUCTURA ŞI DINAMICA PERSONALITĂŢII
1.1.TEMPERAMENTUL
I.1.1.1 Clarificări conceptuale
Temperamentul este dimensiunea dinamico-energetică a personalității care se exprimă atât în

particularitățile activității intelectuale și afectivității cât și în comportamentul exterior (motricitate și
mai ales vorbire) Dafinoiu, I (Cosmovici, Iacob, p.58)
Este cea mai accesibilă și ușor de observat latură a personalității.
I.1.1.2. Explicații privind diferențele temperamentale
Prima încercare de clasificare a temperamentelor există din Antichitate și aparține medicilor

Hippocrate (400 î.e.n.) și Galenus (150.e.n). Pornind de la predominanța în organism a uneia dintre
cele patru „umori” (sânge, limfă, bila neagră și bila galbenă) avem patru temperamente. sangvinic,
flegmatic, melancolic și coleric. Deși teoria a fost infirmată, s-a păstrat denumirea temperamentelor
și ideea determinismului endocrin al unor însușiri temperamentale.
Pavlov, fiziolog rus, aduce o explicație științifică tipurilor de temperament evidențiind
determinismul dintre temperament și caracteristicile sistemului nervos central (SNC). Astfel, SNC are
următoarele însușiri:
• Forța sau energia este capacitatea de lucru a sistemului nervos și se exprimă prin rezistenta
mai mare sau mai mică la excitanți puternici sau la eventualele situații conflictuale. Din acest
punct de vedere, se poate vorbi despre sistem nervos puternic și sistem nervos slab;
• Mobilitatea desemnează ușurința cu care se trece de la excitație la inhibiție și invers, în

funcție de solicitările externe. Avem un sistem nervos mobil când trecerea se realizează
rapid, și un sistem nervos inert când trecerea este greoaie.
• Echilibrul sistemului nervos se referă la repartiția forței celor două procese (excitația și
inhibiția). Dacă ele au forțe aproximativ egale, se poate vorbi despre sistem nervos
echilibrat. Există și un sistem nervos neechilibrat la care predominantă este excitația.
Din combinarea acestor însușiri, rezultă patru tipuri de sistem nervos care corespund celor
patru tipuri temperamentale:
• tipul puternic – neechilibrat – excitabil (temperamentul coleric)
• tipul puternic – echilibrat – mobil (temperamentul sangvinic)
• tipul puternic – echilibrat – inert ( temperamentul flegmatic)
• tipul slab (temperamentul melancolic)
Psihiatrul elvețian Carl Jung a constatat, pe baza unei impresionante experiențe clinice, că
oamenii se împart în două categorii, în funcție de anumite trăsături tipice: unii oameni sunt orientați
predominant spre lumea externă și intră în categoria extravertiților, în timp ce alții sunt orientați
predominant spre lumea interioară și aparțin categoriei introvertiților.
 Extravertiții: firi deschise, sociabili, comunicativi, optimiști, senini, binevoitori, se înțeleg sau
se ceartă cu cei din jur, dar rămân în relații cu ei. Sunt stăpâniți de spirit practic, se
adaptează rapid la situații noi.
 Introvertiții: firi închise, greu de pătruns, timizi, puțini comunicativi, înclinați spre reverie și
greu adaptabili.
Psihologul englez Hans Eysenck, pornind de la această tipologie a lui Jung, adaugă o nouă
dimensiune, numită grad de nevrozism. Aceasta exprimă stabilitatea sau instabilitatea emoțională a
subiectului.
• Instabilitatea emoțională: reacții exagerate, neadecvate la stimuli noi, dezechilibru

emoțional, anxietate, respect de sine scăzut, dificultăți de integrare.
• Stabilitatea emoțională: echilibru emoțional, reacții adaptate diferitelor situații, autocontrol

bun, calm, respect de sine.
Eysenck a reprezentat cele două dimensiuni pe două axe perpendiculare, obținând tipurile
extravertit – stabil, extravertit – instabil, introvertit – stabil si introvertit – instabil, pe care le-a
asociat cu cele patru temperamente clasice.
echilibrat
flegmatic sangvinic
introvertit extravertit
melancolic coleric
neechilibrat
I.1.1.3. Descrierea tipurilor temperamentale
• Tipul Coleric: emotiv, irascibil, oscilează între entuziasm și decepția, tendința de exagerare,
expresiv (ușor de citit gândurile și sentimentele), sociabil, comunicativ, instabil, ne-echilibrat,
activ, optimist, impulsiv, schimbător, excitabil, agresiv, vioi, extrem de sensibil, este energic,
neliniștit, impetuos, uneori impulsiv, își risipește energia. Este inegal în manifestări. Stările
afective se succed cu rapiditate. Are tendința de dominare în grup și se dăruiește cu pasiune
unei idei sau cauze.
• Tipul Sangvinic: este vioi, vesel, optimist și se adaptează cu ușurință la orice situație. Fire
activă, schimbă des activitățile deoarece simte permanent nevoia de nou. Trăirile afective
sunt intense, dar sentimentele sunt superficiale și instabile. Trece cu ușurința peste eșecuri
sau decepții sentimentale și stabilește ușor contacte cu alte persoane. Se caracterizează prin
ritmicitate și echilibru, comunicativ, prietenos, sensibil, nonșalant, energic, lipsit de griji,
autoritar.
Tipul Flegmatic este liniștit, calm, imperturbabil, cugetat în tot ceea ce face, pare a
dispune de o răbdare fără margini. Are o putere de muncă deosebită și este foarte tenace,
meticulos în tot ceea ce face. Fire închisă, puțin comunicativă, preferă activitățile
individuale.
I. Tipul Melancolic este puțin rezistent la eforturi îndelungate. Puțin comunicativ, închis în sine,
melancolicul are dificultăți de adaptare socială. Debitul verbal este scăzut, gesticulația este
redusă.
I.1.1.4. Intervenții educative specifice tipurilor temperamentale
Cunoașterea tipurilor temperamentale și a anumitor informații legate de reacția fiecărui tip la

situația de învățare permite o mai bună adaptare. E Cocoroadă, ( 2011 p .48 – 51).
În activitatea cu elevii ce aparțin tipului coleric, este importanță cultivarea stăpânirii de sine, a
autocontrolului, a răbdării, controlul tendinței de a domina excesiv grupul, supravegherea

anturajului, fiind supuși riscului de a prelua modele de comportament antisociale.
În raport cu elevii ce aparțin tipului sangvinic este indicată o relație focalizată pe formarea unor
interese cognitive puternice, a unei motivații stabile care să asigure evitarea superficialității și
dirijarea energiei spre scopuri clare și utile social. De asemenea se impune și educarea perseverenței.
(Cocoroadă, 2011, p.50). Stabilirea unor reguli ferme și clare în clasă. Metodologia de lucru să
permită valorificarea calităților acestora: lucru în grup, jocuri de rol, dramatizarea, jocuri didactice,
comunicarea, învățarea prin descoperire
Preocuparea educatorului, în cazul elevului cu temperament flegmatic este spre dezvoltarea
competențelor de comunicare și interrelaționare, creșterea ritmului de lucru. Supramotivarea
pentru a crește eficiența în lucru. Metodologia de lucru utilizată să-i permită implicarea.
În activitatea cu melancolicul – este importantă cultivarea încrederii în sine, creșterea nivelului
stimei de sine, evitarea pedepselor, dezvoltarea abilităților de comunicare și interrelaționare,
utilizarea metodelor de predare de tip expozitiv. Propunerea unor activități fără multă variație.(Leith,
1974, Eysenck Eysenck 1998 cit de Cocoroade, p 52).
I.1.1. 5. Caracteristici ale temperamentului
• Trăsăturile temperamentale, deși sunt înnăscute, pot fi modificate prin sistemul de întăriri
(recompense și pedepse).
• Nu există tipul pur în personalitatea unei persoane. Există diverse combinații ale celor patru
tipuri temperamentale însă predomină unul sau altul dintre aceste patru tipuri.
• Trăsăturile temperamentale sunt date de trăsăturile psihice ale persoanei. Astfel, o trăsătură
psihică evidențiază însușirile sau particularitățile relativ stabile ale unei persoane sau ale
unui proces psihic.
• În plan comportamental o trăsătură este indicată de predispoziția de a răspunde în același
fel la o varietate de stimuli. De exemplu, timiditatea se poate manifesta sub formă de
stângăcie, teamă, mobilizare energetică exagerată etc.
• La nivelul superior de generalizare se întâlnesc tipurile ca structuri sau configurații specifice
formate din mai multe trăsături.
I.1.1.6. Tipologia școlii franco – olandeze
Psihologii olandezi G. Heymans si E. D. Wiersma propun o tipologie a temperamentelor mult

mai nuanțată care va fi reluată şi completată de psihologii francezi Rene Le Senne şi Gaston Berger.
Ei pornesc de la trei factori fundamentali: emotivitatea, activitatea și răsunetul. Din combinarea
lor rezultă opt tipuri temperamentale:
• Emotivitatea exprimă reacțiile afective ale persoanelor în fața diferitelor evenimente.

Emotivii au tendința de a se tulbura puternic chiar și pentru lucruri mărunte. Non-emotivii
sunt aceia care se emoționează greu și ale căror emoții nu sunt prea violente.
• Activitatea desemnează dispoziția spre acțiune a unei persoane. Persoanele active au o

continuă dispoziție spre acțiune, nu pot sta locului. Persoanele non-active acționează cu
efort și plângându-se continuu.
• Răsunetul se referă la ecoul pe care îl au asupra noastră diferite evenimente, impresii.

Persoanele secundare sunt acele persoane la care evenimentele, chiar neînsemnate, au un
puternic ecou. Persoane primare sunt persoanele la care ecoul evenimentelor este mic.
Cele opt tipuri de temperament sunt: pasionații (emotivi, activi, secundari), colericii (emotivi,
activi, primari), sentimentalii (emotivi, non-activi, secundari), nervoșii (emotivi, non-activi, primari),
flegmaticii (non-emotivi, activi, secundari), sangvinicii (non-emotivi, activi, primari), apaticii
(non-emotivi, non-activi, secundari), amorfii (non-emotivi, non-activi, primari).
I.1.1.7. Tipologii constituționale
Nevoia de explicație și mai ales cea de predicție i-a făcut pe cercetători să caute legătura
dintre anumiți parametrii ai constituției fizice, corporale și anumite trăsături psihice. Cea mai
cunoscută tipologie constituțională aparține lui E.Kretschmer. Potrivit acesteia, oamenii se împart
în trei categorii, astfel:
• Tipul picnic: statură mijlocie, exces ponderal, față plină, mâini și picioare scurte, abdomen și
torace bine dezvoltate. Acestui tip îi sunt asociate următoarele trăsături psihice, grupate
într-un profil ciclotimic: vioiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, spirit practic,
superficialitate în relațiile sociale, înclinații către concesii și compromisuri.
• Tipul astenic: corp slab, alungit, mâini și picioare subțiri. Acestui tip îi sunt asociate
următoarele trăsături psihice, grupate într-un profil schizotimic: sensibilitate, capacitatea de
abstractizare, interiorizat, meticulos, cu un simț acut al onoarei, are unele complexe de

inferioritate.
• Tipul atletic: tipul de dezvoltare fizică și psihică echilibrată.
Pornind de la aceste tipologii s-a studiat și identificat legătura între unele
dintre ele și predispoziția pentru anumite boli psihice sau înclinația către anumite tipuri de
infracțiuni.
Aplicații:
II. Realizați un portret al elevului, în funcție de fiecare tip temperamental.
III. Extrageți avantajele și dezavantajele fiecărui temperament, în funcție de diferite situații din
viața școală.
IV. Încadrați-vă în unul din cele patru tipuri temperamentale.

V. Identificați o serie de recomandări adresate cadrelor didactice și părinților pentru abordarea
elevilor în funcție de tipul de temperament al acestora, în următoarele situații: întârziatul
la ore, pierderea carnetului de note, manifestări impulsive fată de colegi.
Romanian Journal of School Psychology (Romanian Journal of School Psychology), issue: 1 / 2008
, pages: 7983, on www.ceeol.com.
I.1.2 Caracterul
Caracterul reprezintă latura relaţional-valorică a personalităţii şi ne furnizează informaţii despre

modul în care se comportă persoana în planul relaţiilor sociale şi despre valorile la care ea aderă.
Spre deosebire de temperament, caracterul:
• implică aprecieri valorice dat fiind că el descrie profilul psihomoral al omului
• nu este înnăscut ci se dobândeşte prin modelare socio-culturală prin anumite mecanisme:
 mecanismul condiţionării: încă de mic, copilul învaţă ceea ce este bine şi ceea ce este rău
fiind recompensat sau sancţionat pentru coomportamentele sale
 mecanismul imitaţiei se referă la faptul că un copil va imita şi va adopta modele de conduită
din mediul familial şi apoi chiar din mediul social alegându-şi anumite “modele”
 mecanismul autorităţii: adultul, părintele este cel care reprezintă autoritatea în ochii
copilului, în consecinţă acesta va contribui decisiv la formarea caracterului

• Caracterul este alcătuit din trăsături care merg pe un continuum de la pozitiv la negativ.
• Caracterul se poate schimba în timp sub influenţa unor factori de mediu.
Aşa cum menţionam mai sus, caracterul este alcătuit dintr-o sumedenie de trăsături caracteriale sau
atitudini-valori. Nu orice trăsătură este însă o trăsătură caracterială ci doar acelea care dispun de
următoarele atribute:
- atributul generalităţii: să se manifeste în cele mai multe dintre situaţiile cu care se confruntă un
individ
-atributul constanţei: să se manifeste într-o manieră constanta, stabilă
-atributul plasticităţii: să permită adaptarea omului la variate situaţii
Trăsăturile de caracter exprimă ceea ce este constant, relativ stabil şi definitoriu pentru
personalitatea umană. Ele se exprimă ca atitudini-valori, respectiv ca şi poziţii faţă de ceva anume. În
acest sens vom spune despre atitudini că reprezintă întotdeauna manifestări polare şi nu putem
vorbi de atitudini neutre. Astfel un om poate fi mai puţin harnic, dar foarte cinstit, corect, discplinat;
mai puţin ambiţios dar independent etc.
Psihologul american R.Linton introduce termenul de atitudine-valoare prin care desemnează
o structură complexă de natură socio-culturală în cadrul căreia primul element est formă iar cel de-al
doilea conţinut. Caracterul ca sistem de atitudini-valori îndeplineşte funcţia formală de orientare,
direcţionare şi reglare a conduitei.
Caracterul pune omul în relaţie cu lumea prin intermediul acestor atitudini-valori care în timp
se structurează, se organizează. G.Allport este acela care propune un model al trăsăsturilor de
personalitate organizate sub forma unui sistem:
la bază se află mii de dispoziţii, trăsături circumstanţiale care sunt denumite trăsături secundare
trăsăturile principale sunt in număr de 10-15 şi se vor manifesta în cele mai multe situaţii, find în
acest sens caracteristiciile peroanei
trăsăturile cardinale sunt în număr de 2-3 iar acestea sunt definitorii pentru personalitate
Cu toate că, pe baza acestui model oferit de Allport, vom caracteriza oamenii pe baza
unui număr restrâns de trăsături aceasta nu înseamnă că ei vor fi identici unii cu alţii pentru că
aceste trăsături vor intra în relaţie cu cele principale şi cu cele secundaregenerând o structură unică,
irepetabilă.
I.1.3. Aptitudinile
Aptitudinile reprezintă un ansamblu de însuşiri de ordin instrumental-operaţional care diferenţiază

oamenii între ei în ceea ce priveşte maniera de desfăşurare a diferitelor activităţi şi mai ales în ceea
ce priveşte randamentul cantitativ şi calitativ al acestora.
Caracteristicile aptitudinilor:
◦ favorizează obţinerea de rezultate supramedii în activitate
◦ diferenţiază indivizii între ei pe baza randamentului cantitativ şi calitativ
◦ nivelul de funcţionalitate al aptitudinilor poate fi analizat şi evaluat după indicatori
precum: rapiditate, volum, precizie, eficienţă
◦ aptitudinile se deosebesc de alte componente ale personalităţii precum: deprinderi,
priceperi, cunoştinţe
◦ aptitudinile se formează prin interacţiunea dintre factorii de mediu şi cei ereditari. Astfel
factorii ereditari îndeplinesc rolul de predispoziţii şi pot facilita sau îngreuna formarea
aptitudinilor.
Clasificarea aptitudinilor
După criteriul structurii şi al gradului de complexitate diferenţiem următoarele aptitudini:
simple: însuşiri dezvoltate peste medie care permit desfăşurarea cu randament a unor activităţi (ex.:
acuitate vizuală, distribuţia atenţiei)
complexe: rezultă din îmbinarea şi organizarea specidifcă a unor aptitudini simple (aptitudine
tehnică, pedagogică)
După criteriul specificului activităţii deosebim:
◦ aptitudini speciale care sunt necesare şi importante pentru a desfăşura anumite forme
de activitate (ştiinţifice, sportive, tehnice, matematice)
◦ aptitudini generale ce facilitează obţinerea succesului într-o gamă mai largă de
activităţi: inteligenţa, spiritul de observaţie etc.
În orientarea profesională nivelul de dezvoltare al aptitudinilor specifice unei meserii
constituie un factor important în obţinerea reuşitei.
II.. 1Perspectiva psihanalitică asupra personalității
II..1. Structura și dezvoltarea personalității:
Teoria psihanalitică a personalității este considerară a fi cea mai complexă și influentă

teorie asupra personalității. Creatorul ei este nimeni altul decât Sigmund Freud, părintele
psihanalizei. Acesta pleacă de la premisa că o mare parte din ceea ce gândim și facem este
determinat de inconștient. În elaborarea teoriei, (de fapt a celor două teorii) un rol important l-a
avut experiența din activitatea cu pacienții.
A. Structura personalității
Prima teorie a personalității are ca punct de plecare încercarea de a compara mintea umană
cu un iceberg și divizarea acesteia în trei ni ve l e sau insta nțe: c o n ș t ie nt , subconștient și
inconștient.
• Conștientul reprezintă aceea mică parte a gândurilor, sentimentelor, senzațiilor care se află în
conștiința noastră la un moment dat. Este ceea ce se vede la suprafața icebergului.
• Inconștientul reprezintă partea cea mai importantă a psihismului uman și cuprinde instinctele,
dorințele, amintirile inaccesibile care direcționează gândurile și comportamentul uman.
Inconștientul este principala sursă motivatorie a vieții psihice și cuprinde forțe și energii pe care
omul nu le poate controla. Freud a adus în atenție ideea de determinism psihologic, respectiv
faptul că în spatele gândurilor, emoțiilor sau acțiunilor se află întotdeauna o cauză care de cele
mai multe ori ține de inconștient - dorințe nesatisfăcute, impulsuri etc.
• Preconștientul este depozitul a m in tir il or, gândurilor, i m a g i n i l o r de care su b i e c t u l nu
este conștient pe moment, dar care pot fi aduse cu ușurință în conștiință dacă sunt solicitate.
(ex: prima strofă din Imul României).
Ulterior, Freud considerând că acest model este prea simplist pentru a descrie
personalitatea, a revizuit teoria și a creat un model structural, prin care împarte personalitatea în
trei sisteme: SINELE (ID-UL), EUL (EGOUL), SUPRAEUL (SUPEREGOUL).
ID-ul sau SINELE:
• Corespunde conceptului de inconștient (deși există și aspecte neconștientizate și la nivel
de ego și super-ego);
• Este rezervorul tuturor impulsurilor și a instinctelor biologice: nevoia de a mânca, de a
bea, de a evita durerea, de a obține plăcere sexuală –senzuală;
• Conține energia psihică numită libido;
• Are drept obiectiv satisfacerea nevoilor fiziologice;

• Operează pe baza principiului plăcerii (adică pentru evitarea durerii și creșterea
satisfacției, prin reducerea tensiunii);
• Caută satisfacerea imediată a instinctelor;
• Este cea mai primitivă parte a personalității, după cum apreciază Freud, din care se va
dezvolta mai târziu EUL și SUPRAEUL;
• Este o instanță psihică primitivă, amorală, insistentă și turbulentă care nu percepe
realitatea (se comportă ca un copil mic);
Freud consideră că pulsiunea agresivă și cea sexuală ar fi cei mai importanți determinanți instinctuali
ai personalității pe parcursul vieții.
EUL (EGO-ul:
• Se dezvoltă pe măsură ce copilul învață că anumite impulsuri și nevoi nu pot fi satisfăcute
imediat ci depind de anumite exigențe din realitate: Cineva trebuie să-i pregătească mâncarea și să
i-o dea, pentru a-și satisface foamea; dacă lovește este pedepsit; dacă vorbește urât este abandonat
de copii; etc. Pe măsură ce copilul învață să analizeze aceste exigențe și să țină cont de ele, se
dezvoltă această nouă parte a personalității.
• Este stăpânul rațional al vieții psihice și are rolul de a ajuta Id-ul să obțină satisfacții într-o
maniera convenabilă, acceptabilă social. Eul nu blochează, ci amână sau redirecționează maniera de
satisfacere a tendințelor Id-ului. Freud compară Egoul cu călărețul care strunește un cal nărăvaș.
Acesta servește la doi stăpâni Id-ul și Supraeul, căutând să realizeze o mediere între cei doi.
SUPRAEUL(SUPERGOUL):
• Este latura morală a personalității;
• Cuprinde un set inconștient de credințe, atitudini, norme morale însușite de individ
în copilărie (noțiunile de bine sau rău);
• Se însușește în jurul vârstei de 5-6 ani și cuprinde regulile de conduită pe care le transmit
părinții /educatorii copilului;
• Prin intermediul pedepselor, recompenselor și exemplelor, copilul învață care sunt
comportamentele agreate de părinți și treptat preiau controlul asupra comportamentelor.
Supraeul le spune dacă greșesc sau nu;
• Supraeul este puternic, irațional și orb. Rolul lui este a inhiba tendințele instinctive ale
Id-ului;
Egoul se află la mijloc. Asupra lui acționează cele două forțe puternice, opuse, aflate în
conflict. Egoul are de luptat cu: Id-ul, realitatea și cu Super-egoul.

Când Egoul este prea sever presat, adică dacă standardele părinților sunt prea rigide și individul le
încalcă sau are impulsul de a o face, apare anxietatea (teamă fără obiect bine precizat) și
sentimentele de vinovăție și automat o inhibare a impulsurilor agresive și sexuale.
Freud consideră că anxietatea reprezintă o importantă p a r t e a p s i h i c u l u i și are un rol
d e c i s i v în d e c l a n ș a r e a comportamentelor psihopatologice: nevrotice și psihotice.
La cealaltă extremă se află individul care nu reușește să încorporeze standardele pentru
comportamentul acceptabil social și recurge la diverse comportamente imorale, caracterizate prin
excese sau agresivitate. Este individul cu un Supraeu slab.
Cum poate Egoul să se apere ?
• Subiectul poate fugi de situația amenințătoare;
• Subiectul poate să-și refuleze instinctele;
• Subiectul poate urma perceptele pe care i le impune propria conștiință.
Dacă nici una din aceste metode raționale nu dă rezultate, subiectul apelează la mecanisme
iraționale de apărare ale Eul-ui.
În personalitatea bine integrată Eul controlează ferm dar flexibil.
Dacă ne reîntoarcem la Modelul icebergului propus inițial de Freud, vedem că tot Sinele și o
parte mare din Eu și și Supraeu sunt în inconștient. În preconștient este o altă parte din Supraeu și
o parte din Eu iar în conștient este doar o parte din Eu și foarte puțin Supraeu.
B. Dinamica personalității
Puternic influențat de principiul de conservare din fizică, Freud susține că energia poate fi
transpusă în diferite forme, fără a fi creată sau distrusă, oamenii fiind sisteme de energie închise.
Energia psihică, numită de Freud Libido, este constantă pentru fiecare individ. Prin urmare,
suprimarea unui act face ca energia să iasă în formă deghizată prin altă parte. Ex : Visele, sarcasmul
etc. În momentul apariției unui impuls apreciat de Supraeu ca fiind interzis, apare anxietatea. Pentru
a scăpa de această anxietate, indivizii se folosesc de mecanisme de apărare.
Ce sunt mecanismele de apărare ale Egoului?

În DSM IV (1996) se specifică faptul că Mecanismele de apărare sunt procese psihice
automate care protejează individul de anxietate, de perceperea unor pericole sau de factorii de stres.
Se subliniază că subiecții nu conștientizează existența acestor mecanisme de apărare decât atunci
când sunt deja activate.
Mecanisme de apărare ale Ego-ului reprezintă negări sau distorsionări a le realității, ele operând în
plan inconștient.
Principalele mecanisme de apărare (FREUD, cit de Smith, Atkinson, p.663) sunt:

• Reprimarea (refularea): este eliminarea involuntară (inconștientă) a unor conținuturi din
conștiință, (ex.: rușinea, vinovăția, eșecurile); Este specifică tuturor comportamentelor
nevrotice.
• Formațiunea reacțională: În lupta împotriva unui impuls inacceptabil, subiectul activează
opusul acestuia (ex.: o mamă care nu și-a dorit copilul este prea indulgentă și protectoare cu
acesta pentru a arăta contrariul);
• Proiecția: reprezintă atribuirea propriilor tendințe inacceptabile altei persoane („nu eu o
înșel, ea mă înșală, susține un soț infidel);
• Regresia: reprezintă întoarcerea la un stadiu timpuriu al v ie ț ii psihice (ex.: dezvoltă un
comportament copilăros și excesiv de dependent);
• Raționalizarea: este reinterpretarea propriului comportament într-o manieră, mai

rațională, ceea ce îl face să pară mai acceptabil (ex.: cineva care a fost respins își poate
spune că persoana care l-a respins nu îl merită sau are multe defecte, în urma unui eșec –
oricum nu îmi doream să ajung acolo);
• Deplasarea: apare atunci când obiectul spre care se îndreaptă satisfacerea unui impuls nu
este accesibil, (ex.: deplasarea impulsurilor erotice spre artă);
• Negarea înseamnă refuzul recunoașterii unei realități de neacceptat (ex.: În fața unui deces
în familie, prima reacție este: nu-i adevărat.)
Mecanismele de apărare ale Eului nu funcționează decât pe plan inconștient. Dacă acestea
distrug (cu excepția demersului psihanalitic care este controlat) subiectul dezvoltă o tulburare
psihică.
C. Dezvoltarea personalității
Freud susține că personalitatea, în drumul dezvoltării ei parcurge o serie de stadii
psihosexuale. De asemenea, că omul își formează o personalitate unică și acest proces se realizează
în copilărie și are la bază interacțiunea părinte - copil (în primii cinci ani de viață).
Există situații când subiectul nu reușește să depășească integral un anumit stadiu al
dezvoltării psihosexuale a personalității, rămânând fixat într-un stadiu inferior. Acest lucru se
întâmplă pentru că nevoile respectivului stadiu nu au fost integral satisfăcute și conflictele specifice
nu au fost rezolvate. In cazul fixației, o parte a energiei psihice rămâne investită în stagiul inferior al
dezvoltării psihice, pentru celelalte stadii rămânând mai puțină energie.
Fiecare stadiu al dezvoltării psihosexuale are nevoile sexuale specifice. Impulsurile sexuale
sunt denumite de Freud, într-un mod mai larg respectiv: plăcere sau satisfacție fizică.
1. Stadiu oral (de la naștere până la 18 luni):

• Principala sursă de satisfacție a copilului este gura (supt, înghițit, mușcat); C opilul se află în
dependență totală de mamă.
• Un adult fixat în acest stadiul oral de încorporare va efectua în mod excesiv activități cu
caracter oral: mâncat, băut, fumat.
• Cuprinde doua substadii: oral pasivă și oral agresivă.
• Dacă subiectul a fost excesiv de gratificat în copilărie, el va dezvolta un tip de personalitate
denumită pasiv-orală, caracterizată mai ales prin optimism și dependență exagerată.
• Faza oral-agresivă se instalează când copilului îi apar dinții. Ca rezultat, al experiențelor
dezagreabile, copilul poate să-și privească mama cu dragoste și ură.
• Personalitățile fixate în acest stadiu se caracterizează prin pesimism, ostilitate și agresivitate.
Ele sunt sarcastice, manifestă tendințe sadice față de ceilalți, sunt invidioși și au tendința
de a-i manipula pe ceila lț i (tip de personalitate oral-sadică).
2. Stadiul anal (de la 18 luni la 3 ani):
• Este etapa în care începe învățarea deprinderilor igienice.
• Eliminarea fecalelor produce satisfacție copilului, dar acesta trebuie să învețe să-și amâne
această satisfacție.
• Este o etapă conflictuală pentru ambele părți (copil - părinte).
• Acum copilul învață faptul că poate exercita un control asupra părinților, conformându-se
sau nu cerințelor acestora. In cazul în care părinții sunt excesiv de severi, copilul poate
reacționa în două feluri la această frustrație: să defece în locuri și în perioade interzise.
• Dacă rămân fixați în acest stadiu, rezultă personalitate anal-agresivă: cruzime, tendințe
distructive, crize de nervi, dezordine, îi vede pe ceilalți ca pe niște obiecte care trebuie
posedate.
• Reținerea de la defecare poate genera personalitatea anal - reținută: încăpățânare,
zgârcenie, rigiditate, tendință compulsivă spre curățenie, conștiinciozitate.
3. Stadiul falic ( 3 - 6 ani):
• Senzațiile agreabile sunt obținute din zona organelor genitale.
• Copilul pierde mult timp cu explorarea sau manipularea propriilor organe sexuale sau ale
altor copii: masturbare, comportamente fanteziste, copilul este curios în legătură cu
nașterea, cu diferențele de sex, manifestă tendința de a se căsători cu părintele de sex opus.
• Acum apar conflictele legate de masturbare și de dorințele incestuoase ale copilului.

• Conflictul de bază în acest stadiu se centrează în jurul dorinței sexuale inconștiente față de
părintele de sex opus, corelată cu dorința de a înlocui sau distruge pe părintele de același
sex.
• Complexul Oedip (iubirea băiatului pentru mamă și dorința de a-si distruge tatăl);
• Complexul de castrare (anxietatea de castrare, teama că tatăl îi va tăia organul sexual).
Datorită anxietății de castrare, băiețelul va refula dorința sexuală fața de mamă
ajungându-se la rezolvarea complexului Oedip prin înlocuirea dorinței sexuale față de mamă
cu un sentiment mai acceptabil și prin identificarea cu tatăl, care are, printre altele, ca efect
și dezvoltarea Super-ego-ului.
• La fete apare complexul Electra (în timpul stadiului falic „obiectul" dragostei fetiței devine
tatăl).
• Invidia penisului (fetița îl invidiază pe tată pentru ceea ce el posedă).
• Fetițele în acest stadiu au convingerea că au „pierdut" penisul.
• Freud consideră că la femei nu se rezolvă niciodată complet Complexul Electra, ceea ce face
ca femeile sa aibă un Super-ego mai slab.
• Rezolvarea acestui complex la fete ar însemnă identificarea cu mama și reprimarea iub ir i i
față de tată.
• Rezolvarea insuficientă a complexelor descrise pot menține la vârsta adultă diverse variante
ale anxietății de castrare sau ale inv id ie i penisului.
• Personalitatea falică se caracterizează prin narcisism, tendința de a atrage sexul opus,
dificultăți în a stabili relații sexuale mature cu parteneri de sex opus, nevoie continuă de
recunoaștere și apreciere. Când nu i se acordă atenția cuvenită, manifestă sentimente de
inferioritate și inadecvare.
4. Perioada de latență:
• Următorii cinci șase ani sunt mai l i n i ș t i ț i pentru copil. Acum instinctele sexuale sunt în
fază latentă, fiind sublimate în activități sportive, hobby-uri, activități școlare și prietenii cu
persoane de același sex.
5, Stadiul genital:
• Începe la vârsta pubertății.
• Organismul tinde spre maturizare sexuală.
• Este un stadiu mai puțin conflictual.
• Energia sexuală se descarcă prin intermediul unor refulări socialmente acceptabile.
• Individul normal găsește satisfacții în dragoste și muncă.
Teoria psihanalitică a lui Freud a cunoscut modificări în anii următori. Contribuții importante
în acest sens au avut C. Jung și H. S. Sullivar. Printre acestea amintim: inconștientul colectiv – partea
minții comună tuturor oamenilor (Jung) ; dezvoltarea personalității ca urmare a experiențelor
interpersonale. (Sullivar).
II.2.2.Un portret psihanalitic al personalității umane
Smith și col, (2005) încercând să identifice unui portret al naturii umane, din această
perspectivă, prezintă următoarele elemente:
• Natura umană este fundamental rea. Salvarea este dată de Supraeu.
• Comportamentul nostru este determinat de motivații inconștiente, deci ne lipsește liberul
arbitru.
• Personalitățile noastre sunt condiționate de pulsiuni înnăscute și evenimente din primii
cinci ani de viață.
• Sănătatea psihică este dată de un control ferm dar flexibil al Eului asupra Sinelui.
• Suntem ființe relativ pasive.
II.3.Perspectiva behavioristă asupra personalității
Potrivit teoriei behavioriste, rolul cel mai important în comportamentul uman îl au

determinanții situaționali sau de mediu între care există însă o interacțiune și interdeterminare
reciprocă, continuă. Este tot o teorie deterministă ca și cea psihanalitică dar de data aceasta
determinanții sunt de mediu, nu biologici;
Teoria behavioristă susține că oamenii nu se nasc răi sau buni ci devin așa în funcție de
influențele exercitate asupra lor. Prin urmare, este o teorie foarte optimistă, apreciind că orice
comportament poate fi schimbat prin schimbarea mediului de viață al individului.
Teoria operantă (Skiner) susține că oamenii pot asocia comportamente specifice cu pedepse sau
recompense. Pe de altă parte, oamenii pot realiza aceste asocieri doar prin observație.
Ex: Un elev întârzie la ore și profesorul îl pedepsește. Elevii din clasă, care asistă la
eveniment, vor învăța astfel că dacă ai întârziat, vei suporta consecințele.
Deși a cunoscut numeroase critici orientate asupra accentului exagerat pus pe factorii situaționali,
teoria behavioristă a stat la baza teoriei cognitive.
II.4˘ Perspectiva cognitivă asupra personalității
Cele mi multe experimente în domeniul personalității aparțin nu behavioriștilor, cum am fi

tentați să credem, ci cognitiviștilor. Această perspectivă este considerată de Smith (p. 679) o
perspectivă empirică și un set de probleme legate de modul în care oamenii procesează informația
despre ei și despre lume.
Cognitiviștii susțin că oamenii diferă din punct de vedere al personalității după modul în
care își reprezintă mental informația. În cadrul acestei orientări există mai multe teorii.
Teoria învățării sociale. (A.Bandura, J. Rotter, M. Walter )
Analizând comentariul lui Bandura Nu-i putem lăsa pe copii să înoate, pe adolescenți să
conducă mașina și pe proaspeții studenți de la medicină să realizeze operații lăsându-i să descopere
comportamentul necesar din consecințele succeselor și eșecurilor lor, identificăm de fapt esența
perspectivei învățării sociale. Conform autorilor, procesele cognitive interne influențează
comportamentul la fel de mult ca observarea comportamentului altei persoane și a mediului în care
apar comportamentele. (Smith, p 679) Bandura este autorul teoriei social cognitive (1986, 2000)
care susține că procesele cognitive interne se combină cu presiunile mediului pentru a influența
comportamentul iar procese cognitive și mediul au efecte reciproce unul asupra altuia. (citat de
Smith, p 686)
Walter . M a identificat o serie de variabile cognitive personale care afectează reacțiile
persoanelor la mediu și comportamentele în mediu. Acestea sunt : competențele (capacități
intelectuale, sociale, aptitudini fiice și aptitudini speciale), strategiile de codificare (un rezultat
considerat eșec de unii poate fi considerat succes de alții), așteptările (ce credem că se va întâmpla
dacă : furăm, spunem adevărul etc), valorile subiective, sistemele și planurile de autoreglare (cum
poți obține acel lucru, cum îți reglezi comportamentul pentru a obține ce ți-ai propus).
Aceste variabile, în interacțiune cu condițiile unei situații particulare, determină
comportamentul individului în situația respectivă
• Teoria constructelor personale, a lui Kelly
George Kelly, în 1955. susține pentru prima dată rolul central al proceselor cognitive în
funcționarea unui individ. Acesta introduce conceptul de constructe personale, dimensiuni pe care
indivizii înșiși le folosesc pentru a se interpreta pe ei și lumea lor socială. (Kelly, 1955, apud Smith, p
682). În explicarea teoriei sale, Kelly face analogie între ființele umane și oamenii de știință în sensul
în care și unii și ceilalți observă, stabilesc ipoteze, elaborează teorii, fac interpretări, fac predicții etc.
Fiecare individ folosește însă un set unic de constructe în interpretarea și stabilirea predicțiilor
despre evenimente și persoane. Aceste constructe sunt bipolare de genul inteligent sau neinteligent,
sensibil sau insensibil, tolerant sau irascibil etc.
De exemplu, dacă vine un elev nou la școală, fiecare coleg din clasă folosește constructe
diferite în evaluarea acestuia: pentru unul este inteligent pentru altul este lipsit de inteligență, pentru
unul este amuzant pentru altul este plictisitor etc. Aceste diferențe duc la un comportament diferit al
fiecăruia față de noul elev.
Aceste diferențe de comportament determină diferențele de personalitate.
În mod caracteristic, avem un set de aproximativ opt sau nouă constructe principale, dar
putem avea și mai multe alte constructe minore.
• Schemele despre sine
O schemă este o structură cognitivă care ne ajută să percepem, să organizăm, să procesăm
și să utilizăm informațiile (Markus, 1999, apud Smith, p. 683). Schemele despre sine sunt
generalizări cognitive despre sine derivate din experiența trecută, care organizează și orientează
procesarea informațiilor despre propria persoană (Markus, 1977, apud, Smith, p. 684).
Ex : Doi elevi pot participa împreună la olimpiada de fizică. Pentru unul dintre ei fizica este o
pasiune și reprezintă o parte importantă a schemei de sine iar celălalt a participat la
olimpiadă obligat de părinți și nu reprezintă decât un mod de a obține bicicleta mult visată,
care face parte din schema de sine.
II.5 Perspectiva umanistă asupra personalității
A apărut în 1969 ca o alternativă la abordarea psihanalitică și behavioristă. Rogers, pornind

de la experiența cu pacienții săi a ajuns să susțină că forța de bază care motivează organismul uman
este tendința de realizare, respectiv tendința spre împlinirea sau realizarea tuturor capacităților
sinelui.
Este teoria care a stat la baza terapiei sale non-directive, centrate pe client. Rogers a susținut
astfel că pacientul este cel mai în măsură să decidă care este direcția în care trebuie să se schimbe
pentru că fiecare individ are motivația și capacitatea de a se schimba. Autorul mai susține credința
lui în existența unei predispoziții înnăscute a fiecărui individ spre creștere și schimbare pozitivă,
respectiv tendința de realizare.
Conceptul central al teorie despre personalitate este SINELE. Sinele sau concepția despre
sine (sinele real) cuprinde toate ideile percepțiile și valorile care îl caracterizează pe individ. Acesta
include conștientizarea a aceea ce sunt și a ceea ce pot să fac. (Smith p 688). Această concepție de
spre sine influențează percepția persoanei despre lume și despre comportamentul propriu și pe de
altă parte influențează comportamentul persoanei.
Ex Un elev care crede despre el că este timid percepe altfel școala și acționează diferit de un elev
care se crede îndrăzneț.
Fiecare individ are un sine real și unul ideal – concepția noastră despre tipul de persoană care
am dori să fim. Oamenii sunt cu atât mai fericiți cu cât sinele ideal se apropie mai mult de cel real.
Negarea nevoilor sinelui conduce la anxietate. O condiție a dezvoltării unui sine realizat la copii este
acceptarea pozitivă necondiționată a celor care îi îngrijesc.
Un alt umanist care a avut o contribuție importantă în domeniu este A Maslow. Acesta a propus
o ierarhie la nevoilor pe șapte trepte, pornind de la nevoile biologice primare, la motivații
psihologice complexe care devin însă importante doar după ce au fost satisfăcute nevoile primare. În
vârful piramidei se află nevoia de autorealizare care este asociată cu anumite calități personale și
anumite comportamente.
Un portret umanist al naturii umane:
• Contestă rolul primordial al eredității și mediului asupra comportamentului uman ;
• Evidențiază rolul individului în definirea și crearea propriului destin ;
• Indivizii sunt în esența lor buni și tind spre dezvoltare și autorealizare, activi și capabili
de schimbare ;
• Individul ce se dezvoltă prin autorealizare poate fi sănătos din punct de vedere psihic
(sănătatea psihică este un proces nu o stare finală) ;
Critici aduse acestui portret:
• Și-au elaborat teoria pe baza examinării unor persoane relativ sănătoase;
• Sunt puse sub semnul întrebării calitatea dovezilor ce le sprijină afirmațiile;
• Sunt criticate valorile expuse de umaniști,
II.6 Perspectiva evoluționistă asupra personalității
Portretul evoluționist asupra personalității umane este de fapt o aplicare teoriei lui Darwin.
Ideea de bază acestei perspective este că: acele comportamente care măresc șansele organismului
de supraviețuire și de a avea descendenți vii au fost selectate de a- lungul istoriei evoluționiste și
astfel au devenit aspecte ale personalității umane. (Smith p. 695). Cele mai multe studii legate de
această abordare vizau alegerea / selecția partenerului.
Teoreticienii evoluționiști sunt primii care subliniază că evoluția înseamnă schimbare, iar atunci
când mediul se schimbă pot supraviețui și se pot reproduce doar acei care se pot adapta
schimbării. Este vorba însă despre o schimbare foarte lentă.
Evaluarea teoriei evoluționiste:
- Furnizează o justificare condițiilor sociale inechitabile ; Ex diferențe de gen, diferențe de statut
social;
- Argumentele inițiale ale lor nu se bazau pe date concrete ci erau speculative ;
- Unele ipoteze nu puteau fi testate și astfel nu li se putea demonstra falsitatea ;
- Este o teorie atractivă totuși prin puterea ei de a explica o gamă largă de comportamente;
- Este o abordare care va influența teoriile personalității în următorii ani.
Bibliografie:
• Nicola, I. (1994) Tratat de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti
• Ştefan, M. (2006).Lexicon pedagogic Editura Aramis Bucureşti
• Ellis şi Ashbrook, 1998, Proceedings of the 2008 Academy of Marketing Science (AMS)
Annual Conference)
• Rudică, T (1998) în Psihologie şcolară coord. Cosmovici A, Iacob, L.. Editura Polirom Iaşi
• Boncu Ş. Ceobanu, C (2013) Psihosociologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi
• Cocoroade, (2011) Psihologia educaţiei, Editura
• Solovăstru, D. (2004) Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
• "Multiple Intelligences." Encyclopedia of Educational Psychology. 2007. SAGE
Publications. 28 Apr. 2008.
Capitolul II
Succesul şi eşecul şcolar
III.1. Cauze ale insuccesului şcolar

III.2 Forme de manifestare a insuccesului şcolar
III.3 Strategii de abordare psihopedagogică a dificultăţilor în învăţarea şcolară.
III.4 Programe de intervenţie personalizată.
Încercarea de a identifica în literatura de specialitate o definiție unanim acceptată sau

consacrată, ne-a pus într-o situație dificilă deoarece, așa după cum remarcă și alți autori (Stan,
p.136, în Boncu și Ciobanu, 2013) conceptul de eșec școlar respectiv succes școlar sunt greu
definibile. Indiferent de motivele pentru care nu reușim să definim aceste concepte și să convingem
cu definiția noastră, (sistemul de referință, subiectivismul, perisabilitatea reușitelor, multitudinea
semnificaților etc) este important să identificăm câteva definiții existente în literatura de specialitate
și să ne raportăm la ele ca la definiții de lucru.
Nicola (1994, p 346) Succesul reprezintă adecvarea sau concordanța dintre nivelul dezvoltării
psihofizice al educatului și solicitările obiective formulate pentru elev în cadrul procesului de
învățământ. Insuccesul școlar constituie un indice al discordanței dintre cei doi poli.
Ștefan (2006, p 123) Eșecul școlar este incapacitatea elevului de a face față cerințelor școlii,
de a-și însuși competențele prevăzute de programele școlare, de a se adapta vieții școlare, de a
răspunde probelelor de evaluare.
Fără a oferi o definiție clară a eșecului școlar, Rudică, (1998, p 213) vorbește despre o parte
dintre indicatorii acestuia: decalaj între potențialul personal și rezultate; părăsirea școlii fără o
calificare, incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice, eșecul în examinările finale, inadaptarea
școlară.
În concluzie, indiferent de eticheta care i se pune, când vorbim despre eșec școlar vorbim
despre nivelul rezultatelor școlare sub nivelul obiectivelor propuse, despre neîndeplinirea de către
elevi a cerințelor obligatorii din programe, despre discrepanța dintre exigențe, posibilități și
rezultate.
III.1. Formele eșecului școlar

Există mai multe criterii, după care putem clasifica tipurile de eșec școlar. Acestea sunt:
A. După natura achizițiilor elevului
1. Eșec școlar cognitiv și 2. eșec școlar necognitiv.

Eșecul școlar cognitiv: nerealizarea obiectivelor pedagogice materializat prin note mici, carențe
în asimilarea informațiilor, rămânerea n urmă, imposibilitatea de a ține ritmul cu ceilalți, corigența,
sub-realizarea școlară, absenteismul, abandonul școlar.
Eșecul școlar necognitiv: inadaptarea elevului la cerințele ambianței școlare, la rigorile vieții de
elev (Rudică, p.214). Mai precis este vorba despre un insucces relațional, cu colegii, profesorii sau
alți reprezentanți ai școlii. Se manifestă prin abateri de la regulile prevăzute în regulamentele
școlare, minciună, nesinceritate, violență, copiat, inconsecvență comportamentală, jaf, tâlhării,
vandalism școlar, vagabondaj, consum de alcool, droguri, exmatriculare, hipersensibilitatea,
nepolitețea accentuată, atitudini nonconformiste periculoase sunt doar câteva dintre formele
evidențiate în literatura de specialitate (Ceobanu, 2008, apud. Stan, p 135, Rudică, p. 214).
Cele două tipuri de eșec se inter-influențează. Un elev cu eșec cognitiv va avea o stimă de sine
mai scăzută, va avea probleme în a se integra. La fel cum un eșec non-cognitiv poate genera un eșec
cognitiv. Aici avem în atenție studiile ce evidențiază influențele mediului social, a relației profesor
elev asupra reușitei. (Gilly, 1984 , Brillaud, 1985 cit de Stan, p. 74). De asemenea, ne bazăm și pe
teoria alocării resurselor (Ellis și Ashbrook, 1998, Proceedings of the 2008 Academy of Marketing
Science (AMS) Annual Conference) potrivit căreia stările emoționale negative reduc resursele care
pot fi alocate unei anumite sarcini.
B. După intervalul temporar de derulare și amploare avem două forme : insucces parțial și insucces
generalizat.
• insuccesul parțial : obiectivele atinse de elev sunt puține sau la puține discipline
școlare (poate fi generat de a lipsa de interes, de relații conflictuale cu un anumit profesor
etc)
• insuccesul generalizat : obiectivele neatinse sunt foarte multe – la aproape toate
disciplinele de învățământ.
Pe de altă parte există eșecuri reale și false eșecuri – specifice elevilor timizi, neîncrezători în ei
care apreciază exagerat dificultatea sarcinii și incapacitatea lor de a-i face față. Aprecierea unei
situații ca fiind eșec sau nu, depinde și de nivelul de aspirație al elevului/părintelui. Rudică (1998,
p.215) exemplifică aducând în atenție situația a doi elevi care au obținut nota 7. Pentru unul este un
succes iar pentru celălalt un eșec. Elevul ce apreciază că este un eșec, este un elev foarte capabil cu
un nivel ridicat de aspirații în timp ce celălalt elev are un potențial intelectual mai redus și aspirații
mult mai scăzute.
Dintr-o altă perspectivă, Cocoroadă (2011, p. 110) vorbește despre două forme de eșec școlar :
1. Rămânerea în urmă la învățătură sau retardul școlar : se manifestă prin incapacitatea temporară
de a face față activităților școlare sau incapacitatea sau refuzul de a învăța (elevul nu poate avea
rezultatele pe care le-ar dori sau care i se cer, sau elevul deși are capacități, refuză, este demotivat)
Rămânerea în urmă la învățătură poate fi :
a. de scurtă durată (oboseală, stare de boală, după vacanță, evenimente stresante din viața intimă
sau de familie) când există șanse mari de redresare.
b. de lungă durată, cu șanse reduse de redresare, cu eforturi mari din partea elevului și a celor ce
vor să-l ajute (se apropie de o formă a eșecului).
B. Eșecul școlar - forma severă a insuccesului școlar . Se manifestă prin abandon și prin repetenție.
III.3. Cauze ale eșecului școlar

Indiferent de autorii la care ne raportăm în încercarea de a inventaria posibilele cauze ale
insuccesului școlar, majoritatea sunt de acord cu faptul că există trei sau patru categorii de factori:
1. Factori ce țin de elev: a. Anatomo - fiziologici (malformații corporale, deficiențe senzoriale –
auz, văd; b. psihologici (deficiența mentală, tulburări psihice, ADHD etc); de origine exogenă
(tensiuni, anxietate, stres, cerințe prea ridicate din partea mediului,) (Rudică, p 221 ). La aceștia,
Stan, (p 138. citându-l pe Kulcsar, 1978) adaugă dificultăți la nivelul motivației, afectivității, voinței,
atitudinilor. Cocoroadă (2011, p. 110) susține lipsa unei dezvoltări armonioase a copilului la
debutul școlarității precum și stima de sine scăzută (Bawa, 2008 cit de Cocoroadă, (2011, p 110).
2. Factori școlari: (Rudică, p 221): rigiditatea ritmurilor de învățare, diferența la nivelul naturii
și al nivelului exigențelor profesorilor, metodele de predare exclusiv frontal, numărul mare de elevi
din clasă, eterogenitatea casei de elevi, stiluri didactice deficitare, deficiențe privind resursele
școlare și managementul general al învățământului. Stan (p 138) adaugă și: caracteristicile pregătirii
corpului profesoral, experiența, mobilitatea socioprofesională, comunitatea elevilor/grupului și
influențele lui, motivațiile școlare ale colegilor. Un rol important îl are și nivelul de aspirație al
colegilor, relațiile intergrupale, conflictele. (Cocoroadă, p. 213)
3. Factori ce țin de familie: familii defavorizate material, cultural și social. conflictul între cultura
din familie și cea de la școală (Rudică, p 222, Mih, ), conflicte intrafamiliale, reacții inadecvate ale
familiei în fața unor tulburări minore de comportament ale elevului, supra-protecția, neglijența,
atitudini defavorabile față de școală (Cocoroadă, 2011, p 113).
III. 4. Strategii de abordare psihopedagogică a dificultăților în învățarea școlară
Pornind de la premisa că prevenirea este mai facilă decât înlăturarea sau tratarea, Rudică (1998,
p 223) vorbește despre următoarele măsuri orientate în acest scop:
• Sporirea rolului învățământului preșcolar,
• Stabilirea unor relații strânse între școală și familie,
• Sprijinirea școlii pentru a oferi resurse materiale și umane de calitate,
• Creșterea pregătirii de specialitate și psihopedagogice a cadrului didactic,
• Proiectarea unor acțiuni de orientare școlară și profesională adecvate.

În vederea intervenției asupra eșecului școlar, Rudică (1998, p 224) propune următoarele
strategii: tratarea diferențiată și individualizată a elevilor, crearea unor situații speciale de succes
pentru elevii cu dificultăți școlare pentru ale crește încrederea în ei și a-i stimula să ia inițiative și
măsuri de igienă a muncii intelectuale și de protecție afectivă generală a elevilor.
Stan (2013, p140) insistă asupra importanței diagnosticării corecte a cauzelor eșecului și a
intervenției asupra acestora.
Între sugestiile propuse în acest sens, Solovăstru, (2004, p 160-162) adaugă schimbarea
politicilor educaționale în vederea atenuării discrepanței dintre anumite regiuni ale țări, dintre rural
și urban în privința condițiilor de educație, descongestionarea conținutului învățământului prin
strategii de sintetizare și abordări mulți și interdisciplinare, centrarea evaluării pe progresele elevilor
și nu pe comparații și ierarhii, ameliorarea practicilor educaționale din clasă în așa fel încât elevii să
nu se simtă etichetați, discriminați ci stimulați.
Am adăuga la toate acestea, pornind de la faptul că fiecare caz de eșec școlar este unic ca
factori determinați și manifestări, că se impune un plan de intervenție personalizat în care este
importantă acțiunea congruentă a tuturor factorilor implicați: elev, familie, educatori, manager,
psiholog școlar, alți specialiști, dacă este cazul.
III 5. Programe de intervenție personalizată
Un program de intervenție orientat în sensul depășirii eșecului școlar reprezintă ansamblul

măsurilor sau acțiunilor necesare care trebuiesc proiectate a fi luate și apoi implementate, în
vederea depășirii sau rezolvării situației de insucces în care se află elevul.
Un plan de intervenție implică parcurgerea mai multor etape:
a) Formularea obiectivului de lungă durată
Exemple: „Dezvoltarea abilităților de învățare eficientă”, „Formarea deprinderilor de
management eficient al timpului” „Dezvoltarea abilităților de comunicare asertivă,”
„Formarea unei stime de sine pozitive”, „Dezvoltarea abilităților de management al
stresului”, „Dezvoltarea abilităților sociale”
b) Formularea obiectivelor specifice pornind de la obiectivul general și natura problemei.
Obiectivele specifice sunt orientate spre cele trei componente de manifestare a problemei:
comportament, cogniții, emoții.
Exemplu: Pentru obiectivul general: Dezvoltarea abilităților de management al stresului
putem formula următoarele obiective specifice: Familiarizarea elevilor cu tehnici de relaxare;
Informarea elevilor cu privire la strategiile de coping emoțional existente și efectele lor
asupra stresului; Modificarea cognițiilor iraționale de tip Trebuie.
c) Strategiile de intervenție sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte și sunt realizate
prin mai multe activități specifice.
Exemplu: pentru obiectivul specific: Familiarizarea elevilor cu tehnici de relaxare:
• Demonstrarea și exersarea cu elevii a Tehnicii Jakobson ;
• Demonstrarea și exersarea tehnicii de respirație abdominală;
Pentru obiectivul specific, Informarea elevilor cu privire la strategiile de coping centrat pe probleme
existente și efectele lor asupra stresului;
• Prezentarea în cadrul orelor de consiliere a materialelor informative cu privire la strategiile
eficiente de coping centrat pe probleme;
• Vizionarea împreună cu elevii a unor filmulețe cu aplicații ale strategiilor de coping și a
efectelor acestora;
• Familiarizarea elevilor cu strategii de rezolvare a problemelor
Pentru obiectivul, Modificarea cognițiilor iraționale de tip „trebuie”, putem avea:
• Prezentarea alternativelor pentru gândirea de tip trebuie în intermediul unor povesti
raționale;
• Exersarea cu elevii a gândirii de tip; ar fi bine, îmi doresc, mi-ar plăcea, aleg etc
Evaluarea intervenției vizează modificarea cunoștințelor, gândurilor, emoțiilor, atitudinilor și
abilităților. Se realizează prin: chestionare de atitudini și abilități ; grile de observare
comportamentală, grila de autoevaluare comportamentală ,etc.
Aplicații:
• Gândiți un plan de intervenție pentru prevenirea abandonului școlar, în cazul elevilor din
clasa a VIII;
• Prezentaţi strategii de intervenție pentru următoarea situație: Un elev din clasa a III, foarte
inteligent, cu performante școlare recunoscute și punctate de învățătoare frecvent (ca
exemplu) în fata colegilor dar cu dificultăți reale de integrare în colectivul clasei din cauza
situației materiale modeste, care stârnește ironii, comentarii răutăcioase și respingere în

partea colegilor.
• Identificaţi alte trei posibile cauze ale eşecului şcolar.
Bibliografie:
• Nicola, I. (1994) Tratat de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti
• Ştefan, M. (2006).Lexicon pedagogic Editura Aramis Bucureşti
• Ellis şi Ashbrook, 1998, Proceedings of the 2008 Academy of Marketing Science (AMS)
Annual Conference)
• Rudică, T (1998) în Psihologie şcolară coord. Cosmovici A, Iacob, L.. Editura Polirom Iaşi
• Boncu Ş. Ceobanu, C (2013) Psihosociologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi
• Cocoroade, (2011) Psihologia educaţiei, Editura
• Solovăstru, D. (2004) Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
• "Multiple Intelligences." Encyclopedia of Educational Psychology. 2007. SAGE
Publications. 28 Apr. 2008.
CAPITOLUL III
ROLUL PROCESELOR PSIHICE ÎN ÎNVĂȚARE
În activitate de învăţare, intervin câteva procese psihice.

Perceperea/receptarea materialului Crearea contextului, inducerea unei stări de atenţie, stimulare
motivaţiei, a interesului pentru învăţare;înregistrarea, perceperea activă a datelor concreteşi verbale
privind materialul de receptat
• Percepţia
• Înţelegerea/
• Comprehensiunea
Analiza, sinteze șigeneralizări ale datelor(prin acțiunea, implicarea celui care învaţă)
• Reprezentarea
• Gândirea
Însuşirea/ Asimilarea de cunoştinţe. Condensarea informațiilor în noțiuni, principii,
rațional, judecăţi logice, de valoare, estetice
• GândireaFixarea şi consolidarea în amintire
Stocarea cunoştinţelor înmemorie, prin repetiţii,reluări, reabordări în forme diferite de cele
iniţiale
• Memoria
Aplicarea. Aplicarea cunoştinţelorîn practică, exersarea priceperilor şi deprinderilor formate.
• Memoria
• Gândirea
Actualizarea cunoştinţelor , Reproducerea cunoştinţelor , Operarea, valorificarea cunoştinţelor
• Memoria
• Gândirea
Transferul cunoştinţelor
Utilizarea cunoştinţelor, exersarea priceperilor dobândite/formate în context adecvat de
cele de la lecţie sau în context noi
• Memoria
• Gândirea
• Creativitatea
• Imaginaţia
Succesiunea etape lor nu estestrictă sau rigidă. Acestea pot depinde de un ansamblu de factor,
cum ar fi: tipul de strategie utilizată, conținutul care se învață, nivelul de pregătire al elevului etc.
Vom analiza, pe scurt, procesele psihice implicate într-un o secvenţă de învăţare, care constituie
condiţii interne ale învăţării
Structura SPU
A. Activităţi psihice: jocul, învăţarea, munca, creaţia, comunicarea
B. Însuşiri psihice: temperament, aptitudini, caracter
C. Procese psihice: 1. cognitive: a. senzoriale:

- senzaţii, percepţii, reprezentări
b.superioare: - gândire,
- memorie, -
imaginaţie,
- limbajul
2. afective: emoţii, sentimente, pasiuni
3. reglatorii: - voinţa
- motivaţia
4.condiţionale: atenţia, deprinderile

CAPITOLUL IV MEMORIA ȘI ROLUL EI ÎN ÎNVĂȚARE
1. Cuprinsul modulului:
În cadrul acestui CAPITOL va fi clarificat conceptul de memorie cu tot ce presupune acesta. De

asemenea vor fi prezentate procesele memoriei, legile și condițiile memoriei, factorii reactualizării,
tipurile de păstrare, uitarea și cauzele ei. .
2. Obiectivele modulului
• Să definească conceptul de memorie
• Să identifice rolul și importanța memorie în viața noastră
• Să enumere procesele memoriei
• Să evidențieze legile și factorii memorării
• Să argumenteze impactul mediului și a stării emoționale asupra reactualizării
• Să discute pe marginea existenței sau inexistenței uitării.
• Să faciliteze prin aplicații înțelegerea conținutului. Aplicații
3. Cuvinte cheie: memorie, memorare, engramare, encodare, păstrare, retenție,

reactualizare, reproducere, recunoaștere
I. DEFINIŢIA MEMORIEI
Impresiile, imaginile şi gândurile elaborate, emoţiile trăite, mişcările executate în prezent nu se
pierd, nu se volatilizează, nu dispar fără a lăsa vreo urmă, ci, dimpotrivă, se sedimentează, se
cristalizează luând forma experienţei anterioare.
Prin memorie omul întipăreşte, conservă şi reactualizează atât propria sa experienţă de viaţă, cât şi
experienţa întregii omeniri.
DEF: Memoria este un proces psihic prin care cunoastem lumea şi relaţiile omului cu lumea prin
întiparire, stocare şi reactalizare a experinţei anterioare.
II. CARACTERISTICILE MEMORIEI UMANE

1. Memoria apare ca fiind o proprietate generală a întregii materii, organice şi anorganice. Dar,
memoria umană, capătă forma unui mecanism psihic complex.
Ex: calculatorul are memoria, fiintele vii retin anumiti excitanti, mamiferele superioare recunosc
locurile şi pot reproduce anumite acte, cainele îşi recunoaste stăpânul etc
2. Memoria umană este în strânsă legătură cu toate celelalte procese psihice:

Materialul care se stochează în memorie provine din contactul organelor de simţ cu realitatea,
evidenţiind relaţia memoriei cu procesele senzoriale; memoria însemnă şi prelucrarea şi
interpretarea datelor ceea ce înseamnă că ea face apel la gândire, la operaţiile ei specifice; nu se
reţine şi nu se reactualizează orice, ci ceea ce produce plăcere, corespunde unor dorinţe, aspiraţii,
fapt care evidenţiază relaţia dintre memorie şi mecanismele afectiv –motivaţionale; memoria
implică şi prezenţa unui efort voluntar, fiind legată de voinţă; trăsăturile temperamental
–caracteriale influenţează procesul memoriei, aceasta legându-se de personalitatea integrală a
omului, fapt care permite ca ea să joace roluri distincte în diferite
etape ale evoluţiei personalităţii umane.
1. Memoria asigură continuitatea, consistenţa, stabilitatea şi finalitatea vieţii psihice a
individului. Ea este cea care sudează elementele anterioare de cele care vor urma, dă
posibilitatea reactualizării unor date anterioare ale cunoaşterii, supunerii acestora unui
examen critic, decelării a ceea ce este nou de ceea ce este perimat, împingând cunoaşterea
mai departe. Omul ar trăi într-un continuu prezent, numai sub influenţa datelor nemijlocite
ale realităţii, comportamentul său fiind haotic, spontan, fără stabilitate şi finalitate, fără
durabilitate în timp. Toate obiectele care ar acţiona din nou asupra lui i s-ar părea absolut
noi, necunoscute, el n-ar avea posibilitatea de a folosi rezultatele cunoaşterii, dimpotrivă,
aceasta ar trebui luată de fiecare dată de la început; gândurile şi acţiunile lui n-ar putea fi
asociate unele cu altele, viaţa sa psihică ar fi constituită din elemente disparate.
2. Capacitate absolut necesară. Aceasta este implicată în marile comportamente ale vieţii
omului: cunoaştere şi învăţare, înţelegere şi rezolvare de probleme, inteligenţă şi
creativitate.
Caracteristici ale memoriei:

1. Memoria umană este mijlocită: pentru a ţine minte mai bine şi pentru a reproduce mai uşor,
omul se serveşte de o serie de instrumente care au rol de mijloace de memorare.
Ex: fixarea unor puncte de reper – idei principale, fişe de lucru – care vor facilita
reproducerea.
2. Memoria umană are un caracter inteligibil, presupune înţelegerea celor memorate şi
reactualizate, organizarea materialului memorat după criterii de semnificaţie.
3. Selectivitatea memoriei umane trebuie pusă în relaţie cu conţinutul mnezic, în sensul că nu se
memorează, nu se stochează şi nu se reactualizează absolut totul, ci doar o parte din informaţii.
Selectivitatea memoriei umane este în funcţie fie de particularităţile stimulului, fie de
particularităţile psihologice ale celui care memorează (se reţine ceea ce corespunde vârstei,
sexului, gradului de cultură, structurii motivaţionale, afective etc).
4. Relativ fidelă. Nu este este o copie fidelă a realităţii
III. PROCESELE MEMORIEI

1. Memorarea informaţilor (întipărirea, fixarea, engramarea sau encodarea);
2. Păstrarea (reţinerea, conservarea, stocarea);
3. Reactualizarea informaţilor (reactivarea ).
1. Memorarea informaţilor. Forme ale memorării:
A. După prezenţa sau absenţa înţelegerii
1. Memorarea mecanică: asociaţiile binare, asociaţiile de contiguitate, de alăturare în timp şi spaţiu.
Implică respectarea succesiunii elementelor informaţionale dintr-un text, memorarea realizându-se
în mod unilateral, univoc, respectiv, un element informaţional este memorat după altul, în stricta lor
succesiune, fără preocuparea de a surprinde corelaţiile logice, semnificative dintre concepte şi idei.
Acest de tip de memorare este neproductiv, pentru că el asigură o memorare a formelor verbale, nu
şi a conţinutului logic.
Situaţii în care se impune totuşi memorarea mecanică: când materialul de memorat nu dispune de o
structură logică (numerele de telefon, numele persoanelor, datele istorice etc); dar, chiar şi în
aceste situaţii, pentru a-şi uşura memorarea, persoana face efortul de a acorda anumite semnificaţii
faptelor memorate sau le leagă de anumite puncta referenţiale din experienţa sa de viaţă.
2ˇ. Memorarea logică: sesizarea înţelesurilor logice şi valorice ale conceptelor, organizarea
materialului de memorat în unităţi logice, elaborarea unor raporturi explicative, de tip inductiv,
deductiv, analogic.
Avantaje:
- creează mari posibilităţi operaţionale şi de transfer a informaţilor în cele mai diverse situaţii
- este economică pentru că pretinde un efort de memorare mai redus comparativ cu memorarea
mecanică care se bazează pe un număr mult mai mare de repetiţii, în aceeaşi formă statică.
B. După prezenţa sau absenţa efortului voluntar:
1. Memorarea involuntară întipărirea informaţiilor se realizează în absenţa unui scop mnezic fixat în
prealabil şi fără utilizarea unor procesdee speciale de memorare.
Factori care facilitează memorarea involuntară: însuşirile obiectelor, fenomenelor etc care se
impun atenţiei prin caracterul lor nou, inedit sau imprevizibil (culori deosebite, contraste de forme
sau dimensiuni, ritmuri alerte etc). , acele evenimente sau situaţii de viaţă care au proprietatea de a
ne satisface optimal anumite trebuinţe sau interese de cunoaştere.
2. Memorarea voluntară implică formularea în prealabil a unui scop mnezic, mobilizarea tuturor
resurselor persoanei pentru îndeplinirea scopului şi recurgerea la o serie de procedee speciale care
să faciliteze memorarea.
Factorii facilitatori sau inhibitori ai memorării (encodării, fixării) informaţiilor:
Factori ce ţin de particularităţile materialului de memorat: unele carcateristici ale materialuli de
memorat, cum ar fi natura lui, gradul de organizare, volumul, semnificaţia, gradul de familiaritate
etc influenţează în mod semnificativ vivacitatea şi consistenţa ulterioară a datelor memorării şi
eficacitatea lor în viaţa psihică umană:
1. Natura materialului: imagini mai uşor decât cuvinte
2. Organizarea şi omogenitatea
3. Volumul
4. Familiaritatea materialului
5. Modul de prezentare: serială sau secvenială
6. Locul ocupat de material în structura activităţii
7. Poziţia materialului în serie
8. Ambianţa
9. Starea subiectului
Optimizarea memorării
10. Prelucrarea cât mai activã a textului
11. Stabilirea unor repere, a unor puncte de sprijin
12. Stabilirea clară a scopului învãţãrii: în ce ordine, cât de amãnunţit, pentru cât
timp,
13. Sistematizarea cunoştinţelor
14. Natura procedeelor, a acţiunilor cognitive: citit 10%, ascultat 20%,privit 30%,
vãzut şi auzit 50%,rostit 80%, explicat şi efectuat 90%
15. Motivaţia, interesele
2. Stocarea, păstrarea informaţiilor şi fenomenul uitării: materialul
engramat nu se păstrează în memorie în proporţia şi în forma în care el a fost memorat iniţial.

Acesta este ordonat şi restructurat continu, este erarhizat valoric şi este inclus în sisteme de noi
legături informaţionale, respectiv în categorii logice aflate pe trepte tot mai ridicate de abstractizare
şi generalizare. Aşa se explică de ce, pe măsură ce ne îndepărtăm de timpul, de data memorării unui
material, restructurarea lui se face în alt fel, altă formă, structură, ordine decât acea în care a fost
memorat iniţial. Acest fenomen al structurării informaţiilor petrecut pe parcursul păstrării, sporeşte
eficienţa actului memorării, pentru că s-a constatat că, cu cât o unitate informaţională este mai bine
structurată, cu atât retenţia este de mai lungă durată.
Durata şi calitatea păstrării sunt în strânsă dependenţă de:
- condiţiile psihice în se realizează (condiţii de stres, de boală, de confort psihic, etc)
- de particularităţile materialului de memorat. (un material cu sens şi de un volum mai restrâns este
mai bine păstrat în memorie decât un material confuz şi voluminos) Dar chiar şi materialul cu sens şi
bine structurat se păstrează diferit în memorie, în funcţie de procedeele utilizate în actul memorării.
Cercetările psihopedagogice au arătat că după 6 luni de la memorare, ideile principale ale unui text
sunt reţinute în proporţie de 60%, unităţile logice, categoriile în proporţie de 36%, în timp ce forma
textuală în proporţie de 21 –22%.
3. Reactualizarea: Procesul recunoaşterii este considerat mai simplu şi mai uşor de realizat pentru
că reactualizarea experienţei anterioare se realizează în prezenţa obiectului, a situaţiei memorate.
Se realizează pe baza suprapunerii modelului perceput actual pe cel aflat în memoria personală.
De exemplu, revizitând un oraş, un parc recunoaştem o serie de edificii, specii de plante sau de
animale. Totuşi, recunoaşterea poate să se realizeze nu numai pe baza unor percepţii anterioare,
nemijlocite, ci şi pe baza unor reprezentări pe care ni le-am format despre anumite lucruri,
fenomene, prin intermediul unor descrieri, lecturi etc. De exmplu, putem să recunoaştem
caracteristicile unor perioade istorice îndepărtate atunci când ni se prezintă diferite urme concrete
ale acestora.
Recunoaşterea este în acest caz mai vagă, mai puţin precisă sau chiar eronată.
Reproducerea prezintă un grad mai mare de complexitate psihică pentru că ea se realizează în
absenţa obiectului de referinţă. Acest fapt pretinde realizarea unui process activ de reconstrucţie,
triere a informaţiilor, de prelucrare, sintetizare a lor în plan
verbal pentru a ajunge astfel la redarea cât mai adecvată a acelor informaţii de care avem nevoie la
momentul respectiv.
Esecul reactualizarii informatiei memorate nu dovedeste însă nimic despre deficienţa stocării
cunoştinţelor memoriei.
Procesul de reactualizare este dependent de o serie de factori care fac ca performantele de

reactualizare sa fie extrem de fluctuante, deci nepotrivite pentru a trage concluzii ferme asupra
capacităţii memoriei în general.
Eficienta reactualizării creşte dacă:

a) contextul reactualizarii are cât mai multe proprietăţi similare celor prezente în contextul
memorării;
b) contextul reactualizarii are cât mai putine asemanari cu alti stimuli decât cei care trebuie
reamintiti.Vom ilustra importanta similaritatii contextelor de reactualizare/memorare, prin doua
cazuri tipice.
Reactualizarea şi similaritatea contextului fizic
1. Smith & colab. (1982) au cerut subiectilor din grupul experimental sa memoreze în ordine o lista
de cuvinte într-unul dintre laboratoarele universitatii. Dupa patru zile, a urmat testul de
eproducere în doua medii diferite: o parte a subiectilor a reprodus lista în acelasi laborator, iar
cealalta parte a sustinut testul de reproducere într-un laborator cu totul diferit. S-a înregistrat o rata
a reproducerilor corecte de 59% pentru primul lot de subiecti si de 46% pentru cel de-al doilea.
Asadar, performantele la testul de reproducere au favorizat pe cei la care contextul
reproducerii era similar cu contextul învatarii.
2. Rezultate similare s-au obtinut prin manipularea altor tipuri de medii fizice. De pilda, Godden si
Baddeley (1975) solicita o echipa de scafandri sa memoreze o lista de cuvinte în doua medii: la 120
m sub apa si pe uscat. Ulterior, ambele liste trebuiau reproduse în ambele medii. Rezultatele
obtinute au confirmat importanta similaritatii mediului fizic: rata reproducerilor corecte pentru
itemii învatati pe uscat a fost mai mare daca reproducerea se realiza tot pe uscat; similar, în cazul
itemilor memorati subacvatic.
Mentionam ca, în general, diferentele de reactualizare în functie de similaritatea contextului fizic nu

sunt mari, dar ele sunt semnificative statistic si apar în mod constant în toate experimentele care au
avut intentia sa reproduca acest efect.
3. Reactualizarea si similaritatea "contextului neuropsihic"

Performantele de reactualizare (reproducere si/sau recunoastere) sunt semnificativ mai ridicate
daca starea neuropsihica din momentul învatarii este congruenta cu cea din momentul
reactualizarii sau ecforarii. De pilda, itemii învatati în conditiile în care subiectii fumau arijuana au
fost reamintiti mai bine daca, în momentul reproducerii, subiectii se aflau iarasi sub influenta
drogului, decât daca erau într-o stare de constiinta normala (Anderson, 1985).
Materialul învatat într-o anumita dispozitie afectiva poate fi reamintit mai acurat atunci când
subiectii se afla într-o dispozitie afectiva similara (Bower, 1981). De pilda, pacientii
maniaco-depresivi îsi reamintesc mai bine continuturile învatate în faza maniacala, când
reproducerea se realizeaza tot pe un fond maniacal; materialul învatat în faza depresiva e reprodus
mult mai corect la revenirea starii depresive. În mod analog, itemii învatati pe fondul consumului de
alcool, sunt reamintiti mai corect într-o stare bahica ulterioara, decât în stare de trezie (Eich, 1980)
Dependenta performantelor mnezice a fost confirmata si în cazul studierii subiectilor infraumani.
Kalat (1988) a învatat un lot de soareci aflati sub narcoza sa parcurga un labirint. Dupa liminarea
efectului narcoticului au fost înregistrate performantele lor în parcurgerea labirintului respectiv.
Ulterior, fara nici un antrenament prealabil, li s-a injectat iarasi doza initiala de narcotic, si au reluat
sarcina de parcurgere a labirintului. Performantele lor s-au dovedit net superioare în acest din urma
caz.
MEMORIA DE SCURTA DURATA SAU MEMORIA DE LUCRU

Pe la sfârşitul anilor 50, au început sa apară în literatura de specialitate tot mai multe
teoretizări ale diferenţei dintre memoria imediata sau de scurta durata si memoria de
lunga durata.
Modelul care s-a impus ulterior şi a făcut o lungă cariera în psihologia cognitivă, va apărea în 1968,
într-un studiu elaborat de R.C. Atkinson si R.M. Shiffrin: Human memory: A proposed System and
its control processes. Potrivit acestui model, informaţia stocată în memoria senzorială (MS) e
transmisa ulterior memoriei de scurta durata (MSD) care are o capacitate limitata, atât ca durata,
cât si ca volum. Din MSD, o parte a informatiei este transferata în memoria de lunga durata
(MLD).
Se contura, astfel, ideea existentei unei diferenţe structurale între MSD si MLD: MSD si MLD sunt
doua sisteme autonome, distincte, chiar daca se afla în interacţiune.
În favoarea diferenţei structurale dintre cele doua sisteme ale memoriei au fost invocate o serie de
date experimentale vizând capacitatea, durata, timpul de codare a informaţiei, actualizarea si baza
neurofiziologică.
Principalele diferenţe dintre MSD si MLD

ASPECTE DIFERENŢIALE TIPURI DE MEMORIE
MSD
MLD
1. Capacitatea: limitata (7±2) nelimitata
2. Durata: limitata (2-20 sec.)
Nelimitata (întreaga viata)
3. Tipul de codare al informatiei:
verbala sau imagistica
semantica
4. Actualizarea: serială
paralelă
Dovezi în favoarea modelului: datele experimentale si compatibilitatea lui cu experienţa subiectiva.
(În fiecare moment uitam o mare parte din ceea ce am auzit sau văzut anterior. O parte infima din
aceasta informaţie intra în memoria noastră de lunga durata si o putem
recunoaşte sau ne-o putem reaminti după intervale mari de timp, de la câteva ore, la ani întregi.)
Prin repetiţie, o informaţie intră din MSD în MLD (repetitio mater studiorum est).
Experimentele realizate şi analizate mai târziu ne fac să susţinem, că între MSD şi MLD nu există
diferenţe structurale. Mai precis, diferenţele dintre MSD si MLD sunt diferenţele dintre două stări
ale aceluiaşi sistem, nu diferenţele dintre două sisteme diferite. Memoria de scurta durată, care
este coextensivă cu memoria de lucru, reprezintă cunoştinţele activate din memoria de lunga
durată.
1. Pe scurt, memoria de scurtă durată sau de lucru, este partea activată a memoriei de
lungă durată. Diferenţele dintre MSD si MLD sunt, aşadar, de stare sau de nivel de activare a
cunoştinţelor. Din mulţimea totala a cunoştinţelor de care dispune subiectul uman (MLD), acele
cunoştinţe care sunt temporar mai activate vor fi numite memorie de scurta durata sau, mai
preferabil - memorie de lucru.
Durata MSD este, de fapt, durata de activare a unităţilor cognitive existente la un moment dat în
memorie. Activarea poate fi prelungita, sau scurtata, în functie de intensitatea inhibitiei laterale sau
a altor fenomene care o pot face fluctuanta (ex: repetitia stimulilor, restul de activare preexistent
etc.). de pilda, acasa fiind, îmi propun sa ma reîntorc la Universitate. Până sa-mi realizez int entia,
pot efectua o multime de alte lucruri: stau de vorba cu vecina de palier, cumpar bilet de autobus,
ma întâlnesc cu diversi cunoscuti, discutam despre diverse lucruri etc. Cu toate acestea, nu uit
încotro am pornit. Modul în care sunt îmbracat, obiectele care le am la mine,imaginile de strada
care se succed în fata mea, oamenii pe care-i întâlnesc etc., prin asociere, îmi mentin activat scopul
comportamentului meu. Ni se poate întâmpla, uneori, sa
cautam o carte în biblioteca si, citind diversele titluri înscrise pe cotorul cartilor de pe raft, sa uitam
titlul cartii pe care o cautam. Acest lucru e posibil deoarece contingentele sunt extrem de
asemanatoare, iar cartile deja parcurse, ne activeaza o serie de gânduri sau stari emotionale care
vor subactiva tinta initiala. Dupa ce aceasta activare s-a diminuat, titlul cautat devine din nou
accesibil.
Comportamental, acest lucru l-am observat cu toţii când, dupa ce ne-am oprit pentru câteva
secunde, ne-a revenit în minte ceea ce, de fapt, cautam. În cazuri extreme si cronice aceasta
deficienta a memoriei se numeste boala Alzheimer.
Memoria de scurta durata este memorie de lucru

Am arătat, mai sus, că memoria de scurta durata este, de fapt, o stare de activare a unor unitati
cognitive. Ea este acea parte din memorie activată temporar pentru realizarea unor sarcini sau
rezolvarea unor probleme. Cunostintele si mecanismele de procesare activate în vederea rezolvarii
unei probleme formeaza memoria de lucru..
Memoria de lunga durata (MLD) cuprinde toate cunostintele pe care le posedă sistemul cognitiv,
dar la care accesul este selectiv. Am mentionat anterior ca termenul de MLD nu designează un "loc"
anume unde se stochează informaţia ci o anumită stare de activare a cunoştinţelor de care
dispunem. În comparatie cu cunostintele din memoria de lucru, cele din MLD sunt mai putin
activate.
UITAREA
E.F. Loftus & G.R. Loftus (1980) au avut ideea unei anchete printre psihologii americani, întrebându-i
dacă consideră ca informatia din MLD ramâne permanent în sistemul cognitiv.
Aproape 84% dintre ei au dat un raspuns afirmativ. Un procentaj similar de non-psihologi au dat
acelasi raspuns. Printre argumentele invocate în sustinerea opiniei lor, psihologii mentionau, mai
ales, fenomenele de hipermnezie constatate în transa hipnotica si experientele lui Penfield de
stimulare electrica a neuronilor corticali. La o analiza mai atenta, ambele argumente au o validitate
discutabila. Este
adevarat ca sub inductie hipnotica subiectii sunt capabili sa-si reaminteasca amanunte
incredibile, considerate de mult uitate dar e la fel de adevarat, ca în aceste relatari, faptele reale si
cele fictive sunt prezente în egala masura (vezi pentru detalii, Naish, 1987). Din pacate, nu exista nici
o posibilitate de a verifica dacă relatările pacientilor lui Penfield sunt reale sau sunt fanteziste.
Amintirile care le aveau în urma stimularii electrice puteau fi false-memorii, reprezentând
experiente pe care doar li se pare ca le-au avut.
Oare uitam?
Există informatii pe care nu ni le aducem aminte, oricâte eforturi am face, oricâte metode am
încerca într-un timp fizic acceptabil.
De exemplu, ce am făcut in 2010 la ora 14? Nu cumva informatiile noastre despre acel moment s-au
pierdut definitiv, au disparut din sistemul nostru cognitiv?
Investigatii efectuate de T.O. Nelson (1971, 1977,1978) ne îndeamna sa fim prudenti înainte de a
raspunde afirmativ la astfel de întrebari.
Pe baza rezultatelor unor experimente realizate în acest scop conchidem ca informatiile care
anterior n-au fost reamintite nu s-au pierdut, practic, din memorie, ci au fost subactivate. A doua
faza de învatare le-a ridicat acest rest de activare, astfel încât le-a facut accesibile constiintei si, deci,
reproducetibile. Experimentele de recunoastere au dat rezultate similare. Itemii care n-au fost
recunoscuti în prima etapa, au fost amestecati cu noi itemi dupa care a
urmat o noua faza de recunoastere. Rata de recunoastere a stimulilor mai vechi a fost
net superioara comparativ cu rata recunoasterii noilor stimuli.
Care sunt fenomenele care au loc în interval de timp dintre memorare şi reactualizare
si îngreuneaza reamintirea? Acestea se subactiveaza.CUM ?¨intervin o serie de
fenemene precum:
Interferenţa: este un fenomen cunoscut de multa vreme, dar mecanismul ei continua să fie
incomplet explicat. În esenţă, ea vizează influenta pe care cunostintele învatate o au unele asupra
altora. În cazul în care cunostinţele anterior învăţate reduc rata de reactualizare a cunostinţelor
dobândite ulterior, avem de-a face cu interferenţa proactivă. Aceeaşi influenta exercitata însă de
ultimele cunostinte asupra celor anterioare, poarta numele de interferenta retroactivă. Subliniem
că aceste notiuni doar descriu, dar nu explica mecanismul responsabil de producerea fenomenului.
Explicaţie posibilă: mecanismul inhibiţiei laterale.
Efectul FAN
Efectul FAN (= facts added to nodes) a fost pus în evidenta de J.R. Anderson (1973, 1976). Se
manifesta prin încetinirea ritmului reactualizarii în functie de sporirea informatiilor pe care le avem
despre un anumit obiect. De exemplu, în faza de învatare, subiectul poate sa memoreze o multime
de informatii despre un individ "Ion" (ex: "Ion locuieste la Cluj", "Ion are automobil", "Lui Ion îi place
palinca", "Ion e cumnat cu Maria", "Ana e sotia lui Ion" etc.). Cu cât avem mai multe cunostinte
despre Ion, cu atât ne este mai greu sa ne reamintim cu exactitate o anumita informatie despre
acesta. (Dupa câteva minute încercati sa raspundeti daca Maria sau Ana este sotia lui Ion). Efectul
FAN se realizeaza subconstient; el nu este în intentia subiectului. Anderson &Bower (1974) explica
acest fenomen recurgând la mecanismele de propagare a activarii. Când solicitam o informative
despre un obiect, reprezentarea cognitiva a obiectului respectiv este activată din MLD.
Dacă cunoaştem un singur fapt despre obiectul respectiv, propagarea activarii este rapida si
raspunsul este aproape instantaneu. Dacă ştim două lucruri despre acelasi obiect, aceeasi activare
trebuie să se propage în două direcţii, deci plusul de activare primit de aceste unitati va fi mai mic
iar propagarea mai lenta s.a.m.d. Cu cât creste numarul de cunoştinte sau fapte pe care le
cunoştem despre un individ, cu atât mai lentă este reactualizarea unei informaţii specifice. Silit sa
raspunda în limita de timp, subiectul va conchide ca a uitat (a pierdut din memorie) informatia
respectiva.
Tipuri de memorie:
Memoria episodică
Memorie semantică
Memeria eidetică
Memoria flash
CAPITOLUL V
ATENȚIA ȘI ROLUL EI ÎN ÎNVĂȚARE
1.Cuprinsul modulului:
În cadrul acestui modul vor fi clarificate principalele concepte legate de fenomenul numit atenție. De
asemenea va fi prezentat rolul atenției, calitățile și formele atenției.
• Să definească conceptul de atenție
• Să identifice rolul și importanța atenției în viața noastră
• Să enumere factorii atenției și formele ei
• Să evidențieze calitățile atenției și rolul fiecăreia în viața de zi cu zi
3. Cuvinte cheie: atenție, vigilență, atenția voluntară, atenție involuntară, concetrarea,

distributivitatea, selectivitatea, mobilitatea atenției
1. DEFINITIA, ROLUL SI MECANISMELE NEUROFIZIOLOGICE ALE ATENŢIEI

In fiecare moment asupra noastră acţionează foarte mulţi stimuli externi şi interni. Numai putini
dintre acestia sunt receptionaţi cu claritate, înţeleşi şi interpretaţi, altfel spus, doar o parte dintre
stimuli atrag atenţia şi sunt conştientizaţi.
Imaginați-vă că aveți în mână o lanternă aprinsă, doar câteva obiecte dintr-o încăpere întunecoasă
pot fi luminate. Obiectele luminate sunt văzute bine, în timp ce celelalte obiecte rămân în intuneric.
Atentia este funcţia psihică/ fenomenul psihic/procesul psihic prin care se realizează orientarea şi
concentrarea energiei psihico nervoase asupra unui număr limitat de stimuli.
Atenţia are un rol important în majoritatea activităţilor umane.

Funcțiile atenției:
• A selecta din multitudinea stimulilor pe cei care au o valoare adaptativa mai mare
si care trebuie sa fie prelucrati;
• A controla modul in care se desfasoara actiunea care are loc in prezent. Dacă reusim sa ne
concentram, actiunea se desfasoara cu o mai mare precizie, rapiditate, eficienta.
Atenţia este o funcţie de sinteză (A. Cosmovici, 1996, p. 72) deoarece sintetizează (reuneste)
procesele psihice care actioneaza la un moment dat si le orienteaza intr-o anumita directie.
Ex. Atunci când învățăm un curs interacționează perceptia, memoria, gândirea,

limbajul, deprinderile de scriere, citire etc. Toate acestea sunt sintetizate si orientate
spre un singur scop (cel de a invata) de catre atentie.
2. FORMELE ATENTIEI
In functie de absenta sau prezenta intentiei de a fi atent si a efortului voluntar depus
atentia poate fi involuntara, voluntara sau postvoluntara.
Atentia este involuntara dacă orientarea si concentrarea atentiei intr-o anumita directie se
realizeaza spontan, neintentionat si fara depunerea unui efort voluntar.
Aceasta forma a atentiei are la baza reflexul neconditionat de orientare descris de Pavlov.
Factorii care declanseaza atentia involuntara pot avea un caracter extern sau intern.
Dintre factorii externi mentionăm:
• noutatea sau caracterul neobisnuit al unui stimul;
• contrastul în raport cu mediul. Stimulii care au o intensitate mai mare sau o culoare
deosebita fata de stimulii inconjuratori atrag atentia (de acest aspect este bine sa se tina
seama atunci cand alegem materialul didactic cu care vom lucra);
• dacă stimulul suferă modificări, atenția se concentreaza asupra sa (lectiile variate atrag
mult mai usor atentia elevilor decat cele monotone).
Dintre factorii interni care au rol în trezirea atentiei involuntare fac parte trebuintele si interesele
persoanei. Daca se discuta despre o tema care ne intereseaza, ne va atrage atentia.
Daca un stimul nu are semnificatie deosebita, chiar daca se repeta nu mai atrage atentia. In acest caz
spunem ca se produce habituarea (obisnuirea).
La scoala o noua metoda de predare poate sa atraga atentia si interesul elevilor, determinand
cresterea randamentului invatarii. Daca metoda se repeta frecvent, se produce habituarea si
eficienta metodei poate sa scada.
Habituarea nu are loc daca stimulii sunt periculosi sau durerosi.
Atentia involuntară are un rol important in cunoasterea mediului inconjurator. De asemenea,

datorită acestei forme a atenţiei ne putem concentra uşor şi fără să obosim asupra activităţilor
interesante şi atractive. Ne concentrăm cu usurinţă dacă urmarim un film interesant, dar ne
concentram mult mai greu daca citim un text dintr-un domeniu cu care nu suntem familiarizati. In
acest caz trebuie sa depunem un effort voluntar, sa ne concentram intentionat.
Atentia voluntara consta in concentrarea atentiei asupra unei activitati intentionat, printr-un efort
voluntar, in urma unei comenzi sau autocomenzi verbale (de ex. invatatoarea spune elevilor: "fiti
atenti, acum va povestesc ceva foarte interesant!").
Atentia voluntara necesita efort si din aceasta cauza nu se poate mentine mult timp. Dupa o
perioada de concentrare intentionata apare oboseala, slabirea atentiei, somnolenta. Aceasta forma
a atentiei este importanta pentru realizarea actiunilor plictisitoare, monotone, dar nu este prea
eficienta.
Atentia postvoluntara se mai numeste si deprinderea de a fi atent. Aceasta forma a atentiei este
prezenta la persoanele care se obisnuiesc sa se concentreze voluntar. Se numeste atentie
postvoluntara deoarece la inceput, pana cand se formeaza deprinderea, copilul se concentreaza mai
greu, depune efort voluntar, dar apoi se concentreaza tot mai usor, aproape de la sine. Copiii isi
formeaza mai usor aceasta deprindere daca parintii ii obisnuiesc sa inceapa sa invete in fiecare zi la
aceeasi ora, in aceleasi conditii: in aceeasi camera, la acelasi birou etc. Formarea acestei deprinderi
usureaza mult munca pentru ca, desi atentia se concentreaza usor si nu obosim atat de repede,
eficienta activitatii este ridicata.
Tot despre atentie postvoluntara vorbim si in situatia urmatoare: atunci cand incepem o actiune
dificila, la inceput ne concentram greu; dupa un timp, daca actiunea incepe sa ni se para interesanta,
ne concentram tot mai usor. In aceste cazuri vorbim despre atentie postvoluntara deoarece urmeaza
dupa o perioada in care ne-am concentrate voluntar.
3. INSUSIRILE ATENTIEI
Insusirile atentiei care conditioneaza eficienta actiunii sunt: volumul, concentrarea, stabilitatea,
mobilitatea si distributivitatea.
Volumul atentiei se refera la cantitatea de informatii care pot fi cuprinse deodata in campul
atentiei; altfel spus, reprezintă numărul de stimuli asupra cărora ne putem concentra la un moment
dat.
Primele cercetări care au studiat atenţia au confundat volumul atenţiei cu volumul memoriei de
scurtă durată. Cercetările mai noi arată ca numărul stimulilor care pot fi cuprinşi în câmpul atenţiei
la un moment dat este mai mare decât volumul memoriei de scurtă durata, dar dintre stimulii
receptionaţi sunt reţinuţi de memoria de scurtă durată cel mult 9, ceilalti sunt uitati.
Concentrarea atentiei se refera la capacitatea de a mentine atentia orientata asupra

unei actiuni un timp suficient de lung, chiar si in conditii nefavorabile (zgomot, oboseala, plictiseala
etc.).
Stabilitatea se apreciaza prin durata in timp cat se poate concentra atentia atunci cand sunt
inlaturati factorii care ar putea deranja actiunea. Stabilitatea este relativa deoarece unele
fluctuatii apar in timpul oricarei actiuni, dar acestea nu intrerup orientarea de baza a actiunii.
Prin mobilitate înţelegem capacitatea de a deplasa atentia de la un aspect al actiunii la alt aspect, în
intervale scurte de timp, în funcţie de cerinţele acţiunii (soferul in timp ce conduce trebuie sa fie
atent la masina sa, la pietoni etc.).
Distributivitatea este posibilitatea de a orienta atentia spre două sau mai multe acţiuni în acelaşi
timp.
Reusim sa facem in acelasi timp mai multe actiuni dacă:
• numai una dintre ele solicită atentia si celelalte sunt automatizate (mergem pe strada,
discutam cu cineva, punem ceva in plasa: in acest caz probabil numai discutia ne va solicita
atentia);
• atentia se deplaseaza repede de la o actiune la alta si simultaneitatea este numai aparenta,
de fapt se manifesta mobilitatea atentiei (in timp ce conspectam un articol citim un
fragment, il intelegem si notam esentialul) (H. Eysenck, M. Eysenck, 1998, p. 156).
Atentia nu poate controla in acelasi timp doua actiuni care necesita un grad ridicat de atentie (nu
putem sa citim si sa intelegem un text, si in acelasi timp sa memoram o lista de cuvinte pe care ne-o
citeste cineva)
CAPITOLUL VI
ROLUL PROCESELOR REGLATORII ÎN ÎNVĂȚARE - VOINȚA
1. Cuprinsul modulului:
În cadrul acestui modul vor fi clarificate principalele concepte legate de voință. De asemenea va fi
prezentate, cu exemple fazele actului voluntar și calitățile voinței
• Să definească conceptul de voință, efort voluntar, act voluntar
• Să identifice rolul și importanța voinței în viața noastră
• Să enumere etapele actului voluntar
3.Cuvinte cheie: voință, efort voluntar, act de voință, obstacol, perseverență, încăpățînare,
puterea voinței
Definiție:
1. Voința - proces psihic de reglaj superior realizat în vederea biruirii obstacolelor și atingerii
obiectivelor
Exemplu: Elevul învață pentru teza de mâine și este anunțat de un coleg că în oraș rulează un film
mult așteptat.
2. Actul de voință implică efort voluntar. Mobilizare a tuturor resurselor este simțită ca o stare de
încordare. Este altceva decât încordarea musculară. Duce la oboseală nervoasă.
3. Intensitatea efortului voluntar este în raport cu obstacolul întâmpinat. Momentele de

dificultate diferă pe parcursul realizării unei sarcini.
4. Reglarea voluntară a activității se face în strânsă legătură cu toate procesele psihice.

Memoria, gândirea și imaginația intervin și preced realizarea deciziei și acțiunii.
Cum intervin fiecare dintre acestea?
Aplicație:
5 Reglarea proceselor afective se face în concentrarea energiei afective
Când persoana urmărește un scop;

În rezolvarea unor conflicte emoționale.
Structura și fazele actului voluntar
1 Actualizarea unor motive aflate în conflict
2. Lupta motivelor / deliberarea
3. Decizia
4. Executarea hotărârii
5. Verificarea rezultatelor
Calitățile voinței
1 Puterea voinței - slăbiciunea voinței
2 Perseverența - încăpățânarea
3. Independența - sugestibilitatea
4. Promptitudinea deciziei / rapiditatea deliberării - nehotârârea

CAPITOLUL VII
INTELIGENȚA - Implicații în procesul învățării
1.Definiții, clarificări conceptuale
Termenul de "Inteligență" etimologic provine din latinescul Inter legere însemnând inteligența și
este un concept foarte mult discutat iar definițiile date, definiții ce reflectă de fapt teoriile despre ce
înseamnă a fi inteligent, sunt diverse. Iată câteva dintre ele:
Inteligența este:
"etichetă pentru ceea ce măsoară testele de inteligență".
"set de aptitudini generale, inclusiv aptitudinea de a învăța din experiență, de a gândi în
termeni abstracți și de a se adapta eficient la mediu".
"o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităților și la adaptarea cognitivă a
individului în situații noi" Cosmovici
"capacitatea generală de a gândi" Binet, Weschler.
Deși mulți ani am fost dominați de ideea unui IQ stabil, privit ca o potențialitate de la naștere,
teoriile științifice mai recente aduc argumente în favoarea faptului că acesta se actualizează odată cu
maturitatea. Aceste teorii tind să înlocuiască termenul de inteligență cu acela de cogniție. Cogniția,
se dezvoltă sub impulsul cunoștințelor și a strategiilor cognitive, pe parcursul întregii vieți. Dincolo
de această credință, este importantă percepția profesorilor, a educatorilor și părinților și nu în
ultimul rând al elevilor asupra a aceea ce reprezintă inteligența. Studiile demonstrează faptul că
credința într-un IQ stabil, împiedică elevii, profesorii și părinții să se mobilizeze în direcția dezvoltării
acestuia. De asemenea, elevii care primesc la un moment dat un feed-back cu privire faptul că
posedă un IQ ridicat, sunt tentați să depună mai puțin efort în procesul învățării. Eu nu trebuie să
citesc că oricum sunt inteligent.
2.Teorii contemporane ale inteligenței
Psihologia cognitivă a adus cu ea o nouă abordare a inteligenței. Dacă până prin anii 60
dominatoare era abordarea factorială, începând din 1998, Stermberg și Kaufman (Cit de Smith
2005, p 627) introduc ideea de inteligența văzută în termeni de procese cognitive care operează
atunci când ne angajăm în activități intelectuale.
1. Teoria inteligențelor multiple.(H. Gardner, 1993) a apărut ca o reacție la abordarea clasică a
inteligenței care era văzută ca o capacitate de a gândi logic. Pe de altă parte, teoria este un răspuns
la întrebarea legată de măsura în care oamenii trebuie să facă față unei multitudini de roluri, roluri
care le solicită abilități multiple.
Gardner (Smith, 628) definea inteligența ca, aptitudinea de a rezolva probleme sau de a aranja
produsele care sunt consecința unei definiri culturale, sau a unei comunități.
Inteligența este un potențial a cărui prezență permite accesul unui individ la formele de gândire
adecvate pentru tipuri specifice de conținut.
Potrivit teoriei inteligențelor multiple, există șapte tipuri de inteligență, independente una de
cealaltă, fiecare având propriile reguli și funcționând ca un sistem separat.
Cele șapte inteligențe , după Gardner sunt:
• Inteligența verbală/lingvistică: reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele. Un elev
cu tipul acesta de inteligență va prefera să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri
de cuvinte. De asemenea, a avea abilitatea de a opera cu structurile și regulile de
structurare a limbajului, de a explica, de a memora etc.
• Inteligența logică/matematică: include capacitatea de a utiliza raționamente inductive și

deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înțelege relațiile complexe dintre
concepte, idei și lucruri. Elevii care dețin acest tip de inteligență dezvoltat la nivel ridicat, au
și capacitatea de a clasifica, a anticipa, a formula ipoteze științifice, a înțelege relații cauzal.
Acest tip de inteligență poate fi dezvoltat prin intermediul matematicii și a tuturor
disciplinelor care solicită gândirea critică.
• Inteligența vizuală/spațială: este inteligența „imaginilor și tablourilor” și cuprinde

capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum și capacitatea de a
recrea propriile experiențe vizuale. Acest tip de inteligență începe să se dezvolte odată cu acutizarea
percepțiilor senzorio-motorii.
Elevii cu inteligență spațială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile,

formele, spațiul, pot percepe relațiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot
reprezenta grafic imagini în spațiu.
• Inteligența corporală/kinestezică: este inteligența de la nivelul corpului și al mâinilor.

Aceasta ne permite să controlăm și să interpretăm mișcările corpului, să manevrăm obiecte, să
realizăm coordonarea dintre trup și spirit. Este un tip de inteligență ce se găsește la sportivi, la
dansatori, la chirurgi, la piloți. Acest tip de inteligență include deprinderi fizice speciale precum
coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forța, flexibilitatea, viteza.
• Inteligența muzicală/ritmică: se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl

are la sunet și prin capacitatea de a răspunde emoțional la acest tip de stimuli. Acest tip de
inteligență reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în calitate
de critic muzical), de a transforma (în calitate de compozitor), și de a exprima (în calitate de
interpret) formele muzicale”(Armstrong, 2002)
La elevi, acest tip de inteligență se dezvoltă pe măsură ce aceștia își dezvoltă conștiința
muzicală, sunt capabili să creeze variațiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, să cânte la un
instrument, să compună. dobândesc, în urma audițiilor, un gust rafinat.
• Inteligența interpersonală: reprezintă abilitatea de a sesiza și de a evalua cu rapiditate

stările, intențiile, motivațiile și sentimentele celorlalți. Aceasta include: sesizarea expresiei faciale, a
inflexiunilor vocii, a gesturilor, capacitatea de a distinge între diferite tipuri de relații interpersonale
și capacitatea de a reacționa eficient la situațiile respective (Armstrong, 2002). deprinderi de
comunicare verbală și nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor,
de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i
motiva pe ceilalți în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.”(Bellanca, 1997).
Profesorul poate identifica acest tip de inteligență la copilul care este atent la reacțiile și stările
adultului, la schimbările de dispoziție ale acestuia.
• Inteligența intrapersonală: presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă

(de a cunoaște calitățile și punctele slabe), de a avea conștiința stărilor interioare, a
propriilor intenții, motivații, de a-ți cunoaște temperamentul și dorințele; de asemenea,
capacitatea de autodisciplină, autoînțelegere și autoevaluare.
O persoană cu asemenea tip de inteligență își petrece timpul reflectând, gândind,

autoevaluându-se. Nevoia de introspecție transformă inteligența în ceva extrem de intim. Conform
lui Gardner, „inteligența intrapersonală depășește cu puțin capacitatea de a distinge între plăcere și
durere și de a te implica sau retrage dintr-o situație pe ca rezultat al acestei distincții”(1983; 1993).
În 1991, Gardner a adăugat sistemului său un alt tip de inteligență.
• Inteligența naturalistă: legătura și contactul cu natura. Aceasta este sesizabilă la copiii care
învață cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru aceștia, cele mai potrivite lecții sunt cele
din aer liber. Acestor elevi le place să alcătuiască proiecte la științe naturale, cum ar fi observarea
păsărilor, alcătuirea insectarelor, îngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei preferă ecologia, zoologia,
botanica (Gardner, 1994,).
Impactul teoriei lui Gardner asupra procesului de învățământ. Conceptul de inteligențe

multiple a condus la schimbări mari în procesul de învățământ. Printre avantajele acestei abordări
se numără:
⚫ crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor și pentru obținerea
performanțelor de către aceștia,
⚫ mai mult timp pentru realizarea conexiunilor între diverse arii curriculare în procesul
didactic,
⚫ un material suplimentar pentru îmbunătățirea evaluării.
Amstrong (2009) sugerează că trebuie adaptată și variată metodologia de predare în așa fel
încât să răspundă tuturor nevoilor grupului țintă, elevii. În acest sens se propune utilizarea muzicii, a
învățării prin cooperare, a activităților artistice, a jocurilor de rol, multimedia, excursii , reflecție
interioară.
Teoria inteligențelor multiple, are implicații puternice pentru învățare și dezvoltare și pentru
adulți oferindu-le acestora un mod cu totul nou de a privi viața lor, examinându-le potențialele
abilități pe care le-au uitat în copilărie (cum ar fi o dragoste pentru artă sau teatru), și pe care au
acum posibilitatea de a dezvolta, prin cursuri, hobby-uri, sau alte programe de auto-dezvoltare.
Lucrarea lui Gardner a constituit baza teoretică a altor direcții de dezvoltare a practicii
educaționale, pornind de la constructul de creativitate. Prin importanța acordată domeniului
educațional pentru confirmarea unei creații, el confirmă valoarea aplicațiilor practice prin
supunerea acestora unei evaluări competente. Intuițiile lui Gardner în această privință au dat un
impuls suplimentar în afirmarea automatismelor mentale și au acordat o importanță specială
motivației.
De asemenea se transmite ideea că se poate preda și învăța aceleași conținuturi prin mai multe
modalități, care să faciliteze învățarea eficientă. Dacă un profesor are dificultăți în a ajunge la un
elev/ student în modul tradițional lingvistice sau logic. Teoria inteligențelor multiple sugerează
ideea că există multe alte modalități prin care se poate face acest lucru: cuvintele (inteligenta
lingvistică), numerele sau logica (inteligența logico-matematică), poze (inteligenta spațială),
muzica (inteligența muzicală), auto-reflecție (inteligența intrapersonală), o experiență fizică
(inteligenta corporal-kinestezic), o experiență socială (inteligenta interpersonală), și / sau o

experiență în lumea naturală. (inteligența naturalistă).
Ex: Dacă dorim să predăm Tema " Cum ne ferim de gripă" – putem să le citim sau povestim
elevilor despre acest lucru (lingvistic), să le prezentăm formule matematice, studii, cifre care
exprimă același lucru, să realizăm un desen pentru a ilustra cum ne ferim de gripă,
(spațial), să scriem un cântec pe această temă (muzical.
2. Teoria lui Anderson a inteligenței și dezvoltării cognitive.Inteligența este un mecanism de

procesare de bază, împreună cu procesorii specifici care se ocupă de gândirea propozițională și de
funcționarea vizuală și spațială. (cit de Smith, p.636). Susține ideea creșterii aptitudinilor cognitive
odată cu dezvoltarea, susține că există aptitudini specifice și aptitudini universale: aptitudinea de a
vedea obiectele tridimensional
3. Teoria triarhică a inteligenței (1996, Sternberg). are trei părți sau subteorii:
1. Subteoria componențială care se ocupă de procesele de gândire, 2. Subteoria experiențială care
tratează efectele experienței asupra inteligenței și 3. Subteoria contextuală care tratează efectele
mediului și culturii asupra inteligenței. (cit de Smith, p 633).Teoria a plecat de la ideea că teoriile
anterioare nu sunt greșite ci sunt incomplete.
Conform subteoriei componențiale pentru inteligență sunt necesare trei componente ale
gândirii:
a. metacomponentele sau aptitudinile analitice:
Ex: Dacă organizezi un eveniment trebuie să faci programul, apoi să delegi
responsabilitățile și să monitorizeze măsura în care fiecare își îndeplinește sarcina iar în
final să verifici dacă totul este pregătit.
b. componentele de performanță sau aptitudinile creative: realizează strategiile de rezolvare a
problemelor;
Ex. Profesorul își folosește talentul pentru a rezolva o situație conflictuală în
clasa de elevi.
c. componentele de dobândire a cunoștințelor sau aptitudinile practice.
Ex. Citim o lecție și decidem ce și cât să reținem.
2. Subteoria experiențială susține rolul experienței în obținerea performanței.
3. Subteoria contextuală se referă la activitatea cognitivă necesară pentru adaptarea în anumite
contexte de mediu (Sternbeg, 1985; Sternberg, Castejon, Pieto, Hautamaeki și Grigorenko, 2001, cit
de Smith, p 634). Se focalizează pe trei procese: adaptarea, selecția, modelarea condițiilor de mediu
din lumea reală.

Ex: Un elev care nu se simte bine în clasa din care face parte poate face eforturi pentru a
se adapta, poate alege o altă clasă în care să se mute sau poate modela mediul din clasa, cu
ajutorul activității de consiliere.
4. Teoria bioecologică Ceci (1990, 1996) vine să rezolve o parte dintre neajunsurile teoriei lui
Sternberg punând accent pe context și pe impactul său asupra rezolvării problemei. Ce susține teoria
bioecologică? Că există multiple potențiale cognitive nu doar o inteligență generală g. Aceste
aptitudini multiple se bazează pe partea biologică și impun limite proceselor mentale. Apariția lor
este modelată de provocările și oportunitățile din mediul individual sau de context. (Smith, p 634).
Când vorbește despre rolul contextului se referă la domenii de cunoaștere, la personalitate,
motivație și educație. Acesta susține că performanța intelectuală de zi cu zi nu poate fi explicată
doar de IQ sau prin noțiunea de inteligență generală. Ea depinde de interacțiunea dintre multiple
potențiale cognitive și o bază de cunoștințe bogată și bine organizată.
Relevant în acest sens este exemplul copilului care se naște cu puternice potențiale de
cunoaștere într-un mediu intelectual sărac și care nu-și va dezvolta niciodată potențialul. În favoarea
impactului mediului asupra inteligenței sunt remarcabile rezultatele studiului longitudinal realizat de
Sameroff și col (1993 , cit de Smith, p 635), care demonstrează faptul că cu cât copiii sunt expuși, în
prima copilărie, la factori de risc mai ridicați – lipsa educației, statut de minoritar, boli mentale ale
mamei, o familie mai numeroasă cu atât IQ lor este mai scăzut.
Nota comună tuturor teoriilor abordate este faptul că toate iau în calcul latura biologică a
inteligenței. Trei dintre ele accentuează importanța contextului în care funcționează individul
respectiv importanța mediului.
9. 3. Câteva perspectivele interculturale asupra inteligenței

Există diferențe foarte mari între culturi cu privire la modul de raportare la inteligență și teoriile
acesteia. Dacă europenii și nord americanii împărtășesc oarecum teoriile menționate anterior,
culturi precum cea africană, cea chineză sau din Taiwan nu sunt de acord cu acestea. Culturile
africane punctează la fel de mult ca și inteligența, participarea responsabilă din cadrul familiei,
simțul de cooperare și supunere. La fel și cultura chineză care accentuează rolul inteligenței sociale.
În Zimbabwe, cuvântul inteligență, negare, înseamnă a fi prudent și atent mai ales în relațiile sociale
(Sternberg, 2000, cit de Smith, p 637).
I4. Cum putem contribui la dezvoltarea inteligenței elevilor
Medira, J (2013) susține rolul contribuției genetice de 50% (sămânța) și al muncii respectiv al
solului în care este plasat copilul de 50 %. De asemenea că inteligența are mai multe ingrediente:
dorința de a explora, autocontrolul, creativitatea, abilitățile de comunicare verbală și de decodate a
comunicării nonverbale demonstrând, pe baza unor studii rolul fiecăruia dintre ele.
Creativitatea implică memorie episodică, conexiunile de înțelegere între noțiuni, asumarea
riscului.
Autocontrol Pornind de la bine cunoscutul experiment din laboratorul lui Walter Mischel de la
Stanford, la sfârșitul anilor 60 cu preșcolarii cărora li se puneau în față cele două prăjituri și indicația
de a se controla pentru a le putea primi pe amândouă la întoarcerea experimentatorului (după cinci
minute în care acesta părăsește încăperea). Acei copii care reușesc controlul impulsului de a gusta,
interesant că obțin un succes academic mai ridica. Unii susțin că funcția executivă este un mai bun
factor predictiv al succesului academic decât IQ-ul. Explicația? Funcția executivă a copilului se
bazează pe capacitatea de a filtra distragerea gândurilor în medii suprasaturate cu stimuli senzoriali
și nenumărate opțiuni, la cerere.
Inteligența nu se dezvoltă în creuzetele unor aparate, ci în brațele unor oameni calzi și iubitori.
susține Medira, (Medira, p. 115) încercând să demonstreze rolul comunicării în dezvoltarea
inteligenței. Pe de altă parte, citând o serie de studii realizate de McNeill, Medira susține rolul
limbajului nonverbal în dezvoltarea cognitivă. Copiii mici reușesc să asimileze un vocabular mai
complex doar în urma dezvoltării controlului asupra mișcărilor fine ale degetelor iar copiii care au
beneficiat de educație în vederea cunoașterii limbajului semnelor au obținut rezultate la testele
cognitive cu 50% mai mari decât copiii fără o astfel de instruire. Pe de altă parte, Medira aduce
argumente în favoarea rolului abilităților de citire a fețelor umane în a deveni inovator de succes.
Pornind de la studiul privind trăsăturile oamenilor vizionari, același autor demonstrează rolul
dorinței de a explora, a jocului și experimentării, cu alte cuvinte rolul curiozității în succesul
intelectual al copilului.
Educatorul, părintele poate contribui la dezvoltarea inteligenței copilului potrivit lui Medira,
(Medira, p 160) prin următoarele acțiuni: alăptatul la sân (laptele matern conține taurina,
aminoacid esențial în dezvoltarea neurală, acizi grași omega 3 și alte săruri și vitamine de care are
nevoie creierul bebelușului), jocuri ghidate, lăudarea efortului și nu a inteligenței.
Pe de altă parte se recomandă interzicerea televizorului înainte de vârsta de doi ani, (studiile
realizate de Universitatea din Washington privind rolul programelor Baby Einstein evidențiază
efectele negative asupra achiziției limbajului, o scădere a numărului de cuvinte înțelese de copii, de 6
până la 8 ori, cit de Medira, p 149), evitarea supraexpunerii la Tv după această vârstă, renunțarea la
sedentarism și evitarea învățării neputinței. De asemenea, se recomandă orientarea acțiunilor
părinților spre fericirea copilului și nu spre succesul intelectual al acestuia deoarece presiunea
intelectuală extremă frânează dezvoltarea cognitivă (Elkind, cit de Medira, p 155).
Aplicaţii:
• Descrieţi trei măsuri/acţiuni prin care puteţi contribui la dezvoltarea inteligenţei elevilor
d-voatră.
• Prezentaţi trei modalităţi prin care puteţi transmite un anumit conţinut din disciplina pe
care o predaţi, bazându-vă pe Teoria inteligenţelor multiple.
• Identificaţi patru argumente din literatura de specialitate despre influenţele statutului socio
cultural asupra nivelului intelectual ale elevilor.
• PARADIGMA PIAGETIANĂ A DEZVOLTĂRII COGNITIVE
Una dintre principalele paradigme din psihologia dezvoltării este teoria piagetiană privind
dezvoltarea cognitivă.
Teoria lui Piaget a surprins cu multă acuratețe stadialitatea dezvoltării gândirii logice, parcursă în
aceeaşi ordine de către toţi copiii. Fiecare copil are însă un ritm propriu al parcurgerii acestora.
Obiective
Identificarea principalelor caracteristici și a ideilor generale ale teoriei piagetiene
Descrierea conceptelor -cheie ale teoriei lui Piaget
Caracterizarea gândirii din perspectivă piagetiană
Evidențierea trăsăturilor fundamentale ale stadiilor dezvoltării
1.Aspecte generale ale teoriei piagetiene
Teorii dezvoltate:
• Teoria dezvoltării conceptelor de sine, obiect, spaţiu, timp, cauzalitate;

• Teoria dezvoltării stadiale a inteligenţei.
o teorie cognitivă - se referă la fenomene mentale intenţionale – reprezentări, procese mentale,

proceduri de raţionament.
o teorie a dezvoltării, deoarece se bazează pe convingerea că modul în care fiinţa umană
procesează experienţa fizică, matematică şi morală se modifică urmând o anumită regularitate,
într-un mod tot mai adaptativ şi mai specific speciei noastre.
Caracteristici ale teoriei:

▪ Aparent a redus fiinţa umana la dimensiunea sa cognitivă (conform criticilor) dar latura
afectivă este subânțeleasă. Aceasta reprezintă dimensiunea energetică a conduitei,
Structura este dată de procesarea de informaţie, adică de aspectele cognitive.
▪ Piaget introduce structurile mentale ascunse, pornind de la evidenţa comportamentală.
▪ Pentru fiecare etapă distinctă de dezvoltare, denumită stadiu de dezvoltare, el descrie

existenţa unei constelaţii de structuri cognitive relativ omogene.
Caracteristicile stadiilor lui Piaget;
1. Sunt universale – deci sunt caracteristice tuturor indivizilor normali, care în mod obligatoriu
parcurg traseul complet până la atingerea stadiului operaţiilor formale.
2. Toţi indivizii umani parcurg obligatoriu în exact aceeaşi ordine toate cele patru stadii;
3. Fiecare stadiu integrează competenţele achiziţionate în stadiul anterior.
4. Fiecare stadiu este mai complex decât cel precedent şi reprezintă o conceptualizare mai
adecvată a realităţii.
GÂNDIREA ÎN VIZIUNEA LUI PIAGET
Pentru Piaget, GÂNDIREA ESTE ACŢIUNE INTERIORIZATĂ.
Dezvoltarea cognitivă presupune interiorizarea acţiunii prin două mecanisme, respectiv

Mecanismul semiotic și mecanismul operatoriu
Mecanismul semiotic:
Mecanismul operatoriu
= trecerea de la acţiuni asupra obiectelor la = trecerea de la acţiuni la operaţii,

operaţii asupra reprezentărilor, semnelor adică la acţiuni interiorizate, devenite
simbolurilor
“reversibile”, gata să se compună unele cu altele într-un sistem, constituind
inferenţa
În termenii psihologiei cognitive, sistemul cognitive uman este constituit din structuri sau
reprezentări (reflectări în mediul intern ale realităţii) şi operaţii sau calcul al reprezentărilor
(manipulări ale reprezentărilor pe baza unor reguli).
Stadiile dezvoltării cognitive
Cunoaşterea lumii se realizează prin manipularea obiectelor care îi oferă

copilului informaţii senzoriale – şi perceptive - despre acestea. Perioada
începe cu manifestarea reflexelor şi se sfârşeşte cu coordonări complexe
Stadiul ale abilităţilor senzorio-motorii. În acest stadiu copilul învaţă să se
senzoriomotor – 0-2 ani diferenţieze de lumea înconjurătoare, să îşi delimiteze contururile propriei
persoane. Tot în această perioadă începe să înţeleagă cauzalitatea în timp
şi spaţiu.
Achiziţiile majore ale stadiului sunt reprezentate de dobândirea
conceptului de obiect permanent (obiectul continuă să existe chiar şi
atunci când nu mai este direct perceput) şi, la sfârşitul perioadei, de
apariţia reprezentărilor mentale interne (experienţele putând fi
reamintite sau imaginate), în forma jocului imaginativ şi a gândirii
simbolice.
Funcţia simbolică se dezvoltă în continuare, de exemplu prin folosirea

simbolică a limbajului şi rezolvarea intuitivă de probleme. Copilul începe
Stadiul preoperator – să înţeleagă clasificarea obiectelor dar gândirea sa este caracterizată încă
2-6/7 ani prin egocentrism – înţelegerea lumii printr-o prismă unică, cea a propriei
persoane, ireversibilitate şi centrare. Imaginaţia înfloreşte din plin. Către
sfârşitul acestei perioade emerg abilităţile de preluare a perspectivei
sociale. Copilul începe să dobândească şi conceptul de conservare a
numărului.
Copilul înţelege şi aplică operaţiile sau principiile logice, pentru a

Stadiul operaţiilor interpreta experienţe specifice. Înţelege conservarea masei, a lungimii, a
concrete – 6/7-11/12 greutăţii şi a volumului. Poate să preia mult mai uşor perspectiva unei alte
ani persoane. Poate clasifica, ordona şi organiza obiectele în serii. Este încă
legat de experienţa concretă, imediată, dar înăuntrul acestor limite poate
să utilizeze operaţii mentale logice.
Adolescentul sau adultul este în stare să gândească despre abstracţiuni

sau concepte ipotetice. Poate manipula mental idei cu aceeaşi uşurinţă cu

Stadiul operaţiilor care manipulează obiecte sau persoane. Poate face speculaţii asupra
formale – de la 12/14 posibilului. Poate să raţioneze deductiv, să formuleze şi să testeze
ani ipoteze. Pe unii, această intuire a complexităţii cunoaşterii umane îi poate
face să creadă că nu mai înţeleg nimic; alţii dimpotrivă au senzaţia că
înţeleg absolut totul. Se cristalizează ideea că există pentru fiecare
întrebare mai multe răspunsuri posibile, şi mai multe întrebări pentru
fiecare răspuns. Problemele politice, etice, sociale şi morale devin din ce în
ce mai incitante pentru individ, “presându-l” să se implice în rezolvarea
lor.
Descrierea stadiilor:
Stadiul preoperator/preoperaţional (2-6/7 ani)
Copilul este în stare să îşi reprezinte obiectele şi a achiziţionat rudimente de rezolvare
simbolică de probleme. Caracteristicile acestui stadiu sunt:
➢ Concreteţea - se raportează doar la obiecte concrete, prezente fizic.
➢ Ireversibilitatea - nu este capabil să parcurgă pe plan mental acţiunile în sens invers. Din
acest motiv în această perioadă nu putem vorbi de operaţii .
➢ Egocentrismul - crede că oricine vede lumea prin ochii lui, şi oricine o experienţiază în
mod similar.
➢ Centrarea - poate fi atent la o singură dimensiune la un moment dat.
➢ Starea versus transformarea - este focalizat pe stări, pe felul în care se prezintă perceptiv
lucrurile, şi nu pe transformările care au dus la aceste stări.
➢ Gândirea transductivă - dacă A cauzează pe B, atunci şi B cauzează pe A.
Egocentrismul copilului din stadiul preoperator, adică incapacitatea sa de a înţelege că
ceilalţi au gânduri, sentimente şi percepţii diferite de ale sale, a fost ilustrat într-unul din
experimentele cele mai celebre ale lui Piaget, anume problema muntelui. Piaget şi Inhelder (1956)
au pus copii între 4 şi 12 ani să spună în ce fel va vedea o păpuşă, din diferite poziţii, un model
format din trei munţi de dimensiuni diferite. Copiilor li s-a cerut: a) să aleagă dintr-un şir de
fotografii imaginea care corespunde “punctului de vedere” al păpuşii; b) să aleagă o fotografie la
întâmplare şi apoi să aşeze păpuşa în poziţia care corespunde acesteia; c) să aranjeze trei munţi
tridimensionali “de jucărie” aşa cum sunt ei văzuţi de păpuşă.
S-a constatat că la vârsta de 4-5 ani, copiii aleg de obicei în funcţie de propria lor
perspectivă, nu de cea a păpuşii. Abia la 9 ani ei reuşesc să se transpună în poziţia acesteia.
Concluzia lui Piaget a fost că la vârstele mici copiii nu se pot rupe de egocentrism.
C. Stadiul operaţiilor concrete (6/7 –11/12 ani)

În jurul vârstei de 7 ani se dezvoltă un nou set de strategii mentale numite de Piaget operaţii
concrete. Ele sunt concrete deoarece pot fi aplicate doar obiectelor prezente, şi sunt operaţii
deoarece sunt acţiuni mentale. Datorită înţelegerii reversibilităţii, gândirea câştigă în flexibilitate.
Adunarea, scăderea, înmulţirea şi împărţirea pot fi executate cu o mult mai mare uşurinţă. Reuşita
la sarcinile de conservare este asigurată de faptul că pentru fiecare acţiune mentală copilul este în
stare să realizeze şi acţiunea inversă. Nu mai apare focalizarea doar pe calităţile vizuale imediate ale
obiectului sau pe o singură dimensiune, putând fi realizată coordonarea a două aspecte – de
exemplu lungimea şi densitatea în cazul conservării numărului.
Conservarea numărului apare mai întâi, în jur de 5-6 ani, fiind urmată de conservarea greutăţii
(7-8 ani) şi apoi de conservarea volumului (11 ani).
În această etapă se dezvoltă şi capacitatea de clasificare şi seriere, şi în particular este
înţeles principiul incluziunii claselor.
Limitările din gândirea copilului sunt evidente însă în dependenţa de mediul imediat şi
dificultatea în operarea cu idei abstracte.
Cât priveşte egocentrismul tipic al copilului din stadiul preoperator, acesta este înlocuit cu
capacitatea de a coordona propria perspectivă cu cea a altora, şi deci a înţelege că există o
multitudine de puncte de vedere asupra aceleiaşi realităţi concrete.
D. Stadiul operaţiilor formale (de la 12/14 ani)
Abia în acest stadiu copilul - adolescentul - este în măsură să raţioneze asupra posibilului. El nu
mai depinde de existenţa “concretă” a lucrurilor din lumea reală. În schimb, poate face
raţionamente în termeni de ipoteze formulate verbal, poate să ia în considerare relaţiile logice
dintre diferitele posibilităţi sau poate deduce concluzii din afirmaţii abstracte.
De exemplu, în cazul silogismului “Toate păsările verzi au două capete”, “Eu am acasă o pasăre
verde numită Charlie”, “Câte capete are Charlie?”, o persoană care a atins stadiul operaţiilor
formale va raspunde corect din punctul de vedere al logicii abstracte “două capete”. În schimb
copilul mai mic nu va reuşi să treacă de protestul în faţa absurdităţii premisei.
Tot o sarcină formală este aceea de a genera toate combinaţiile sau permutările posibile de
evenimente, luând de exemplu toate cuvintele care sunt formate din literele A, R, S, T . La nivel
formal-operatoriu această sarcină va fi îndeplinită sistematic, iniţial realizând combinaţiile de două
litere, apoi de trei şi în fine de patru litere. În stadiul concret-operatoriu însă căutarea este
nesistematică şi neorganizată.
Caracterizarea acestui stadiu a fost realizată folosind experimente ştiinţifice, de exemplu din
fizică – vezi problema pendulului, pentru care subiectului i se pun la dispoziţie un set de greutăţi şi o
sfoară a cărei lungime poate fi ajustată şi i se cere să determine viteza cu care se balansează
pendulul. Deşi chiar şi în acest caz materialele concrete sunt puse la dispoziţia subiectului, pentru a
rezolva problema cu succes el trebuie să utilizeze mai multe operaţii formale: considerarea
sistematică a diferitelor posibilităţi, formularea de ipoteze (“Ce se poate întâmpla dacă adaug o
greutate mai mare?”) şi deducţia logică pornind de la rezultatele obţinute concret.
Relevanţa teoriei piagetiene

Teoria lui Piaget a avut un impact redus asupra psihologiei americane şi engleze, în perioada
anilor ‘50-’60 dar a devenit paradigma fundamentală de înţelegere a dezvoltării cognitive. Găsim
formulate o serie de obiecții și critici ale teoriei:
• Metodologia sa de lucru. puţine informaţii de ordin cantitativ, relativ la numărul copiilor
testaţi sau procentul celor care “trec” la diferitele teste (acest neajuns a fost compensat de către
cercetătorii care au încercat replicarea rezultatelor sale). Metoda sa “clinică” de investigare nu are o
structură standardizată, apelează excesiv la abilităţile intervievatorului, pe de-o parte, iar pe de altă
parte face replicarea rezultatelor foarte dificilă.
• Acccentul pe erorile şi eşecurile copilului, cu neglijarea competenţelor sale.
• A recurs la studii transversale (cu excepţia studiului longitudinal asupra propriilor copii
de-a lungul perioadei senzorio-motorii).
• Cercetările ulterioare au demonstrat că reuşita la probele piagetiene este atinsă fie mai
devreme (pentru operaţiile concrete) fie mai târziu (în cazul operaţiilor formale) decât estimase
Piaget. Modelul său stadial a fost în acest fel pus sub semnul întrebării, cel puţin sub aspectul
reperelor temporale caracteristice fiecărui stadiu.
Ideea de stadiu a fost chestionată, deoarece nu s-a putut confirma corelaţia dintre diferitele
aspecte ale funcţionării intelectuale - cum ar fi, de exemplu, sincronizarea debutului conservării cu
cel al clasificării, serierii sau cu declinul egocentrismului. Nici măcar pentru o singură dimensiune, ca
de exemplu egocentrismul, nu se poate pune în evidenţă la modul ferm existenţa unei corelaţii între
performanţele la sarcini diferite.
 Şi totuşi, (Lourenco şi Machado (199 cit de Benga), competenţele copiilor urmează

traseul descris de Piaget, înafară de varianta în care sunt luaţi în considerare diferiţi factori precum
limbajul, contextul, memoria, natura sarcinii, numărul de obiecte prezente, tipul de întrebări. De
aceea valoarea de paradigmă fundamentală a dezvoltării cognitive nu poate fi “retrasă” teoriei
piagetiene, în ciuda corecţiilor care i-au urmat.
NTELIGENȚA EMOȚIONALĂ și DEZVOLTAREA EI ÎN ȘCOALĂ
„Oricine se poate supăra și enerva - este atât de simplu! Dar să te superi pe cine trebuie, cât
trebuie, când trebuie, cu un motiv foarte bine definit și în modul cel mai potrivit, este mult mai
greu.”
1. Conceptul de Inteligența emoțională
Complexitatea și multitudinea solicitărilor din societatea contemporană face ca inteligența

probată în context educațional, așa numita inteligență academică să fie insuficientă pentru a
răspunde acestora. Numeroasele exemple de elevi sau studenți eminenți care eșuează în câmpul
muncii și în viața socială sunt bine cunoscute, cum de altfel la fel de frecvente și cunoscute sunt și
cazurile elevilor cu performanțe școlare modeste dar care ajung „oameni de succes”. Dincolo de
diferențele existente la nivelul problemelor cărora trebuie să le facă față elevul la școală (probleme
bine definite) respectiv adultul în societate (probleme slab definite, ce presupun abordări variate,
fără soluții perfecte) este clar că sunt solicitate abilități diferite în cele două medii, școala și
viața. Cercetătorii, în încercarea de a găsi răspunsuri la acest paradox, au studiat și introdus termeni
noi precum inteligența practică, inteligență socială, inteligență emoțională.
Termenul de inteligență emoțională a fost folosit pentru prima dată într-o disertație
nepublicată în 1986. Salovey împreună cu John D. Mayer de la Universitatea din New Hampshire, a
introdus această noțiune în psihologia științifică în anul 1990 definind inteligența emoțională ca
„abilitatea de a monitoriza sentimentele proprii și a celor din jur, de a diferenția între ele și de a
folosi această informație pentru ghidarea acțiunilor sau gândirii cuiva” (Salovey & Grewal, 2005,
pag. 333).
Intensificarea preocupărilor din ultimii 40 de ani pentru problematica interacțiunii dintre

emoție și gândire, în diversele lor manifestări, a condus la dezvoltarea conceptului de inteligență
emoțională.
De-a lungul timpului conceptul de inteligență emoțională a cunoscut numeroase definiții, multe
dintre ele fiind considerate la momentul elaborării, ca fiind cea mai potrivită. Câteva însă s-au impus
și au avut un impact mai puternic asupra evoluției ulterioare a conceptului.
Goleman definea inteligența emoțională ca fiind „capacitatea unei persoane de a fi în stare să

se motiveze și să persevereze în fața frustrărilor; de a-și stăpânii impulsurile și de a amâna
satisfacțiile; de a-și regla stările de spirit și de a împiedica necazurile să-i întunece gândirea; de a fi
stăruitor și de a spera” (Goleman, 2001, pg.50); tot el aprecia că inteligența emoțională reprezintă
„un set de trăsături – unii l-ar putea numi caracter – care contează imens în destinul nostru personal
” (Goleman, 2001, pg.52);
Reuven Bar-On: definea inteligența emoțională ca „o gamă de aptitudini, competențe și calități

ne-cognitive care pot influența capacitatea unei persoane de a reuși să facă față presiunilor și
solicitărilor mediului” (Stein & Book, 2003, pg.14);
Salovez și Mayer: „capacitatea de a percepe emoțiile, de a accesa și genera emoții astfel încât
să vină în sprijinul gândirii, de a înțelege emoțiile și semnificația acestora și de a regla în mod
eficient emotivitatea pentru a determina îmbunătățirea evoluției emoționale și intelectuale” (Stein &
Book, 2003, pag. 14);
Nu trebuie să pierdem din atenție nici impactul binecunoscutei Teorii a Inteligențelor multiple
asupra dezvoltării conceptului de inteligență emoțională. Gardner (1993) evidenția rolul inteligenței
interpersonale respectiv a abilității de a-i înțelege pe cei din jur și a celei intrapersonale, respectiv
abilitatea de a cunoaște și a gestiona propriile emoții, în adaptarea omului la mediul social.
Cercetările au demonstrat insuficiența inteligenței academice în acest sens.
2. Modele conceptuale majore de definire a inteligenței emoționale
În momentul de față așa după cum este specificat și în Enciclopedia psihologiei aplicate,
(Spielberger 2004) există trei modele conceptuale majore de definire a inteligenței emoționale,
reprezentate de autorii mai sus numiți:
I. John D. Mayer și Peter Salovey ”o abilitate de percepere, gestionare și folosire a emoțiilor

cu scopul de a facilita gândirea”; Aceștia au propus un model cu patru componente a inteligenței
emoționale:
• abilitatea de a percepe cât mai corect emoțiile și de a le exprima;
• abilitatea de a accede sau genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea;
• abilitatea de a cunoaște și înțelege emoțiile și de a le regulariza pentru a promova

dezvoltarea emoțională și intelectuală;
• abilitatea de a gestiona emoțiile, atât cele proprii cât și ale celor din jur.
Acest model al inteligenței emoționale promovează ideea că aceste componente sunt

dezvoltate diferit la fiecare dintre noi și ne influențează întreaga noastră activitate, la școală,
acasă, la locul de muncă, în societate.
O scurtă analiză a acestora merită avută în atenție cu atât mai mult cu cât au la bază o serie
interesantă de experimente care o susțin.
Aptitudinea de bază, de la care pleacă toate celelalte este abilitatea de a percepe cât mai
corect emoțiile și de a le exprima.
Ekman susține (citat de Salovey & Grewal, 2005, pg.333), în urma experimentului
realizat pe americanii din Noua Guinee care nu au întâlnit niciodată un american și care
au reușit să identifice din fotografii foarte bine emoțiile exprimate de aceștia, că abilitatea
noastră de a interpreta expresiile faciale este specifică tuturor culturilor. Pe de altă parte,
după cum demonstrează Pollak, (citat de Salovey & Grewal), 2005 o serie de evenimente
traumatizante pot influența modul nostru de a percepe emoțiile, pe baza expresiilor
emoționale. De exemplu, copiii maltratați percep mai ușor furia deși aceasta nu este
evidențiată prin multe expresii emoționale. În cazul acestor copii maltratați s-au evidențiat
și modificări ale activității cerebrale în momentul perceperii unor fotografii.
A doua abilitate implicată în inteligența emoțională, abilitatea de a explora informațiile

emoționale pentru a facilita alte activități cognitive susține faptul că anumite stări, dispoziții, pot
mobiliza mintea pentru o abordare mai clară a diferitelor tipuri de sarcini, pentru generarea unor
soluții creative, ingenioase la probleme.
Experimentul realizat de Isen, A de la Universitatea Cornell (citat de Salovey & Grewal, 2005)
demonstrează acest lucru.
Studenților duși în laborator li se induce o stare de spirit pozitivă arătându-le clipuri haioase
sau o stare de spirit neutră arătându-le un segment scurt dintr-un film de matematică. După
vizionarea unui film, fiecare student este așezat la o masă și primește o cutie de chibrit, o
cutie de pioneze și o lumânare. Pe masă este o planșă (în poziție verticală). Studenții au la
dispoziție 10 minute pentru a propune o soluție următoarei provocări: cum să atașeze
lumânarea de planșă astfel încât ceara provenită din arderea ei, să nu curgă pe masă.
Studenții care au vizionat filmul de comedie, în urma căruia aceștia aveau o stare de spirit
de fericire, bucurie, au venit cu o soluție mult mai adecvată problemei. Ei și-au dat seama că
această sarcină poate fi rezolvată foarte ușor, golind cutia de pioneze și atașarea acesteia
la peretele planșei folosindo ca și platformă pentru lumânare.
Inteligența emoțională poate facilita rezolvarea anumitor sarcini. O persoană cu inteligența

emoțională poate să utilizeze sentimentele plăcute foarte eficient.
Mayer și Salovey au clasificat ramurile trei și patru ale modelului de inteligență emoțională ca
“inteligențe strategice” mai degrabă decât experimentale.
A treia ramură, înțelegerea emoțiilor, este abilitatea de a înțelege: relația dintre emoții,
tranziția de la o emoție la alta și de a eticheta emoția folosind cuvinte. O persoană care este
capabilă să înțeleagă emoțiile, va avea și capacitatea de a vedea diferențele dintre emoțiile conexe
cum ar fi mândria și bucuria și totodată să recunoască cum o emoție funcțională lăsată
nesupravegheată poate deveni emoție disfuncțională. De exemplu, iritarea poate duce la furie, dacă
este lăsată nesupravegheată.
Feldmam Barrett și colegii ei (Boston College) au cerut unui grup de 53 de studenți să

consemneze într-un jurnal zilnic, timp de două săptămâni emoțiile trăite. Mai precis
studenții trebuiau să evalueze cele mai intense experiențe emoționale pe care le
trăiau zilnic, clasificând intensitatea experienței, folosind nouă emoții, reprezentate
prin cuvinte și o scară de la 0 (intensitate redusă) la 4 (intensitate maximă). Patru
dintre cuvinte reprezentau emoțiile pozitive: fericire, bucurie, entuziasm și
amuzament; iar restul de cinci reprezentau emoțiile negative: emotivitate, furie,
tristețe, rușine și vinovăție. (citat de Salovey & Grewal, 2005, pg.334)
La sfârșitul studiului toți participanții au completat câte un chestionar evaluând

gradul de implicare în găsirea de strategii pentru reglarea anumitor emoții (de
exemplu stând de vorbă cu alții). Diferențierea largă a emoțiilor pozitive nu a avut
nici un efect asupra strategiilor de reglare a emoțiilor, dar diferențierea stărilor
negative au influențat aceste strategi. Participanții care au fost capabili să identifice
în mod specific ce emoție negativă simțeau în fiecare zi s-au implicat în abordarea
mai multor strategii de gestionare a emoțiilor. Acest lucru arată că abilitatea de a

distinge și identifica emoțiile reprezintă o aptitudine importantă în procesul de a
învăța cum să controlezi cu succes emoțiile.
A patra ramură a inteligenței emoționale este abilitatea de a gestiona atât emoțiile personale
cât și ale celor din jur. Această aptitudine de a “gestiona emoțiile” este probabil cea mai frecvent
întâlnită formă a inteligenței emoționale. Inteligența emoțională este mult mai mult decât pur și
simplu a fi capabil de a gestiona eficient stările de spirit ”proaste”. Aceasta poate fi de asemenea
importantă în menținerea emoțiilor negative, atunci când este necesar. De exemplu un vorbitor
care vrea să introducă publicul în acțiunea unei nedreptăți înfăptuite (crime, atrocității etc), trebuie
să aibă abilitatea de a induce emoțiile negative iar aceasta începe prin autoinducere.
Exemplu: James S. Gross de la Universitatea Standford (1990), a arătat studenților

clipuri video de la operații chirurgicale, cum ar fi amputarea unui organ, care provocau
dezgust. Studenții au fost împărțiți în trei grupuri diferite. Primul grup a avut sarcina de
a-și suprima emoțiile. Studenții erau instruiți să-și ascundă emoțiile pe durata filmului,
cât mai mult posibil prin limitarea expresiilor faciale. Al doilea grup a avut sarcina de a
reevalua emoțiile. Studenții erau instruiți să vizioneze filmul cât mai obiectiv posibil și să
rămână detașați emoțional fața de ceea ce vor vedea. În schimb, al treilea grup nu a
primit nici o instrucțiune înainte de vizionarea filmului. Toate reacțiile studenților cu
privire la film au fost înregistrate cu o cameră video, iar reacțiile lor fiziologice (bătăile
inimii și conductibilitatea pielii) au fost de asemenea măsurate. În plus, participanții au
fost rugați să facă auto-rapoarte cu privire la sentimentele lor înainte, în timpul și după
vizionarea filmului.
Concluzii: Participanții din grupul unu (suprimarea emoțiilor) au reușit să reducă cu

succes manifestarea exterioară a emoțiilor reducând expresiile faciale și reacțiile
comportamentale la vizionarea filmului. Cu toate acestea au avut o excitare fiziologică
sporită și au raportat un nivel ridicat de dezgust. Participanții grupului doi au raportat
niveluri mai scăzute de dezgust în timpul vizionării filmului și totodată nu au arătat vreo
manifestare fiziologică ieșită din normal.
Lucrarea lui Gross demonstrează că în ciuda faptului că există posibilitatea ca indivizii să facă
eforturi fizice pentru a suprima mental exprimarea emoțiilor negative, totuși monitorizarea și
evaluarea acestor emoții pot fi strategic folositoare. (citat de Salovey & Grewal, 2005, pag.340)
II. Modelul R. Bar – On al inteligenței emoționale susține că inteligența

social-emoțională este o intersecție a emoțiilor corelate și competențelor sociale, a aptitudinilor
care determină cât de eficient ne înțelegem și exprimăm propria persoană, înțelegem și relaționăm
cu cei din jur și cât de eficient înfruntăm provocările de zi cu zi.
Aceste competențe includ cinci componente cheie, fiecare dintre aceste componente comprimând
un număr de competențe, abilități și facilitatori (15 în total) definite pe scurt astfel:
Intrapersonal (conștiința de sine și auto-exprimare):
- conștientizarea de sine (a fi conștient de sine, înțelegerea și acceptarea sinelui);
- autocunoașterea emoțională (conștientizarea și înțelegerea propriilor emoții);
- asertivitatea (exprimarea sentimentelor personale într-un mod non-distructiv);
- independența ( autonomie emoțională în relațiile cu cei din jur);
- autoîmplinirea (stabilirea și atingerea obiectivelor privind dobândirea propriului potențial);
Interpersonal (conștientizarea socială și interacțiunea):
- empatia (capacitatea de a ști ce simt ceilalți);
- responsabilitatea socială (identificarea cu grupuri sociale și realizarea apartenenței la un

grup social);
- relația interpersonală (stabilirea unor relații reciproc satisfăcătoare);
Managementul stresului (gestionarea și controlul emoțional):
- toleranța la stres (gestionarea propriilor emoții în mod eficient și constructiv);
- controlul impulsului (controlul asupra propriilor emoții în mod eficient și constructiv)
Adaptabilitatea: (managementul schimbării):
- testarea realității (validarea propriilor sentimente);
- flexibilitate (a face față presiunilor de zi cu zi și adaptare permanentă la acestea);
- rezolvarea problemelor (generarea de soluții eficiente la problemele de natură

intrapersonală și interpersonală);
Starea generală de spirit (auto-motivare):
- optimismul (perspectivă pozitivă asupra vieții);
- fericirea (a fi mulțumit de sine, de alții și de viață în general).
(după http://www.reuvenbaron.org/bar-on-model/essay.php?i=3)
Bar On, (2006) citând un experiment realizat de Suzuki și Valenci -1997) a susținut că oamenii
în vârstă sunt mai inteligenți din punct de vedere emoțional și social decât cei tineri, femeile
conștientizează mai bine emoțiile decât bărbații, în timp ce aceștia sunt mai eficienți în gestionarea
emoțiilor comparativ cu femeile. Nu există diferențe semnificative la nivelul inteligenței
social-emoționale între diferite grupuri etnice, contrazicând astfel ideile prezentate de-a lungul
anilor care susțineau că există astfel de diferențe ale nivelul inteligenței cognitive în funcție de
grupurile etnice.
III. Modelul inteligenței emoționale propus de D. Goleman
Modelul inteligenței emoționale propus D. Goleman (1995) reprezintă cea de-a treia direcție de
abordare a conceptului de inteligența emoțională. Preocupat de studiul creierului, creativității și
comportamentului, de analiza importanței covârșitoare a emoțiilor în dezvoltarea personalității,
cartea sa ”Inteligența emoțională” a marcat o revoluție uluitoare în psihologie, deschizând calea
unei psihologii care acordă un interes egal inteligenței și sentimentelor.
Constructele care compun inteligența emoțională, în viziunea lui Goleman sunt:
• conștiința de sine – implică nu doar recunoașterea și denumirea trăirii emoționale ci și

conștientizarea cauzelor, acțiunilor care declanșează, provoacă acele sentimente, precum și
identificarea și exprimarea coerentă a emoțiilor într-un context dat;
• controlul emoțiilor – reprezintă aptitudinea, capacitatea individului de a-și gestiona propriile

emoții, de a alege modalitatea prin care se va exprima într-o anumită situație;
• motivarea personală - valorificarea emoțiilor în scopul facilitării rezolvării sarcinilor;
• empatia – vizează capacitatea de a-i înțelege pe cei din jur; sensibilitatea față de sentimentele lor;
• aptitudinile sociale - reprezintă capacitatea de negociere și rezolvare a situațiilor conflictuale
14. 3. Implicații ale inteligenței emoționale

Asistăm deseori cu regret la situații în care o persoană cu un IQ ridicat nu are capacitatea, este
în incapabilitatea de a contribui la evoluția cunoașterii, a societății, a propriei existențe, din cauza
blocajelor de natură emoțională cu care se confruntă, din cauza lipsei unor abilități minime de
autocontrol și inter-relaționare. IQ - ul acesteia este practic umbrit.
Deși există încă voci care susțin lipsa de argumente privind legătura dintre inteligența
emoțională și succesul în viață (Waterhouse 2006 cit de Cherniss si col, 2006), numărul dovezilor
privind implicarea inteligenței emoționale în rezultatele obținute în viața reală sunt numeroase.
Cele mai multe studii sunt concentrate asupra rolului acesteia la locul de muncă. Iată câteva dintre
rezultate așa cum apar ele prezentate de Cherniss, Extein, Golemna, Weissberg, 2006. Rosete și
Ciarrochi (2005) găsește o relație semnificativă între inteligența emoțională și un leadership eficient.
Johnson & Johnson - Cavallo & Brienza (2004) în urma unui studiu asupra a 300 manageri pentru
care s-a folosit ECI – Emotional Competence Inventory (Lista Competențelor Emoționale) au arătat
că managerii din funcții superioare de conducere au realizat un scor foarte mare în toate cele
patru zone de competență emoțională (auto-conștientizarea, managementul emoțiilor, imaginea de
sine și automotivarea și abilitățile sociale) în contrast cu managerii în funcții mai restrânse de
conducere sau liderii de echipă. Din cele 20 de competențe emoționale măsurate, managerii din
funcții superioare au realizat performanțe în 17 din cele 20 de competențe emoționale măsurate iar
managerii din arii restrânse doar în 14. Evaluatorii au descoperit că liderii de echipă au realizat un
scor maxim în doar 9 din cele 20 de competențe emoționale măsurate.
Luskin, Aberman și DeLorenzo (2005) au studiat schimbările în atitudinea consultanților din

serviciile financiare după ce aceștia au avut parte de un training în formarea competențelor
emoționale. S-a observat că nivelul de stres a scăzut, stările emoționale pozitive au crescut,
realizând totodată și venituri în creștere în următorii doi ani. Bachman, Stein , Campbell și
Sitarenios (2000) au descoperit că ofițerii de conturi care prezentau mai mult succese în atingerea
obiectivelor de câștiguri (obiectivul fiind realizarea unei sume minime de bani), au avut un nivel
ridicat al inteligenței emoționale în lunile precedente. Lopes (2004), într-un studiu asupra unor
angajați: analiști și electricieni, a descoperit că un scor mare la testul MSCEIT a prezis creșteri în
performanțe, creșteri în funcție, o mai bună evaluare și grade ridicate de facilitare interpersonală,
toleranță la stres mai mare și un potențial ridicat de leadership. (citat de Cherniss, Extein, Golemna,
Weissberg, 2006)
Care sunt implicațiile inteligenței emoționale în mediul școlar?

Ne întrebăm deseori ce se ascunde în spatele violenței școlare, a abandonului, a eșecului

școlar? Pe lista de răspunsuri se află frecvent o toleranță scăzută la frustrare sau un nivel scăzut al
autocontrolului, o capacitate mică de automotivare sau incapacitatea de gestionare a relațiilor cu
ceilalți, într-un cuvânt un nivel scăzut al inteligenței emoționale.
Studii realizate de Lazarus și Benson (2008, citate de Stănculescu, 2011) pe copii din Olanda,
Israel, SUA și Canada evidențiază o corelație ridicată între inteligența emoțională și nevoia de
afirmare a propriului potențial în sensul în care un nivel ridicat al inteligenței emoționale va crește
șansa de afirmare a potențialului nativ deoarece situațiile frustrante vor fi depășite mai ușor,
emoțiile intense nu vor conduce la dezorganizarea comportamentului iar stresul va fi mai bine
gestionat.
În literatura de specialitate găsim și argumente în favoarea corelației puternic pozitive dintre

inteligența emoțională și performanțele școlare (Parker et al, 2004 cit de Stănculescu, p.49, 2011)
precum și dintre nivelul scăzut al inteligenței emoționale și tendințele depresive respectiv anxioase
la copiii din ciclul primar. (Roco, 2011, cit de Stănculescu, p 49). Alte studii citate de Vernon, p vii,
susțin legătura dintre tulburările comportamentului social și lipsa deprinderilor de monitorizare și
interpretare a emoțiilor celorlalți.
În concluzie, inteligența emoțională ridicată se asocieze cu o capacitate mai ridicată de a face

față stresului de orice fel, cu plăcerea de a frecventa școala (riscul abandonului scăzând), cu violență
școlară mai scăzută (având o capacitate bună de gestionare a emoțiilor, nivelul frustrării scade și
automat agresivitatea, de orice fel), cu o inter - relaționare mai bună, cu un nivel mai ridicat al
asertivității și o capacitate ridicată de recunoaștere a propriilor emoții precum și a emoțiilor
celorlalți, cu un nivel al sănătății emoționale bun și cu performanțe școlare mai ridicate.
4. Educarea inteligenței emoționale
”Copiii se ridică la cel mai înalt nivel academic atunci când emoțional se simt în siguranță, încurajați
și apreciați, într-o atmosferă educațională bazată pe optimism și empatie.”
(http://www.moodle.ro/preparandia/images/stiri/educationart.pdf)
Conștienți fiind de implicațiile inteligenței emoționale în viața noastră, se pune problema

educabilității ei. Majoritatea celor care au fost preocupați de găsirea unor soluții în acest sens au
susținut posibilitatea dezvoltării acestei abilități, atât la copii cât și la adulți.
Înainte de a inventaria metodologiile de intervenție în vederea educației inteligenței

emoționale, este oportun să încercăm să creionăm un portret al copilului inteligent emoțional, așa
cum reiese el din literatura de specialitate:
Portretul copilului inteligent din punct de vedere emoțional ar arăta așa:
• Conștient de emoțiile sale și capabil să facă diferența dintre ele;
• Capabil să vorbească liber despre emoțiile lui;
• Recunoaște emoțiile celor din jurul său;
• Comunică ușor despre ceea ce îl interesează sau îl preocupă;
• Știe să spună “nu” fără să îi rănească pe ceilalți;
• Poate să-și gestioneze bine emoțiile – când și cum să le exprime, cum să se folosească de
ele;
• Are manifestări rezonabile chiar și atunci când lucrurile nu merg așa cum și-ar dori și nu
abandonează o activitate, nici atunci când devine dificilă;
• Este condus de motivații intrinseci și cognitive;
• Este sigur pe el iar când simte că are dificultăți cere ajutor;
• Se adaptează rapid la situații/persoane noi;
• Știe să pună întrebări sau să își afirme preferințele;
• Are prieteni cu care se relaxează dar de la care deopotrivă învață modele noi de
comportament;
• Are capacitatea de a-și exprima emoțiile și de a stabili relații verbale cu ceilalți;
• Este capabil să aștepte obținerea recompensei;
• Are abilități de adaptare la nevoile grupului.
Pentru a ajunge să se încadreze în acest portret, numeroși autori au încercat să identifice și

testeze o serie de programe și metode care să contribuie la dezvoltarea inteligenței emoționale.
Cele mai cunoscute programe de intervenție sunt programele de Educație Rațional Emotivă și
Comportamentală (EREC). Aceste programe au pătruns și în școlile românești din 2006 încoace
(Vernon, 2006). Programele de EREC reprezintă programe psihoeducaționale de intervenție
preventivă, fundamentate pe principiile teoretice ale Terapiei Rațional Emotive și Comportamentale
care își propun să ajute elevii să fie mai productivi, să-și identifice și controleze mai bine emoțiile, să
aibă o stare de bine, să-și crească nivelul autoeficacității, să ia decizii și să rezolve probleme, să
relaționeze mai bine cu ceilalți, modificându-și stilul de gândire deficitar.
S. Hein (cf. M. Roco, 2001, pag.143) apreciază că există mai multe etape ce trebuie parcurse în
vederea dezvoltării inteligenței emoționale. Acestea sunt următoarele:
• Identificarea propriilor emoții;
• Asumarea responsabilității;
• Învățarea compasiunii și empatiei, precum și încercarea de a le pune în practică în viața

socială.
Mayer si Salovey (2005) au evidențiat următoarele niveluri ale formării inteligenței emoționale.
1. Percepția, evaluarea și exprimarea emoțiilor - acuratețea cu care un individ poate identifica

emoțiile sale cât și ale celorlalți, respectiv:
• capacitatea de a identifica emoțiile în propriile gânduri și la alții;
• capacitatea de a exprima emoțiile cât mai precis și de a exprima nevoile legate de

sentimente;
• capacitatea de a diferenția sentimentele precise de cele imprecise, sentimentele sincere

de cele nesincere.
2. Facilitarea emoțională a gândirii, în sensul în care emoțiile influențează pozitiv gândirea:
• emoțiile dau prioritate atenției asupra informației importante;
• emoțiile influențează memoria, ce anume memorăm și ce anume uităm;
• oscilațiile emoțiilor determină starea individului, de la optimism la pesimism;
• emoțiile determină flexibilitate în soluționarea anumitor probleme.
3. Înțelegerea și analizarea emoțiilor. Utilizarea cunoștințelor emoționale:

• evaluare cognitivă
• credința emoțională
• activare percepută
• activare vegetativă
• eveniment provocator
• emoția trăită
• recunoașterea asemănărilor și diferențelor dintre stările emoționale (între a plăcea

și a iubi);
• cunoașterea semnificației stărilor emoționale în funcție de situațiile și relațiile

complexe în care se produc (legătura dintre tristețe și pierdere);
• recunoașterea emoțiilor complexe, contradictorii în funcție de situațiile în care apar

(dragoste si ura fata de aceeași persoana);
• capacitatea de a recunoaște tranzitul de la o emoție la alta (de la furie la rușine).
4. Reglarea emoțiilor pentru a promova creșterea emoțională și intelectuală
• capacitatea de a fi deschis, de a accepta atât sentimentele plăcute cât si pe cele neplăcute;
• abilitatea de a se elibera de o emoție, după voință, la momentul oportun;
• capacitatea de a manipula atât emoțiile proprii, cât și pe ale celorlalți, prin moderarea
emoțiilor negative și evidențierea celor plăcute.
Pentru ca elevii sau studenții să fie orientați spre succes T.B. Brazelton (1992) recomandă
îndeplinirea următoarelor condiții (cf. M. Roco, 2001):
• încrederea în sine – vizează capacitatea de a avea control asupra corpului și a

comportamentului în general, de a întreprinde și experimenta singur, convingerea că are șanse de
reușită și că va fi ajutat de adulți atunci când întâmpină greutăți;
• curiozitatea – tendința de a avea o gândire pozitivă îndreptată spre lucruri care îi fac
plăcere;
• intenționalitatea – sentimentul competenței și eficientei, al capacității de a-și atinge

scopurile propuse;
• autocontrolul – capacitatea de a lua sub stăpânire propriile acțiuni;
• capacitatea de a iniția și întreține relații cu alții și de a-i înțelege;
• capacitatea de a comunica – dorința și abilitatea de schimburi verbale și
de a împărtășesc emoțiile cu alții;
• cooperarea – abilitatea de a echilibra nevoile personale cu ale altora în
activitatea de grup.
În concluzie, educarea inteligenței emoționale poate începe foarte devreme. La 18 luni copilul
poate face diferența între reacțiile de fericire, mânie și tristețe (Ensor și Hughes, 2005, cit de
Stănculescu, p 49). Dacă la început, această misiune aparține părinților, treptat, educatorii,
învățătorii și profesorii pot avea un rolul important în acest sens. Copilul nu trebuie să urmeze
neapărat cursuri sau programe speciale pentru dezvoltarea inteligenței emoționale. Prin acțiuni
simple ale cadrului didactic de încurajare a cooperării, de implicare a elevilor în procesul de
identificare a soluțiilor, de conștientizare a elevului că aparține unui grup, de facilitate a exprimării
emoționale, de motivare și automotivare, aceștia își aduc contribuția la dezvoltarea inteligenței
emoționale a elevului. Dascălul are menirea de a ”educa” copilul din punct de vedre academic, dar
mai important decât acest lucru are șansa și sarcină de a-i facilita un drum mai sigur spre reușita în
viață.
Aplicaţii:
• Realizaţi o paralelă între cele trei modele explicative ale inteligenţei emoţionale.
• Gândiţi un set de zece exerciţii pentru dezvoltarea inteligenţei emoţionale a elevilor din clasa
a VIII-a.
• Evidenţiaţi efectele unui nivelul scăzut al inteligenţei emoţionale asupra integrarii într-un
colectiv nou, a unui elev de clasa a V-a.
CAPITOLUL VIII
AFECTIVITATEA ȘI ROLUL ACESTEIA ÎN PROCESAREA INFORMAȚIEI ÎN CONTEXT ȘCOLAR
Definiţii:
Stările afective sunt structuri motivaționale complexe
O emoţie este un episod complex, multicomponent, care produce o disponibilitate către acţiune
Caracteristicile stărilor afective
Stările afective sunt trăiri care exprimă gradul de concordanţă sau neconcordanţă dintre un obiect
sau o situaţie şi tendinţele noastre.
a. Stările afective implică o apreciere, o atitudine pozitivă sau negativă.
Dacă un obiect este în concordanţă cu trebuinţele noastre rezultă o stare pozitivă, pe care o
caracterizăm ca plăcută, fiind însoţită de tendinţe, mişcări de apropiere.
Exemplu: UN pahar de ceai cald iarna sau o cameră încălzită iarna ne impresionează favorabil.
Când o situaţie este în contradicţie cu ceea ce dorim, apare o impresie neplăcută, întovărăşită de
impulsuri spre evitare, îndepărtare: o hală în care zgomotul e infernal, iar atmosfera, sufocantă ne
repugnă.
Afectele au tendinţa de polaritate. Ele sunt fie pozitive, fie negative. Indiferenţa apare în lipsa
oricărei stări afective, fiind de fapt o stare cu totul tranzitorie.
b) Afectele sunt subiective în sensul dependenţei lor de trebuinţele noastre actuale.

Exemplu:
Un pahar cu apă rece, vara când ne e cald şi sete ne face plăcere. Aceeaşi apă, iarna, pe un ger de
-25°, când ne e frig şi tremurăm, ne displace, nu ştim cum s-o evităm, ea contrazicând cerinţele
organismului. înseamnă că stările afective se pot schimba uşor în funcţie de situaţie. Totuşi, când e
vorba un sentiment, reacţiile noastre se direcţionează foarte stabil şi pentru multă vreme.
Dacă afectele sunt subiective, nu rezultă lipsa lor de legătură cu realitatea obiectivă. Ele depind de
caracteristicile obiectelor, ale situaţiilor.
Exemplu: O livadă de meri înfloriţi va tinde să ne impresioneze plăcut, după cum imagini cu un răzvoi
în care mor oameni nevinovați va produce emoţii negative oricând, oricui.
Dar stările afective reflectă nu numai condiţiile exterioare, ci ele exprimă mai mult, redau şi raportul
dintre realitate şi motivaţia noastră.
c) O altă caracteristică este totalitatea. Afectele exprimă un raport cu toate tendinţele prezente
într-un anumit moment
Exemplu: un copil face obrăznicii, enervând multe persoane, dar mama sa, iubindu-l, nu se supără, ci
se amuză uneori, ignorând vădit aspectele negative ale comportării lui.
d) Tensiunea este o caracteristică a stărilor afective. Dacă o tendinţă se transformă imediat în

mişcare nu provoacă un afect. Cu cât apar mai numeroase tendinţe care se contracarează, cu cât
există o întârziere în satisfacerea lor, cu atât se creează o stare de tensiune mai mare şi o
structurare a lor, făcând posibile trăiri intense.
e) Afectivitatea, în ansamblul ei, are o funcţie extrem de importantă: ea permite o reglare promptă
şi eficace a comportamentului, îndeplinind rolul de acceptor al acţiunii, în terminologia lui P.K.
Anohin. O emoţie, chiar lipsită de intensitate, schiţează imediat un început de acţiune, înainte ca o
deliberare conştientă să înceapă. Chiar dacă nu trebuie să ne lăsăm ghidaţi numai de afecte, există
situaţii în care nu e timp de reflexie şi reacţionăm în funcţie de afectul dominant, care poate fi
salvator.
2. Formele stărilor afective

Caracterizarea şi denumirile diferitelor feluri de afecte sunt extrem de variate.
A. Afectele statice, exprimând raportul dintre noi şi lume, au un slab efect dinamogen, nu sunt
motive de activitate îndelungă, deşi pot provoca puternice reacţii momentane. Ele se divid în:
1) stări afective elementare care cuprind atât durerea şi plăcerea senzorială, cât şi agreabilul şi
dezagreabilul;
2) dispoziţiile;
3) emoţiile.
B. Afectele dinamice
1. Sentimentele
2. Pasiunile
3. Emoţiile • emoţiile, fără a fi neapărat intense, traduc o relaţie specifică între noi şi situaţie
(peisajul evocându-mi un episod nefericit al vieţii mele, mă întristează; mâncând îngheţata, pe care
mi-a interzis-o medicul, se schiţează o îngrijorare privind consecinţele).
Emoţiile sunt stări afective, de scurtă durată, care traduc un specific al relaţiilor mele cu un obiect
ori o situaţie, deci au un caracter situaţional.
- Ele pot fi declanşate de o împrejurare reală sau de una imaginată (gândul că poliţia poate fi
pe urmele sale sperie tâlharul care are banii furaţi în gemantan).
- Intensitatea lor e foarte variată: poate fi vagă, mijlocie, dar şi foarte mare, zguduind întregul
organism. în acest ultim caz, vorbim de emoţie-şoc (căreia mulţi psihologi îi spun afect).
Există patru emoţii-şoc, tipice :

• frica (teroarea)
• furia
• tristeţea informa sa acută (disperarea)
• bucuria explozivă.
Emoţiile-şoc sunt o categorie aparte de stări afective datorită intensităţii lor deosebite şi a
exteriorizării lor puternice prin diferite expresii emoţionale, modificări fiziologice şi reacţii slab
controlate
Disperarea (tristeţea profundă) poate fi cauzată de moartea neaşteptată a unei persoane dragi sau
incendierea locuinţei. Şi aici intervine paloarea feţei; sprâncenele devin oblice, faţa se alungeşte,
colţurile gurii se lasă în jos, apar cute pe frunte, privirea devine ştearsă, inexpresivă, inima şi
respiraţia îşi încetinesc ritmul, persoana suspină, uneori plânge cu hohote, i se înmoaie picioarele,
apar tremurături şi senzaţia de frig.
Bucuria explozivă survine când aflăm, pe neaşteptate, despre un eveniment fericit, mult dorit:
candidatul, care se credea respins la un examen foarte important, află că totuşi a reuşit! Spre
deosebire de tristeţe, bucuria implică manifestări dinamice : unii sar în sus, dansează, bat din palme,
râd din toată inima, bătăile inimii se accelerează, statura se îndreaptă, faţa se îmbujorează, ochii
sticlesc, trăsăturile feţei capătă o alură ascendentă
Furia este declanşată când cineva ne ofensează în chip jignitor, de multă vreme, ori ne-a cauzat un
rău notabil şi apoi se amuză, intervenind momentul „paharului plin". Accesul de furie se manifestă
prin înroşirea feţei, vinele feţei şi gâtului se îngroaşă, ochii ies din orbite şi se injectează, pulsul se
accelerează, persoana gâfâie, începe să urle, se agită, gesticulează, uneori aruncă diferite obiecte
din cale. Dar sunt şi cazuri de „mânie palidă", cu manifestări oarecum opuse
Frica, teroarea sunt provocate de apariţia bruscă a unui mare pericol, cum ar fi un cutremur, când
totul se clatină, se prăbuşeşte, sau apariţia unui urs agresiv în pădure. Tabloul expresiilor e relativ
opus furiei: totdeauna apare o paloare cadaverică, ochii larg deschişi cu pupilele lărgite fixând
dezastrul sau pericolul iminent, părul se face măciucă, pe faţă apar broboane de sudoare, se
declanşează un tremur, muşchii devin rigizi ori se contractă convulsiv, se fac gesturi de îndepărtări;,
izbucneşte un strigăt ascuţit de teroare, persoana fie înlemneşte, fie porneşte într-o fugă disperată.
Sunt cazuri când frica provoacă un stop cardiac fatal.. Există situaţii când persoana reacţionează
oarecum invers, paradoxal. Am amintit despre furia palidă, sunt şi cazuri când în loc de plâns
persoana profund afectată de un deces izbucneşte într-un râs spasmodic.
Exemple de emoții: dezgustul, ruşinea, nemulţumirea, regretul, indignarea, simpatia, antipatia,

speranţa, mila, satisfacţia, nehotărârea, sfidarea,mirarea, nesiguranţa, certitudinea, îndoiala... •.
3. Teorii asupra naturii emoţiilor
A) Teoria fiziologică-periferică e legată de două nume: James şi Lange: W. James, cunoscut filosof,
este acela care a contribuit la răspândirea punctului său de vedere. Noi raţionăm greşit, spunea el.
Considerăm că, văzând un urs în pădure, mă sperii şi atunci devin palid, mi se zbârleşte părul, tremur
etc. De fapt ordinea ar fi inversă: văd ursul, încep să tremur, pălesc etc. şi conştiinţa acestor
modificări fiziologice este ceea ce eu numesc frică. Deci percepţia atrage după sine modificările
fiziologice. Iar conştiinţa acestora constituie ceea ce eu numesc emoţie. Nu fiindcă sunt trist plâng,
ci, invers, fiindcă plâng mă simt trist. Această concepţie a lui W. James îşi are rădăcina într-o
întâmplare din copilărie. Un veterinar se ocupa de un cal bolnav. La un moment dat, secţionând o
arteră, a ţâşnit un şuvoi de sânge. James, care asista, a leşinat, fără să fi avut timp de reflexiune.
Pentru a-şi susţine teza, filosoful american recomanda să ne aşezăm tolăniţi într-un fololiu, să
suspinăm, să vorbim cu o voce plângăreaţă şi vom începe să ne simţim trişti! Sau, spunea el, dacă
eliminăm, dintr-un moment de bucurie, toate mişcările şi modificările organice... ce mai rămâne ?
nimic !
Teoria lui James-Lange are meritul de a fi sublimat importanţa modificărilor fiziologice - mai ales în
cazul emoţiilor-şoc, încolo sunt multe argumente împotriva punctului lor de vedere. Mai întâi,
fiziologii, înregistrând precis diferitele transformări fiziologice produse în emoţii, n-au reuşit să
stabilească un profil absolut specific pentru fiecare emoţie, întrucât, aşa cum am văzut, există
manifestări care apar în două-trei emoţii distincte, apoi chiar aceeaşi emoţie se poate exterioriza în
moduri diferite, aproape contrarii. Apoi, intensitatea unei trăiri afective nu e deloc proporţională cu
cea a exteriorizărilor şi a manifestărilor corporale.
De pildă, la o înmormântare o rudă plânge, se vaită, se frământă, dar peste câteva ore o găsim
într-un restaurant glumind şi râzând cu nişte prieteni. Pe când o altă persoană care stă mai mult
imobilă şi nu spune nimic, este influenţată de această pierdere luni de zile, ceea ce se observă din
modul ei de comportare, din tristeţea prezentă în felul ei de a gândi şi privi viaţa. E clar că ea a fost
mai puternic afectată de acest deces, însă manifestările ei exterioare, ca şi modificările fiziologice au
fost mult mai slabe decât în primul caz. De asemenea, făcând o injecţie cu adrenalină unei persoane,
apar multe din modificările fiziologice caracteristice unui şoc emoţional: accelerarea pulsului, a
respiraţiei, înroşirea etc, totuşi subiectul acestei experienţe nu manifestă nici o emoţie, ci, de obicei,
spune: „nu ştiu de ce... mă simt parc-aş fi emoţionat".
c) Teorii fiziologice centrale. Cea mai importantă este aceea cunoscută sub numele de teoria lui
Cannon-Bard, formulată de primul şi dezvoltată de al doilea. W. Cannon, efectuând numeroase
studii experimentale asupra creierului pisicii, a demonstrat rolul important pe care îl are talamusul
în declanşarea expresiilor emoţionale, cât şi influenţa inhibitoare a cortexului asupra acestei
formaţii subcorticale. Ca urmare, el a formulat o teorie după care rolul esenţial în emoţii îl are
talamusul (de aceea a mai fost denumită şi teoria talamică a emoţiei). După Cannon-Bard, excitaţiile
senzoriale ajung în talamus, care le transmite la cortex : talamusul, dezinhibat de cortex,
declanşează modificările musculare şi viscerale simultan, informând şi cortexul. Deci sursa trăirii
afective o constituie procesele talamice. Modificările organice apar aproape instantaneu cu trăirea
emoţională şi nu ele sunt cauza emoţiei. Emoţia rezultă dintr-o excitare concomitentă a
talamusului şi cortexului. În deceniile următoare (studiile lui Cannon-Bard datând din perioada
1920-1950), neurofiziologii au pus în lumină şi rolul pe care-1 au în emoţii şi alte formaţii din creier,
îndeosebi sistemul limbic. Ca şi Cannon, nu s-a mai negat rolul cortexului, dar atenţia lor a avut în
centru formaţiile subcorticale.
c) Teorii cognitive. E vorba de acei psihologi care au scos în evidenţă rolul important al scoarţei
cerebrale. Magda Arnold (în 1950) a sublimat rolul evaluării stimulilor, situaţiei. Deci succesiunea
fenomenelor ar fi urmtoarea:
1. stimularea de origine senzorială,
2. percepţia,
3. evaluarea,
4. impulsul către acţiune,
5 expresiile emoţionale (cu modificările vegetative însoţitoare perceperea acestor reacţii organice
6. reevaluarea emoţională (dup Ciofu, I., pp. 280-281).
Ex. Ursul liber în pădure poate constitui o mare primejdie, dar acelaşi animal, la circ, după gratiile
cuştii sale nu prezintă nici o ameninţare.
Astfel activitatea corticală are un rol esenţial. Acest lucru a fost evidenţiat de o serie de cercetători
prin experimentele organizate. S. Schachter şi J. Singer (1962) au injectat pacienţilor dintr-un spital
o soluţie adrenalinică. Efectele acesteia sunt similare cu tulburările ce apar în unele emoţii:
accelerarea ritmului cardiac şi a celui respirator, creşterea fluxului sanguin muscular ş.a. Unii au fost
avertizaţi cu privire la tulburările ce se vor produce, alţii nu. Lotului de control i s-a făcut o injecţie cu
ser fiziologic (care n-are nici un efect). Apoi în camera pacienţilor a fost introdusă o persoană
„complice" cu experimentatorul, care, dându-se drept pacient, făcea tot felul de gesturi amuzante şi
etala o bună dispoziţie evidentă. în alt caz, falsul pacient răspundea împreună cu ceilalţi la un
chestionar ofensator şi se indigna vehement de obligaţia impusă. Or, s-a constatat că persoanele
care fuseseră injectate cu ser adrenalinic, fără a fi avertizate, s-au amuzat şi, respectiv, s-au înfuriat
mult mai evident, decât cei avertizaţi sau cei ce n-aveau nici un simptom perturbator. A rezultat că
aceleaşi modificări organice au fost interpretate şi trăite cu totul diferit, în funcţie de situaţia
produsă concomitent cu ele. Un alt experiment similar a fost imaginat de R. Lazarus. O serie de
persoane au fost puse să asiste la un film în care se înfăţişa un groaznic accident şi o operaţie
chirurgicală efectuată pe viu. într-un caz, aceste situaţii erau însoţite de un comentariu subliniind
daunele, necazurile, în alt caz comentariul era o descriere obiectivă, ştiinţifică şi, într-un al treilea,
proiecţia s-a efectuat fără nici o verbalizare. înregistrări obiective (reflexul electrodermal şi ritmul
cardiac) au indicat o emoţie evidentă în prima situaţie - absentă în celelalte două. R. Lazarus a
conchis subliniat, în concluzie, rolul hotărâtor al factorului cognitiv (Ciofu, L, p. 285).
Rolul instinctului. Există cazuri când situaţia care declanşează emoţia este programată ereditar
nefiind vorba de vreo interpretare. Amintim leşinul lui W. James, spaima puilor de maimuţă la
vederea unui şarpe şi frica sugarului de cădere.
Componentele emoţiilor:
O emoţie are 6 componente: 1. evaluarea cognitivă, 2. trăirea subiectivă, 3. tendinţele de gândire şi
acţiune, 4. modificările interne produse in corp, 5. expresia facială 6. şi reacţia la emoţie
Relaţia persoană – mediu____1 evaluarea cognitivă_____2. experienţa subiectivă_____tendinţe de

gândire şi acţiune_ 4. modificările corporale______ 6. Reacţia la emoţie 5.expresia
facială____________ Diagrama schematică a procesului emoţiei după Lazarus 1991 şi Rosenberg
1998
1 . Evaluările cognitive şi emoţia:

Relaţia organism mediu = situaţia obiectivă în care se află o persoană.
Ex Ești insultat de cineva. Această relaţie (acțiune/interacțiune) nu produce automat o emoţie ci ea
produce emoţii doar dacă o interpretăm ca fiind relevantă pentru noi şi obiectivele noastre.
O evaluare cognitivă este o interpretare a sensului personal al unui set de circumstanţe sau relaţii
persoană mediu care duce la apariţia unei emoţii
Aceste evaluări afectează calitatea şi intensitatea emoţiei Adică ele sunt responsabile de
diferenţierea emoţiilor
2. Trăirea subiectivă a emoţiilor sau sentimentelor orientează comportamentul, luarea deciziilor şi

judecăţile. Emoţii diferite transmit impulsuri intense spre anumite moduri de gândire şi acţiune
Trăirea subiectivă orientează memoria, evaluarea riscului şi învăţarea. Suntem înclinaţi să fim mai
atenţi la evenimentele ce-s în concordanţă cu sentimentele noastre actuale. Sentimentele noastre
influenţează evaluările ce le facem despre diferite persoane.
Ex suntem nervoşi - vom interpreta gestul unei persoane altfel decât am face-o în situaţia în
care suntem bucuroşi
3. Emoţiile şi modificările corporale: Emoţiile negative intense implică activarea fiziologică

determinată de activarea SNV simpatic. SNV simpatic pregăteşte corpul nostru pentru o reacţie
rapidă şi este responsabil de 8 modificări :
1 Creşterea presiunii sanguine şi a frecvenţei cardiace
2 Creşterea frecvenţei respiratorii
3 Dilatarea pupilelor
4. Intensificarea transpiraţiei şi diminuarea secreţiei salivare
5. Creşterea nivelului zaharului din sânge
6 Devierea sângelui de la stomac şi intestine spre creier şi muşchi scheletici
7. Apare „pielea de găină”
Emoţiile pozitive au efect de contracarare a activării emoţiilor negative. Persoanele cu leziuni

medulare care limitează feedback-ul primit de la SNV afirmă că trăiesc emoţii mai puţin intense. Alte
cercetări afirmă că şi percepţia viscerală contribuie la intensitatea emoţiei. Persoanele ce
detectează repede modificările de ritm cardiac raportează trăiri mai intense ale emoţiilor şi prezintă
expresii faciale mai pronunţate.
4. Emoţiile şi expresiile faciale: Expresiile faciale care însoţesc un subset de emoţii au un înţeles
universal: persoane aparţinând unor culturi diferite sunt de acord cu privire la emoţia trăită de o
persoană dintr-o fotografie Puterea de comunicare a expresiilor faciale este evidentă în
interacţiunile părinte copil. S-a dovedit că expresia facială de teamă sau bucurie modifică radical
comportamentul bebeluşului Culturile pot fi diferite în privinţa factorilor care declanşează anumite
emoţii şi a regulilor privind exprimarea şi trăirea lor adecvată. Pe lângă funcţia de comunicare,
expresiile emoţionale pot contribui şi la experienţa subiectivă a unei emoţii
• Expresiile emoţionale şi explicarea lor H. Rohracher defineşte o expresie ca fiind orice

caracteristică exterioară a omului după care tragem concluzii cu privire la caracterul său ori privitor
la starea sa de spirit. Starea de spirit constituie, în mod esenţial, o stare afectivă, deseori traducând
o emoţie. El distinge cinci grupe de expresii.
1) Fizionomia: totalitatea trăsăturilor feţei care îi dau o înfăţişare caracteristică; expresia
imobilă a feţei.
2) Mimica constituie aspectul feţei în mişcare, adică succesiunea contracţiilor diverşilor muşchi
în raport cu emoţiile trăite de o persoană. Ea ne dezvăluie mult mai uşor, mai clar, afectele
ce animă pe interlocutorul nostru. Cei mai expresivi sunt ochii, oscilaţiile, luminozitatea
lor, modificările pupilei constituie reacţii foarte fine, însoţind schimbări extrem de vagi ale
atitudinii cuiva. Mimica poate fi manevrată în mod voluntar. Actorii pot simula astfel o gamă
foarte variată de stări sufleteşti.
3) Postura şi gesturile sunt şi ele foarte expresive. Felul cuiva de a sta pe scaun, de a
merge, de a saluta, de a strânge mâna, de a dansa, mişcările pe care le face când vorbeşte toate
sunt caracteristice, după ele putem recunoaşte pe cineva, după cum îi putem ghici şi starea de spirit.
Gesturile acestea mărunte nu sunt supravegheate de nimeni, ele sunt mai autentice decât mimica
4) Vocea şi modul de a vorbi. Vocea se modulează în funcţie de emoţie. Cineva
speriat sau indignat începe să vorbească piţigăiat şi repezit. în momentele grave vocea se îngroaşă şi
ritmul vorbirii încetineşte.
5) Rezultatele comportamentului legate de mişcări complexe şi expresive: scrisul,
desenul, ambele sunt în relaţie cu trăsăturile personalităţii, dar suferă modificări şi în funcţie de
afectele prezente, în timpul desfăşurării unor asemenea acţiuni.
(Ipoteza feed-back-ului facial) Oamenii îşi reglează emoţiile exagerându-le sau diminuându-le.
Capacitatea lor de a face acest lucru prognozează succesul lor în societate. Strategiile folosite pentru
reglarea emoţiilor pot avea repercusiuni neaşteptate.
Ex: Suprimarea emoţiilor faciale măreşte activarea vegetativă şi afectează memoria
Emoţiile variază în funcţie de gen şi cultură. Multe diferenţe între comportamentele celor două sexe
pot fi legate de stereotipurile de gen în emoţii. Femeilor li se atribuie emoţii ale neputinţei ca
tristeţea şi frica iar bărbaţilor emoţii puternice ca furia şi mândria
Emoţia şi cogniţia în şcoală.

Implicaţii ale emoţiei în procesarea informaţiei în context şcolar.
Tot mai multe studii orientate spre problematica învăţării şi a mecanismelor implicate în învăţare,
atrag atenţia, prin concluziile lor, asupra interdependenţei dintre emoţii şi cogniţii, respectiv asupra
rolului jucat de emoţie în procese cognitive precum: memoria, gândirea dar şi atenţia. Practic, se
confirmă o dată în plus, inseparabilitatea dintre intelect şi emotie în procesul învătării (Lazarus,
2000). Pe de altă parte, numeroasele studii realizare pe marginea inteligenţei emoţionale (Selignam
şi Csiksentmihalyi, 2000) susţin implicarea laturii emoţionale în optimizarea funcţionării cognitive
a elevului.
Prin urmare, constatăm şi din această perspectivă că dimensiunile învăţării sunt puternic relationate
între ele, abilităţile sociale şi emoţionale devin esentiale pentru un management personal eficient şi
implicit pentru optimizarea învăţării. Prin prezentarea concluziilor unor studii şi teorii realizate în
această direcţie, dorim să evidenţiem mecanismele de acţiune ale emoţiei asupra unor procese
psihice precum atenţia, memoria şi gândirea, implicaţiile în procesul învăţării, respectiv să sugerăm
anumite modalităţi prin care profesorul poate facilita învăţarea.
1. Emoţie şi atenţie
Pornind de la Teoria alocării resurselor dezvoltată de Ellis şi Ashbrook (1998) s-au făcut
numeroase studii pentru a demostra interdependenţa dintre emoţie şi atenţie.
Conform teoriei enunţate, stările afective negative reduc resursele alocate unei sarcini.
Dat fiind faptul că atenţia are un volum limitat, individul uman tinde să se angajeze în mai
puţine sarcini, deoarece sunt aduse în câmpul conştiinţe sursele emoţiilor mai ales când
sursa este încă prezentă. Ideea este confirmată şi de alte studii (Darke, 1988) care
demonstrează impactul negativ al anxietăţii asupra rezolvării sarcinilor complexe, care
necesită atenţie concentraţă. Aceleaşi efecte negative le are anxietatea şi asupra memoriei
şi rezolvării de probleme De asemenea studiile demonstrează că emoțiile pozitive lărgesc
amploarea atenției.
Emoțiile pozitive sunt asociate cu flexibilitate cognitivă crescută și gândire creativă, ceea
ce produce schimbări în atenția selectivă și anume: abilitatea de concentrare pe o țintă
specifică este diminuată, atenția fiind lărgită în așa fel încât să faciliteze procesarea imaginii
de ansamblu și deci o mai ușoară explorare a informației din mediul extern și intern.
Studiile realizate pe elevi confirmă implicarea emoţiei negative în scăderea performanţelor
atenţiei. Modelele neuro conexioniste ale relaţiei cognitii emoţii arată că deficienţele în
reglarea fiziologică a emoţiilor influenţează negativ şi autoreglarea cognitivă. O emoţie
negativă intensă conduce la inhibarea funcţiilor parasimpatice ajungându-se la dificultăţi în
reglarea emoţională dar şi în folosirea mecanismelor cognitive.
Din această perspectivă neuropsihologică, reglarea emoţională are un rol important în

atenţia concentrată, în volumul atenţiei dar şi în selectivitatea acesteia. De asemenea,
reglarea emoţională are influenţă asupra realizării sarcinilor de învăţare. Sentimentele
curente orientează atenţia automat, producând timpi de reacţie mai mici la evenimentele
congruiente cu sentimentele.
2. Memorie şi emoţie Numeroase studii s-au focalizat asupra influenţelor exercitate de emoţii
asupra memoriei de lungă durată şi implicit asupra uitării. Concluziile acestora, susţin că ar
exista cinci modalităţi prin care emoţia influenţează memoria de lungă durată: repetarea
selectivă, interferenţele reactualizării, efectele contextului, mecanismul amintirilor de tip
flash şi reprimarea.
Care este mecanismul prin care repetarea selectivă poate interveni? (Neisser, 1982 şi
Rapaport, 1942 cit de Smith et al p 412) susţin faptul că:
1. Informaţiile însoţite de încărcătura emoţională mare au tendinţa să fie repetate şi
organizate, să domine gândirea noastră un timp mai lung, ceea ce conduce la
memorarea lor.
2. O altă modalitate, mult discutată este a amintirilor de tip Flash respectiv acele
înregistrări vii şi permanente ale circumstanţelor în care cineva a aflat despre un
eveniment încarcat emoţional. (Smith et al, p.412).
3. Emoţiile negative şi în special anxietatea pot interfera şi ele cu reactualizarea

informaţiilor. Însă, gândurile asociate anxietăţii conduc de fapt la eşecul memoriei.
Efectul contextului este şi el mult analizat, ajungându-se la concluzia că similaritatea
emoţiei din timpul encodării cu cea din timpul reactualizării conduce la performanţe
mai ridicate ale acesteia din urmă (Bower, 1981). Pe altă altă parte, sentimentele din
timpul învăţării pot mări accesibilitatea amintirilor care corespund sentimentelor
noastre. Aceste amintiri se pot conecta mai uşor cu informaţii noi (Bower, 1981).
3.Emoţie şi gândire
Legătura dintre gândire şi emoţie a fost analizată la fel de mult din perspectiva emoţiei pozitive cât
şi din perspectiva emoţiei negative. S-a ajuns la concluzia că emoţia negativă restrânge
posibilităţile noastre de gândire şi acţiune prin faptul că determină impulsuri puternice pentru a
acţiona: a riposta la furie, a fugi la frică (Lazarus, 1991) Pe de altă parte, Teoria extinde şi cladeşte
afirmă că emoţia pozitivă extinde gama posibilităţilor de gândire şi acţiune care la rândul lor
dezvoltă resursele personale durabile. Adică ne ajută să fim mai creativi, mai curioşi, mai
conectaţi cu ceilalţi, mai interesaţi (Fredrickson, 2000, 2002 cit de, Fredrickson 2005, p.575) şi
implicit extinde gama resurselor personale: resursele fizice/sănătatea intelectuale, resurselor
psihologice - optimismul şi resursele sociale. Dacă avem în atenţie însă teoria evaluării cognitive a
emoţiilor (Lazarus, 1991, b, cit de Smith, p.568) potrivit căreia evaluările cognitive precedă şi
determină celelalte componente ale emoţiei şi în acelaţi timp faptul că emoţiile trăite, dacă sunt
pozitive pot conduce la extinderea repertoriului habitual de moduri de gândire, mărind şansele
noastre de a găsi un sens pozitiv în situaţiile viitoare şi de a trăi alte emoţii pozitive, putem vorbi
despre apariţia unei spirale descendente pentru emoţiile negative şi la o spirală ascendentă pentru
emoţiile positive.
Emoţiile noastre intervin şi influenţează evaluările pe care le facem despre alte persoane
raţionamentele, (Linnenbrink, Pintrich, 1999 cit de Smith, p.97) judecăţile precum şi deciziilor pe
care le luăm.Influenţa emoţiei asupra raţionamentelor este analizată din perspectiva diadei euristic
- analitic. (Linnenbrink, Pintrich, 1999).
Emoţia pozitivă conduce la o procesare euristică a informaţiei, individul identificând soluţii facile la
probleme, accesînd schemele deja cunoscute, iar emoţia negativă conduce la o procesare analitică,
individul fiind mai precaut, mai atent în construirea soluţiei. Minuţiozitatea excesivă conduce însă la
supraîncărcarea memoriei de lucru, capacitatea de a sesiza imaginea de ansamblu, capacitatea de
adaptare la schimbările de dale ale problemei este scăzută la fel şi flexibilitatea mentală
CAPITOLUL IX
STRESUL ȘI MANAGEMNTUL STRESULUI ÎN MEDIUL ȘCOLAR
După cum remarcă majoritatea autorilor, ideea de stres este foarte veche, încă din
Antichitate. Cel mai important precursor al teorie stresului fiind Hipocrate. Contribuţii importante în
problematica stresului le aduc Pavlov, Canon, Sigmund Freud, dar lansarea în limbajul medical a
conceptului de stres are loc în anul 1936 şi aparţine fiziologului canadian Hans Selye, care
formulează teoria SGA Sindromul general de adaptare. La mijlocul anilor '60 ai secolului XX, pornind
de la criticile formulate la adresa paradigmei lui Selye a apărut noţiunea de coping şi
conceptualizarea modelul tranzacţional al stresului (Lazarus. 1966, 1984, 1986, 1990, 1991) susţinut
de o cantitate mare de studii.
Stresul ocupaţional are o istorie relativ scurtă, primele observaţii apar începând din
1976. Astăzi se pune accentul mai ales pe elaborarea de programe profilactic-terapeutice de
management, derivate din teorii patogenetice deja testate cu
succes. De asemenea, orientarea ştiinţifică actuală este orientată spre modele
explicative ale stresului ocupaţional influenţate de teoriile sistemice (cibernetice), care
relevă rolul incertitudinii, determinărilor probabilistice şi feed-back-urilor multiple.
Astfel, atenţia cercetătorilor s-a focalizat asupra laturii procesuale a acestui fenomen.
În urma parcurgerii literaturii de specialitate, am identificat o serie de accepţiuni ale stresului,
care s-au constituit în trei mari paradigme.
1. Paradigma stresului ca reacţie (modelul fiziologic şi teoria răspunsului)-

„Stresul este răspunsul fiziologic sau psihologic al individului/organismului la un stresor din
mediu M Zlate”, (2007, p.570) Modelul biologic al stresului aparţine lui Selye. Stresul biologic,
descris iniţial sub numele de sindrom general de adaptare (SGA) – este definit în 1971 de Selye ca
fiind suma răspunsurilor nespecifice la orice solicitare a organismului. Acesta prezintă o evoluţie
stadială, parcurgând trei etape, caracterizate fiecare printr-o serie de modificări: reacţia de alarmă,
stadiul de rezistenţă, stadiul de epuizare. (Selye, 1970, 1976, 1983 cit în Baban, 1998; Miclea, 1991;
lamandescu, 1997, Smith. Ed.,2005, Legeron., P. 2003):
Studiul consecinţelor stresului asupra stării de sănătate şi a relaţiei dintre psihic şi somatic,
dintre stres şi boală (implicarea stresului în patogeneză: vezi lamandescu, 1999) a dus la formularea
unor variante ale modelului fiziologic al stresului, dintre care amintim modelul fiziopatologic al
stresului, precum şi la apariţia unor ramuri interdisciplinare, psihosomatica (Dunbar 1938-1943,
Wolf, Alexander 1950, Brown şi Harris, 1989, Kasl şi Cooper, 1987, Holmes şi David, 1989,
Friedman 1990, Williams, 1988, Brown şi Harris, 1989, Iamandescu, 1993, Taylor,1999) şi
psihoneuroimunologia -(Besedovsky şi Locke, Ader, 2001, Schneiderman, 2001, Cohen,1996,
Kemey şi Faher, 1998)
Cercetările asupra consecinţelor stresului cronic au condus la dezvoltarea conceptul de:
„burnout" (sindromul de extenuare). Introdus de Bradley (1969) dar preluat şi dezvoltat de
Freudenberger (1974) şi Cristina Maslach (1976), conceptul a cunoscut o serie de restructurări de-a
lungul timpului. Contribuţia cea mai importantă o are însă C.Maslach.
În urma cercetărilor realizate în ultimii ani s-a ajuns la următoarea definiţie a termenului
(Shirom , 2003, p.248 ) “Burnout-ul este…..o reacţie afectivă la stresul permanent al cărui nod
central este diminuarea gradată, cu timpul, a resurselor energetice individuale, incluzând expresia
epuizări emoţionale, a oboselii fizice şi a plictiselii, descurajării cognitive”.
Înţelegerea problematicii complexe a burnout- ului este posibilă în urma analizei modelelor
explicativ - interpretative ale acestuia. (Zlate 2007): modele nespecifice: modelele burnout- ului
centrate pe coping şi modelele burnout- ului centrate pe resurse şi modele specifice: modelul
procesul (Cherniss, 1980); modelul tridimensional (Maslach, Jackson, 1981, Leiter, Maslach, 1988); şi
modelul fazic (Golembiewski, Munzeider, 1984, 1988);
2. Paradigma stresului ca stimul (agent stresor)
Stresul este văzut ca o condiţie a mediului (Holmes şi David, 1989, Dohrenwer, 1986).
Stresorul reprezintă agentul, sursa sau situaţia, evenimentul de viaţă - stimul care acţionează
asupra individului. Volumul de stres produs de aceşti stresori depinde nu doar de percepţia
individului, cât şi de factori precum tipul de stresori şi intensitatea şi durata acestora.
Tema centrală a acestei a paradigme o constituie identificarea agenţilor stresori şi
clasificarea lor după diferite criterii dar concluziile cu privire la agenţii stresori ce provoacă stres
sunt imposibil de tras, în condiţiile în care aceştia nu sunt stabili şi condiţiile de muncă şi viaţă ale
oamenilor sunt în continuă schimbare.
În cadrul acestei paradigme, Pearlin (1981, 1989) propune modelul sociologic al stresului,
subliniind faptul că structurile şi relaţiile sociale sunt principalele surse de stres. În acest context, o
serie de lucrări (Brown & Harris, 1978; Brown & Prudo, 1981; Costello, 1982; Roy, 1978; Solomon &
Bromet, 1982 cit de Baban ,A., 2005.) evidenţiază relaţia dintre suportul social deficitar şi sănătate
(Fiedler, 1991).
3. Paradigma tranzacţională a stresului
Publicarea teoriei lui Lazarus („Psychological Stress and the Coping Process", 1966),
este treapta ce conduce spre orientarea cercetărilor din domeniul stresului într-o altă direcţie decât
cea existentă până acum, contribuind astfel la naşterea unei noi paradigme de cercetare, paradigmă
ce se dovedeşte a ne oferi cea mai elaborată şi complexă accepţiune asupra stresului, respectiv
teoria tranzacţională a stresului. Din această perspectivă, stresul este definit ca „o relaţie
particulară de interacţiune între persoană şi mediu, în care importantă este evaluarea
solicitărilor din mediu care depăşesc resursele proprii de adaptare şi ameninţă starea de bine a
persoanei; acest proces determină activarea unor mecanisme de coping, respectiv răspunsuri de tip
feed-back Ia nivel afectiv-fiziologic, cognitiv şi comportamental. Lazarus cit. în Baban,A., 1998 p.
189)
Această nouă abordare a stresului, cea tranzacţională aduce cu ea şi o serie de concepte noi
precum cel de „ameninţare”, „tranzacţie”, ”evaluare”, ”coping”. O analiză a literaturii de
specialitate ne permite să constatăm că o mare parte din cercetările stresului din această
perspectivă se bazează pe evaluare şi coping.
În situaţia în care stimulul este evaluat ca ameninţător, se declanşează procesele ce vizează
reducerea sau eliminarea lui, numite procese de ajustare sau coping.
Paradigmele stresului au un rol deosebit de important în conceptualizarea şi înţelegerea
conceptului de stres ocupaţional, constituind materia primă pentru cercetătorii care şi-au propus
elaborarea unor modele explicativ-interpretative ale acestuia.
Modelele explicativ - interpretative elaborate în domeniul stresului ocupaţional pornind de
la aceste paradigme ne permit corelarea tuturor variabilelor stresului ocupaţional. Amintim aici
câteva dintre acestea: „modelul ciclurilor” (McGrath, 1976), „modelul interacţional” (Mattson,
Ivancevich, 1979), „modelul cerere - control” (Karasek,1979) „modelul persoană - mediu” (French,
Caplan Harrison, 1982), „modelul vitamină” (Warr, 1987) „modelul extins” a lui Karasec (Fox,
Dwyer, Ganster, 1993) „modelul dezechilibrului efort – recompensă” (Siegriest,1996), „modelul
cerere – control - suport social” (Jonson Hall, 1988).
PROFESORUL DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR - ÎN CONTEXTUL SOLICITĂRILOR ACTUALE

Analizând o mare varietate de puncte de vedere despre competenţele necesare dascălului,
(Chis, V, 2001, Mitrofan, Cerghit,1986, Potolea, D., 1989 ) observăm că indiferent de punctul de
vedere abordat, competenţele didactice sunt legate mai ales de rolurile cadrelor didactice care
odată cu evoluţia cerinţelor societăţii, se diversifică. În acest context putem înţelege multiplele
solicitări şi potenţiale surse de stres la care este supus dascălul, azi.
Şi în România au fost realizate o serie de studii pentru evidenţierea agenţilor stresori
specifici cadrelor didactice. Contribuţii importante în clarificarea acestora le-a adus Preda, R., 2010.
Studiile privind mediatori ai distresului la cadrele didactice din mediul preuniversitar au fost
orientate spre evidenţierea importanţei unor factori precum: locusul control (Soh, 1986),
autoeficacitatea (Tuettemann şi Punch, 1993), mecanismele de coping, răspunsurile emoţionale,

burnout-ul, caracteristicile de personalitate şi factorii de mediu, ideologia profesorilor - Harris,
Halpin şi Halpin (1985), cogniţiile iraţionale (Bernard, Joyce şi Rosewarne, 1983; Forman, 1990,
Moracco şi McFadden, 1981; Kyriacou, 1987; Zingler şi Anderson, 1990). Există o serie de studii ce
urmăresc asocierea variabilei de gen şi vârstă cu distresul emoţional Harris, Halpin şi Halpin (1985)
evidenţiază asocierea genului masculin cu autoritarismul şi cu distresul ridicat şi vărsta înaintată cu
nivele ridicate ale distresului, mecanismele de coping (Kyriacou 2001) sau suportul social
În ultimele două decenii, cercetările realizate au analizat şi evidenţiat legătura semnificativă
dintre cogniţiile iraţionale şi nivelul de stres al profesorilor (Moracco şi McFadden, 1981; Kyriacou,
1987; Zingler şi Anderson, 1990). Bermejo-Toro şi Prieto Ursua (2006) au subliniat legătura dintre
cogniţiile iraţionale şi epuizarea emoţională, somatizarea, depresia.
Managementul stresului – în mediul școlar
O analiză atentă a literaturii de specialitate existente pe această temă, evidenţiază numărul

mare de lucrări şi orientări privind managementul eficient al stresului, pe de o parte, iar pe de alta,
eforturile scăzute ale angajatorilor pentru investiţii în direcţia unui management eficient al stresului
la locul de muncă. Din multiplele clasificări privind modalitate de abordare a managementului
stresului Cooper, Dewe, O, Driscolll, 2001, p. 189, Nicole Rascle, 2003, Băban, A., 1898, Bogathy, Z.,
2007, Zlate, M.,200, ne-a reţinut atenţia sinteza prezentată de Zlate, M, (2007, p. 595) formulată pe
baza constatărilor realizate de unii dintre autorii amintiţi, privind modalităţile de management al
stresului organizaţional. Potrivit acesteia, există cele trei nivele de intervenţie în vederea gestiunii
stresului respectiv, organizaţional, al interfeţei dintre cel organizaţional şi cel individual şi cel
individual. Tipurile de intervenţie sunt: de prevenţie primară, de prevenţie secundară, de terapie şi
de reabilitare. Prezentarea realizată în continuare pleacă de la această organizare a modalităţilor de
management al stresului şi are în vedere şi paradigmele teoretico-experimentale ale distresului
emoţional.
Intervenţii de prevenţie primară în managementul distresului emoţional se bazează pe supoziţia
că modul cel mai eficient de combatere a stresului este eliminarea sau reducerea surselor de stres
din mediul de lucru (Bogathy, 2007, p. 248). Pe de altă parte, atunci când are loc la nivelul
individului sau a interfeţei dintre individ şi organizaţie (Cooper, Dewe, ODriscoll, 2001,p 189, Zlate,
2008, p 596), prevenţia primară vizează creşterea calificării, îmbunătăţirea abilităţilor de organizare
prin managementul timpului, training al abilităţilor personale şi interpersonale, echilibrarea vieţii
profesionale şi de familie precum şi dezvoltarea personală a individului, prin creşterea

conştientizării de sine, managementul didactic al stresului şi promovarea stilului de viaţă sănătos Un
stil de viaţă sănătos implică: exerciţii fizice regulate, odihnă, un regim alimentar sănătos, sărac în
grăsimi, cu consum de alcool moderat, cu muzică, lecturi de relaxare şi metode de contracarare a
efectelor negative ale stresului, bună dispoziţie, râs, cultivarea suportului social şi investiţii variate.
Intervenţii de prevenţie secundară în managementul stresului
Scopul intervenţiilor de prevenţie secundară realizată la nivel organizaţional este acela de
a îmbunătăţi potrivirea dintre angajat şi organizaţie, prin socializarea anticipatorie, ameliorarea
comunicării, luării deciziei, managementului conflictelor, dezvoltarea organizaţională,
managementul carierei (Zlate,M., 2007).
Intervenţia psihoterapeutică în distresul emoţional
Această formă de intervenţie are următoarele scopuri ( Zlate, 2007, p. 595):
a. Instituţionalizarea proceselor şi serviciilor de sănătate prin sport, programe de binefacere,
programe de asistenţă psihopedagogică a angajaţilor din cadrul şcolii şi biofeedback;
b. Vindecarea tulburărilor prin consiliere psihologică şi psihoterapie;
c. Autovindecarea prin tehnici de autoterapie;
Analizând tehnicile de intervenţii psihoterapeutice ce şi-au demonstat eficienţa în distresul
emoţional am evidenţiat următoarele:
I. Intervenţii prin psihoterapia cognitiv comportamentală. În cadrul căreia am remarcat mai
multe tehnici de intervenţie astfel:
1.Tehnici de intervenţie la nivel cognitiv. Prin proceduri de restructurare cognitivă –
intervenim asupra credinţelor iraţionale şi disfuncţionale şi le înlocuim cu credinţe funcţionale şi
raţionale. Procedurile de restructurare cognitivă presupun represia scopurilor disfuncţionale
parcurgând o serie de paşi (pentru detalii vezi David, D, 2006, p. 159-169) Fiecare pas presupune
tehnici specifice (pentru detalii vezi David, D, 2006, p 192).
2.Tehnici de intervenţie asupra evenimentului activator stresant - proceduri de
rezolvare de probleme şi de antrenament asertiv. Aceste proceduri sunt utilizate pentru a modifica
şi rezolva situaţiile problematice exterioare individului, respectiv evenimentele activatoare. Dobson
2001, (cit. de David, 2006, p.192) identifică cinci etape ale tehnicii rezolvării problemei respectiv:
identificare problemei, stabilirea scopurilor, generarea soluţiilor alternative, considerarea
consecinţelor decizia pentru cea mai bună alternativă şi evaluarea.
3. Proceduri de inoculare a distresului. Reprezintă tehnici de adaptare a persoanei la
distresul emoţional. Acest lucru se realizează prin achiziţionarea de mecanisme de coping cognitiv,
comportamental şi fiziologic eficient şi prin pregătirea pentru noi situaţii stresante.
II. Intervenţii prin terapia raţional emotivă şi comportamentală, variantă a terapiei cognitiv
comportamentale.
Dezvoltată de Ellis Albert în 1955, teoria şi terapia raţional – emotiv - comportamentală
(REBT) este o psihoterapie orientată spre acţiune în care indivizii învaţă să examineze propriile
gânduri, credinţe şi acţiuni, să le înlocuiască pe cele ce le creează emoţii nesănătoase şi distres şi să
găsească alternative.
III. Intervenţia prin educaţia raţional emotivă şi comportamentală(EREC) - o extensie a terapiei
raţional emotive şi comportamentale. EREC este folosită ca o strategie de eficientizare a prestaţiei
şi automat de management eficient al stresului.
Programele de educaţia raţional emotivă şi comportamentală includ activităţi ce permit
identificarea emoţiilor, diferenţierea acestora, acceptarea necondiţionată, disputarea credinţelor
iraţionale, creşterea toleranţei la frustrare, acceptarea imperfecţiunii, îmbunătăţirea abilităţilor
interpersonale (Vernon, Ann, 2006, 2004, Virginia Waters, 2003). Prin dezvoltarea acestor
capacităţi, individual uman va schimba gândurile automate disfuncţionale şi iraţionalitatea gândirii
şi va utiliza strategii de coping mai eficiente, controlând astfel nivelul distresului emoţional.
IV.Tehnici de intervenţie la nivel biologic. Probabil cel mai puternic instrument pentru reducerea
imediată, a efectelor perturbatoare ale distresului emoţional este relaxarea. Această concluzie este
exprimată de Smith 2005, aducând ca argument cele peste 2000 de studii care au examinat şi au
demonstrat impactul tehnicilor de relaxare profesională. Relaxarea este” o tehnică psihoterapeutică
şi autoinformativă, fundamentată ştiinţific care urmăreşte realizarea unei de contracturi
musculare şi nervoase având ca efect un repaus cât mai eficient, economisirea energiei fizice şi
psihice, creşterea rezistenţei la stres a organismului şi diminuarea efectelor negative ale stresului
deja instalat” (Holdevici, I. 2005, p. 51)
Cele mai utilizate tehnici de relaxare sunt: antrenamentul autogen, relaxarea musculară
progresivă, controlul respiraţiei şi tehnicile de imagerie (Holdevici,I. 2005, p.51, David, D. 2006 p.
214-219)
V. Terapia umanist - existenţial – experienţială. Orientarea experienţialist - umanistă îşi
propune valorificarea disponibilităţilor fiinţei umane în vedea contracarării alienării, (Holdevici,
I.,1996) mai precis, conştietizarea maximală a propriului ei potenţial sau atingerea unui nivel
superior de conştiinţă prin care omul să devină conştient de semnificaţia lumii sale interne şi
externe şi să fie capabil să o construiască.
Tehnicile specifice abordării experienţial – existenţial - umaniste sunt foarte variate şi le
găsim frecvent în celelalte abordări terapeutice. În urma studiile experimentale (cit. de Holdevici, I.,
1998 p. 86, 2009,),) s-a demonstrat faptul că efectele terapeutice ale grupului terapeutic vizează
printre altele achiziţia unor abilităţi de a face faţă stresului, atitudini şi sentimente mai constructive,
o abordare mai obiectivă a realităţii, scăderea anxietăţii, reducerea numărului de comportamente
defensive cât şi o bună conştientizare a comportamentelor defensive care încă mai persistă,
creşterea toleranţei la frustrare, o mai bună capacitate de a face faţă sarcinilor cotidiene din familie,
de la locul de muncă.
Multiplele experimente realizate în cadrul şcolii experienţiale promovate de Mitrofan, I,
prezentate în cadrul SPER, evidenţiază efectele terapiei experienţiale de grup în distresul emoţional.
De altfel, psihoterapia experienţială, explorând şi asistând fiinţa umană este o cale de redobândire a
sănătăţii somato-psiho-sociale. (Mitrofan, 1999, p. 15). De asemenea, potrivit aceleiaşi autoare, în
măsura în care persoana îşi deblochează şi dezvoltă propriile resurse de a face faţă stresului, putem
vorbi de adaptare creativă, adică de sănătate.
Bibliografie
Atkinson, Smith (2003) Introducere in psihologie, Editura Tehnica,
Diaconu-Gherasim, L.R., Țepordei, A.M., Măirean, C., & Rusu, A. (2019) Intelligence beliefs, goal
orientations and
children’s academic achievement: does the children’s gender matter? Educational Studies (IF=0.776),
45(1), 95-112:doi: 10.1080/03055698.2018.1443796
Coșa L.(2018) Stresul. Teorii modele aplicații. Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
Silvaș, A. Coșa, L.(2016) Psihopedagogie pentru cadre didactice și studenți. Editura Napoca Star Cluj
Napoca
Iacob, L(1998) Psihologie Şcolară, Editura Polirom, Iaşi
Țepordei, A. M., & Labăr, A. V. (2019). Learning processes as mediators of the relation between
causal attributions and
achievement. The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences, EDU WORLD 2018 the 8th
International
Conference, 1299-1307, ISSN 2357-1330, https://doi.org/10.15405/epsbs.2019.08.03.160
Neacşu, I., (2010) Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltăţii, cap. Programe şi proiecte de
educare a caracterului elevilor, Editura Polirom, Iaşi
Neacșu, i (2019) Neurodidactica invatarii si psihologia cognitiva, Ipoteze. Conexiuni. Mecanisme,
Edutura Poliron Iași
Pânișoară G., 2019, Psihologia învățării- cum învață copii și adulții?, Ed. Polirom, Iași
Pânișoară G., Sălăvăstru D., Mitrofan L., 2016, Copilăria și adolescența- provocări actuale în
psihologia educației și dezvoltării, Ed. Polirom, Iași
Opre Adrian (2003). Introducere în teoriile personalităţii. Ed. ASCR, Cluj-Napoca
Opre Adrian & Boroş Smaranda (2006) Personalitatea în abordările psihologiei contemporane.Ed.
ASCR, Cluj-Napoca
Radu, I. (2002). Demersuri tipice în abordarea personalităţii. În Opre, A. (coord.), Noi tendinţe în
psihologia personalităţii, Vol I. Modele teoretice, Cluj-Napoca: ASCR.
Boncu, Ş., Ceobanu, C. Psihosociologie şcolară , Cap. 20 p. 256-267 Editura Polirom Iaşi, 2013
Iacob, L(1998) Psihologie Şcolară, Editura Polirom, Iaşi
Zlate., M. Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Politică, Bucureşti, 197

Suport Curs. Psihologia Educației - Doc 2023-2024

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs. Psihologia Educației - Doc 2023-2024

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia educației – suport curs

DEPARTAMANETUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

I.1.Date de contact ale titularului de curs

I.2 Date de identificare a cursului:

Denumirea disciplinei: Psihologia educației

II. Descrierea cursului

Psihologia educație aduce în atenție cunoștiințe din domeniul psihologiei, al educației și a

PERSONALITATEA - IMPLICAŢII PSIHOEDUCAŢIONALE

I.1.1.1 Clarificări conceptuale

Temperamentul este dimensiunea dinamico-energetică a personalității care se exprimă atât în

I.1.1.2. Explicații privind diferențele temperamentale

Prima încercare de clasificare a temperamentelor există din Antichitate și aparține medicilor

• Mobilitatea desemnează ușurința cu care se trece de la excitație la inhibiție și invers, în

• tipul puternic – neechilibrat – excitabil (temperamentul coleric)

• tipul puternic – echilibrat – mobil (temperamentul sangvinic)

• tipul puternic – echilibrat – inert ( temperamentul flegmatic)

• tipul slab (temperamentul melancolic)

• Instabilitatea emoțională: reacții exagerate, neadecvate la stimuli noi, dezechilibru

• Stabilitatea emoțională: echilibru emoțional, reacții adaptate diferitelor situații, autocontrol

I.1.1.4. Intervenții educative specifice tipurilor temperamentale

Cunoașterea tipurilor temperamentale și a anumitor informații legate de reacția fiecărui tip la

autocontrolului, a răbdării, controlul tendinței de a domina excesiv grupul, supravegherea

I.1.1. 5. Caracteristici ale temperamentului

I.1.1.6. Tipologia școlii franco – olandeze

Psihologii olandezi G. Heymans si E. D. Wiersma propun o tipologie a temperamentelor mult

• Emotivitatea exprimă reacțiile afective ale persoanelor în fața diferitelor evenimente.

• Activitatea desemnează dispoziția spre acțiune a unei persoane. Persoanele active au o

• Răsunetul se referă la ecoul pe care îl au asupra noastră diferite evenimente, impresii.

I.1.1.7. Tipologii constituționale

abstractizare, interiorizat, meticulos, cu un simț acut al onoarei, are unele complexe de

II. Realizați un portret al elevului, în funcție de fiecare tip temperamental.

IV. Încadrați-vă în unul din cele patru tipuri temperamentale.

Caracterul reprezintă latura relaţional-valorică a personalităţii şi ne furnizează informaţii despre

copilului, în consecinţă acesta va contribui decisiv la formarea caracterului

Aptitudinile reprezintă un ansamblu de însuşiri de ordin instrumental-operaţional care diferenţiază

II.. 1Perspectiva psihanalitică asupra personalității

II..1. Structura și dezvoltarea personalității:

Teoria psihanalitică a personalității este considerară a fi cea mai complexă și influentă

• Are drept obiectiv satisfacerea nevoilor fiziologice;

conflict. Egoul are de luptat cu: Id-ul, realitatea și cu Super-egoul.

Ce sunt mecanismele de apărare ale Egoului?

Principalele mecanisme de apărare (FREUD, cit de Smith, Atkinson, p.663) sunt:

• Raționalizarea: este reinterpretarea propriului comportament într-o manieră, mai

1. Stadiu oral (de la naștere până la 18 luni):

• Acum apar conflictele legate de masturbare și de dorințele incestuoase ale copilului.

II.2.2.Un portret psihanalitic al personalității umane

II.3.Perspectiva behavioristă asupra personalității

Potrivit teoriei behavioriste, rolul cel mai important în comportamentul uman îl au

II.4˘ Perspectiva cognitivă asupra personalității

Cele mi multe experimente în domeniul personalității aparțin nu behavioriștilor, cum am fi

• Teoria constructelor personale, a lui Kelly

II.5 Perspectiva umanistă asupra personalității

A apărut în 1969 ca o alternativă la abordarea psihanalitică și behavioristă. Rogers, pornind

II.6 Perspectiva evoluționistă asupra personalității

III.1. Cauze ale insuccesului şcolar

Încercarea de a identifica în literatura de specialitate o definiție unanim acceptată sau

III.1. Formele eșecului școlar

1. Eșec școlar cognitiv și 2. eșec școlar necognitiv.

III.3. Cauze ale eșecului școlar

III. 4. Strategii de abordare psihopedagogică a dificultăților în învățarea școlară

• Sporirea rolului învățământului preșcolar,

• Stabilirea unor relații strânse între școală și familie,

• Sprijinirea școlii pentru a oferi resurse materiale și umane de calitate,