PROBLEMATICA EDUCAȚIEI ȘI ÎNVĂȚĂMÂNTULUI ÎN

SOCIETATEA CONTEMPORANĂ
Societatea contemporană surprinde imaginea tehnologiei a cărei utilizări este în continuă
creștere. Atât în plan individual, cât și în cadrul unor anumite organizații și instituții, noua
tehnologie constituie un factor inovativ, care susține flexibilitatea și accesul la o masă
nelimitată de informație. Diferitele beneficii produse de dezvoltarea tehnologică au adus un
plus societății, având impact asupra tuturor sferelor de acțiune ale acesteia, printre care se
numără și planul educațional.
Evoluția societății a condus la creșterea standardelor impuse indivizilor, școala devenind
astfel un pilon fundamental, din partea căreia se solicita armonizarea practicilor educaționale
cu exigențele și cerințele prezentului și viitorului.

I.1. Societatea în schimbare

În ultimele secole, societatea s-a confruntat cu schimbări majore, care au afectat treptat
viața cotidiană a oamenilor. Un eveniment marcant de la sfârșitul secolului al XVIII-lea a
schimbat fațeta ariei tehnologice, politice și economice, Revoluția Industrială fiind percepută
ca o catastrofă, din cauza efectelor negative pe care le-a avut asupra societății, dar care mai
târziu, a devenit fundamentul implicării tehnologice în cadrul societal.
Revoluția Industrială a fost un proces tehnic complex prin intermediul căruia, munca
manuală a fost înlocuită de mașinării, muncitorului revenindu-i sarcina de a supraveghea,
regla și alimenta; ceea ce a rezultat într-o creștere considerabilă a producției și, prin urmare, a
economiei.
Impactul Revoluției Industriale la nivel social a fost marcat de dezvoltarea diviziunii
sociale a muncii, apărând, astfel, noi ramuri de producție și centre industriale. Mai mult, între
clasele muncitoare și vechea nobilime a apărut o nouă „clasă de mijloc”, care prospera în
noile economii. După apariția acesteia, presiunile asupra politicii au fost frecvente, fiind o
cerere ridicată pentru schimbarea modului de guvernare. Astfel, treptat, a început să se
contureze o nouă ordine politică, care a condus la apariția unor numeroase instituții care
promovau comerțul, trocul, tehnologia și mai ales, știința. De asemenea, s-a încercat ridicarea
nivelului de trai al clasei muncitoare prin programe caritabile de sănătate și educație. În
aceste circumstanțe, s-a conturat ideea de întreprindere a unor sisteme organizate privind
educația în masă, care până în acel moment era inexistentă.
Sistemul de învățământ conturat era fundamentat pe doi piloni: pilonul economic, care
presupune o modelare a școlii pe baza cerințelor pieței muncii; și pilonul intelectual, care
ilustrează o pliere a acesteia pe ideile specifice privind inteligența academică. De asemenea,
influența principiilor industriale putea fi observată cu ușurință, deoarece școala a preluat
angajamentul de a uniformiza populația, utilizând anumite practici care ignorau nevoile și
caracteristicile individuale: elevi diferiți, supuși acelorași reguli rigide și organizați pe grupe
de vârstă, cărora li se cerea să îndeplinească aceleași cerințe educaționale într-un interval
strict de timp.
Cu toate că aceste principii funcționau bine pentru sectorul manufacturii, domeniul
educației a plătit un preț scump. Deoarece sistemul de învățământ nu valorifica toate tipurile
de aptitudini și nu oferea elevilor un parcurs individual, abandonul școlar, lipsa de implicare,
stima de sine scăzută și oportunitățile de angajare limitate și-au făcut simțită prezența în viața
celor care nu reușeau să țină pasul cu standardele rigide ale școlii.
Odată cu apariția noilor tehnologii și evoluția societății au apărut și numeroase critici la
adresa practicilor instituțiilor de învățământ. Fiind considerată una dintre instituțiile
fundamentale ale societății, se dorea din partea școlii un progres, care să conducă la
armonizarea acesteia cu societatea în curs de dezvoltare. Însă, școala și-a conservat
stabilitatea structurală și funcțională și, deși benefică un timp, această stabilitate „s-a
transformat într-un fel de osificare și automulțumire, care au condus la o anumită separare a
școlii de spațiul social, ea devenind un spațiu închis care s-a autoreprodus”, subliniază Emil
Păun în lucrarea sa, Pedagogie - Provocări și dileme privind școala și profesia didactică.
În ultimul deceniu, procesul educațional a suferit schimbări majore, atât la nivel teoretic,
cât și pragmatic, reușind să dezvolte o serie de principii care vizează centrarea pe nevoile
individuale ale elevului/copilului, prin articularea tuturor componentelor procesului de
învățământ în vederea atingerii obiectivelor educaționale, care preced formarea
competențelor necesare adaptării în societate.
II.1.1. Educația între exigențele prezentului(trecutului) și cele ale viitorului

Din perspectivă pedagogică, termenul educație definește un ansamblu de acțiuni

proiectat, organizat, coordonat, evaluat, optimizat după criterii prioritar calitative, o formă de
comunicare interumană prin care se transmit, de la o generație la alta, valorile culturale și
sociale. Definită ca acțiune socială și proces, educația reprezintă „activitatea instructiv-
educativă complexă, desfășurată în mod sistematic și organizat de către elevi și profesori în
școală, activitate grație căreia, elevii sunt înzestrați cu un sistem de cunoștințe, priceperi,
deprinderi, capacități, competențe, pe baza cărora ei dobândesc cunoașterea științifică a
realității, își formează concepția despre lume, convingerile morale, trăsăturile de caracter,
precum și aptitudinile de cunoaștere, cercetare și creație.” (Bocoș, Jucan, 2017)
Influența exigențelor sociale și-a făcut simțită prezența în abordările educaționale încă de
la sfârșitul secolului al XIX-lea, când a luat naștere un nou curent pedagogic, pedagogia
socială, al cărei promotor, Emile Durkheim, considera că omul se formează în societate și
pentru societate. De asemenea, Durkheim critica instituțiile și practicile care asigurau
socializarea la acea vreme, deoarece, din perspectiva sa, acestea nu erau funcționale.
Teoriile funcționaliste asupra educației au evidențiat că orice societate, pentru a
supraviețui, trebuie să își pregătească membrii astfel încât să fie productivi și să-și
îndeplinească rolurile care le revin. Prin urmare, din punct de vedere sociologic, educația
îndeplinește mai multe funcții:
1. Funcția de socializare, care presupune pregătirea pentru a deveni membru productiv al
societății și integrarea în cultură. Socializarea este procesul prin care o ființă asocială
devine o ființă socială, corespunzătoare tipului mediu individual al societății, prin
interiorizarea treptată a modelelor de comportare, atitudinilor, valorilor spațiului
social în care trăiește. În acest proces, individul își creează o identitate socială și se
integrează în spațiul social, perpetuându-l.
2. Funcția de transmitere a culturii, care implică însușirea unui nucleu al cunoșterii de
către toți membrii societății. Educația transmite concomitent două tipuri de
cunoaștere: cunoașterea academică – acele produse ale gândirii umane dobândite în
cadrul disciplinelor academice – și cunoașterea institutivă – „un conținut care este atât
propriu-zis cognitiv, adică se referă la procese și capacități de învățare, cât și
metacognitiv, întrucât rezultă din organizarea proceselor de transmitere și reproducere
a cunoașterii sociale, dar și noncognitiv, în măsura în care se referă la valori, instituții
și moduri implicite sau explicite de valorificare a cunoașterii sociale. Cunoașterea
educațională include, astfel, un conținut academic sau disciplinar, precum și unul
didactic, pedagogic sau institutiv, menit a-l activa pe primul”. (L. Vlăsceanu, 2002).
3. Funcția de disciplinare și dezvoltare personală, care susține necesitatea interiorizării
de către indivizi, pe căi formale și informale, a unor valori considerate a fi esențiale
pentru a se integra în cadrul educațional și profesional. Din partea școlii se așteaptă să
insufle valori legate de autocontrolul social și dezvoltarea personală. În acest fel,
 dificultățile întâmpinate de individ în viața socială pot fi reduse pentru că va fi
antrenat să se adapteze la societate în modalități acceptabile.
4. Funcția de selectare, pregătire și plasare a indivizilor în societate, care are caracter
utilitarist, datorită aplicabilității sale practice. Aceasta se referă la importanța
deosebită acordată de către societate, cunoștințelor acumulate și meritelor personale
probate în școală. Scorurile obținute de elevi la diferite teste în cadrul școlii sunt
adeseori hotărâtoare pentru admiterea lor în universități, instituții sau locuri de
muncă.
5. Funcția de schimbare și dezvoltare, care pune accentul pe corelația dintre educație și
nivelul economic al societății. Nivelul de educație și de formare profesională a
populației, capacitatea de a învăța și de a crea, constituie așa-numitul „capital uman”,
considerat la fel de important pentru dezvoltarea unei societăți ca și capitalul fizic ori
resursele ei naturale. Studiile sociologice susțin că „diferența dintre societăți în
privința gradului lor de dezvoltare rezultă mai ales din modul de activare a
cunoașterii, la nivel individual și social”. (L. Vlăsceanu, 2002)
Analizând aceste funcții, putem observa că educația reprezintă un subsistem al sistemului
social, care, în mod cert, trebuie să mențină activ procesul ciclic de proiectare, aplicare,
monitorizare, evaluare și revizuire a practicilor educaționale din sistemul de învățământ,
astfel încât acestea să corespundă exigențelor sociale existente la un moment dat.
Dacă până acum, societatea tradițională promova învățarea de menținere, prin
intermediul căreia se punea accentul pe achiziția de metode și reguli fixe, menite să susțină
individul în rezolvarea unor probleme și situații cunoscute, societatea contemporană impune
învățarea inovatoare, ale cărei atribute sunt anticiparea și participarea. Învățarea inovatoare
pregătește indivizii pentru șocuri existențiale, înnoiri bruște, fiind centrată pe dobândirea
autonomiei, a integrării informațiilor, stabilirii de conexiuni rapide între informații, cercetare
și inovație, etc.
Termenul de pedagogie prospectivă a fost propus pentru prima dată de G. Berger (1896-
1961), deși n-a dezvoltat teoria pedagogiei prospective, el a sugerat numai această „nouă
direcție de investigație” (Berger, G., 1973).
După R. Dottrens, educația prospectivă se caracterizează prin orientarea sa spre viitor,
având ca obiect de studiu probabilitățile evoluției colectivităților, în vederea fixării bazelor
unei educații adaptate situațiilor și cerințelor de mâine. (Dottrens, R., 1971)
Prospectiva educațională se referă la o funcție sistemică globală a complexelor sociale,
de formare – a tipurilor de personalitate apte unei anume societăți, într-o etapă determinată a
istoriei sale. Prin acest aspect al său, prospectiva educațională își orientează investigațiile spre
sesizarea și dezvăluirea caracteristicilor unor modele anticipative posibile, realizabile și
dezirabile de acțiuni educaționale strategice, menite să ducă la formarea subiectului istoric
colectiv și individual, capabil să înfăptuiască un program determinat de dezvoltare socială.
(Apostol, P., 1977)
În aceste condiții, sistemului de învățământ i se impune o orientare prospectivă, care să
ofere noilor generații premise favorabile pentru dezvoltarea unor competențe care să le
permită adaptarea la o societate într-o continuă schimbare.
I.1.2. Competențele specifice secolului XXI

Explozia tehnologică din ultimele decenii și participarea nemijlocită a tehnologiei la

procesul de formare a personalității individului au cauzat importante mutații în structura
mediului educațional.
Spre deosebire de educația tradițională, care urmărea transmiterea unor informații cu
caracter fix, pe care individul le putea utiliza în contexte specifice, practicile educației
contemporane pun accentul pe achiziția unor seturi de competențe transferabile, care să
susțină individul pe tot parcursul vieții și în contexte variate. Aceste competențe transferabile
sunt cunoscute sub numele de competențe transversale.
Competențele transversale se referă la competențele pe care le posedă indivizii și care
prezintă relevanță pentru alte activități și ocupații decât cele pe care le desfășoară în prezent
sau pe care le-au desfășurat recent. De asemenea, aceste competențe ar fi putut fi dobândite
prin activități extraprofesionale sau prin participarea la educație sau formare. Mai general,
acestea sunt competențe care au fost învățate într-un anumit context sau pentru stăpânirea
unei anumite situații și care pot fi transferate în alt context. (Cedefop, 2008)
De-a lungul timpului, diverși specialiști au încercat să furnizeze o definiție cât mai
corectă și completă a competențelor transversale. De exemplu, The Glossary of Education
Reform (Glosarul privind reforma în educație), conține un pasaj detaliat privind acest subiect:
Termenul de competențe ale secolului XXI se referă la un set amplu de cunoștințe,
abilități, obiceiuri de lucru și trăsături de caracter care sunt considerate […] drept având o
importanță critică pentru succesul în lumea contemporană […]. În general, competențele
secolului XXI se pot aplica în toate domeniile profesionale și în toate contextele educaționale,
civice și de carieră de pe parcursul vieții unui individ. Trebuie subliniat faptul că termenul de
<<competențe ale secolului XXI>> înglobează o masă complexă și amorfă de cunoștințe și
competențe care nu sunt ușor de definit și care nu au fost codificate sau clasificate oficial.
Deși termenul este folosit pe scară largă în învățământ, el nu este definit întotdeauna într-o
manieră constantă, ceea ce poate conduce la confuzii și interpretări divergente. În plus, și alți
termeni înrudiți – precum competențe aplicate, competențe intercurriculare, competențe
interdisciplinare, competențe transdisciplinare, competențe transferabile, competențe
transversale, competențe non-cognitive și competențe <<soft skills>>, printre altele – sunt
folosiți foarte frecvent cu referire la formele generale de cunoaștere și de abilități asociate
competențelor secolului XXI. Lista de mai jos prezintă pe scurt cunoștințele, competențele,
obiceiurile de lucru și trăsăturile de caracter asociate de regulă competențelor secolului XXI:
 Gândirea critică, rezolvarea problemelor, raționamentul, analiza, interpretarea,
sintetizarea informațiilor;
 Abilitățile și practicile de cercetare, de formulare de întrebări;
 Creativitatea, simțul artistic, curiozitatea, imaginația, inovarea, exprimarea personală;
 Perseverența, autocontrolul, planificarea, autodisciplina, adaptabilitatea, inițiativa;
 Comunicarea scrisă și orală, vorbirea și prezentarea în public, ascultarea;
 Spiritul de conducere, munca în echipă, colaborarea, cooperarea, spațiile de lucru
virtuale;
 Cunoștințele de tehnologie a informației și comunicării (TIC), cunoștințele de media
și internet, interpretarea vizuală, interpretarea și analiza datelor, programarea
informatică;
 Cunoștințele civice, etice și de justiție socială;
 Cunoștințele economice și financiare, spiritul antreprenorial;
 Conștientizarea globală, cunoștințele multiculturale, spiritul umanitar;
 Cunoștințele și raționamentul științific, metoda științifică;
 Cunoștințele despre mediul înconjurător și conservare, înțelegerea ecosistemelor;
 Cunoștințele despre sănătate și bunăstare, inclusiv despre nutriție, alimentație, mișcare
și sănătatea și siguranța publică (Glossary of Education Reform, 2016).
Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European și a Consiliului din 18 decembrie
2006 privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții definește
competențele transversale drept „o combinație a cunoștințelor, a abilităților și a atitudinilor
adecvate fiecărui context”, fiind „necesare în special pentru împlinirea și dezvoltarea
personală, pentru incluziunea socială, cetățenia activă și ocuparea forței de muncă” (Cedefop,
2008).
 Competențele-cheie au o relevanță evidentă, reprezentând factorul esențial al societății
actuale, o societate bazată pe cunoaștere, informație și inovație. Acestea garantează mai
multă flexibilitate în ceea ce privește forța de muncă, permițându-i acesteia să se adapteze cu
ușurătate schimbărilor constante care apar în societate. De asemenea, aceste competențe
susțin productivitatea și competitivitatea, contribuind, atât la motivația indivizilor, cât și la
calitatea muncii.
Cunoștințele, atitudinile, deprinderile și capacitățile necesare în secolul XXI au fost
supuse unui proces de integrare și sistematizare, delimitându-se opt competențe-cheie:
 comunicarea în limba maternă;
 comunicarea în limbi străine;
 competența matematică și competențe de bază privind știința și tehnologia;
 competența digitală;
 capacitatea de a învăța;
 competențe sociale și civice;
 simțul inițiativei și al antreprenoriatului;
 conștiința și expresia culturală (Cedefop, 2008).
În România, Cadrul Național al Calificărilor din Învățământul Superior a jucat un rol
semnificativ în clarificarea noțiunii de competențe transversale, cuprinzând o listă a
competențelor profesionale și a competențelor transversale pentru fiecare nivel de calificare.
Aici, competențele transversale reprezintă „achiziții valorice și atitudinale care transcend un
anumit domeniu/program de studii și se exprimă prin următorii descriptori: […]autonomie și
responsabilitate; interacțiune socială; dezvoltare personală și profesională” (Autoritatea
Națională pentru Calificări, 2008).
Raportarea la domeniul educațional, expune un aspect susceptibil cu privire la
competențele transversale, și anume, dificultatea de încadrare a acestora în modelele
educaționale tradiționale. Astfel, competențe precum comunicarea într-o limbă străină sau
cunoștințele digitale pot fi predate și evaluate prin metode convenționale, competențe precum
simțul de inițiativă, spiritul de conducere și conștiința culturală pot fi stimulate și dezvoltate
doar prin tehnici specifice. Aceste tehnici impun, frecvent, un nivel ridicat de creativitate și
inovație din partea formatorului, provocările fiind mult mai complexe decât în cazul predării
tradiționale.
În concluzie, deducem că există o necesitate ridicată de schimbare, adaptare și dezvoltare
a unor modalități noi de învățare și predare, care să depășească limitele convenționale ale
disciplinelor școlare.
I.2. Implicațiile noilor tehnologii în activitatea de predare-învățare specifică
învățământului primar

Trecerea de la practicile pedagogiei tradiționale la cele ale pedagogiei moderne a fost

condiționată de evoluția tehnologică, care, în ultimele decenii, și-a făcut simțită prezența în
cadrul tuturor sferelor societății.
Utilizarea noilor tehnologii în educație este cu atât mai necesară cu cât este inevitabilă.
Spre deosebire de generațiile anterioare, ale căror surse informaționale se găseau doar în
cadrul școlii, noua generație dispune de o cantitate uriașă, nefiltrată de cunoaștere, pe care o
pot accesa oricând și oriunde, prin intermediul Internetului; ceea ce determină o plafonare a
cunoștințelor transmise de către profesor în timpul orelor de curs, sporirea senzației de
plictiseală și motivația scăzută în rândul elevilor.
Implementarea noilor tehnologii educaționale pot să aducă transformări radicale în cadrul
instituției de învățământ, atât la nivel cultural, organizațional, politic, cât și profesional.
Odată implementate, acestea ar putea oferi: oportunități și soluții pentru îmbunătățirea
calității procesului de instruire, resurse nelimitate puse la dispoziția cadrului didactic și a
elevilor, suport în dezvoltarea unor noi competențe pentru viața reală și un cadru propice
pentru implicare personală, creșterea motivației și dezvoltarea competențelor transversale.
Există numeroase opinii atât pro, cât și contra utilizării noilor tehnologii în cadrul
activităților de predare-învățare, însă, acestea ar putea fi privite ca un element complementar
mijloacelor didactice tradiționale, care susțin considerabil învățarea și nu ca un obstacol.
Se afirmă tot mai frecvent faptul că metodele tradiționale nu mai pot face față avalanșei
de cunoștințe și dispersării accentuate a calificărilor, meseriilor și domeniilor de activitate,
care devin tot mai specializate, dar, în mod paradoxal, mai interconectate. Astfel, noile
tehnologii pot susține învățarea individuală și continuă, supliniind lacunele cu care se
confruntă educația în prezent.
Constatările specialiștilor din domeniul psihopedagogiei cu referire la gradul de reținere
a informațiilor este o altă dovadă adusă în susținerea ideii utilizării tehnologiilor moderne:
reținem 10% din ce citim, 20% din ce auzim, 30% din ce vedem, 50% din ce vedem și auzim,
70% din ce discutăm cu alții, 80% din ce experimentăm și 95% din ce îi învățăm pe alții
(M.E. Dulamă, 2009). De aceea, „Instruirea asistată de calculator devine astăzi o nouă cale de
învățare eficientă, valabilă la toate nivelurile, treptele și disciplinele școlare și universitare”.
(S. Cristea, 2000)
Avantajele aduse de noile tehnologii în cadrul activităților instructiv-educative sunt
legate de întreg procesul proiectiv-aplicativ-evaluativ realizat de cadrele didactice și trăite de
educabili prin intermediul experiențelor de învățare. Astfel că, utilizarea sistematică și
organizată a tehnologiei poate juca un rol important în formarea unor experiențe de învățare
constructive, pozitive și dezirabile, datorită:
 antrenării deopotrivă a mai multor simțuri,
 structurării logice și atractive a suporturilor, prin alăturarea unor animații, imagini,
videoclipuri cu textul,
 acțiunii facile de a crea scheme cognitive, tabele sintetizatoare, etc.,
 interactivității suportului tehnologic, care poate cuprinde jocuri potrivite
conținuturilor de învățat,
 antrenării elevilor într-o acțiune de învățare individuală și conștientă,
 focusării pe dezvoltarea structurilor metacognitive, care susțin autonomia și învățarea
continuă/permanentă;
I.3. Inovație și reformă în curriculumul pentru învățământul primar din România

În teoria și practica educațională, conceptul de curriculum a avut un parcurs controversat,

evoluând de-a lungul timpului de la curs obligatoriu de studiu la „oferta educațională a școlii
și reprezintă sistemul proceselor educaționale și al experiențelor de învățare și formare directe
și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia în contexte formale, neformale și chiar
informale”. (Bocoș, 2008)
Evoluția propriu-zisă a curriculumului începe în anul 1902, atunci când, pedagogul
american John Dewey introduce prin intermediul lucrării sale The child and the Curriculum,
sintagma „experiență de învățare” a copilului, care sugerează complexitatea, amplitudinea și
dinamismul curriculumului ca realitate educațională. Sintagma „experiență de învățare” care
prefigurează o modalitate personalizată de interiorizare a unei situații de învățare, construită
de către cadrul didactic, care se poate obiectiva în modificări ale structurilor cognitive,
afective și psihomotorii, a fost preluată ulterior și utilizată în operaționalizarea conceptului de
curriculum.
În ultimele secole, evoluția curriculumului a condiționat apariția pedagogiei
contemporane, care a încercat remodelarea principiilor și practicilor educaționale tradiționale
în direcția unei educații pentru viitor și a antrenării educabililor în achiziția unor competențe
în raport cu viziunea educației permanente, astfel încât să crească nivelul adaptabilității la
societatea în continuă schimbare a indivizilor.
În acest sens, tranziția de la pedagogia tradițională la pedagogia contemporană s-a
obiectivat în practică prin abordarea procesului de predare-învățare dintr-o perspectivă
interactivă, considerându-se că elevul trebuie să participe activ la propria formare, acesta
fiind susținut într-un proces continuu de manipulare și transformare a realității; fără a mai
exista o predilecție spre așezarea acestuia într-o situație pasivă de însușire de cunoștințe,
realizată doar prin intermediul capacităților senzoriale și perceptive, care în didactica
tradițională reprezenta metoda principală de învățare, procesul în sine fiind redus, astfel, doar
la stabilirea de conexiuni.
Pedagogia contemporană alterează poziția tradițională a cadrului didactic, care
reprezenta sursa principală de informație, figura autoritară care conducea întregul act
instructiv-educativ, acesta preluând rolul de mediator și proiectant al experiențelor de
învățare, care trebuie să asigure dezvoltarea tuturor laturilor personalității educabililor priviți
individual și independent. Acest fapt a conturat o orientare a întregului proces de învățământ
spre nevoile și interesele individului, punându-se accentul pe conturarea unui parcurs
educațional personalizat pentru fiecare - principiul centrării pe elev.
Orientarea predominant intelectualistă și caracterul livresc al educației s-a transpus într-o
serie de acțiuni menite să împletească cunoștințele teoretice cu activitățile aplicative și de
investigație. Însuși Jean Piaget susținea că „Nici o cunoștință nu este efectiv datorată
percepțiilor singure, pentru că acestea sunt totdeauna dirijate și încadrate prin scheme de
acțiuni. Cunoștința provine din acțiune..." - din acest motiv, în didactica contemporană
accentul cade pe transpunerea cunoștințelor în plan practic-obiectual, care dirijează elevul în
învățarea de profunzime. Întemeierea activităților de predare-învățare pe metode activ-
participative, transformă elevul dintr-un simplu receptor al informației, într-un subiect al
cunoașterii și acțiunii, fiind direct responsabil de propria formare. În acest fel, accentul nu
cade doar pe dezvoltarea capacităților cognitive, ci și pe a capacităților metacognitive, care
asigură interiorizarea unui algoritm de lucru util în adaptarea și utilizarea competențelor
preexistente în situații noi.
În România, reforma curriculară a avut loc mai târziu din cauza contextului socio-politic
în care se afla aceasta în secolul al XX-lea, prezența ideologiei comuniste conducând la o
izolare a sistemului educațional românesc de restul Europei. Odată cu căderea blocului
comunist, sistemul educațional a cunoscut schimbări majore, care au fost clasificate de către
specialiști în trei etape principale (Potolea, 2012):
 etapa I (1990-1997), care a fost marcată de numeroase încercări de restructurare a
unor aspecte specifice și de a oferi un cadru conceptual general sistemului educațional
românesc;
 etapa a II-a (1997-2000), în care a fost conceput și implementat noul curriculum
național;
 etapa a III-a (2000-2010), care a cuprins numeroase schimbări esențiale a
componentelor curriculare.
Schimbările aduse în etapele au urmărit îmbunătățirea valorii formative a sistemului de
învățământ, promovarea dezvoltării armonioase a copilului, echilibrarea capacității de
cunoștințe cu timpul necesar pentru achiziția acestora, introducerea metodelor moderne de
predare și accentuarea importanței cercetării științifice, care au constituit direcțiile viitoare de
acțiune pentru dezvoltarea programei școlare actuale.
În anul 2011 a fost promulgată Legea Națională a Învățământului nr. 1/2011, care a forțat
apariția unei a IV-a etape, așa numita „etapă a reformei avansate” (Potolea, 2012), atunci
când grupa pregătitoare a devenit parte a ciclului primar, iar accentul este permutat pe
formarea unor competențe specifice învățării pe tot parcursul vieții.
 Noul curriculum pentru învățământul primar a apărut ca fiind mult mai flexibil și mai
bine structurat, în comparație cu versiunile sale anterioare. Punctele tari ale noii programe
educaționale sunt cuprinse în procesul integrator la care au fost supuse disciplinele școlare și
apariția a două discipline noi: Dezvoltare personală, care urmărește câștigarea autonomiei și
dezvoltarea pe plan socio-emoțional; și Educație tehnologică, care se focusează pe
dezvoltarea competențelor digitale, considerate a avea un grad ridicat de transferabilitate.
În concluzie, curriculumul actual poate fi etichetat ca fiind flexibil și generos, oferind
practicanților suficientă libertate, astfel încât, acționând competent, să proiecteze experiențe
de învățare care să întâlnească finalitățile educaționale, garantând dotarea educabililor cu
acele competențe-cheie specifice învățării pe tot parcursul vieții.
 BIBLIOGRAFIE

Apostol, P. (1977). Viitorul. București: Enciclopedică.

Autoritatea Națională pentru Calificări. (2008). Preluat de pe Ministerul Educației Naționale:
http://site.anc.edu.ro/
Bell, P. L. (2004). Internet environments for science education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Bell, P., & Hoadley, C. &. (2004). Design-based research as educational inquiry. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Berger, G. (1973). Omul modern şi educaţia sa. Psihologie şi educaţie. București: Didactică și
Pedagogică.
Bocoș, M., & Jucan, D. (2017). Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului.
Repere și instrumente didacticepentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Paralela 45.
Bybee, R. W. (2000). Teaching science as inquiry. Washington, DC: AAAS.
Bybee, R. W. (2008). Teaching secondary school science. Columbus: Pearson Prentice Hall.
Bybee, R. W., & Zee, E. H. (2000). Inquiring into Inquiry Learning and Teaching Science.
Washington, DC: AAAS.
Bybee, R., Taylor, J. A., Gartner, A., van Scotter, P., Carlson, J., & Westbrook, A. (2006). The BSCS
5E instructional model: Origins and effectiveness. Colorado Spring: CO: BSCS.
Cedefob. European Centre for Development of Vocational Training. (2008, Noiembrie 26). Preluat
de pe http://www.cedefop.europa.eu/en/events-and-projects/projects/key-competences-
vocational-education-and-training
Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Iași: Polirom.
Council, N. R. (1996). National Science Education Standards. Washington, DC: National Academy
Press.
Cucoș, C. (1996). Pedagogie. Iași: Polirom.
Cucoș, C. (2006). Informatizarea în educație. Iași: Polirom.
Cuevas, P., Lee, O., & Hart, J. &. (2005). Improving science inquiry with elementary students of
diverse backgrounds, Journal of Research in Science Teaching. Wiley Periodicals. Preluat pe
aprilie 2019, de pe https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/tea.20053
de Jong, O., & van der Valk, T. (2009). Scaffolding Science Teachers in Open‐inquiry Teaching.
Preluat pe martie 2019, de pe
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09500690802287155
Dewey, J. (1902). The child and the curriculum. Chicago: University of Chicago Press.
Dottrens, R. (1971). Institutori ieri. Educatori mâine. București: Didactică și Pedagogică.
Dulamă, M. E. (2009). Cum îi învățăm pe alții să învețe. Teorii și practici didactice. Cluj-Napoca:
Clusium.
Glossary of Education Reform. (2016, August 25). Preluat de pe https://www.edglossary.org/21st-
century-skills/
Hopkins, D., Ainscow, M., & West, M. (1998). Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării.
Chișinău: Prut Internațional.
Jones, B. F., Rasmussen, C. M., & Moffitt, M. C. (1997). Real-life problem solving. A collaborative
approach to interdisciplinary learning. Washington, DC: American Psychological
Association.
Krajcik, J. M. (2001). Modern content and the enterprise of science: Science education in the
twentieth century. Chicago, IL: National Society for the Study of Education.
Krajcik, Joseph, S., & Blumenfeld, P. (2006). Project-based learning. New York: Cambridge.
Lepădatu, I. (2008). Psihologia vârstelor: ciclurile de creștere și dezvoltare. Sibiu: Psihomedia.
Markham, T., Larmer, J., & Ravitz, J. (2003). Project Based Learning Handbook: A Guide to
Standards-Focused Project Based Learning. Novato, California: Buck Institute for
Education.
Nuangchalerm, P. (2010). Engaging students to perceive nature of science through socioscientific
issues-based instruction. Preluat de pe Eur. J. Soc. Sci.:
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?
accno=ED508531
Nuangchalerm, P., & Thammasena, B. (2009). Cognitive development, analytical thinking and
learning satisfaction of second grade students learned through inquiry-based learning.
Preluat de pe Asian Soc. Sci.:
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?
accno=ED506511
Păun, E. (2017). Pedagogie. Provocări și dileme privind școala și profesia didactică. Iași: Polirom.
Piaget, J. (1970). Science of Education and the Psychology of the Child. New York: Viking Press.
Piajet, J. (1973). Nașterea inteligenței la copil. București: Didactică și Pedagogică.
Potolea, D., Toma, S., & Borzea, A. (2012). Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al
curriculumului naţional. București: Didactică și Pedagogică.
Prensky, M. (2001, Octombrie 5). Digital natives, Digital immigrants. On the Horizon. Preluat de pe
https://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital
%20Immigrants%20-%20Part1.pdf
Prensky, M. (2001, Decembrie 1). Digital natives, Digital immigrants, part II. Do they really think
different? On the Horizon. Preluat de pe https://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-
%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part2.pdf
Robinson, K., & Aronica, L. (2015). Școli creative. Revoluția de la bază a învățământului.
București: Publica.
Sandoval, W. A. (2004). Design-based research methods for studying learning in context.
Educational Psychologist.
Sotiriou, S., Xanthoudaki, M., Calcagnini, S., Zervas, P., & X.Bogner, D. G. (2012). Pathway -
Predarea Științelor prin investigație. Ghid pentru profesori. Pallini Attikis: EPINOIA S.A.
Tamir, P. (1985). Content analysis focusing on inquiry. Journal of Curriculum Studies.
Thomas, J. W., Mergendoller, J. R., & and Michaelson, A. (1999). Project-based learning: A
handbook for middle and high school teachers. Novato, CA: The Buck Institute for
Education.
Vlăsceanu, L. (2002). Şcoala la răscruce – Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului
obligatoriu. Studiu de impact. Iași : Polirom.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes.
Cambridge: Harvard University Press.
White, B., & Frederiksen, J. (1998). Inquiry, Modeling, and Metacognition: Making Science
Accessible to All. Cognition and Instruction, 16(1).