II.4.

1 Exemple de scenarii de formare M1

MODULUL 1- Aplicarea CDS și CD în context blended-learning

Tema1. EDUCAȚIE DIGITALĂ ȘI ABILITĂȚI MEDIA

Competențe
- Utilizarea responsabilă și etică a conținuturilor și resurselor media și a aplicaţiilor digitale
- Crearea și transmiterea conținuturilor media
- Analiza critic-reflexivă a informației și conținuturilor din domeniul media, accesate, căutate și
stocate.

Modul de organizare a cursanților: activitatea frontală, activitate pe grupe, activitate

individuală;
Metode și tehnici: dezbaterea, problematizarea, exercițiul interactiv, conversația euristică, studiu
de caz etc;
Resursele materiale: conexiune la internet - online sau on - site, laptop, ecran.
Timpul alocat activității: 120 minute

Descriere:
Mass-media este mediatorul transmiterii unei multitudini crescute de mesaje informaționale la nivel
local, regional și chiar internațional, cu caracter de informare sau recreativ-distractiv, pe subiecte
variate, pornind de la teme culturale, artistice, științifice și tehnice, politice, filosofice, economice,
etice, juridice, sportive, religioase, etc. Dezvoltarea mijloacelor de informare în masă a condus la
posibilitatea diseminării pe scară largă a informației, acesta fiind rezultatul apetitului crescut spre
informare al omului contemporan.

Pentru a identifica funcțiile mass media formatorul pune la dispoziția cursanților o reclamă online.
Exemplu: https://www.youtube.com/watch?v=tDG3JZyPo9k
Sarcina de lucru 1:
Analizați o reclamă publicitară video/online, argumentând utilizarea a trei funcții ale
mass-media/media.
a) Funcţia de informare (informaţională). Trimiterea și partajarea informațiilor este funcția
majoră a mass-media. Întrucât informația este cunoaștere și cunoașterea este putere, mass-media oferă
publicului fapte și opinii autentice și actuale despre diverse evenimente și situații. Informațiile
furnizate de mass-media pot fi de tip opinie, obiective, subiective, primare și secundare. Funcțiile
informative ale mass-media permit, de asemenea, audienței să știe despre ce se întâmplă în jurul său și
să afle adevărul din realitatea imediată. Mass-media difuzează informații mai ales prin știri difuzate la
radio, TV, precum și prin rubrici ale ziarelor sau revistelor.
Varietatea informaţiilor generale şi speciale distribuite prin intermediul mass-media vin să satisfacă
dorinţa de emancipare personală într-un consum sporit de informaţie. Metodele multimedia au
desfiinţat practic distanţele, lărgind posibilităţile oamenilor de a comunica instantaneu între ei.
Aplicaţiile multimedia au un caracter diversificator al surselor de cunoaştere.
b) Funcţia de educare sau instructiv-culturalizatoare. Mass-media oferă educație și informare.
Oferă educație în diferite materii oamenilor de la toate nivelurile. Prin utilizarea diferitelor forme de
conținut, mijloacele de comunicare în masă încearcă să educe oamenii în mod direct sau indirect. De
exemplu, programul de învățământ la distanță este o abordare directă. Paginile cultural-științifice,
documentarele, interviurile, reportajele și multe alte programe sunt pregătite pentru a educa oamenii
în mod indirect, dar și de a contribui la promovarea valorilor, normelor, modelelor de comportament
ce ţin de paradigma culturală a societăţii,
Prin dezvoltarea şi răspândirea lor, new media (noile medii de comunicare) au schimbat în mod
radical condiţiile sociologice de expansiune culturală. Datorită facilităţilor pe care le aduce,
multimedia a accentuat în proporţii considerabile “consumul de cultură” jucând un rol însemnat în
grăbirea procesului de universalizare a culturii spirituale.
c) Funcţia de transmitere culturală constă în transmiterea valorilor şi normelor sociale de la
grupurile sociale către indivizi, de la o generaţie la alta, ceea ce are drept consecinţă creşterea
coeziunii sociale, întărirea integrării sociale a indivizilor, reducerea armoniei, standardizarea normelor
culturale.
d) Funcţia de interpretare. Mass-media oferă diverse explicații corelând și interpretând
informațiile pentru a clarifica realitatea. Spre deosebire de raportarea uzuală, funcțiile de interpretare
oferă cunoștințe și se manifestă explicit prin producţiile jurnalistice de genul analizei de știri, a
editorialului sau al comentariului. Editorialul exprimă punctul de vedere oficial al organului de presă,
pe când comentariul face cunoscute publicului numai opiniile personale ale autorului său. Sunt
cuprinse aici şi selectarea informaţiei transmise şi stabilirea unor priorităţi percepute de receptori
drept adevărate ierarhii de importanţă.
e) Funcția de persuasiune este o altă funcție a mass-media și implică influențarea minții și a
comportamentului indivizilor. Mass-media influențează audiența în mai multe moduri. Conținutul
media formează opinii și stabilește agende în mintea publicului. Influențează voturile, schimbă
atitudinile și moderează comportamentul. Folosind editoriale, articole, comentarii, mass-media
convinge audiența. Cu toate acestea, nu toate categoriile de public sunt conștiente de acest factor,
mulți dintre spectatori/utilizatorii media devin influențați sau motivați de aspectele prezentate. De
exemplu, scopul publicității este acela de a influenta în mod direct sau indirect comportamentul
persoanelor: ,,Reclama modernă nu se servește doar de limbaj, ci și de culori, imagini, mijloace
grafice de expresie și ale tonului. Toți acești factori contribuie la efectul reclamei și folosirea greșită a
unuia dintre aceștia poate compromite scopul final”.1
f) Funcția de supraveghere. Supravegherea denotă observație. Funcția mass-media este de a
observa societatea îndeaproape și continuu și de a avertiza cu privire la acțiunile de amenințare la
adresa publicului de masă, care ar putea avea loc în viitor, pentru a reduce eventualele pierderi. De
asemenea, mass-media informează autoritatea în cauză despre comportamentele incorecte care au loc
în societate și descurajează actele rău intenționate în rândul publicului de masă. Supravegherea de
avertizare sau de atenție are loc atunci când mass-media informează publicul despre amenințările
produse de factorii geoclimatici (ex. inundații, caniculă, uragane, vulcani în erupție), condiții
economice deprimate, inflație în creștere sau atac militar. Aceste avertismente pot fi despre amenințări
imediate sau amenințări cronice. În mod similar, sunt difuzate știri despre creșterea defrișărilor,
abuzului de droguri, trafic de persoane, crime etc., care pot dăuna păcii și securității societății.
Exemple de supraveghere instrumentală pot fi noutățile despre filme și spectacole care circulă în
teatrele locale, prețurile bursiere, produse noi, idei de modă, rețete, etc.
g) Funcţia de loisir (de divertisment) constă în producerea destinderii şi a amuzamentului.
Este considerată cea mai evidentă și mai des folosită funcție a mass-media. De fapt, divertismentul
este un fel de act care oferă plăcere oamenilor. Ziarele și revistele, radioul, televiziunea și mediul
online oferă povești, filme, seriale și benzi desenate pentru a-și distra publicul. Sportul, știrile,
recenzia filmelor, arta și moda sunt alte exemple.
h) Funcția de legătură (linkage). Această funcție a mass-mediei este de a uni diferitele
elemente ale societății care nu sunt conectate direct. De exemplu: publicitatea de masă încearcă să
conecteze nevoile cumpărătorilor cu produsele vânzătorilor. În acest fel, media devin punte de
legătură între diferite grupuri care nu pot sau nu au legătură directă.
i) Funcția de socializare. Socializarea este un proces prin care oamenii sunt făcuți să se
comporte în moduri care sunt acceptabile în cultura sau societatea lor. Prin acest proces, învățăm cum
să devenim un membru al societății noastre sau al societății umane în sens mai bun. Procesul de
socializare media ne ajută să ne modelăm comportamentele, atitudinile și credințele. Procesul de
socializare apropie oamenii și îi leagă într-o singură unitate.

1
Thoveron, Gabriel, Comunicarea politică azi, București, Editura Antet, 1996, p.12
Descriere
În prezent mass-media are un rol dominant în societate, fiind sursa principală de informare a omului
contemporan. În același timp, acesta este supus unei presiuni continue prin intermediul ideologiilor
propagate de mass-media.

Formatorul le pune la dispoziția cursanților articolele 29,30 și 31 din Constituția României.

Art. 29 – Libertatea conştiinţei
(1) Libertatea gândirii şi a opiniilor, precum şi libertatea credinţelor religioase nu pot fi îngrădite sub
nici o formă. Nimeni nu poate fi constrâns să adopte o opinie ori să adere la o credinţă religioasă,
contrare convingerilor sale.
(2) Libertatea conştiinţei este garantată; ea trebuie să se manifeste în spirit de toleranţă şi de respect
reciproc.
(3) Cultele religioase sunt libere şi se organizează potrivit statutelor proprii, în condiţiile legii.
(4) În relaţiile dintre culte sunt interzise orice forme, mijloace, acte sau acţiuni de învrăjbire
religioasă.
(5) Cultele religioase sunt autonome faţă de stat şi se bucură de sprijinul acestuia, inclusiv prin
înlesnirea asistenţei religioase în armată, în spitale, în penitenciare, în azile şi în orfelinate.
(6) Părinţii sau tutorii au dreptul de a asigura, potrivit propriilor convingeri, educaţia copiilor minori a
căror răspundere le revine.
Art. 30 – Libertatea de exprimare
(1) Libertatea de exprimare a gândurilor, a opiniilor sau a credinţelor şi libertatea creaţiilor de orice
fel, prin viu grai, prin scris, prin imagini, prin sunete sau prin alte mijloace de comunicare în public,
sunt inviolabile.
(2) Cenzura de orice fel este interzisă.
(3) Libertatea presei implică şi libertatea de a înfiinţa publicaţii.
(4) Nici o publicaţie nu poate fi suprimată.
(5) Legea poate impune mijloacelor de comunicare în masă obligaţia de a face publică sursa finanţării.
(6) Libertatea de exprimare nu poate prejudicia demnitatea, onoarea, viaţa particulară a persoanei şi
nici dreptul la propria imagine.
(7) Sunt interzise de lege defăimarea ţării şi a naţiunii, îndemnul la război de agresiune, la ură
naţională, rasială, de clasă sau religioasă, incitarea la discriminare, la separatism teritorial sau la
violenţă publică, precum şi manifestările obscene, contrare bunelor moravuri.
(8) Răspunderea civilă pentru informaţia sau pentru creaţia adusă la cunoştinţă publică revine
editorului sau realizatorului, autorului, organizatorului manifestării artistice, proprietarului mijlocului
de multiplicare, al postului de radio sau de televiziune, în condiţiile legii. Delictele de presă se
stabilesc prin lege.
Art. 31 – Dreptul la informaţie
(1) Dreptul persoanei de a avea acces la orice informaţie de interes public nu poate fi îngrădit.
(2) Autorităţile publice, potrivit competenţelor ce le revin, sunt obligate să asigure informarea corectă
a cetăţenilor asupra treburilor publice şi asupra problemelor de interes personal.
(3) Dreptul la informaţie nu trebuie să prejudicieze măsurile de protecţie a tinerilor sau securitatea
naţională.
(4) Mijloacele de informare în masă, publice şi private, sunt obligate să asigure informarea corectă a
opiniei publice.
(5) Serviciile publice de radio şi de televiziune sunt autonome. Ele trebuie să garanteze grupurilor
sociale şi politice importante exercitarea dreptului la antenă. Organizarea acestor servicii şi controlul
parlamentar asupra activităţii lor se reglementează prin lege organică.

Sarcina de lucru 2:
Analizați articolele 29, 30 și 31 din Constituția României. Selectați, la alegere, un alineat și ilustrați
un caz recent de încălcare a acestuia în mass-media, care v-a atras atenția.
În concluzie, utilizatorul preia o informație de pe internet, de pe o rețea de socializare, și pentru că i se
pare interesantă, fără a verifica veridicitatea datelor, partajează știrea, astfel contribuie la difuzarea
necontrolată a informației.

Descriere
ȘTIREA
Este materia de bază a jurnalistului iar corectitudinea/veridicitatea acesteia intră în responsabilitatea
jurnalistului care o produce. Parametrii care fac un fapt ori un eveniment suficient de interesant pentru
a deveni o știre:
Noutate - Actualitatea este cea mai importantă calitate a unei știri.
Proeminența actorilor – cu cât protagoniștii știrii sunt mai cunoscuți, cu atât informația va fi
considerată a fi de mai mare interes pentru public.
Proximitate – cu cât un eveniment se întâmplă mai aproape de noi (în școala noastră, în comunitatea
noastră), acesta prezintă un interes mai mare, pentru că ne afectează în mod direct.
Impact și consecințe – magnitudinea impactului și consecințele directe ale unui eveniment asupra
receptorilor dau valoare de știre.
Conflict – evenimentul relatat este generat de un conflict între două sau mai multe persoane, idei,
credințe etc.
Interes uman – un grup de persoane, o comunitate etc. își regăsește interesele în informația relatată.
Raritate sau unicitate – informația prezentată se referă la o situație neobișnuită.
Pornind de la definițiile menționate mai sus formatorul solicită cursanților redactarea unei știri
folosind tehnica Piramida inversată.
Sarcina de lucru 3:
Pornind de la informațiile din suportul de curs, realizați o știre despre un eveniment petrecut recent
în școala dumneavoastră.

Descriere
Cea mai importantă problemă pe care o ridică utilizarea rețelelor sociale o reprezintă protecția datelor
cu caracter personal. Respectul pentru viața privată și protecția datelor cu caracter personal sunt două
elemente esențiale în societatea contemporană bazată pe utilizarea tehnologiilor moderne de informare
și comunicare. Deși nenumărate coduri etice și dispoziții legale garantează respectul pentru
informațiile personale, în mediul online, acest lucru e mai dificil. Orice informație postată online va
rămâne accesibilă, cel mai probabil pentru totdeauna. Din acest motiv, este foarte important să fie
acordată o atenție sporită, atât de către copii cât și de către adulți, momentului în care se comunică
online elemente de identitate, prin email, mesaje sau pe rețelele sociale.
Formatorul solicită cursanților împărțirea pe grupe astfel încât fiecare cursant să contribuie la
realizarea sarcinii de lucru la nivelul grupei iar apoi vor fi selectate zece, cele mai importante
competențe.

Sarcina de lucru 4:
Creați o listă de zece competențe absolut necesare unui cetățean educat media.
Descriere
Mai jos se regăseşte o listă cu diferite programe şi activităţi finanţate, menite dezvoltării
competenţelor cadrelor didactice şi celor care lucrează cu elevii şi copiii.
⮚ www.edu.ro - site-ul Ministerului Educaţiei: informaţii despre programele şi proiectele
derulate, examene şi concursuri, olimpiade naţionale, legături utile.
⮚ www.anpcdefp.ro - Programul de învățare pe tot Parcursul Vieții (LLP), site-ul Agenţiei
Naţionale pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale.
⮚ etwinning.ro/ - platforma europeană www.etwinning.net se adresează tuturor şcolilor din
învăţământul preuniversitar, tuturor profesorilor, indiferent de disciplina predată, directorilor
de unităţi şcolare, bibliotecarilor şi inspectorilor şcolari. Prin intermediul platformei,
eTwinnerii au acces la o reţea europeană şi oportunităţi pentru dezvoltare profesională, prin
colaborarea la proiecte internaţionale şi prin participarea la seminarii internaţionale de
formare/ schimburi de experienţă.
Formatorul solicită cursanților să prezinte fiecare cursant 2 surse deschise de informații, cele mai
utilizate de către ei în activitatea didactică, indicând linkul acestora și motivând de ce le consideră
sigure și cu informații pertinente.
Sarcina de lucru 5:
Realizaţi un sistem de surse deschise (cu link către site-urile acestora) în concordanţă cu domeniile
dvs. de interes în plan profesional, argumentând criteriile de selecţie.
Discuții/dezbateri
Formatorul lansează în discuție citatul de mai jos iar fiecare cursant își va exprima propria opinie în
legătură cu ce a vrut să transmit Alvin Toffler.

Sarcina de lucru 6:
Analizați afirmația lui Alvin Toffler: „analfabeții secolului XXI nu vor fi cei care nu pot să scrie sau
să citească, ci aceia care nu sunt capabili să învețe, să se dezvețe și să re-învețe.” ?
Descriere
În condițiile creșterii rolului noilor tehnologii de informare și comunicare, al mass-mediei în toate
dimensiunile educației, evaluarea influenței mass–mediei constituie o condiție a valorificării
potențialului de educație informală al mass–media, împreună cu școala – principala instituție cu
misiune educativă.
Astăzi, mai mult ca oricând, învățarea se produce oriunde și oricum, influențe diferite, complexe și
necontrolate manifestându-se permanent. Acest proces se produce cu o crescută putere odată cu cel de
convergență tehnologică și media. Spre exemplu, o serie de studii efectuate în spațiul american a
identificat relații de învățare pe care jocurile video le poartă intrinsec și care se produc asupra copiilor.
Are loc așadar o dublă convergență, nu doar a media, ci și între media și educație, între învățare și
divertisment, ceea ce reprezintă trăsăturile majore ale mediului actual de învățare. Așadar, pedagogia
media prin alfabetizarea media nu este necesară în viitor, ci în mod urgent acum pentru a asigura
viitorilor cetățeni competențele specifice pentru a face față cerințelor unei economii globale și pentru
a contribui la valorile culturii.

Sarcina de lucru 7:
Prezentați avantajele și dezavantajele utilizării noilor tehnologii de comunicare (new media) în
procesul educațional.

Descriere
Având în vedere câteva exemple de site-uri ale unităţilor şcolare sau de blog-uri ale cadrelor
didactice, utilizate pentru comunicarea cu elevii şi părinţii formatorul solicit cursanților realizarea
unui proiect media al școlii/clasei/al unui eveniment blog/wiki/ziar/youtube etc.
⮚ www.cnilcb.ro/ - Colegiul National “I.L. Caragiale”

⮚ www.tnsoc.ro/ - Colegiul Tehnic Toma N. Socolescu

⮚ scoala6constanta.wordpress.com/

⮚ www.rodicastefanica.ro/ - site-ul clasei a IV-a A de la Colegiul Naţional ”Costache Negri”

din Galaţi, înv. Ştefănică Rodica.

Sarcina de lucru 8:
Realizați un proiect media al scolii/al clasei/al unui eveniment blog/wiki/ziar/youtube etc. după fișa
ghidată de mai jos

FISA GHIDATA
I. Date generale

Titlul resursei media

link

Data

Autor

II. Prezentarea resursei educaționale

Competența vizată

Durata resursei

Scurtă prezentare a resursei

Elemente agregate

III. Comentarii

Alte aspecte utile de împărtășit

cu privire la utilizarea resursei
în activitatea cu elevii

Data: Semnătura,

Tema 2: STRATEGII METACOGNITIVE ÎN APLICAREA CDS ȘI CD

Competențe
- Cunoașterea caracteristicilor, funcționării și optimizării propriului sistem cognitiv
- Formarea și dezvoltarea de competențe metacognitive în contextul unor experiențe cognitive și
metacognitive diverse
- Valorificarea antrenamentului metacognitiv în vederea raționalizării și eficientizării proceselor de
învățare individuală și colectivă

Modul de organizare a cursanților: activitatea frontală, activitate pe grupe, activitate

individuală;
Metode și tehnici: dezbaterea, problematizarea, exercițiul interactiv, conversația euristică, studiu
de caz etc;
Resursele materiale: conexiune la internet - online sau on - site, laptop, ecran.
Timpul alocat activității: 120 minute

Descriere:
Formatorul prezintă rolul profesorului în dezvoltarea strategiilor metacognitive a elevilor (proiectarea
activităților didactice centrate pe elev, adecvate dezvoltării psihoindividuale, intereselor elevilor și
profilului psiho-educațional al elevului din generația digitalizată; selectarea și adaptarea unor strategii
didactice interactive, în care să combine metode specifice dezvoltării strategiilor cognitive
(organizatori grafici, jurnale de învățare, reflecție, dezbateri) cu materiale didactice diverse,
monitorizând permanent progresul elevilor).
Sarcina de lucru 1:
Cum poate un profesor să dezvolte metacogniția elevilor?

Reflecție:
Cursanții vor răspunde individual sau vor forma echipe în cadrul cărora vor putea verifica propriile
idei.

Modalități de dezvoltare a metacogniției (posibile variante de răspuns):

- Prin stimularea autocunoașterii calităților proceselor cognitive (calitățile atenției, memoriei,
voinței) și a trăsăturilor personale
- Prin prezentarea unor conexiuni între materia predată și calitățile personale (ex.: matematica
dezvoltă mintea disciplinată; chimia – capacitatea de a clasifica în funcție de criterii; limba
română – inteligența lingvistică etc.)
- Prin utilizarea metodelor și tehnicilor specifice dezvoltării strategiilor metacognitive la
disciplina predată
Descriere
Formatorul prezintă un model al metacognitiei (Anderson: 2002), care îi poate ghida pe profesorii de
orice specializare să dezvolte strategii metacognitive elevilor. Acest model se bazează pe ideea că
metacogniţia combină procese de gândire variate, care pot fi împărţite în cinci componente de bază:
1. pregătirea şi planificarea învăţării;
2. selectarea şi folosirea strategiilor de învăţare;
3. monitorizarea folosirii strategiei;
4. orchestrarea diferitelor strategii;
5. evaluarea învăţării şi a modului în care a fost folosită strategia.
Modelul sugerează că, pe lângă a le dezvolta elevilor competențe specifice disciplinei, profesorul îi
poate ajuta pe elevi să înțeleagă ce se petrece în procesul de învățare şi să le dezvolte abilități mai
bune de a învăța atât la disciplina pe care o predă, cât şi în alte domenii ale cunoașterii, contribuind la
una dintre finalitățile esențiale ale educației – a învăţa să înveţi.
Formatorul subliniază avantajele implementării strategiilor metacognitive, prin intermediul cărora
elevii sunt formați pentru învățarea autoreglată. Învățarea autoreglată diminuează timpul, efortul
elevilor și mărește eficiența învățării.

Sarcina de lucru 2:
Cum planific, monitorizez și evaluez invățarea elevilor la disciplina mea? Cum aplic diferențiat la
nivelul strategiilor de învățare curriculum-ul?

Reflecție:
Cursanții vor răspunde individual, apoi se vor forma echipe în cadrul cărora vor putea verifica
propriile idei. Fiecare cursant va prezenta fișa și eficiența soluției propuse.

Descriere
Formatorul prezintă exemple de bune practici pentru dezvoltarea metacognitivă a elevilor.

Sarcina de lucru 3:
Ce întrebări/pași propuneți pentru realizarea unui referat/ a unui proiect/ a unei compuneri?

Reflecție:
Cursanții vor răspunde individual sau vor forma echipe în cadrul cărora vor putea verifica propriile
idei.

Unul dintre cele mai utile instrumente pentru dezvoltarea capacităților de automonitorizare a învățării
sunt fișele de monitorizare/ghidare a învățării. Acestea sunt elaborate de profesor sub forma unor
pași sau întrebări care îi conduc/ghidează pe elevi să învețe.
Exemplu de fișe de control/ monitorizare a demersului de realizare a unui text
Introducere:
-Despre cine/despre ce vrei să scri în textul tău?
- În ce moment se desfășoară acțiunea?
- Unde se desfășoară?
-Cine sunt participanții/personajele?
Cuprins:
-Cum reacționează participanții/personajele?
-Cum evoluează de-a lungul acțiunii?
Concluzie:
Care este deznodământul?
Cum se termină povestea/acțiunea?

Descriere
Formatorul prezintă etapele învățării explicite.

Sarcina de lucru 4:
Cum prezint elevilor mei utilitatea cunoștințelor/deprinderilor?
Ce exemple din viața reală au elevii ? Ce exemple din alte contexte găsesc (filme, internet) Ce
asocieri/metafore sugestive găsesc?

Reflecție:
Cursanții vor răspunde individual sau vor forma echipe în cadrul cărora vor putea verifica propriile
idei.

Cum îi învăţăm pe elevi să selecteze şi să să folosească strategiile de lectură?

Învăţarea explicită, prin care profesorul face transparente procesele cognitive implicate în lectură, este
una dintre căile care dezvoltă metacomprehensiunea şi dezvoltă autonomia cititorului.
Învăţarea explicită se bazează pe folosirea funcţiei explicative (profesorul trebuie să le explice elevilor
de ce un răspuns nu este adecvat, dar şi cum să utilizeze o strategie de lectură pentru a înţelege cât mai
bine textul) şi pe implicarea elevului în lectură (punerea lui în situaţia de a construi sensurile textului).
Profesorul care optează pentru învăţarea explicită parcurge câteva etape (Giasson: 2007):
1. prezintă strategia, precizând utilitatea ei: profesorul descrie strategia într-un limbaj accesibil
elevilor, astfel încât aceştia să înţeleagă de ce le va fi utilă strategia respectivă în înţelegerea
textului; profesorul îi poate da chiar un nume, pentru a-i ajuta să şi-o amintească uşor sau le
poate solicita elevilor să propună un nume pentru strategia respectivă; pentru macroprocese,
elevii pot fi avea următoarele sarcini de lucru: Daţi un titlu potrivit paragrafului x/Găsiţi
informaţia importantă din text;
2. face procesul transparent: profesorul, în calitate de cititor competent, ilustrează şi
explică modul în care se foloseşte o anumită strategie (cum poate fi dedus sensul cuvintelor
din context, cum se pot face legături între informaţiile textului, cum poate folosi cititorul
propriile cunoştinţe pentru a face inferenţe etc.);
3. interacţionează cu elevii şi îi ghidează pentru a stăpâni strategia: profesorul le dă elevilor
indicii pentru cum pot folosi strategia; elevii pot lucra în grup şi, în acest caz, discută şi
împreună despre cum foloseşte fiecare strategia respectivă;
4. asigură aplicarea strategiei şi folosirea autonomă a acesteia: profesorul le propune elevilor
să aplice strategia şi în contexte noi.
Învăţarea explicită are, deci, rolul de a-i ajuta pe elevi să ştie când, în ce context, e potrivită o
anumită strategie de lectură sau alta şi de a-i forma ca lectori autonomi, care pot înţelege texte variate,
cu diferite grade de dificultate.

Descriere
Formatorul prezintă strategii pentru dezvoltarea unei lecturi active.
Sarcina de lucru 5:
Ce indicii voi da elevilor mei pentru disciplina/lecția......?
Discuții/dezbateri
Cursanții vor răspunde individual sau vor forma echipe în cadrul cărora vor putea verifica propriile
idei.

Cum îi învăţăm pe elevi să orchestreze diferitele strategii/ perspective?

A şti să foloseşti mai mult decât o singură strategie de lectură este o importantă abilitate
metacognitivă. Atunci când nu înţelege un cuvânt, un elev poate analiza modul în care e format
cuvântul, pentru a vedea dacă elementele din care e alcătuit cuvântul respectiv (prefixe, sufixe,
rădăcină etc.) îi dau vreun indiciu referitor la sensul cuvântului respectiv. În cazul în care cuvântul
necunoscut nu permite o astfel de analiză, cititorul poate încerca altă strategie: să deducă sensul
acestuia din context sau, dacă nici această strategie nu dă roade, să caute într-un dicţionar. Ce se
întâmplă în cazul în care le propunem elevilor o lectură anticipativă? Ei vor face predicţii bazându-se
pe anumite strategii de lectură (inferenţe, macroprocese, procese de elaborare).
O altă metodă pentru dezvoltarea unei lecturi active este S.I.N.E.L.G. (sistem interactiv de notare şi
eficientizare a lecturii şi gândirii). Este o metodă de menţinere a implicării active a gândirii elevilor
în citirea unui text, de monitorizare a gradului de înţelegere a unui conţinut de idei, de învăţare
eficientă.
Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre
tema/problema ce va fi prezentată în text. Ei sunt atenţionaţi că nu are mare importanţă dacă ceea ce
vor scrie este corect sau nu; important este să scrie tot ce le vine în minte referitor la acea temă,
solicitându-şi astfel, gândirea şi imaginaţia.
Apoi ideile produse de elevi sunt notate pe tablă iar eventualele neconcordanţe sunt discutate şi
reformulate într-o manieră acceptabilă.
Exemplu
Elevii sunt invitaţi să citească textul cu atenţie slujindu-se de anumite semne ce au
următoarele semnificaţii:
-să bifeze pe margine textului acolo unde conţinutul de idei confirmă ceea ce ei ştiau
dej sau cred că ştiu
-să pună un minus „-” acolo unde informaţia citită contrazice ceea ce ei ştiau su
credeau că ştiu
-să pună unplus „+” acolo unde găsesc informţie nouă
-să pună semnul întrebării „?” acolo unde doresc explicaţii sau ideile par neclare,
confuze

Pentru a monitoriza ideile textului şi gradul de înţelegere a acestora este utilă realizarea unui tabel cu
patru coloane corespunzătoare celor patru categorii de semne utilizate.
+ - ?

Descriere
Formatorul prezintă verbalizarea procesului de gândire și avantajele acestei strategii metacognitive.

Sarcina de lucru 6:
Cum ați putea utiliza la clasă verbalizarea gândirii? Dați exemple de activități specifice.

Reflecție:
Cursanții vor răspunde individual la întrebările:
- În ce constă strategia verbalizării gândirii?
- De ce ar trebui să utilizez la clasă această strategie?
- Cum aș putea aplica la clasă verbalizarea gândirii?
- Cum aș putea integra verbalizarea gândirii în activitatea mea la clasă, astfel încât să
formez elevilor competențe metacognitive?
Ulterior se vor forma echipe în cadrul cărora vor putea verifica propriile idei. Fiecare grupă va
prezenta fișa activităților specifice propuse și vor discuta eficiența soluției propuse.
● Verbalizarea procesului de gândire constă în executarea și explicarea ”problemei”; acestea
sunt critice în asigurarea succesului modelării; o bună modelare nu se reduce la explicarea
rezultatului/soluției așteptat/e și demonstrarea pașilor ce trebuie urmați, explicarea acestor pași și
verbalizarea logicii/gândirii parcurgerii lor, contribuie la îmbunătățirea înțelegerii de către elevi
● Profesorii care utilizează strategia verbalizării procesului de gândire în predare-învățare sunt
mai eficienți decât cei care nu o folosesc din cauza consumului mai mare de timp.
● Utilizarea strategiei are o contribuție importantă în dezvoltarea competenței de comunicarea a
elevilor, de a fi capabili să transmită ceea ce gândesc
● În modelarea gândirii prin verbalizare, profesorul trebuie să prezinte cu voce tare
cunoștințe/caracteristici/ asocieri despre lucruri/ fenomene căutând modele/șabloane în care să
găsească similitudini, diferențe, să identifice și să sintetizeze ceea ce este cunoscut și ceea ce este
necunoscut de către elevi, acțiuni care trebuie să conducă spre atingerea obiectivelor și competențelor
vizate.
● Datorită ascultării și practicării acestei strategii metacognitive, elevii sunt dirijați spre a
deveni independenți și a învăța strategic.
Profesorul trebuie să ajute elevii în a-și forma deprinderea de a-și formula singuri întrebări în
dobândirea înțelegerii și învățării:
Ați întâlnit până acum acest lucru/fenomen această noțiune?
Are sens?
Ați înțeles termenii/vocabularul?
Există un model similar/ diferit cunoscut?
Ați identificat asemănări sau diferențieri între ...?
Implicarea elevilor se poate realiza sub forma unui îndemn, urmat de posibile întrebări:
- Credeți că există elemente/componente cheie pe care ar trebui să le evidențiem? Ce considerați că
merită reținut?
- Dacă ai mai lucrat cu aceste noțiuni până acum, ce strategie ai adoptat pentru înțelegerea
noțiunii/fenomenului/dispozitivului/principiului de funcționare?
- Consideri că există și altă metodă/variantă, alt exemplu pentru a înțelege noțiunea/ fenomenul/
principiul de funcționare?
În această etapă trebuie stabilit un climat de învățare prietenos, astfel încât elevii să aibă curajul să-și
asume riscuri și să se simtă confortabili pentru a împărtăși ceea ce gândesc, cu ceilalți colegi
Se recomandă ca această etapă să fie lucrată cu elevi organizați în grupe mici (chiar perechi!), în care
să verbalizeze ceea ce gândesc, să argumenteze, să combată cu partenerii de grup, abia după aceea să
se ofere voluntari să performeze în fața întregii clase
Un organizator grafic poate sprijini elevul în dobândirea și dezvoltarea deprinderilor de gândire
dorite, de ex.:
Descriere
Formatorul prezintă autoevaluarea profesorului și evaluarea formativă a elevilor în utilizarea
strategiei de verbalizare a gândirii.

Sarcina de lucru 7:
Realizați un jurnal de evaluare pentru elevii dvs.

Reflecție
Cursanții vor răspunde individual sau vor forma echipe în cadrul cărora vor putea verifica propriile
idei.

Evaluarea:
a) Autoevaluarea profesorului în utilizarea strategiei de verbalizare a gândirii
▪ În procesul de reflecție, profesorul poate utiliza întrebările:
- A fost structurată strategia astfel încât verbalizarea intenționată a condus la rezultatele
dezirabile pentru elevi?
- Verbalizarea procesului de gândire a acoperit tot ceea ce mi-am propus în scenariu?
- Am omis vreun proces de gândire important, de care elevii aveau nevoie?
- Am presupus că elevii ar ști lucruri/noțiuni și nu le-au verbalizat?
b) Evaluarea elevilor în procesul de verbalizare a gândirii trebuie să fie formativ
▪ Această evaluare nu este recomandată pentru a fi convertită în note, nefiind acesta scopul
aplicării strategiei metacognitive la clasă
▪ Profesorul realizează observarea și înregistrează/notează implicarea elevilor, evaluând
dezvoltarea lor cognitivă și competențele de comunicare

Completat sistematic, Jurnalul de evaluare devine un instrument util în dezvoltarea metacognitiva.

Prezentăm mai jos un model care poate fi adaptat de către profesor :
DATA
Descrierea
activității/evenimentului
Ce a fost nou?
 Ce m-a impresionat?
Ce emoții am trăit?
Ce concluzii trag?

Tema 3 – EDUCAȚIE INCLUZIVĂ ȘI DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

Competențe
- Valorificarea antrenamentului metacognitiv în vederea raționalizării și eficientizării proceselor de
învățare invididuală și colectivă
- Interpretarea critică a unor informații, fapte și atitudini sociale din contexte diferite ale vieții școlare,
comunitare și profesionale, prin utilizarea de achiziții specifice domeniului social
- Elaborarea unor instrumente care vizează îmbunătățirea relațiilor sociale între diferite persoane și
grupuri din comunitate, prin antrenarea strategiilor de gândire critică

Modul de organizare a cursanților: activitatea frontală, activitate pe grupe, activitate individuală;

Metode și tehnici: dezbaterea, problematizarea, exercițiul interactiv, conversația euristică, studiu de
caz etc;
Resursele materiale: conexiune la internet - online sau on - site, laptop, ecran.
Timpul alocat activității: 120 minute

Descriere:
Educatie incluzivă și dezvoltarea gândirii critice răspunde necesității de promovare a paradigmei
educația pentru toți, prin care se dorește transformarea mediului școlar într-unul care să corespundă
real nevoilor tuturor elevilor, fără discriminări, prețuind diversitatea și acordând șanse egale tuturor.
Această programă propune o viziune integrată asupra procesului instructiv-educativ, abordând o
problematică semnificativă pentru viața socială concretă. Una dintre problemele/provocările
fundamentale ale societății actuale este diversitatea umană și gestionarea acesteia, astfel încât fiecare
membru al societății să-și împlinească potențialul și aspirațiile într-un cadru socio-cultural tolerant și
stimulativ.
Programa își propune să dezvolte si gândirea critică în legătură cu un aspect extrem de important al
vieții sociale actuale – integrarea școlară, socială, profesională, culturală etc. a tuturor membrilor
societății, indiferent de caracteristicile fizice, intelectuale sau culturale pe care le au aceștia.

Sarcina de lucru 1:
- Oferă școala dumneavoastră un mediu incluziv? Ilustrați practici și elemente care valorizează
principiile de incluziune în unitatea școlară.

Reflecție:
Cursanții vor răspunde individual sau vor forma echipe în cadrul cărora vor putea verifica propriile
idei, bazându-se pe propriile experiențe sau pe cele ale instituției din care fac parte.

Descriere
Formatorul prezintă principalele forme de discriminare, punctând termeni cheie precum stereotip,
prejudecată, formele de discriminare (hărțuirea, victimizarea, rasismul – de excludere și de
dominiație, segregarea, discriminarea pe criterii etnice, discriminarea de gen, discriminarea
persoanelor care fac parte din grupuri dezavantajate precum: persoane cu handicap, şomeri, persoane
fără studii etc.), excluziune și incluziune.

Sarcina de lucru 2:
- Prin intermediul metodei “Jobenul soluțiilor (și al obstacolelor)” descoperiți cele mai
importante soluții pentru combaterea stereotipurilor, a prejudecăților, a excluziunii.

Discuții/dezbateri
Cursanții vor răspunde formând echipe în cadrul cărora vor putea propune soluții pentru combaterea
stereotipurilor, a prejudecăților, a excluziunii. Membrii echipelor au libertatea de a analiza problema,
de a stabili diverse variante de răspuns făcând apel la propriile cunoștințe, la propria experiență, la
instituție.

Demersuri ce au în vedere ca acest proces să funcţioneze eficient:

 formarea colectivelor mixte de elevi la toate nivelurile de educaţie;
 formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive pentru a asigura un climat
educaţional adecvat unui mediu multietnic/ multicultural etc.;
 utilizarea în comun a spaţiilor şcolare şi a dotărilor existente;
 formarea şi angajarea de mediatori şcolari;
 oferirea de ore suplimentare de recuperare pentru copiii care întâmpină dificultăţi în procesul
de învăţare;
 promovarea identităţii etnice în şcolile mixte, inclusiv prin curriculum;
 cooptarea în şcoli a cadrelor didactice de alte etnii care să asigure predarea curriculumului
specific;
 informarea tuturor părinţilor despre beneficiile educaţiei incluzive, în scopul descurajării celor
care solicită includerea copiilor lor în clase fără elevi de altă etnie/ religie/ cultură/ alt mediu
social;
 informarea comunităţilor despre calitatea educaţiei în şcolile mixte şi implicarea părinţilor în
deciziile şcolii prin vizite regulate în comunităţile mixte;
 facilitarea transferului elevilor în cazurile când se urmăreşte echilibrarea proporţiei dintre
elevii români şi de altă etnie într-o şcoală;
 asigurarea transportului elevilor cu o situație financiară precară la şcoli, în special pentru
copiii din comunităţile segregate rezidenţial.

Descriere
Formatorul prezintă exemple de strategii care încurajează toleranța, exemple de bune practici pentru
aplicarea politicilor de incluziune, precum și dimensiunile incluziunii copiilor cu CES.

Sarcina de lucru 3:
- Folosind metoda „Joc de rol” găsiți soluții pentru una din următoarele situații problemă:
Un elev de etnie romă nu reușește să-și facă prieteni printre colegii de clasă
Sau
Un elev cu CES nu reușește să-și facă prieteni printre colegii de clasă

Reflecție:
Cursanții vor răspunde individual, apoi se vor forma echipe, în funcție de situația problemă aleasă, în
cadrul cărora vor putea verifica propriile idei. Fiecare cursant/ grupă va prezenta fișa și eficiența
soluției propuse.

Elaborarea practicilor de incluziune presupune:

 funcţionarea zilnică a unui program de educaţie remedială;
 asigurarea accesului tuturor copiilor la biblioteca şcolii;
 desfăşurarea unui grupaj de prezentări asupra drepturilor copiilor, pe durata a trei luni, oferite
de către invitaţi de la o organizaţie neguvernamentală;
 participarea părinţilor şi a altor reprezentanţi ai comunităţii locale, o dată pe semestru, la
activităţi de evaluare a rezultatelor muncii elevilor;
 sprijin pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive.

Cum ştim când incluziunea este reuşită?

Elevii se simt incluşi atunci când:
 Simt că aparţin şcolii;
  Se simt bine şi sunt mulţumiţi de realizările lor;
 Sunt capabili să participe la şi să înveţe din toate activităţile desfăşurate la clasă.
Părinţii se simt incluşi atunci când:
 Se simt bineveniţi în şcoală şi au relaţii pozitive cu personalul;
 Sunt trataţi cu respect, iar opiniile lor sunt luate în considerare;
 Pot să aibă acces la informaţii şi la personal.
Personalul se simte inclus atunci când:
 Se simte apreciat şi sprijinit;
 Recunoaşte contribuţia rolurilor şi a responsabilităţilor diferite ale membrilor săi;
 Promovează comunicarea eficace şi un mediu de muncă pozitiv.

Crearea unei culturi incluzive

A1.Dezvoltarea comunităţii A2.Stabilirea valorilor incluzive

-Fiecare se simte binevenit. -Există aşteptări mari faţă de toţi elevii.

-Elevii se ajută unii pe alţii. -Cadrele didactice, părinţii şi elevii împărtăşesc
-Cadrele didactice colaborează eficient aceeaşi viziune a incluziunii.
-Cadrele didactice şi elevii se respectă. -Fiecare elev este valorizat în mod egal.
-Există un parteneriat între cadre didactice -Cadrele didactice şi elevii au un comportament
şi părinţi/ tutori. adecvat unii faţă de alţii.
-Cadrele didactice şi echipa managerială -Cadrele didactice caută să înlăture obstacolele care
colaborează eficient. împiedică învăţarea şi participarea.
-Școala face eforturi să înlăture orice formă de
discriminare.
Descriere
Formatorul prezintă fenomenul de incluziune a copiilor/ elevilor care nu vorbesc limba oficială,
aducând în discuție resursele digitale, aplicațiile disponibile pe internet pentru traducerea vorbirii într-
o limbă pe care profesorul/ un elev nu o vorbește.

Sarcina de lucru 4:
1. Joc de rol/ studiu de caz: Elev în audiență la ore din care nu înțelege nimic.
Imaginează-ți că ai 13 ani. Deodată, pleci în Erasmus pe o perioadă nedeterminată, într-o țară a
cărei limbă nu o cunoști deloc. Nu știi nici engleză prea bine, abia dacă înțelegi câte un cuvânt. Ești
primit într-o clasă cu copii de vârsta ta cu care poți comunica doar prin Google Translate. Profesorii
te privesc binevoitori, dar au de predat la 20 de copii și nu au timp să-ți explice tot ce se întâmplă la
ore.
Acum închipuie-ți același scenariu, doar că ai numai 5 ani și nu citești/ nu scrii.
2. Reflectați cum anume poate fi utilizată tehnologia digitală accesibilă (pe smartphone și internet)
pentru a facilita comunicarea verbală între persoane care nu au nici o limbă comună de comunicare.
Menționați modul concret în care pot fi utilizate aceste aplicații în cadrul orei școlare sau activității.

Reflecție:
Cursanții vor răspunde individual sau vor forma echipe, în cadrul cărora vor reflecta asupra problemei
expuse. Fiecare cursant/ grupă va prezenta o soluție pe care o consideră eficientă (comunicare
verbală/ non verbală/ folosind o limbă de mijloc/ folosind un traducător vocal automat).
Translatorul digital îi poate ajuta pe elevii care nu vorbesc limba oficială.
Tehnologia le permite profesorilor să trimită mesaje elevilor, care apoi sunt traduse în 19 limbi
diferite pentru cei care nu știu limba oficială. Una dintre aplicații, "The Talking Tutor" poate face
traduceri orale în 25 de limbi, printre care poloneza, urdu, pakistaneza si chineza. Iar in scris, încă 200
de limbi străine sunt disponibile.
Pentru a utiliza acest program, profesorul trimite un mesaj elevului care este citit copilului de
calculator în limba nativă și viceversa.
Acest sistem are numeroase limite și critici, pentru că le solicită mult atenția profesorilor, ei fiind
nevoiți să stea mai mult pe calculator decat in clasa, iar copiii care vorbesc limba oficială se simt
neglijați în favoarea colegilor lor.

Descriere
Formatorul prezintă exemple de strategii care încurajează „traiul împreună”.

Sarcina de lucru 5:
- Proiectarea și derularea unui proiect care să aibă ca temă ”Învățăm să trăim împreună”.
(activitate pe grupe). La final, fiecare grupă va prezenta rezultatele înregistrate ca urmare a
implementării proiectului propus.

Reflecție:
Cursanții vor lucra în grupe în cadrul cărora vor putea propune un proiect care valorifică teme precum
toleranța, incluziunea, diversitatea, ajutorul reciproc (de exemplu: secțiune de creație literară – eseu,
compunere, poezie; secțiune de creație artistică – desen, afiș, colaj cu un titlu și un slogan
semnificativ; realizarea unei cărți poștale de încurajare către o persoană care nu este acceptată de
colectivul clasei sau a unui blazon cu simboluri pentru incluziune, curaj, tolernță, respect și ajutor
etc).
Descriere
Vorbind despre necesitatea proiectelor și a parteneriatelor în cadrul instituțiilor școlare, formatorul
solicită cursanților elaborarea unei liste cu posibile parteneriate/ teme pentru parteneriate și/ sau
proiecte de tip Erasmus sau POCU, în care să fie implicate instituțiile școlare.

Parteneriatul poate fi o soluţie pentru alocarea şi folosirea resurselor locale, la nivel comunitar, pentru
atragerea altor resurse, în vederea rezolvării problemelor comunităţii. Ideea de parteneriat între şcoală
şi comunitate trebuie să se bazeze pe principiul complementarităţii serviciilor oferite de către
organizaţiile care activează în comunitate. Construirea parteneriatului este un proces deliberat ce
implică adoptarea unui management bazat pe colaborare, comunicare şi acceptarea diversităţii,
responsabilizarea partenerilor şi implicarea reciprocă.

Proiectele pot avea o finanțare internă (în cadrul firmelor, a organizațiilor) sau externă (în cadrul
programelor de finanțare (parțial) nerambursabile și multe dintre ele se îndreaptă spre educație și
incluziune socială. Cele mai cunoscute sunt granturile, programele europene sau cu finanțare
europeană de tip Erasmus+, SEE, PHARE, ISPA şi SAPARD, precum și programele operaționale
POEO (Programul Operațional Educație și Ocupare), POIDS (Programul Operațional Incluziune și
Demnitate Socială), PODD (Programul Operațional Dezvoltare Durabilă), POCIDIF (Programul
Operațional Creștere Inteligentă, Digitalizare și Instrumente Financiare), POCU (Programul
Operațional Capital Uman) etc.

Sarcina de lucru 6:
a. Elaboraţi liste de parteneriate. În urma unui tur al galeriei completaţi o listă comună (a grupului
mare) pe care să o prezentaţi ca pe un exemplu de parteneriat.
b. Elaboraţi un model de parteneriat pe ERASMUS + (în grupe de 5). Se prezintă şi se discută
fiecare model.
c. Pornind de la un caz concret, fiecare echipă va identifica modalităţi de implicare într-un proiect
POCU. Exemplele vor fi prezentate în plen.

Formatorul va facilita activitatea, va încuraja răspunsurile date de membrii grupului.

Discuții/dezbateri
Cursanții vor forma echipe în cadrul cărora vor realiza o listă de propuneri de parteneriate (pentru
implicarea în diverse concursuri, pentru realizarea de activități de voluntariat/ activități ecologice/
activități culturale, pentru realizarea de vizite/ deplasări, pengtru obținerea de fonduri, pentru schimb
de experiență etc). Vor propune ulterior o temă/ un obiectiv de atins care ar putea sta la baza unui
parteneriat Erasmus, bazându-se pe eventuale experiențe Erasmus personale/ din școală. În final,
grupele vor încerca să identifice o temă/ un obiectiv care ar putea sta la baza unui proiect POCU.

Activităţi eligibile pentru realizarea de parteneriate:

 Cercetări, studii şi sondaje, planificare strategică prin implicarea actorilor locali pentru
dezvoltarea economică locală, din domeniul ocupării şi incluziunii sociale, a partenerilor
sociali şi a organizaţiilor societăţii civile şi dezvoltarea parteneriatelor;
 Cercetări, studii, analize, inclusiv analize sociale, cursuri de formare profesională, dezvoltarea
codurilor de conduită, creşterea conştientizării şi schimb de bune practici pentru a promova şi
implementa conceptul de Responsabilitate Socială a Întreprinderilor în societatea şi în mediul
de afaceri din România;
 Organizarea seminariilor şi conferinţelor în domeniul ocupării, campanii de conştientizare,
dezbateri publice pentru stimularea rolului dialogului social şi a parteneriatelor la nivel local,
regional, naţional şi sectorial şi pentru susţinerea iniţiativelor pentru dezvoltarea
responsabilităţii civice şi facilitarea accesului la informaţiile de interes public;
  Sprijin pentru partenerii sociali în scopul dezvoltării şi implementării planurilor de acţiune
pentru ocupare şi incluziune socială (formare profesională, consultanţă, informare, evaluare şi
audit);
 Activităţi de îmbunătăţire şi diversificare a serviciilor pentru membrii partenerilor sociali,
precum: servicii de informare prin intermediul internetului, pagini web şi newsletter-uri,
conferinţe anuale, reuniuni periodice;
 Informare, formare profesională şi servicii de consiliere, centre resurse pentru partenerii
sociali şi ONG-uri avându-se în vedere necesităţile acestora (precum: strângere de fonduri,
dezvoltarea asociaţiilor, mobilizarea comunităţii, aspecte legislative şi financiare etc.);
 Activităţi pentru dezvoltarea şi funcţionarea Secretariatelor Tehnice ale Pactelor Regionale
pentru Ocupare şi Incluziune Socială, precum: pregătire iniţială pentru personalul
secretariatelor; realizarea şi implementarea planurilor de dezvoltare organizaţională;
dezvoltarea şi aplicarea planurilor de lucru; realizarea studiilor regionale privind ocuparea,
şomajul şi incluziunea socială; activităţi de consultanţă pentru membrii pactelor, inclusiv
activităţi de informare şi comunicare;
 Vizite de studiu şi schimb de bune practici şi expertiză în vederea dezvoltării şi menţinerii
parteneriatelor;
 Activităţi inovatoare, interregionale şi transnaţionale pentru promovarea parteneriatelor şi
încurajarea iniţiativelor pentru partenerii sociali şi societatea civilă.

Descriere
Formatorul prezintă definiții și caracteristici ale gândirii critice, precum și condițiile care trebuie
respectate pentru realizarea învățării pe baza gândirii critice, sau altfel spus cadrul de învățare pentru
dezvoltarea gândirii critice. Un astfel de cadru presupune parcurgerea a trei etape, strâns legate între
ele: evocarea (E); realizarea sensului (R); reflecţia ( R). De aici și prescurtarea ERR.

Acest cadru trebuie perceput ca strategie coerentă, generală, aplicabilă în orice situaţie de învăţare.
 El este o modalitate prin care profesorii îndrumă elevii spre realizarea înţelegerii şi reflecţiei
critice, spre exersarea şi dezvoltarea gândirii creatoare, constructive. Ei învaţă gândind şi
gândesc învăţând. Gândirea critică se învaţă în mod adecvat.
 Premisa de bază a cadrului ERR este: ceea ce ştim sau credem că ştim constituie un suport
pentru ceea ce putem învăţa. Astfel este facilitată învăţarea autentică şi durabilă, bazată pe
înţelegerea adecvată şi reflecţia critică.
 Cadrul ERR nu presupune o mişcare liniară de tipul evocare- înţelegere – reflecţie, ci mai
degrabă o mişcare circulară sau în formă de spirală: o anumită evocare conduce la o anumită
înţelegere a cunoştinţelor şi la anumite reflecţii pe marginea acestora; la rândul ei reflecţia
generează noi evocări şi noi modalităţi de înţelegere a lucrurilor, de realizare a sensului şi
înţelegere a semnificaţiei acestora.

EVOCARE REALIZAREA SENSULUI REFLECŢIE

Solicitare cu scopul de a-şi În această a doua etapă, se vine în În etapa de reflecţie se

aminti ceea ce ştiu sau cred
că ştiu despre un subiect,
despre o problemă ce
urmează a fi supuse
procesului de învăţare.
Obiective:
1.conştientizarea propriilor
cunoştinţe despre un
subiect ce urmează a fi pus
în discuţie;
2.implicarea activă în
contact cu informaţiile sau ideile noi.
Se încearcă înţelegerea sensului şi a
semnificaţiei acestora. Este cunoscut
faptul că ceea ce este înţeles este învăţat
mai uşor. Contactul cu informaţia nouă
se poate lua pe mai multe căi:
- prin lectura unui text;
- prin vizionarea unui film;
- prin audierea unei prelegeri /
conferinţe;
- prin efectuarea unui experiment;
consolidează cunoştinţele
noi şi se restructurează
schemele mintale pentru a
include în ele noile
cunoştinţe. Prin aceasta
învăţarea este autentică şi
eficientă. Orice învăţare
este caracterizată printr-o
transformare autentică şi
durabilă a structurilor
cognitive ale subiectului
 EVOCARE REALIZAREA SENSULUI REFLECŢIE

activitatea de învăţare- - prin schimbul de idei (discuţii) în care se obiectivează în

conştientizarea propriilor cadrul unui grup.
cunoştinţe, a valorii şi A realiza sensul unor idei înseamnă a le
limitelor acestora, înţelege adecvat. Deoarece înţelegerea
realizarea unei mai bune este activitatea fundamentală și
corelaţii între cunoştinţele permanentă a gândirii, esenţial în
deja deţinute şi cele noi, realizarea ei este implicarea cognitivă
care urmează a fi învăţate, activă în învăţare, în procesarea
ceea ce favorizează informaţiei necesare rezolvării unor
înţelegerea; probleme diverse. A te implica cognitiv
3.stimularea curiozităţii şi activ înseamnă a-ţi pune întrebări şi a
interesului, motivarea pune întrebări altora pentru a înţelege
angajării într-o învăţare lucrurile. Esenţiale sunt întrebările pe
autentică, eficientă prin care subiectul şi le pune sieşi însuşi.
evocarea cunoştinţelor În această etapă se urmăreşte:
deţinute; 1. menţinerea interesului
În faza de evocare, sporirea implicării în activitatea de
învăţarea se contextuali- învăţare, care au debutat în etapa de
zează şi se focalizează pe evocare;
anumite sarcini şi 2. încurajarea pentru stabilirea
obiective, fapt care-i scopurilor, realizarea de analize,
asigură eficienţa. sinteze, comparaţii, abstractizări şi
generalizări ajungând la
conceptualizare adecvată;
3. susţinerea efortului de a-şi
monitoriza propria înţelegere, de a
progresa în ceea ce priveşte integrarea
noilor cunoştinţe în schemele cognitive
deja deţinute, care astfel,
restructurează permanent.
comportamente eficiente,
adecvate situaţional.
Necesitatea acestei etape
este dată de :
· trebuie să se ajungă la
exprimarea ideilor şi
informaţiilor întâlnite, cu
propriile cuvinte. Atunci
când informaţiile sunt
plasate într-un context care
are sens (personal),
înţelegerea este mai
profundă şi mai durabilă.
· Gândirea critică este
şi favorizată într-o atmosferă
în care este încurajată
diversitatea de opinii.
Schimbul de idei contribuie
la sporirea capacităţii de
exprimare şi înţelegere a
acestora. Se poate
o materializa prin realizarea
în scris (un eseu) sau oral
(argumentarea, pledoaria
pro sau contra ceva).
se

Sarcina de lucru 7:
1. Proiectaţi 2-3 activităţi didactice specifice disciplinelor pe care le predaţi, în care să
valorificaţi cadrul de învăţare ERR şi modalităţile de dezvoltare a gândirii critice.
2. Analizaţi avantajele şi dezavantajele cadrului de învăţare ERR pentru activitățile
propuse.

Reflecție:
Cursanții vor lucra individual pentru propunerea activităților didactice care să valorifice ERR
specifice disciplinei sau în grupe, alegând de comun acord o disciplină sau grupându-se în funcție de
discipline/ arii curriculare. Ulterior, vor analiza modalitatea de aplicare, impactul asupra elevilor, rolul
cadrului didactic, astfel încât să poată evidenția avantaje și dezavantaje ale aplicării unor activități de
acest tip la clasă.

Pentru a pune în practică cadrul de învățare pentru dezvoltarea gândirii critice ERR, profesorii pot
valorifica o multitudine de strategii specifice care pot fi adaptate și valorificate în predarea tuturor
disciplinelor, precum:
 Metoda predicţiilor (Steele, J. L.; Meredith, K. S.; Temple Ch., 1998)
 Termeni daţi în avans
 Predicţie pe baza unor termeni daţi
 Turul galeriei (Steele, J. L.; Meredith, K. S.; Temple Ch., 1998)
 Rezumaţi – lucraţi în perechi – Comunicaţi (Steele, J. L.; Meredith, K. S.; Temple Ch., 1998)
  Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi (Steele, J. L.; Meredith, K. S.; Temple Ch., 1998)
 Formulaţi – Comunicaţi – Ascultaţi – Creaţi (Steele, J. L.; Meredith, K. S.; Temple Ch., 1998)
 Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat (Steele, J. L.; Meredith, K. S.; Temple Ch., 1998)
 STAD- Student Team Achievement Divisions (metoda învăţării în grupuri mici) (Steele, J. L.;
Meredith, K. S.; Temple Ch., 1998)
 TGT-Teams / Games / Tournaments (metoda turneului între echipe) (Steele, J. L.; Meredith,
K. S.; Temple Ch., 1998)
 Jigsaw- metoda mozaicului (Steele, J. L.; Meredith, K. S.; Temple Ch., 1998)
 Metoda celor 6 întrebări critice: Cine? Ce? Unde? Când? De ce? Cum? (University of Derby,
UK)

Descriere
La încheierea acestui subcapitol, formatorul solicită un feedback din partea cursanților folosind o
aplicație interactivă (jamboard-google, linoit, padlet, mentimeter, wordart, socrative etc) sau turul
galeriei (oral/ în scris pe chat).
https://en.linoit.com/
https://ro.padlet.com/
https://www.mentimeter.com/
https://wordart.com/
https://b.socrative.com/login/teacher/

Sarcina de lucru 8:
1. „Cel mai interesant sau mai important lucru pe care l-am învăţat despre educația incluzivă este
…”
2. „Cel mai interesant sau mai important lucru pe care l-am învăţat despre dezvoltarea gândirii
critice este …”