TITLU REFERAT

Repere ale temperamentului și caracterului

ca dimensiuni ale personalității elevilor
- referat pentru evaluarea finală aferentă disciplinei Psihologia Educației-

Student:

MURARIU CONSTANTIN
AN I, GRUPA 105 C

Repere ale temperamentului și caracterului

ca dimensiuni ale personalității elevilor

1. Conceptul de personalitate
Noțiunile referitoare la structura și dinamica personalității ne ajută să stabilim particularitățile
individuale ale elevilor. Acestea se constituie în variabile importante ale procesului informativ-formativ
desfășurat în școală. Conform I. Dafinoiu, termenii de persoană și personalitate sunt atât de utilizați în
limbajul cotidian, încât fiecare are sentimentul întrebuințării lor corecte în cele mai diverse situații.
Termenul de persoană desemnează individul uman concret. Marin Stoica, în „Pedagogie școlară” afirmă
că personalitatea este darul cel mai de preț pe care omul și-l poate oferi lui însuși prin autocunoaștere și
voință de autodepășire, prin efort propriu și cu sprijinul factorilor educaționali. G. Allport susține faptul
că „personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului, a acelor sisteme psihofizice care
determină gândirea și comportamentul său specific”.
Există mai multe teorii asupra personalității, toate încercând să ofere definiții mai mult sau mai
puțin complexe cu referire la specificul acesteia:
- Teoria psihanalitică (S. Freud și Ana Freud);
- Teoria neuropsihanalitică (Carl Gustav Jung, A. Adler, K. Horney);
- Teoria trăsăturilor (G. Allport);
- Teoria umanistă (C. Rogers, A. Maslow);
- Teoria cognitivă (G. Kelly);
- Teoria behavioristă (Skinner, A. Bandura);
- Teoria life-span (E. Erikson);
- Teoria psihometrică (H. Eynsenck).
Toate aceste teorii, prin definițiile lor, surprind mai multe trăsături specifice personalității. Acestea
sunt:

1
 - globalitatea: personalitatea cuiva este constituită din ansamblul de caracteristici care permit
descrierea unei persoane, identificarea ei printre celelalte;
- coerența: majoritatea teoriilor postulează ideea existenței unei anume organizări și
interdependențe a elementelor componente ale personalității. Când în comportamentul cuiva
apar acte neobișnuite, ele surprind deoarece contravin acestui principiu; încercând să
explicăm, să înțelegem acțiunile curajoase ale unei persoane timide, nu facem altceva decât să
reducem incoerența inițială utilizând modele propuse de o anume teorie a personalității;
- permanența (stabilitatea) temporală: deși o persoană se transformă, se dezvoltă, ea își
păstrează identitatea sa psihică.
- originalitate;
- unicitate;
- individualitate.
Aceste caracteristici evidențiază faptul că personalitatea este o structură. Structura personalității
este văzută de G. Allport ca fiind constituită dintr-o sumă de trăsături psihice. Acestea sunt caracteristici
generale, relativ stabile și de durată care permit evaluarea, explicarea și înțelegerea comportamentului
unei persoane. Trăsăturile pot să fie de mai multe feluri:
a) după criteriul stabilității în timp, putem distinge: cardinale, principale și secundare;
b) după dimensiunea personalității la nivelul căreia se manifestă, trăsătura poate să fie:
temperamentală, caracterială și aptitudinală.
Conform altor psihologi, personalitatea este considerată un ansamblu structurat de sisteme și
subsisteme concentrate pe trei mari dimensiuni: temperamentul aptitudinile și caracterul. Fiecare dintre
aceste trei dimensiuni are funcții specifice care le conferă o dinamică aparte la nivelul ansamblului
personalității.
Abordând personalitatea umană dintr-o perspectivă structuralist-sistemică, G. Allport apreciază că
la fiecare individ se pot descoperi 2-3 trăsături cardinale care domină și controlează celelalte trăsături.
Urmează apoi un grup de trăsături principale (10-15), caracteristice, relativ ușor de identificat și, în
sfârșit, sute și mii de trăsături secundare și de fond, care sunt mai slab exprimate și, de aceea, mai greu de
identificat ori chiar contestate de cei cărora le sunt atribuite. Prin urmare, personalitatea nu este o simplă
sumă de trăsături, ci o structură organizată ierarhic.
2. Temperamentul
Cele mai accesibile, ușor de observat și identificat trăsături de personalitate sunt cele
temperamentale. I. Pavlov definește temperamentul ca fiind „expresia manifestării particulare în plan
psihic și comportamental a caracteristicilor tipurilor de activitate nervoasă superioară, manifestare
mijlocită de factori socio-culturali și psihologici”. M. Debesse consideră temperamentul ca fiind
ansamblul dispozițiilor înnăscute care formează scheletul mintal al individului.
Prin urmare, printre caracteristicile temperamentului enumerăm:
- componenta energetico-dinamică a personalității;
- este înăscut dar poate fi modelat, controlat sub influența factorilor externi într-o măsură variabilă
de la individ la individ;
- temperamentul poate fi influențat de vârstă;
- se fundamentează pe profilul funcționării sistemului endocrin și pe acela al Sistemului Nervos
Central;
- specificul temperamental poate fi observat la nivelul activităților intelectuale, al celei afective și
comportamentale.
Temperamentul a fost studiat din trei perspective teoretice:
1. perspectiva simbolică;

2
2. perspectiva biologică (teoria lui Hippocrate despre cele 4 tipuri temperamentale, teoria celor patru
grupe sangvine, teoria celor patru profiluri cerebrale, teoria lui Pavlov despre cele patru tipuri de Sistem
Nervos Central, teoria depre cele trei sisteme ale reprezentărilor neurolingvistice);
3. perspectiva psihologică (teoria celor trei stări ale Eului, teoria celor opt tipuri caracteriale conform
C.G. Jung, teoria celor 12 structuri psihanalitice ale personalității după S. Freud).
Prima clasificare a temperamentelor este cea propusă de cunoscuții medici ai antichității,
Hipocrate (400 î.e.n.) și Galenus (150 e.n) conform căreia, temperamentul poate fi: sanguin, melancolic,
coleric, flegmatic.
După aproape două milenii, I. Pavlov propune o explicație științifică a tipurilor de temperament în
care caracteristicile ativității nervoase superioare și raporturile dintre ele sunt noțiunile fundamentale.
După Pavlov, activitatea nervoasă superioară are următoarele caracteristici:
1. forța sau energia: caracteristică dependentă de metabolismul celulei nervoase. În plan psihic,
această caracteristică se relevă prin rezistența la solicitări a SNC. Ținând cont de această caracteristică,
Pavlov a deosebit două tipuri de SNC: puternic și slab.
2. mobilitatea: dependentă de viteza cu care se consumă și se regenerează substanțele de la nivelul
neuronului. În plan psihic această caracteristică se relevă prin ușurința cu care se trece de la o
activitate nervoasă la alta. ținând cont de această caracteristică, Pavlov a mai distins două tipuri de SNC:
mobil și inert.
3. echilibrul: între două procese nervoase de bază: excitația și inhibiția. În plan psihic această
caracteristică se observă printr-o stare de calm, de detașare în diferite situații. Cele două tipuri de SNC
distinde pe baza acestei caracteristici sunt tipul echilibrat și cel neechilibrat.
Prin combinarea celor 6 tipuri de SNC, Pavlov a creat cele patru tipuri temperamentale:
- tipul coleric (puternic, neechilibrat și excitabil). Colericul este o persoană emotivă, irascibilă,
oscilează între entuziasm și decepție, cu tendință de exagerare în tot ceea ce face; foarte expresivă,
ușor de „citit”, gândurile și emoțiile i se succed cu repeziciune;
- tipul sangvinic (puternic, echilibrat și excitabil). Sangvinicul se caracterizează prin ritmicitate și
echilibru. Persoanele cu acest temperament au în general o bună dispoziție, se adaptează ușor și
economic. Uneori marea lor mobilitate se apropie de nestatornicie, periclitând persistența în
acțiuni și relații.
- tipul flegmatic (puternic, echilibrat, inert). Flegmaticul este o persoană imperturbabilă, inexpresivă
și lentă, calmă. Puțin comunicativă, greu adaptabilă, poate obține performanțe deosebite în
muncile de lungă durată.
- tipul melancolic (slab, inert, relativ echilibrat). Melancolicul este la fel de lent și inexpresiv ca
flegmaticul, dar îi lipsește forța și vigoarea acestuia; emotiv și sensibil, are o viață interioară
agitată datorită unor exagerate exigențe față de sine și a unei încrederi reduse în forțele proprii.
Cu o bază științifică incontestabilă, teoria lui Pavlov este, totuși, mai puțin utilă educatorilor care
nu dispun de mijloacele necesare pentru identificarea tipurilor de sistem nervos. De aceea, prezentăm în
continuare tipurile temperamentale după școala caracteriologică franco-olandeză (Le Senne; Berger, G.
etc). În baza cercetărilor efectuate, caracteriologii descriu opt tipuri temperamentale prin combinarea a
trei factori:
- emotivitatea: exprimă reacțiile afective ale persoanelor în fața diferitelor evenimente. Aceștia u
tendința de a se tulbura puternic chiar și pentru lucruri mărunte (emotivii) sau se emoționează
foarte greu (non-emotivii);
- activitatea desemnează dispoziția spre acțiune a unei persoane- persoane active sau persoane non-
active;
- răsunetul se referă la ecoul pe care îl au asupra noastră diferite evenimente, impresii; persoane
secundare (chiar și evenimentele neînsemnate au un ecou puternic) și persoane primare (ecoul
evenimentelor este mic).
Cele opt tipuri temperamentale ce rezultă din combinarea acestor dimensiuni sunt: tipul pasionat
(emotivi, activi și secundari), tipul coleric (emotivi, activi, primari), tipul sentimental (emotivi, non-
activi, secundari), tipul nervos (emotivi, non-activi și primari), tipul flegmatic (non-emotivi, activi,

3
secundari), tipul sangvinic (non-emotivi, activi, primari), tipul apatic (non-emotivi, non-activi, secundari)
și tipul amorf (non-emotivi, non-activi și primari).
Această simplificare face evident faptul că pentru un educator (părinte, profesor) este important să
stabilească dacă un copil este activ sau nu și dacă este emotiv sau nu. Astfel, dacă un copil este emotiv, el
ar putea fi harnic, energic, indiferent de gradul de emotivitate, iar dacă este inactiv, ar putea fi lent, leneș,
fără inițiativă. De asemenea, dacă este emotiv va avea reacții emoționale puternice, va fi implicat afectiv
în tot ceea ce face, iar dacă este non-emotiv, astfel de manifestări vor fi minime. Deoarece aceste
caracteristici sunt destul de evidente în comportamentul copiilor încă de la vârste mici, educatorii pot lua
măsurile necesare stimulării, utilizării și controlului acestora. Astfel, pentru copiii activi este necesară
orientarea spre activități utile, valorizate social și temperarea tendinței de a lua hotărâri pripite, în timp ce
inactivii au nevoie de o stimulare constantă, bine dozată, și de un program de lucru strict supravegheat.
Temperamentul poate fi diagnosticat prin diferite metode: observarea modului cum învață și se
comportă elevii, cum vorbesc și se mișcă, prin studierea emotivității și expresivității, a capacității de
muncă și de rezistență, a modului cum se integrează în clasa de elevi sau cum se acomodează la situații
noi etc. De asemenea, metoda biografică, chestionarele și testele de personalitate sunt mijloace de
investigație a temperamentului. Educatorul va supune observației întreaga comportare a elevului și
desprinzând ceea ce este tipic, reprezentativ pentru fiecare elev, își va regla ansamblul de metode și
procedee în raport cu aceste particularități. Un elev timid va fi încurajat și ajutat să progreseze la
învățătură, ori să se integreze în grupul clasei, în timp ce altul vioi, reactiv, va fi angajat în activități
suplimentare și interesante spre a nu se plictisi.
În concluzie, putem spune că temperamentul, ca subsistem al personalității se referă la o serie de
particularități și trăsături înnăscute care, neimplicând responsabilitatea individului, nu pot fi valorizate
moral, dar sunt premise importante în procesul devenirii socio-morale a ființei umane.
3. Caracterul
Caracterul este acea dimensiune a personalității de factură relațional-valorică și executiv
voluntară. Termenul de caracter provine din greaca veche și atunci avea înțelesul de tipar, pecete.
Termenul a fost preluat în epoca modernă de psihologi și a căpătat înțelesul de structură psihică
responsabilă de reglarea, autoreglarea comportamentului unei persoane în raport cu ceilalți. Din punct de
vedere structural, caracterul este alcătuit din atitudini, motive și trăsături de caracter sau însușiri de
caracter.
Atitudinile sunt modalități de raportare ale unei persoane la diverse aspecte ale realității, modalități
care pot presupune reacții cognitive, afective și comportamentale. Atitudinile sunt de mai multe feluri:
a) după criteriul gradului de generalitate: atitudini stabile, de lungă durată sau atitudini fluctuante,
de scurtă durată;
b) după criteriul conținutului: atitudinea față de sine, atitudinea față de ceilalți, atitudinea față de
muncă, față de responsabilități.
Motivele sunt cauze interne ale comportamentului uman, structuri psihice care ajută la inițierea,
orientarea, reglarea acțiunilor în direcția unor scopuri mai mult sau mai puțin precizate. A. Maslow este
cel mai cunoscut teoretician al motivelor care orientează conduita umană. Potrivit lui, există șapte
categorii de trebuințe: trebuințe de ordin fiziologic, trebuințe de securitate, de protecție, trebuința de
dragoste, de apartenență, trebuința de apreciere din partea celorlalți, trebuința de cunoaștere, trebuința de
estetic, de frumos și trebuința de autoactualizare, de împlinire, de realizare de sine.
Teoria lui Maslow are foarte multe implicații în plan educațional. Atfel, copiii care resimt o stare
de disconfort fizic sau psihic, care se simt ironizați, marginalizați, agresați, nu sunt motivați să învețe. De
asemenea, dacă atmosfera în care se realizează relația educativă este una insecurizantă, tensionată, lipsită
de un grad minim de confort, atunci copiii nu doresc să participe la efortul de învățare. Copiii sunt
stimulați să învețe atunci când le sunt satisfăcute cel puțin la nivel minim trebuințele fiziologice, atunci
când se simt securizați, protejați, respectați, precum și atunci când știu de ce și pentru ce învață.
Trăsăturile de caracter sunt structuri psihice interne care conferă un grad de constanță
comportamentală în relațiile sociale semnificative pe care un individ le stabilește la un moment dat.
Trăsăturile caracteriale sunt de trei feluri: cardinale, centrale și secundare. Trăsăturile cardinale sunt în
număr foarte mic, dar ele sunt observabile mai ales în relațiile sociale importante pentru un individ.
4
Datorită gradului ridicat de cristalizare, trăsăturile cardinale se formează abia către sfârșitul adolescenței.
Trăsăturile centrale sunt mai numeroase decât primele și pot fi observate în relațiile sociale cotidiene.
Trăsăturile secundare sunt numeroase și au un grad scăzut de cristalizare, de aceea nu pot fi considerate
importante în aprecierea tipului caracterial al unei persoane. La vârste mici, datorită nivelului insuficient
de structurare a trăsăturilor caracteriale se va evita caracterizarea copiilor cu ajutorul acestora.
Nu există încă un sistem de trăsături unanim acceptat cu ajutorul căruia să putem descrie
caracterul cuiva. Numărul de trăsături, ca și descrierea lor variază de la un cercetător la altul. Formarea
caracterului este un proces complex și de durată, care începe încă din primii ani de viață și care continuă
pe tot parcursul vieții. Perioada de maximă intensitate de majore schimbări, acumulări, în sfera
caracterială este perioada copilăriei și a adolescenței. Formarea caracterului se face în manieră directă cu
ajutorul recompenselor și a pedepselor fie indirect prin imitație, observație, identificare și expectanță.
4. Modificarea comportamentului prin sistemul de întăriri și pedepse
Cei care au evidențiat experimental cum funcționează mecanismul pedepselor și al recompenselor
au fost psihologii americani, adepți ai condiționării instrumentale sau operante. Ei sunt E, Thorndike și B.
Skinner. Thorndike a ajuns la concluzia că efectele pe care le produc comportamentele joacă un rol
important în reapariția acestora. Astfel, dacă efectele sunt pozitive, comportamentul ce l-a produs reapare
cu o frecvență sporită în viitor. Efectele negative, produse de un comportament, generează o scădere a
frecvenței de producere a acestuia.
Potrivit lui Skinner, comportamentele ce depind de efectele pe care le produc au fost numite
comportamente întărite sau condiționate. Comportamentul întărit pozitiv este acel comportament care se
repetă cu o frecvență mai mare deoarece este recompensat, iar comportamentul întărit negativ este cel
care este pedepsit.
În plan educațional, pedepsele și recompensele trebuiesc aplicate cu mare grijă deoarece ele pot
genera efecte nedorite în plan comportamental.
În ceea ce privește pedepsele, se recomandă:
- evitarea/ interzicerea pedepselor corporale/ fizice;
- nu se vor combina pedepsele cu recompensele;
- pedeapsa se aplică imediat ce s-a produs comportamentul nedorit;
- pedepsele vor fi însoțite de explicații referitoare la natura greșelii, precum și la consecințele
acesteia;
- pedeapsa trebuie să înceteze atunci când comportamentul nedorit a încetat;
- nu se folosește excluderea de la ore în calitate de pedeapsă;
- pedeapsa nu va fi aplicată în mod gratuit ci ea va fi însoțită de explicații referitoare la
comportamentul pozitiv ce trebuie produs;
- nu se aplică pedepse colective pentru greșeli individuale;
- nu se vor folosi activitățile școlare în calitate de pedepse.
În ceea ce privește recompensele, se recomandă:
- să fie meritate;
- să fie aplicate la început în mod constant și apoi sporadic;
- recompensele trebuiesc însoțite de explicații cu referire la specificul comportamentului pozitiv
realizat;
- se aplică pentru îndeplinirea unor obiective fixate inițial;
- recompensele se vor folosi și atunci când se obține un succes neplanificat inițial, neanticipat;
- recompensele se folosesc pentru stimularea motivației intrinseci manifestate de un copil.
În practică, folosirea excesivă a pedepselor geerează efecte negative în sfera încrederii în forțele
proprii, respectului de sine, a sentimentului de acceptare și de toleranță, responsabilitate. Pe de altă parte,
recompensele folosite în mod adecvat generează o creștere a încrederii în forțele proprii, a sentimentului
de optimism, de antrenare în diverse tipuri de activități.
Reținem, în final, că recompensa și pedeapsa pot fi aplicate în maniere diferite și grade diverse și
că, doar în măsura în care plăcerea studiului, satisfacerea curiozității, sentimentul datoriei împlinite se vor
transforma în autoîntăriri eficiente (recopense interne) ale comportamentului valorizat pedagogic și
social, putem spune că educația a condus elevul pe drumul autoîmplinirii sale.
5
 5. Rolul expectanțelor în dezvoltarea personalității
La acest mecanism al pedepselor și al recompenselor îl adăugăm și pe acela al expectanței. În plan
psihologic, expectanța este definită ca fiind probabilitatea subiectivă privind posibilitatea de apariție a
unui rezultat ca urmare a manifestării unui comportament. Psihologic vorbind, expectanța joacă un rol
important în organizarea câmpului cognitiv al unei persoane în procesul de alegere către aceasta a
diferitelor modalități acționale. Mecanismele care stau la baza funcționării expectanței sunt cele ale
condiționării precum și cele ale învățării sociale. Expectanța îmbracă trei forme. Acestea sunt:
autoeficiența, expectanța de rol și predicția care se autoîmplinește.
Autoeficiența constă într-un ansamblu de credințe, de idei, pe care le dezvoltă o persoană în
legătură cu capacitățile sale de a exercita un control asupra evenimentelor care îi afectează viața. Din
perspectiva autoeficienței se pot identifica două categorii de persoane:
- persoanele cu locul controlului în interior sunt persoane ce se consideră eficiente deoarece
discpun de resursele necesare de a se antrena în diverse situații. Eșecurile, blocajele nu reprezintă pentru
acestea dificultăți de nedepățit.
- persoanele cu locul controlului în exterior se percep a fi mai puțin eficiente deoarece modul
exterior poate pune probleme diverse în fața cărora aceștia nu pot acționa eficient. Pentru această
categorie de persoane, diferitele obstacole exterioare reprezintă provocări mult prea mari, sau prea
dificile.
Autoeficiența se dezvoltă pe baza feed-back-urilor obținute din partea celorlalți. Feed-back-urile
pozitive generează sentimente de autoeficiență, iar cele negative o inhibă și o dizolvă în final.
Expectanța de rol se referă la un ansamblu de credințe, idei, dezvoltate în raport cu rolurile sociale
ocupate sau îndeplinite de anumite persoane la un moment dat.
Predicția ce se autoîmplinește se referă la situația de interacțiune în care așteptările credibile ale
unui observator vor determina la cel observat un anumit comportament care va justifica în mod
subconștient, obiectiv, așteptările observatorului.
În situația de interacțiune educațională este absolut necesar ca așteptările educatorilor, manifestate
față de copii, să fie întotdeauna pozitive și puțin mai înalte în raport cu posibilitățile acestora. Așteptările
scăzute, negative, îl vor determina pe copil să producă o suită de comportamente care să justifice
etichetele adulților.
În concluzie, formarea caracterului, oricât de complexă și de dificilă ar fi, trebuie să se întemeieze
pe următoarele principii:
- fiecare copil este unic și ca atare el trebuie respectat pentru ceea ce este și în același timp ajutat
să-și manifeste individualitatea;
- fiecare copil are necesități, interese, obiective specifice care nu trebuie doar respectate ci și
îndeplinite;
- adulții nu trebuie să pretindă comportamente identice din partea copiilor care sunt în esență
foarte diferiți.
Ca urmare, adulții, în calitatea lor de educatori, trebuie să sprijine și să încurajeze manifestările
originale, creative. Formarea caracterului, în ultimă instanță a personalității, nu trebuie să fie o misiune
specifică doar adulților ci în egală măsură și copiilor prin autoeducație, autoafirmare.
Cercetări recente în domeniu evidențiază câteva aspecte importante. Astfel, expectanțele (înalte
sau scăzute) ale profesorilor sunt provocate de: atractivitatea fizică, informașii diverse (coeficient
intelectual, note anterioare), clasa socială și rasa; la acești factori se adaugă durata relațiilor de cunoaștere
reciprocă. Profesorii abordează diferențiat elevii în raport cu care au expectanțe, așteptări înalte sau
scăzute, după următoarele dimensiuni:
1. climatul- de pildă, comportându-se într-o manieră apropiată, caldă cu elevii față de care
manifestă expectanțe înalte;
2. feed-back-ul- lăudându-i mai mult pe cei față de care manifestă expectații înalte;
3. intrări (input)- predând mai multe informații celor care inspiră expectații înalte și
4. ieșiri (output)- furnizând mai multe ocazii de a răspunde elevilor față de care manifestă
expectații înalte.
Metode și tehnici de cunoaștere a elevilor
6
 A cunoaște un elev înseamnă a descifra notele dominante ale personalității sale, a înțelege și a
identifica motivele care îl determină să acționeze într-un mod sau altul și a prevede la ce ne putem aștepta
de la el. Cunoașterea psihologică este necesară pentru a asigura caracterul diferențiat al instruirii și
educării personalității elevilor, proiectând metodele cele mai potrivite în raport de particularitățile
dezvoltării lor fizice și psihice, de vârstă și individuale. Cunoașterea obiectivă și, pe baza ei, intervenția
metodologică îndeplinesc mai multe funcții:
a) praxiologică, prin care se asigură eficiența activității pedagogice;
b) diagnostică și prognostică prin care se conturează profilul personalității fiecărui elev și se
anticipează dinamica dezvoltării sale indivuduale în contextul activităților școlare.
Pentru cunoașterea și caracterizarea psihopedagogică a elevilor, profesorul are la dispoziție un
grup de metode care îi permit studierea fenomenelor psihologice în evoluția lor, specifice fiecărui școlar.
Printre acestea enumerăm:
- metoda observării- folosită pentru a cunoaște capacitatea intelectuală a elevilor, calitățile
proceselor cognitive, afective și volitive, aptitudinile și interesele, motivațiile, convingerile, trăsăturile de
temperament și caracter, ritmul învățării, capacitatea de efort și rezistență, randamentul școlar etc;
- metoda experimentului- pentru cunoașterea intereselor cognitive și a aptitudinilor, sau pentru a
constata eficiența metodelor de învățare folosite de elevi;
- metoda analizei produselor activității- pentru a constata anumite înclinații, aptitudini, atitudini,
nivel de cunoștințe etc;
- metoda aprecierii obiective;
- metoda convorbirii- pentru a constata experiența de viață a elevilor, anumite convingeri,
sentimente, motivații, nivel de cultură generală;
- metoda chestionarului- pentru a constata anumite opinii, atitudini, nivelul de cunoștințe dintr-un
domeniu, trăsături de caracter, stilul de viață etc;
- metoda testelor- mijloc important de investigare a însușirilor fizice și senzoriale, a proceselor
psihice, a inteligenței, a aptitudinilor, a trăsăturilor de personalitate, a cunoștințelor și deprinderilor
precum și a relațiilor interumane.
- metoda studiului de caz- pentru analiza și propunerea de soluții pentru rezolvarea unor situații
concrete din viața unui elev sau grup școlar, stări conflictuale, eșecul la învățătură etc.
În concluzie, noțiunile referitoare la structura și dinamica personalității ne ajută să stabilim
particularitățile individuale ale elevilor. Acestea se constituie în variabile importate ale procesului
informativ-formativ desfășurat în școală. Optimismul pedagogic se instituie o condiție necesară a
succesului. Abordarea diferențiată a elevilor trebuie să conducă la conștientizarea și valorificarea
resurselor de care aceștia dispun și nu la „construcția” personalității prin interiorizarea unor etichete
globale negative.

BIBLIOGRAFIE:

1. Cosmovici, A., Iacob, L. (Coord.), (2005), Psihologie școlară (pp. 53-68). Iași: Editura
Polirom;
2. Dafinoiu, I., Balan, B., Gavrilovici, O, (2008), în Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare și grade didactice, Ediția a II-a, (pp. 137-159). Iași: Editura Polirom;
3. Diac Georgeta, curs Psihologia educației, Iași;
4. Sățăvăstru, Dorina, (2004), Psihologia educației, Iași: Editura Polirom;
5. Stoica Marin, (1995), Pedagogie școlară (pp. 24-38), Editura Gheorghe Cârțu-Alexandru,
Craiova;