Modele evaluative din alternativele educaţionale – suport

pentru realizarea unei evaluări de calitate ȋn ȋnvăţământul

preuniversitar de masă

Portofoliu evaluare finală

Formator: prof. CIOROIANU Sanda

Cursant: prof. MATEI Andreea

Modulul I
1.Elaboraţi o fișă de evaluare la nivelul disciplinei pe care o predaţi, având la bază itemi
diferiţi.

FIŞĂ DE EVALUARE

Numele elevului: Data:

*Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor din Partea I şi din Partea a II-a se acordă 90 de puncte. Din oficiu
se acordă 10 puncte.
*Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

Partea I – 60 de puncte
Citeşte textul şi rezolvă cerinţele:
„ Spitalul tip "Regele Carol I" e în marginea şoselei şi are în faţă o grădină de flori, cultivată de
medicul-şef, un burlac filozof în felul lui, depărtat de oameni care-i vindecă pe toţi, cu condiţia să-l lase
în pace, în singurătatea lui din mijlocul câmpului. Niculae Zamfir e într-un pat de fier alb, cu capul
bandajat şi acoperit cu pătura până la gât. Nu-i vine să creadă parcă, văzându-ne, şi, deşi trebuie să
aibă febră, zâmbeşte. Nu poate vorbi, nici nu poate încă fuma ţigările pe care le-am adus, iar cele două
sticle de vin înfundate vor rămâne multă vreme nedestupate, dar îşi plimbă privirea după gesturile
noastre şi surâde cu ochii, cinstit şi sfios ca un câine al pământului.
- Eşti rănit rău la cap, Zamfire?
Clătină din cap negând şi pe urmă ridică uşor cuvertura şi ne arată picioarele bandajate ca nişte
copii înfăşaţi. Unul e retezat de sub genunchi, celălalt de la jumătatea coapsei. Zâmbeşte cald. Cred că
am devenit palid ca un mort şi mă clatin. Orişan a încremenit şi el. Niculae Zamfir, cu pătura ridicată,
surâde mereu, absent şi bun, ca o icoană care nu ştie cât a fost de sluţită de suliţe”.
(Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război)
A.
Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect:
1. Sinonimele cuvintelor „surâde” şi ”sfios” sunt: 8 puncte
a. plânge, îndrăzneţ. b. răspunde, frumos. c. zâmbeşte, timid.
2. Ilustrează, prin câte un enunţ, sensul denotativ şi sensul conotativ al cuvântului „cald”. 8 puncte
_________________________________________________________________________________
3. Transcrie două motive literare din text. 8 puncte
_____________________________________________________________________________________
__
4.Mentionează tipul de perspectivă narativă din textul dat. 8 puncte
_________________________________________________________________________________
5. Ilustrează, cu câte un exemplu din textul dat, două trăsături ale genului epic. 8 puncte
__________________________________________________________________________

B. 1. Rescrie enunţul următor, corectând greşelile de orice natură: 10 puncte

Mie însămi, ca actriţă aproape înăscută aş zice, nu mi-ar displace să mă apropii de aceşti monştrii sacri ai
teatrului.
________________________________________________________________________
2. Subliniază forma corectă a următoarelor cuvinte: 10 puncte
creăm - creem, poiezie – poezie, alcool - alcol, a înnoi – a înoi, englezi - engleji

PARTEA a II-a (30 de puncte)

Citeşte textul:
„Îi e totuna unei cărţi în ce împrejurări va fi deschisă: într-o bibliotecă, într-o chilie, pe masa de studiu
de acasă, în pat, în tramvai, sub un felinar, în tren. Important este ca ea să fie citită – şi, astfel, să fie
mântuită de aparenţa de simplu obiect rătăcit printre alte obiecte. Pentru că oricât de arătoasă ar fi,
cartea nu există încă în simpla ei materialitate. Ea nu este un obiect, ci un obiect de citit şi, astfel,
singurul corp spiritual existent pe lume.”
(Gabriel Liiceanu, „Declaraţie de iubire”)

Redactează un eseu de 75–100 de cuvinte (15-20 de rânduri), în care să-ţi exprimi opinia despre
importanţa cărţilor, valorificând informaţii sau idei din textul dat.

BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Disciplina limba şi literatura română
Clasa a XI-a

*Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.

*Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă
fracţiuni de punct.
*Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total acordat
pentru test la 10.

PARTEA I (60 de puncte)

A.
1. c 8 puncte
2 câte 4 puncte pentru ilustrarea corectă a sensului denotativ și a sensului conotativ
2x4p=8 puncte
3. câte 4 puncte pentru transcrierea oricăror două motive literare din text (de exemplu,
singurătatea,icoana) 2x4p=8 puncte
4. menționarea corectă a tipului de perspectivă narativă din text. 8 puncte
5. câte 4 puncte pentru menționarea oricăror două trăsături ale genului epic, prezente în textul dat și câte 4
puncte pentru ilustrarea, cu câte un exemplu din text, a fiecăreia dintre cele două trăsături alese 8 puncte
B.
1. câte 2 puncte pentru corectarea prin rescriere a fiecăreia dintre greseli 5x2p=10 puncte
2. câte 2 puncte pentru sublinierea formei corecte a cuvintelor date 5x2p=10 puncte

PARTEA a II-a (30 de puncte)

– pentru conţinutul eseului: 20 puncte
• formularea unei opinii despre importanţa cărţii: 4 puncte
• susţinerea pertinentă a opiniei formulate – 8 p/ susţinere inadecvată, cu argumente
irelevante – 2p
• valorificarea oricăror informaţii/ idei din textul dat 4 puncte
• formularea unei concluzii adecvate 4 puncte
– pentru redactarea textului: 10 puncte
• respectarea structurii textului argumentativ 2 puncte
• respectarea normelor de exprimare, de ortografie si de punctuaţie 6 puncte
(0-1 greseli – 6p; 2-3 greseli – 4p; 4-5 greseli – 2p; peste 6 greseli – 0p)
• respectarea limitei de spaţiu indicate 2 puncte

Disciplina :
CLASA : An scolar
Profesor

Fisa
privind rezultatele obtinute

Obiective :
O1…………………………………….................
O2...........................................................................
O3...........................................................................
O4...........................................................................
O5...........................................................................

Realizarea obiectivelor:

Nr. obiectiv O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8
Nr. elevi care l-au in totalitate
realizat partial
deloc
Aprecierea cu note :

Note sub 4 4 5 6 7 8 9 10
Nr.
elevi

Media clasei ___________

Greseli frecvente:
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
Observatii si masuri :
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
....................................................................................................................

Modulul II
2. a) Enumeraţi funcţiile pe care le ȋndeplinește cadrul didactic ȋn procesul de ȋnvăţământ.
Cadrul didactic are, în cadrul procesului de învățământ, funcții cu diverse grade de
generalitate:
a)funcţie de suport pentru crearea unei grile de valori (axiologii), asigurarea conexiunii inverse
(feed-back-ului), captarea şi controlul atenţiei, modelarea experienţei de învăţare – raportarea se
face la cel care învață;
b) funcţie participativă/ colaborativă/ contributivă la îmbunătățirea experienţei colectivităților
sociale, implicare în viaţa profesională şi civică, prezență la activităţile formale și nonformale
desfășurate în unitatea şcolară – raportare la mediul social;
c) funcţie de concepție, elaborare, proiectare, planificare, organizare, manageriere, evaluare,
autoevaluare a procesului didactic – raportarea se face la procesul de învăţământ.
2. b) Prezentaţi etapele unei evaluări școlare urmărite de cadrul didactic.
Un posibil dispozitiv de evaluare („variabile și spații de variație în evaluarea școlară”) comportă
următoarele etape: „Planificarea evaluării: descrierea modului cum se vor aplica evaluările -
online, în scris sau practice; stabilirea calendarului evaluării; Stabilirea criteriilor de
performanţă ale învăţării: semnificația (obiectivă/subiectivă); destinația/scopul (de a informa,
de a regla, de a forma); obiectul evaluării (tipuri de procese/rezultate/produse); Selectarea şi
elaborarea instrumentelor de evaluare: instrumente folosite, specificitățile lor; Verificarea
planului de evaluare (pretestare); Aprecierea răspunsurilor în conformitate cu criteriile:
decizii; consecințe; Comentarii de feedback: utilitatea rezultatelor obținute; impact;
transferabilitate”, (apud Manolescu, 2005, pp. 19-20).

Modulul III
3. Exemplificaţi câteva aspect importante specifice evaluării școlare ȋntr-o alternativă
educaţională, la alegere.
Ȋnvățământul Waldorf, promovat de R. Steiner în 1919, încearcă, cel puțin la nivel
formal, „reducerea abordării holistice a ființei umane la cerințele curriculumului românesc”,
(Cuciureanu, 2011, p. 36). Inițiativele educaționale Waldorf în România sunt gestionate de
Federația Waldorf România. Principalele linii-cadru ale curriculumului Waldorf promovează
concepția lui R. Steiner (2001, 2001, 2001, 2002, 2005, 2005), potrivit căreia, „este necesară
cunoaşterea profundă a fiinţei umane în evoluţie, fiinţă ce creşte odată cu valorile culturale ale
lumii şi ale poporului său. (...) Școala e o comunitate în care dascălii şi părinţii stabilesc
scopurile educaţiei la nivel local, unic, ţinând cont de nevoile fiecărui individ care pe măsură ce
creşte, îşi lărgeşte sfera de cunoaştere şi simţire până la nivelul întregii umanităţi, devenind
conştient şi responsabil nu numai de crearea propriei biografii, ci şi de problemele lumii, ale
întregului cosmos”, (Carlgren, 1994, p. 74). Aceasta pentru că „întreaga viaţă este ca o plantă,
care nu conţine numai ceea ce se oferă privirilor noastre, ci ascunde în adâncurile ei şi stadiul ei
viitor”, (R. Steiner, Educarea copilului din punct de vedere al ştiinţei spiritual).
Din această perspectivă, pot fi constatate unele vulnerabilități ale alternativei
educaționale (aspecte constatate în practica) Waldorf: ♣ „Lipsa din statutul personalului didactic
a profesorului de clasă, specific educaţiei Waldorf, persoană calificată care preia copilul la clasa
întâi şi-l conduce până la clasa a opta, ocupându-se de formarea personalităţii, asigurând crearea
simţului coerenţei în viaţa adultului, prin abordarea holistică a lumii; ♣ Specializarea îngustă,
unilaterală, strict ştiinţifică, fără pregătire artisticopractică, ceea ce necesită din partea cadrelor
didactice un efort suplimentar consistent, de lungă durată, pentru a se forma în pedagogia
Waldorf; ♣ Lipsa acreditării diplomelor de euritmist pentru cei care s-au specializat în străinătate
sau la Bucureşti câte 4-5 ani în acest domeniu; ♣ Evaluările impuse, care vizează doar
capacităţile cognitive şi care, aplicate la vârste nepotrivite, afectează creşterea sănătoasă a fiinţei
umane; ♣ Profilul de liceu de filologie impus şi asumat din nevoia de a intra în unul din
profilurile existente pe plan naţional, ceea ce reduce posibilităţile de a atinge nivelurile mai
profunde ale fiinţei umane în dezvoltare prin activităţi diverse: matematica şi fizica la clasele
terminale, ateliere meşteşugăreşti, practicile în diferite domenii ale vieţii social-economice, care
să introducă adolescentul în viaţa socială reală”, (Cuciureanu, 2011, p. 37).
Examenele sunt considerate „perturbatoare ale evoluției școlare și dezvoltării elevilor,
fiind evitate în clasele mici, dorindu-se evitare reducerii numărului epocilor de predare în
favoarea pregătirii examenelor”, (Carlgren, 1994, p. 259). Evaluarea elevilor nu se bazează pe
calificative şi note, ci are formă descriptivă (caracterizări/ aprecieri scrise); evaluarea este
continuă, complexă şi multicriterială, axată pe individualitatea elevilor. „Promovabilitatea
examenului național de Bacalaureat de către absolvenții învățământului Waldorf”,
(http://www.isj.tm.edu.ro) pentru cele patru licee care funcționează în România (Liceul Waldorf
Cluj-Napoca, Liceul Waldorf Iași, Liceul Waldorf Timișoara, Liceul Waldorf București) este
bună, situație similară și în ceea ce îi privește pe absolvenții de gimnaziu, pentru Evaluarea
națională la clasa a VIII-a, însă rămân rezultate pentru statistici, evaluarea în această alternativă
urmărind dezvoltarea inteligenței socio-emoționale și spirituale. Elevii școlarizați în această
alternativă educațională dețin nivelul de cunoștințe stabilit prin profilul absolvenților în
învățământul de masă, beneficiază de spontaneitate, dovedesc implicare, creativitate.
„Independenţa acestora şi o anumită tendinţă de a cere să fie trataţi corect de către profesori” a
elevilor din această alternativă educațională, în situațiile de transfer în învățământul de masă au
determinat „solicitarea reprimirii lor la Waldorf”, (Cuciureanu, 2011, p. 41). Una dintre cauze ar
fi aceea că „pedagogia Waldorf formează („Şcoala Waldorf urmărind să dea copilului o imagine
coerentă a lumii, cunoștințe cât mai vaste fiind absolut necesare, dar sub forme diferite (practic,
artistic şi doar la liceu în mod ştiinţific), ţinând cont de vârsta copilului”, (ibidem), spre
deosebire de învățământul de masă care informează”.
Evaluarea în această concepție pedagogică este descriptivă, „un munte desenat reprezintă
litera M, un zmeu – litera Z, asociindu-se imaginea cu litera de tipar”, (I. Troașe, C. Spatariu, în
Albulescu, Catalano, 2016, p. 120). Așezată pe temeiul antropologiei lui R. Steiner (1924),
pedagogia curativă, specifică învățământului special, promovează educațional conceptul de
„îngrijire sufletească/ copii cu nevoi de îngrijire sufletească”. Aceasta are ca scop dezvoltarea
potențialului și capacităților elevilor, respectând „tripartiția: viața spiritual-culturală, viața
socială, viața juridico-politică” promovată de social-filosoful R. Steiner. Pedagogia curativă
„este un fapt social, cel puțin din perspectiva faptului că multă vreme recuperarea copiilor cu
cerințe educative speciale reprezintă o sarcină exclusivă a specialiștilor”, (A. N. Pop, D. A.
Chitiul în Albulescu, Catalano, p. 110). Modalitățile de realizare a acestei alternative
educaționale sunt terapia, arta, limbajul, criteriul de organizare a claselor fiind cel al vârstei
cronologice. Euritmia, arta mișcării care exprimă prin gesturi și forme specifice legitățile vorbirii
și muzicii, este „vorbire vizibilă și muzică vizibilă”, (Magdalene, 2001, p. 56). În pedagogia
curativă este mai puțin urmărită capacitatea de învățare a elevului, cât concordanța cu vârsta de
dezvoltare în care acesta se află. Așadar, mai puțin elemente cognitive și mai multe elemente
afective și deprinderi psihomotorii. Evaluarea este continuă şi formativă, făcându-se în funcţie de
realizarea sarcinilor de învăţare de către elev, luând în considerare posibilităţile şi deprinderile
constatate. Aprecierea activităţii elevului nu se face prin note, ci prin însemnări ritmice în Caietul
de observaţii, după fiecare modul. Este consemnat nivelul atingerii obiectivelor stabilite la
începutul programului terapeutic. La finalul anului şcolar, echipa terapeutică (o abordare mixtă:
profesor, educator, psihopedagog, kinetoterapeut etc.) întocmeşte Certificatul de absolvire,
document narativ, în care sunt concentrate toate informaţiile semnificative privitoare la evoluţia
elevului. Aceste informaţii sunt convertite în medii, transcrise în cataloage şi ulterior în registrele
matricole. Sunt încheiate medii la toate disciplinele de învăţământ din cadrul fiecărei arii
curriculare din planul-cadru: „în cazul în care o anumită disciplină de învăţământ este parcursă în
timpul unui singur semestru, la finalul modulului media semestrială devine medie anuală
nerotunjită”, (Cuciureanu, 2011, p. 50).

Modulul IV
4. Prezentaţi câteva metode și instrumente de evaluare specific unei alternative
educaţionale, la alegere.
Metode și instrumente de evaluare specifice evaluării din alternativa educațională
Montessori
Clasele Montessori reprezintă „o comunitate mică, funcționând cu până la 30 de copii.
Copiii mai mari dintr-o clasă Montessori îi ajută adesea pe cei mai mici care apelează la sprijinul
lor, și în acest fel își consolidează propriile cunoștințe (făcând prezentări și explicând diferite
concepte)”, (https://scoalamontera.ro). Observăm aici o manieră de interevaluare (peer-
assessement), contex-facilitate de evaluare eficientă. La rândul lor, începătorii asimilează
informații noi prin observarea copiilor mai mari lucrând cu diverse materiale și imită
comportamentul acestora în diverse situații, tratându-i ca pe niște modele. Putem înțelege o
formă de tutoriat și, în egală măsură de mentorat, în care feed-backul este principalul instrument
de evaluare. Formele de organizare a instruirii în alternativa Montessori țin cont de vârsta
elevilor din grupe/ grupele mixte. În acest sens, „în primul plan de dezvoltare (0-6 ani), copiii se
concentrează mai bine atunci când lucrează separat (individual), caracteristica planului doi de
dezvoltare (6-12 ani) fiind însă preferința pentru lucrul în grupuri – nevoia stringentă de a
colabora, de a fi parte a unui grup. Din acest motiv într-o școală Montessori cele mai multe lecții
și proiecte se fac în grupuri mici (copiii aleg să lucreze împreună în funcție de afinitățile
personale)”, (https://scoalamontera.ro). De aceea și metodele de evaluare urmăresc evaluarea
particulară, subiectivă, dar și holistică, la nivelul grupului de lucru. Funcțiile evaluării în
alternativa Montessori definesc aspecte legate de conotații și semnificații, cu rol educativ și
pedagogic, dar și social (există numeroase aspecte sociale și morale în privința subiectelor
academice). Vorbim de evaluare calitativă, bazată pe aprecierea diferitelor niveluri de dezvoltare
a componentelor de personalitate sau pe caracteristicile acestora (autonomie, responsabilitate,
empatie etc.). Situațiile structurate de instruire sunt facilitate de cadrele didactice, ceea ce
înseamnă că, din perspectiva evaluării accentul se pune pe consolidare, întărire, pozitivare, feed-
back de schimbare. Feedbackul reprezintă „fluxul de informaţii obţinute pe baza aplicării
metodelor şi tehnicilor de evaluare specifice, dinspre elevi către toţi cei implicaţi în organizarea
şi desfăşurarea procesului de predareînvăţare”, (Mihail, 2001, p. 22, apud Platon, Vîlcu, 2011, p.
32). Pe baza acestor informaţii, se pot lua „decizii cu efect reglator, în vederea optimizării
întregii activităţi didactice”, (Stoica 2001, p. 22). Cele două căi prin care feedbackul se
realizează cel mai des sunt evaluările curente şi examenele. Feedbackul „ar trebui, în mod ideal,
să se bazeze pe încrederea dintre emițător și receptor; să fie, mai degrabă, specific, decât general,
să conțină exemple recente; să includă acele lucruri pe care receptorul/ elevul este capabil să le
facă; să nu includă mai mult decât ceea ce receptorul poate să realizeze în timpul prevăzut de
respectiva activitate (didactică)”, (Pânișoară, 2004, p. 52). Feedbackul poate fi considerat ca
evaluativ, atunci când este analizată și dezvoltată o problemă/ subiect aflat în discuție, o
evaluare/ judecată – pozitivă sau negativă – pornind de la propriul sistem de valori. Feedbackul
sumativ este un instrument preţios pentru cadrul didactic, „furnizându-i acestuia datele necesare
pentru a-şi modifica/ transforma şi adapta demersul educaţional viitor, în funcţie, atât de
conţinutul şi substanţa a ceea ce trebuie învăţat, cât şi de aptitudinile, atitudinile şi dispoziţiile
elevilor faţă de procesul de învăţare”, (Stoica, 2001, p. 22). Într-un context educaţional activ, se
poate vorbi despre un feedback pozitiv dacă profesorul aduce în actul evaluării câteva elemente:
♣ „cunoştinţe ample şi extinse privind conţinutul ce trebuie învăţat; ♣ un set de aptitudini,
atitudini şi dispoziţii faţă de procesul de predare-învăţare, urmărind adecvarea demersului de
evaluare curentă, internă, la caracteristicile şi cerinţele individuale; ♣ abilitatea de a construi/ de
a crea/ de a redacta teste de evaluare adecvate sarcinilor de evaluare alese sau proiectate; ♣
cunoașterea în profunzime a criteriilor şi a standardelor de evaluare potrivite sarcinilor de
evaluare alese; ♣ abilitatea în formularea judecăţilor de valoare, pe baza experienţelor anterioare
de apreciere a performanțelor elevilor în relaţie cu anumite sarcini; ♣ abilitatea în comunicarea
feedbackului către elevi, părinţi şi autorităţi educaţionale”, (Stoica, 2001, p. 22). Putem vorbi de
un feedback formativ cu valențe pozitive, de întărire și menținere a comunicării didactice în
direcția apreciată ca fiind corectă, dar și cu valențe corective, oferit în contexte care necesită
sugestii, recomandări, obiecții de modificare a abordării sau comportamentului. Un criteriu care
ar impune valențele diferite ale feedbackului formativ este criteriul moment: imediat ce o sarcină
de lucru a fost realizată cu succes (feedback pozitiv/ de întărire), mai târziu, când sarcina de
lucru este reluată, cu scop de sprijin și corectiv (feedback negativ). I.-O. Pânișoară aprecia că
„rolurile feedbackului sunt relativ bine conturate în literatura și practica pedagogică de la noi;
este totuși vorba de un accent evident pe feedbackul de tip evaluativ”, (Pânișoară, 2004, p. 53).
Cum comunicarea este o activitate de bază la nivelul învățământului, iar continuarea sa se
realizează în afara școlii, fiind, ca dovadă a învățării, un comportament asupra căruia se pot face
aprecieri, optimizarea și eficientizarea comunicării este, în fapt, o expresie a unei învățări
(implicit evaluări) autentice. Iar un aport deosebit îl reprezintă feedbackul. Educația Montessori
„își propune să învețe copilul să gândească și acționeze independent, cu responsabilitate, oferind
oportunitatea elevilor de a se dezvolta la potențialul lor maxim, cheia învățării complete fiind
automotivarea, metoda de educație fiind observarea obiectivă a elevului, generatoare (prin
constatările realizate) a pregătirii mediului de instruire și pe conceperea programei de educație în
mod creativ, funcție de cerințele/ nevoile educaționale ale copilului”, (Ionescu, p. 203). O
evaluare calitativă, promotoare a criteriilor apreciative, cu instrumente din aceeași categorie
(grila de observație), dar în strânsă legătură cu proiectarea situațiilor de instruire, alegerea
conținuturilor de predare și afirmarea cerințelor educaționale ale elevilor. Problematica temelor
pentru acasă este depășită prin aceea că baza metodei Montessori este de „a construi pe
tendințele naturale ale copilului, predarea fiind naturală, spontană”, (https://scoalamontera.ro). Se
învață prin joacă, nu ca o obligație, ci hrănindu-se pasiunile și dorința intrinsecă de învățare a
copilului. Metoda urmează elevul, permițându-i să se concentreze pe o activitate care îi stârnește
interesul, fără a-i dicta cu ce și la ce anume să lucreze – temele ar reprezenta o constrângere. În
această abordare „exercițiul învățării nu are nevoie de exersare forțată pentru a fi menținut –
acasă copilul lucrează cu bucurie conform nevoii interioare (citește, scrie povești/jurnale/liste,
face calcule, caută informații despre diferite subiecte care i-au stârnit interesul). În plus, în clasa
Montessori copiii nu lucrează pe bază de fișe și manuale și acasă nu au acces la materialele
specifice, ceea ce înseamnă mai puțină directivitate”, (https://scoalamontera.ro). Evaluarea
școlară în alternativa Montessori este colaborativă, corelând cu o contribuție mult mai importantă
a elevilor la felul în care li se predă și un control mai mare asupra felului în care învață. Nu
există teste, competiție, (totul se face prin cooperare, nu pe principiul competitiv), recompense
sau pedepse, considerându-se că singurul lucru de care are nevoie un copil este mulțumirea de
sine la realizarea unui lucru prin propriile puteri, de aceea predarea este individuală sau în
grupuri mici. Ritmul predării elimină comparațiile între elevi și încurajează cooperarea,
colaborarea. Evaluarea școlară are ca scop îmbunătățirea activității și stimularea elevilor, nu
sancționarea lor. Elevii nu sunt evaluați în raport cu ceilalți și nu se constituie ierarhizări, ci
evaluarea are rolul de a sesiza evoluția, progresul, achizițiile fiecărui copil în parte. Evaluarea
este criterială, nu normativă, iar reușita școlară este considerată la nivelul fiecărui elev, funcție
de individualitatea sa. Strategiile de evaluare caută să ofere copiilor suficiente și variate
posibilități pentru a demonstra ceea ce știu, dar mai ales ceea ce știu să facă, centrându-se pe
evaluarea abilităților formate sau dezvoltate (planurile de dezvoltare). Evaluarea se face prin
portofolii, observare de către cadrul didactic și prin fișe de progres. O abordare integratoare și
organizatoare (Marile lecții, context al totalității cunoașterii). Proba dacă sistemul funcționează
constă în realizările și comportamentul copiilor, satisfacția, maturitatea, bucuria, dragostea de a
învăța și nivelul ridicat al activității. Educaţia Montessori oferă elevilor medii ideal amenajate
(situații de învățare, contexte structurate didactice) în funcţie de fiecare etapă de dezvoltare, fapt
ce le permite acestora să răspundă chemării interioare a „stărilor senzitive” specifice şi le oferă
libertatea să acţioneze în concordanţă cu tendinţele lor umane înnăscute. De aceea obiectivele de
învățare, implicit cele de evaluare acoperă întreaga gamă de cunoștințe cognitive, procedurale,
abilități cognitive, abilități, atitudini, valori, expectanțe. Stimularea cercetării care se
desăvârșește în exteriorul şcolii, iniţiată de elevi și ghidată de profesor. Manualele și fişele sunt
folosite ca materiale de referință, nu ca bază pentru studiu. Evaluarea se face permanent și are
importanță pentru cadrul didactic, care urmărește atent și înregistrează evoluția elevului, fiind
pregătit pentru a introduce un nou concept.