Young Childrens Agency in Nurseries Premise For L

Subscribe to DeepL Pro to translate larger documents.
Visit www.DeepL.com/pro for more information.
http://revped.ise.ro
Imprimat ISSN 0034-8678; Online ISSN: 2559 - 639X
AGENȚIA COPIILOR MICI ÎN GRĂDINIȚE: PREMISE
PENTRU ÎNVĂȚAREA PE VIAȚĂ

Perspectiva agentică a copiilor mici în creșe: premise a învățării pentru viață
Cătălina ULRICH HYGUM, Erik HYGUM
Revista de pedagogie, 2023 (2), 33 - 53

https://doi.org/10.26755/RevPed/2023.2/33
Versiunea online a acestui articol poate fi găsită la: https://revped.ise.ro/category/2023/
Această lucrare este licențiată sub licența Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License.
Pentru a vedea o copie a acestei licențe, vizitați http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ sau trimiteți o scrisoare la Creative Commons, PO Box 1866,
Mountain View, CA 94042, SUA.
Publicat de:
CENTRUL NAȚIONAL DE POLITICI ȘI EVALUARE ÎN EDUCAȚIE

UNITATEA DE CERCETARE ÎN EDUCAȚIE
http://www.ise.ro/
https://rocnee.eu/
Informații suplimentare despre Revista de Pedagogie - Journal of Pedagogy pot fi găsite la adresa:
Politica editorială: http://revped.ise.ro/editorial-policy/
Ghidul autorului: http://revped.ise.ro/en/author-guidelines/
Revista de Pedagogie/ Journal of Pedagogy - 2023 (2) - LXXI 33
Revista de Pedagogie - Journal of Pedagogy, 2023 (2), 33 - 53

https://doi.org/10.26755/RevPed/2023.2/33
AGENȚIA COPIILOR MICI ÎN GRĂDINIȚE:

PREMISE PENTRU ÎNVĂȚAREA PE VIAȚĂ
Cătălina Ulrich Hygum*

Universitatea din București,
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației,
București, România
catalina.ulrich@fpse.unibuc.ro
Erik Hygum**
VIA University College,
Centrul de Cercetare pentru Pedagogie și Educație,
Aarhus, Danemarca
eh@via.dk
Rezumat
În contextul actual al restructurării serviciilor de educație și îngrijire a copiilor
preșcolari (ECEC) pentru copiii sub trei ani din România, acest articol își propune
să aprofundeze conceptul de agenție a copilului. Acesta pune accentul pe
învățarea copiilor pentru viață ca un aspect complementar față de discursurile
predominante care văd ECEC doar ca o bază pentru învățarea pe tot parcursul vieții.
Prin intermediul unui studiu exploratoriu care utilizează o abordare de studiu de caz
în cadrul instituțiilor pentru copii mici (creșe), articolul analizează agenția copiilor
mici. Acesta se cufundă în interpretarea copilului agentic în contextul național
multifațetat al ECEC din România, căutând să răspundă la întrebarea: "Ce este un
copil agentic? Cum poate contribui perspectiva agentivității copilului la
dezvoltarea instituțiilor și a personalului ECEC?
Înțelegerea autorilor privind agenția se inspiră din discuțiile recente despre
realismul agențial, care marchează o schimbare ontologică în cadrul educației și
sociologiei (Barad, 2007). Agenția, împletită în cadrul relațiilor, navighează între
intențiile copilului, rutinele zilnice, structuri, materialitate (Spyrou, 2018) și
interacțiunile cu personalul și colegii. Datele empirice, prezentate sub formă de
viniete, oferă o incursiune în agenția copilului în timpul jocului, al meselor și al
34
altor activități.
* Profesor universitar doctor, Departamentul de Științe ale Educației, Facultatea

de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea din București, București,
România. https://orcid.org/0000-0001-9309-3741
** Consilier executiv principal, doctor, Centrul de Cercetare pentru Pedagogie și Educație,
VIA University College, Aarhus, Danemarca. https://orcid.org/0000-0001-6396-6978
Informațiile privind modul în care copiii își folosesc corpul, spațiile interioare și
exterioare, sunetele și materialele au potențialul de a ghida cercetările viitoare în
domeniul educației timpurii. În plus, aceste informații pot contribui la
dezvoltarea profesională în domeniul ECEC.
Cuvinte-cheie: agenție, educație timpurie, grădiniță, sociologia copilăriei,

educație timpurie.
Rezumat
În contextul actual din România, în care serviciile de timpurie și îngrijire pentru
copiii sub trei ani sunt în proces de restructurare, acest articol aduce în discuție
conceptul de "agency", accentuând είναι pe parcursul următoarelor, în
complementaritate cu discursurile predominante despre educația timpurie și
îngrijirea copiilor, considerate ca fundație pentru είναι continuă pe tot parcursul
următoarelor. Bazat pe un studiu empiric explorativ, articolul analizează
comportamentele agenților copiilor mici în cadrul demersurilor, folosind
abordarea studiului de caz. Axat pe interpretarea potențialului acțional al
copilului în contextul complex al educației timpurii, articolul gravitează în jurul
întrebării: Cum putem utiliza perspectiva agentică a copilului pentru dezvoltarea
instituțiilor de timpurie și pentru formarea personalului?
Autorii înțeleg conceptul de "agency", inspirați de dezbaterile recente
referitoare la "realismul agențial" (Barad, 2007), care reprezintă o schimbare
ontologică în domeniul educației și sociologiei. Manifestată în relații,
capacitatea agentică este împletită între intențiile proprii ale copilului, rutinele
zilnice, materialitatea (Spyrou, 2018) și cu personalul și ceilalți copii din
biserică. Fragmentele din datele de teren ilustrează momente în care copilul se
manifestă agentic în timpul meselor, tranzițiilor, jocului sau în alte activități.
Rezultatele, care evidențiază modul în care copiii utilizează folosesc corpul,
spațiile culese sau curtea, sunetele și materialele, pot stimula cercetările
ulterioare privind copilăria timpurie și dezvoltarea profesională în domeniul
educației și îngrijirii.
Cuvinte-cheie: agency, consumers, tonsurile timpurie, sociologia copilăriei.

36
Introducere
Titlul se inspiră din factori cheie. În primul rând, acesta subliniază primele
1000 de zile critice ale dezvoltării copilului (Lipina & Posner, 2012;
Mustard, 1999; Pakulak et al., 2018). În al doilea rând, se aliniază cu
drepturile copilului (Convenția Națiunilor Unite privind drepturile copilului,
1989), subliniind respectul datorat copiilor în lumea lor. În consecință,
serviciile de educație și îngrijire a copiilor de vârstă timpurie (ECEC) nu ar
trebui doar să sprijine părinții, ci ar trebui să ofere oportunități de viață
pentru copii (Pacini-Ketchabaw et al., 2021). În al treilea rând, articolul
contribuie la dezvoltarea continuă a creșelor din România, promovând un
sistem ECEC coerent, incluziv și de înaltă calitate.
În ciuda interconexiunii presupuse dintre ECEC, învățare și viață,

evidențiem dihotomia viață-învățare evidentă în discuțiile despre copii ca
ființe sau deveniri (Kampmann, 2003). Aceste distincții ontologice sunt
cruciale pentru înțelegerea copiilor, a personalului și a pedagogiei în
instituțiile ECEC pentru copiii de 0-3 ani. Reieșind dintr-un studiu mai
amplu care explorează conceptul de agenție a copilului în diverse contexte
socio-culturale (2019-2021), acest articol aprofundează în mod specific
agenția copiilor mici în grădinițele ECEC din România. Intenționând să
introducă conceptul de agenție în discursurile naționale ECEC, articolul
abordează întrebarea: "Ce este agenția copilului? Cum poate fi aplicată
perspectiva agenției copilului la dezvoltarea instituțiilor și a personalului
ECEC?
1. Fond
1.1. ECEC în România
Investiția în ECEC pentru învățarea pe tot parcursul vieții este bine documentată
(Consiliul European, 2022; Heckman et al., 2013; Melhuis et al., 2018;
Yoshikawa et al., 2013). Cu toate acestea, România se situează sub media
europeană de 35,9%, cu doar 12,3% dintre copiii sub trei ani în îngrijire
formală în 2022, conform datelor Eurostat (Eurostat, 2022). ECEC formală în

România a servit istoric ca un supliment la îngrijirea familială în primii ani de
viață (Kovács, 2018). Deși eforturile recente ale Ministerului Educației
vizează îmbunătățirea disponibilității și calității educației și îngrijirii copiilor
de 0-3 ani, modificările legislative (HG nr. 566/ 2022) și curriculum-ul
proiectului ETIC (Proiect E.T.I.C., 2020) sunt încă în evoluție.
38
Din 2010, Standardele de învățare și dezvoltare timpurie (Early Learning

and Development Standards - ELDS) au constituit o referință comună,
încorporând contextele culturale și naționale. În ciuda faptului că
funcționează ca o resursă valoroasă, ELDS reflectă în primul rând
așteptările și standardele adulților (Ionescu et al., 2010).
Acest articol introduce o perspectivă mai largă asupra învățării și

dezvoltării copiilor, încadrând instituțiile ECEC ca fiind fundamentele
învățării pe tot parcursul vieții. Pe baza unui studiu de teren (2019-2021),
propunem completarea ELDS cu conceptul de agenție. Acest concept
favorizează o înțelegere holistică a învățării copiilor, subliniind existența
lor în contexte relaționale. Reprezintă o schimbare ontologică care se
îndepărtează de viziunile individualiste, redirecționând accentul de la
pregătirea pentru o școală și piața muncii la recunoașterea prezenței
copilului în lume. Această perspectivă se aliniază cu trecerea de la o
societate modernă, previzibilă, la un context relațional, postantropocen
(Barad, 2007; Spyrou, 2019).
1.2. Cadrul teoretic: Agenția
La începutul mileniului, domeniul studiilor despre copilărie și copilărie a

cunoscut un interes crescând în explorarea conceptului de agenție a
copilului. Noua sociologie a copilăriei utilizează diverse abordări pentru a
atinge acest obiectiv. Dintr-o perspectivă macrosociologică, cercetători
precum Qvortrup (1997) și Alanen (2014) demonstrează modul în care
copilăria funcționează ca o structură socială. La nivel micro, cercetătorii
cu o epistemologie interacționistă sau social-construcționistă, cum ar fi
Christensen și James (2000) și Corsaro (1979, 2005), analizează modul
în care copiii se adaptează la și schimbă rutinele și relațiile din instituțiile
copilăriei. Punctele comune între aceste abordări diverse, așa cum subliniază
Kampmann (2003, p. 80), includ:
• Centralitatea agenției copiilor, definind o nouă paradigmă sociologică,
indiferent de diferențele ontologice. Corsaro (2005) subliniază, prin
intermediul conceptului de reproducere interpretativă, faptul că copiii nu se

limitează la a reproduce, ci participă și contribuie în mod activ la modelarea
de noi rutine și structuri în viața de zi cu zi.
• Accent pe ceea ce face copilul "aici și acum", contestând
compartimentarea psihologiei dezvoltării a copilăriei în două categorii
distincte.
40
faze și teme. Accentul este pus pe înțelegerea copiilor în sine,

încapsulată în contrastul dintre (pozitiv) recunoașterea copilului ca
ființă umană și (negativ) privirea copilului ca o devenire umană către
viața de adult.
• ambiția generală de a adopta perspectiva copilului, declanșând discuții
metodologice despre cum să dăm voce copilului în procesul de cercetare
(Spyrou, 2011) și discuții epistemologice despre analiza perspectivei
copilului (Hygum, 2003; Warming, 2019).
Noua paradigmă înglobează natura complexă a agenției (Varpanen,

2019). Agenția poate fi percepută atât ca un concept analitic, cât și ca un
fenomen empiric, oferind perspective descriptive și normative, adesea cu
privire la Convenția Națiunilor Unite cu privire la drepturile copilului (1989).
De asemenea, se poate concentra pe aspecte individuale sau structurale.
Degotardi, Page și White (2017) subliniază faptul că accentul recent pus
pe dinamica relațională și pe participarea activă semnalează necesitatea
unor conceptualizări revizuite ale intersecționalității dintre relații,
pedagogii și copiii foarte mici în calitate de cursanți.
Lucrările recente ale lui Spyrou (2019), Huf și Kluge (2021) și Warming
(2019) prezintă o înțelegere nouă a agendei copiilor. Inspirându-se din Barad
(2007), această abordare, denumită realism agențial, reprezintă o schimbare
ontologică în studiile despre copilărie. Întemeiată pe o ontologie materialistă,
postumanistă și relațională (Barad, 2003), aceasta contestă conceptul unui
subiect uman autonom, individual, superior naturii. Potrivit lui Barad
(2003), o agenție nu poate fi desemnată ca un atribut al "subiecților" sau al
"obiectelor". În contextul discuției noastre, această perspectivă subliniază
modul în care agenția unui copil este împletită în mod complicat cu
lumea socială, culturală și materială.
Căutarea "codului" specific de agenție al copilului prezintă diverse

provocări metodologice. Dincolo de ambiguitatea teoretică inerentă a
"agendei" și de dificultatea de a descifra intențiile copiilor mici datorită
dezvoltării lor continue în ceea ce privește mersul, vorbirea și
exprimarea, conceptul în sine prezintă provocări de traducere în limba

română. Această dilemă de traducere subliniază constrângerile sociale și
culturale ale conceptului. "Agency" poate fi tradus ca "competențe
acționale", "auto-determinare", "intenționalitate" sau "capacitate
agentică". Pornind de la această traducere
42
perspectivă, agenția este ancorată în individualitate, conotând autonomie,

inițiativă și autodeterminare, dar lipsită de un punct de vedere relațional.
Publicația OCDE Learning Compass 2030 definește agenția elevilor ca

fiind limitată cultural (2023, p. 1). Cu toate acestea, copiii mai mici de
trei ani sunt aproape invizibili ca agenți sociali în educație sau în studiile
despre copilărie în România și la nivel internațional. Atunci când este abordată
în studiile de educație din România, agenția este predominant abordată dintr-
o perspectivă politică a participării copiilor (Bejenaru, 2015; Popa, 2021)
și prin analize ale familiei și școlii (Bejenaru, 2015; Popa, 2021;
Stănciulescu, 2010).
2. Cadrul metodologic
2.1. Ținta
Studiul exploratoriu urmărește să aprofundeze înțelegerea comportamentelor

și strategiilor agentive ale copiilor mici din grădinițe și să ofere perspective
pentru instituțiile ECEC și pentru programele de dezvoltare profesională a
personalului. Studiul adoptă un design de cercetare interpretativ, urmând
cadrul prezentat de Yanow și Schwartz-Shea (2015).
2.2. Metode
Am ales o abordare calitativă de studiu de caz multiplu pentru a oferi o

înțelegere contextualizată a practicilor ECEC în două creșe din România.
Acest studiu urmează un design de studiu de caz instrumental, așa cum
este prezentat de Stake (1995). Studiul de caz, conform lui Creswell
(2013), "explorează un sistem delimitat contemporan din viața reală (un
caz) sau mai multe sisteme delimitate (cazuri) de-a lungul timpului, prin
colectarea detaliată și aprofundată de date care implică mai multe surse de
informații... și raportează o descriere și teme de caz" (p. 97). Figura nr. 1
oferă o imagine de ansamblu a principalilor factori contextuali, a fluxului
principalelor activități observate în timpul vieții de zi cu zi, precum și a

metodelor și documentelor utilizate pentru analiză.
44
Figura nr. 1. Designul studiului de caz (adaptat după Stake, 1995)
2.3. Colectarea datelor
În perioada mai-iunie 2019, ne-am cufundat în dinamica zilnică a

grădinițelor, ne-am implicat cu personalul și am explorat cartierele din jur.
Ambii cercetători au înregistrat cu sârguință note de teren, au capturat
fotografii și videoclipuri și au investigat artefacte fizice, cum ar fi jucării,
materiale de învățare, zone de joacă, stații, articole alimentare, instrumente
muzicale și instalații exterioare. Au fost realizate interviuri oficiale cu
coordonatorii de creșe și cu reprezentanți ai Direcției Generale de
Asistență Socială și Protecția Copilului (GDSAP). Cu toate acestea, în
scopul acestui articol, ne bazăm în principal pe date observaționale. În
mod informal, am intervievat personalul și părinții pentru a obține o
înțelegere mai profundă a contextului și a practicilor, obținând
consimțământul acestora. În perioada iulie-noiembrie, am efectuat
observații ale participanților care au cuprins 15 zile întregi de activități în
creșe. Aceasta a cuprins observarea rutinelor zilnice, începând de la

deschiderea de dimineață, la ora 6:30, până la somnul de prânz al copiilor,
în jurul orei 12:45. Obiectivul nostru principal a fost descifrarea
46
intențiile și interacțiunile copiilor (Hedegaard, 2013). Notele detaliate de

pe teren au fost completate cu fotografii și înregistrări video. Observațiile
noastre au implicat 47 de copii (30 în prima creșă și 17 în cea de-a doua),
documentând interacțiunile acestora cu educatoarele și colegii, dinamica
grupului, tranzițiile, activitățile planificate și jocul liber.
De două ori pe zi, ambii cercetători au dedicat fiecare câte 30-45 de

minute pentru a se concentra asupra aceluiași copil selectat aleatoriu,
totalizând observații pentru 10 fete și 11 băieți cu vârste cuprinse între 12
și 20 de luni din România. Ca parte a observațiilor noastre, am examinat în
mod specific strategiile de comunicare ale copiilor, restrângându-ne treptat
atenția la expresiile de suferință ale copiilor, cum ar fi plânsul (Ulrich Hygum
& Hygum, 2021).
2.4. Locuri de cercetare și participanți
Cercetarea a fost realizată în două centre publice de ECEC din București,

denumite creșe (became), care funcționează sub autoritatea
administrativă locală GDSAP. Aceste creșe sunt operaționale între orele
6:30 și 18:00, cinci zile pe săptămână, pe tot parcursul anului, oferind
îngrijire pentru copii cu vârste cuprinse între 6 luni și 3 ani. Acestea
respectă reglementările naționale privind mărimea grupului, raportul
dintre îngrijitor și copil și certificarea personalului.
În studiul nostru, folosim termenii de creșă și grădiniță în mod

interschimbabil. Termenul generic de "educator" cuprinde tot personalul
profesionist din ECEC, inclusiv asistentele, educatorii și îngrijitoarele
(îngrijitoare, în limba română), fără a face distincție între diferitele roluri,
deoarece fiecare joacă un rol vital în interacțiunile și bunăstarea copiilor. Pe
parcursul observațiilor pe teren, au fost observați toți copiii din grupurile
selectate (N = 47). Am pus un accent deosebit pe reacțiile copiilor față de
noi, cercetătorii, deoarece am rămas la dispoziția lor fără a participa activ la
activitățile lor. Copiii ne-au abordat cu curiozitate, folosindu-ne ca martori
ai inițiativelor lor și ca resurse pentru îngrijire, joc și explorare (Hygum

& Ulrich Hygum, 2020). Dacă observația noastră făcea ca un copil să se
simtă inconfortabil sau anxios, ne opream prompt pentru a respecta
perspectiva copilului și pentru a-i acorda același drept ca și personalului
și părinților de a se retrage din proiect.
48
2.5. Analiza datelor
Am codificat manual datele de observație și le-am completat cu

interviuri, fotografii, înregistrări video și analiza de conținut a
documentelor și artefactelor. Pasajele de observație au fost marcate
explicit în transcrieri, iar ambii cercetători au verificat încrucișat notele de
teren. Urmând abordarea analizei tematice inspirată de LeCompte și
Schensul (2010), am identificat categorii subsidiare, cum ar fi spațiul (unde
să stai), acțiunea (ce să faci) și comportamentul permis (cum să te
comporți ca un copil). Acest lucru ne-a permis să analizăm modul în care
intențiile și comportamentele copilului au fost influențate de așteptări și
modele interacționale specifice. Codificarea datelor observaționale a
cuprins unități tematice precum comunicarea, materialitatea,
acțiunile/facerile, reacțiile față de cerințele adulților (opoziție,
agresivitate, înghețare, evadare, ascundere), veselia, jocul și reacțiile la
separarea de părinți.
Pentru a spori fiabilitatea datelor, am inițiat un dialog între codificatori și

am ajuns la un acord. Au fost încorporate relatări de jurnal duo-etnografic
(Lund et al., 2012) pentru a oferi o meta-reflecție asupra înțelegerii
cercetătorilor cu privire la agenție ca fiind încorporată social și cultural,
consolidând și mai mult soliditatea constatărilor noastre.
3. Constatări
Ne-am structurat constatările în jurul întrebării centrale: Cum răspund

copiii la rutinele zilnice, activitățile, materialitatea, tranzițiile și
interacțiunile cu personalul și colegii? În conformitate cu metodologia lui
Stake (1995), folosim viniete pentru a ilustra aspecte ale cazului și
descrieri dense pentru a transmite constatările noastre. În secțiunea
următoare, vinietele servesc la evidențierea modelelor din cadrul datelor
observaționale, dezvăluind apariția frecventă a anumitor tipuri de
interacțiuni și reacții. Prin intermediul vinietelor, ne propunem să
aducem la suprafață înțelegerea realismului agențial ca fiind încorporat

în corp, în acțiune, într-un context social și cultural specific și într-o
lume fizică (Simovska & Kousholt, 2021).
50
3.1. Spațiul interior și materialitatea
Spațiul interior este organizat cu funcții și clasificări distincte: holul

servește ca tranziție (triaj epidemiologic) de la familie la instituția
ECEC; camera principală este destinată activităților și meselor; camera
de dormit, cel mai mare spațiu cu 20 de paturi, este dotată și cu băi. În
camera de dormit, fiecare copil are hainele depozitate sub patul său și
așteaptă asistență din partea adulților pentru îmbrăcare. Spațiul este
predominant monofuncțional, cu limite clare care delimitează zonele
pentru somn, masă, activități planificate, rutine și tranziții. Copiii sunt
bine familiarizați cu modul în care trebuie să se comporte în diferite
secțiuni ale spațiului, atât în interior, cât și în exterior, ca indivizi și distincți
unii de alții. În camera principală, un covor de 3x2,5 metri pătrați
definește spațiul fizic pentru acțiuni în timpul activităților libere și
servește ca punct central de focalizare pentru toate interacțiunile.
"În grupul Dragonflies, la ora 8:20, șapte copii și o educatoare se joacă pe

covor. Marius, un copil de 18 luni, sare de trei ori în centrul covorului, părând
să verifice dacă Mara, educatoarea, observă. Apoi arată cu degetul spre
ceva de pe peretele pictat înainte de a se întoarce spre frații gemeni, de asemenea
în vârstă de 18 luni. Marius lovește în mod repetat cu piciorul copacul pictat pe
perete. Mara observă și îl invită pe covor cu două blocuri Lego.
Marius aleargă nerăbdător spre Mara, se așează în poala ei și transformă

blocurile Lego în pistoale imaginare, scoțând sunetul "Paaac-paaaac-
paaaac" spre ea. Ca răspuns, Mara imită jucăuș sunetul cu un "Pac-Pac"
mai moale. Marius, fără să se descurajeze, strigă "Pac-Pac" în mod
repetat, devenind treptat din ce în ce mai tare. Mara, arătând spre perete,
spune: "cip cip cirip". La ora 8:22, Marius lovește din nou peretele și
apoi se alătură fraților gemeni.
Cei trei băieți se întind momentan pe covor, ocupând cea mai mare parte
a spațiului, înainte de a se lansa colectiv într-o alergare veselă în jurul
camerei."
Covorul găzduiește șapte copii și un educator, ceea ce oferă foarte puțin

spațiu pentru activități fizice. Cea mai frecventă relație este una diadică, între
copil și educator. Pe covor, copiii trebuie să se adapteze la modalitatea
legitimă de exprimare (să se joace pașnic
52
și să fie tăcut, nu să joace sălbatic). Marius încearcă să atragă atenția

educatoarei, în timp ce aceasta este ocupată cu alți copii. El o provoacă
cu sunetele sale puternice, iar educatoarea, la rândul ei, încearcă să îi
organizeze comportamentul într-un mod dezirabil și transformă sunetul
de "pistol" în sunet de pasăre. Mai târziu, Marius și frații gemeni preiau
temporar controlul prin alergarea în cerc, plini de entuziasm, reacție
documentată ca o "socialitate a copiilor" (MacRae & MacLure, 2021, p.
266), cu solidaritate și complicitate împotriva educatoarei (Schultz, 2005,
p. 8).
3.2. Corpul și peisajele sonore
Din cauza stadiului de dezvoltare și a abilităților verbale limitate, copiii își

folosesc corpul ca principală resursă de comunicare cu adulții și colegii.
Copiii încearcă să folosească spațiul, să se deplaseze, să se apropie unii
de alții și să manipuleze obiecte. Aceste încercări nu sunt încurajate de
materialitatea creșelor și de nivelul ridicat de clasificare a spațiului.
Următoarele viniete ilustrează modul în care este organizată ora mesei și
stabilesc limite specifice față de comportamentele agentive ale copiilor.
"La ora 8.30 toți copiii iau micul dejun, asistați de doi adulți. Radu (19
luni) se ridică în picioare și se îndreaptă spre Mirela, care îl întreabă:
"Ești gata? Nu mai vrei?". El nu răspunde, dar își împinge demonstrativ
farfuria goală în mijlocul mesei, zgomotos. Bea lapte în timp ce se uită fix
la Luca (15 luni). Începe să se aplece de trei ori peste masă, făcând zgomot,
și pleacă de la masă."
"La ora 12, șapte copii stau în jurul a două mese; un băiat mai mic (14
luni) stă într-un scaun înalt pentru copii. Trei membri ai personalului îi
ajută să mănânce și să stea liniștiți în timpul prânzului. Darius (19 luni)
se ridică în picioare, iar adultul de lângă el îi cere să stea jos și să
mănânce, dar nu se supune decât atunci când educatoarea repetă ferm.
"Abia deschizi gura... N-am mai văzut așa ceva... Haide! Mănâncă o
lingură". Educatoarea îi apropie lingura de gură, spunându-i: "Mănâncă!
"Mami o să vină în curând...".
Cei mai mici copii sau cei care nu mănâncă încă primesc asistență din
partea educatorilor, care îi încurajează continuu să mănânce în liniște și să
mențină
54
curățenia. În ciuda faptului că adulții dețin controlul asupra situației în

timpul mesei, copiii pot încerca să modifice dinamica prin faptul că țin
gura închisă, scuipă, fac zgomot, se întorc, se joacă cu mâncarea sau nu
înghit. Adesea, ei se dezangajează din relația diadică cu educatorii,
interacționează cu colegii lor și remodelează situația în funcție de
intențiile lor. Copiii valorifică diverse elemente, cum ar fi spațiul,
mobilierul, mâncarea, tacâmurile, corpul lor și hainele, pentru a
transforma mediul în funcție de preferințele lor.
Reacțiile copiilor în timpul tranzițiilor și al meselor se aliniază cu studiul lui

Fukkink, care notează, de asemenea, că "starea de bine a copiilor a fost
ușor mai scăzută în timpul situațiilor de tranziție și de masă" (2021, p.
740). Ora mesei și tranzițiile, cum ar fi pregătirea copiilor pentru a ieși
afară sau faptul că personalul face pregătirile pentru masa de prânz în
timp ce copiii sunt deja așezați la masă, consumă o cantitate
considerabilă de timp și contribuie la disciplinarea copilului.
"La ora 9:10, copiii încheie micul dejun și se pregătesc pentru activitățile
planificate (activitățile tematice). Una dintre educatoare inițiază
difuzorul, iar ambele educatoare încep să danseze, producând sunete și
mișcări vesele în timp ce repetă "Hopa-hopa" (formația Gașca Zurli). Doi
dintre cei opt copii, cu vârste cuprinse între 12-30 de luni, îi imită pe
adulți cu mișcări discrete, în timp ce ceilalți pur și simplu observă, fără a
răspunde la invitațiile adulților de a se alătura dansului. O educatoare ridică
un băiat în brațe, iar colega ei ia o fetiță și apoi ține de mână alți doi
copii. Trei copii încep să plângă, iar Costin părăsește grupul, alegând să
se așeze pe canapea. Educatoarele mențin contactul vizual cu copiii
neparticipanți, păstrând o atitudine veselă și primitoare. La ora 9:18, ei
încetează să danseze, iar un adult răstoarnă o cutie plină de jucării de
plastic pe covor."
Acest fragment ne oferă o perspectivă asupra peisajului sonor cotidian al

grădiniței: copii care plâng, muzică tare și zgomotul produs de jucăriile din
plastic. Multe dintre aceste jucării emit sunete electronice care devin
discordante și deranjante pe măsură ce bateriile se epuizează. Dintr-o

perspectivă senzorială, nivelul ridicat de zgomot pare să-i suprastimuleze
pe unii dintre copii, provocând reacții precum plânsul, creșterea zgomotului,
mutarea în altă zonă sau acoperirea urechilor. Uneori, copiii folosesc plânsul ca
reacție colectivă (Ulrich Hygum & Hygum, 2021). Sunetele ridicate reprezintă o
provocare atât pentru personal, cât și pentru copii și creează o luptă continuă
56
pentru a defini nivelul și tipul de peisaj sonor. Utilizarea frecventă a

difuzoarelor pentru muzică și zgomotul produs de jucăriile din plastic
suprastimulează un simț, diminuând în același timp altele, cum ar fi atingerea,
gustul și mirosul, influențând astfel modul în care copiii se exprimă (Albon,
2021; Rosen, 2015).
3.3. Spațiul de joacă
Spațiul fizic al creșei servește ca mediu social care găzduiește

experiențele și agenția corporală a copiilor. Locul de joacă în aer liber,
împărțit între toate grupurile de copii, este, totuși, constrâns de clasificări
stricte care dictează activitățile permise. Cele mai multe spații de joacă
sunt destinate utilizării individuale, ceea ce face ca, de obicei, copiii să
aștepte la coadă pentru a-și aștepta rândul, fie că este vorba de călărie, de
folosirea săniilor sau a toboganului. Educatorii, deși nu participă în mod
activ la activitățile copiilor, ghidează și monitorizează cu atenție
utilizarea locului de joacă.
"La ora 10:40, cinci copii desenează cu creta pe trotuar, în timp ce alți trei
aruncă mingi în interiorul a două cercuri amenajate între copaci. Alți copii, însoțiți
de educatorii lor, sosesc și se amestecă cu alte grupuri, ceea ce face ca curtea să
devină din ce în ce mai aglomerată pe măsură ce se alătură alte 15 grupuri.
Majoritatea copiilor se joacă aproape de educatorii lor, în timp ce unii se
deplasează, interacționând și jucându-se cu alți copii sau adulți, sau pur și
simplu observând. Educatorii îi urmăresc cu atenție pe copii, asigurând ture
ordonate pe leagănele individuale sau pe tobogan. Aceștia îi avertizează pe copii
să nu se cațere sau să sară pentru a preveni orice risc potențial."
Ocazional, un copil încearcă să evite îndrumarea educatorilor, găsind locuri izolate

unde poate decide independent sau împreună cu colegii cum să se joace.
"La locul de joacă, Miruna, o fetiță de 14 luni, își lasă grupul angajat în
jocul cu cercuri și mingi mici. Purtând un zâmbet, ea se apropie de gard
(o zonă în care copiii nu au voie să meargă singuri) și își examinează

împrejurimile. După o scurtă mișcare, ea observă cinci copii care stau la o
masă rotundă cu un adult și se alătură lor pentru un minut. Apoi se
îndreaptă spre zona de leagăne, unde copiii așteaptă răbdători să le vină
rândul pe unul dintre cele trei leagăne. Întâmpinată de două educatoare din
grupul Buburuzei, Miruna se angajează pentru scurt timp cu ele."
58
Ulterior, se întoarce la gard, verificând dacă o observă cineva, apoi se

ascunde în spatele unei bănci și începe să se joace cu frunze uscate. Miruna a
dobândit deja normele sociale de a se juca în modul "corect", înțelegând
cum să folosească echipamentul corect, așteptându-și rândul și obținând
recunoaștere din partea educatorilor. În plus, ea a învățat cum să se sustragă
de la ochii vigilenți ai educatorilor atunci când își dorește o altă activitate.
Miruna se ascunde cu pricepere de supraveghere, inițiindu-și jocul.
4. Concluzii
Studiul nostru urmărește să îmbunătățească înțelegerea copiilor sub vârsta de

trei ani ca agenți activi, care navighează prin interacțiuni, rutine și mediul
fizic al creșei. Cercetări ample arată impactul semnificativ al spațiului și al
materialității în cadrul ECEC asupra bunăstării, dezvoltării, învățării și creșterii
copiilor (Løkken & Moser, 2012; Nordtømme, 2012). Vinietele furnizate servesc
drept ilustrații ale agenției manifestate de copiii mici, confirmând, evitând,
modificând sau respingând în mod activ și explicit directivele educatorilor.
Relația diadică stabilită în creșă favorizează nevoia de atașament a

copilului, considerând creșa ca o a doua familie și educatoarele ca pe o a
doua mamă. În timpul zilei, pe covor, educatoarele adesea îi leagănă pe
copii în brațe pentru perioade lungi de timp, exprimându-și afecțiunea
prin sărutări și mângâieri, reflectând mediul familial. Rutinele zilnice
sunt înrădăcinate prin comunicare verbală, educatoarele informându-i pe
copii cu privire la activitățile zilei: ora de joacă, mesele, activitățile în aer
liber dacă vremea permite, prânzul, ora de somn, alte jocuri și, în final,
întoarcerea acasă cu "mama".
Cu toate acestea, această relație apropiată poate duce, fără să vrea, la o

concurență între copii pentru a atrage atenția educatorilor, lăsând un
spațiu limitat pentru jocul de la egal la egal. Deși este incontestabil faptul
că copiii din cadrul unei grădinițe au nevoie de o conexiune receptivă cu
adulții, așa cum subliniază Ereky-Stevens et al. (2018), interacțiunile cu
colegii și dinamica de grup servesc drept resurse valoroase pentru

bunăstarea generală a copiilor și pentru învățarea pe viață. În cadrul acestor
interacțiuni sociale, copiii observă, oferă și primesc asistență din partea
colegilor lor, răspunzând ocazional în mod solidar, cum ar fi alegerea de a
plânge în loc să danseze, jucându-se cu alimente prefăcându-se că
mănâncă, ascunzându-se sau fugind.
60
Discuțiile informale purtate cu personalul arată că educatorii sunt

conștienți de diferitele reprezentări promovate de părinți. Anumiți părinți
prezintă o imagine agentică, în timp ce alții pun accentul pe o reprezentare
mai vulnerabilă (Sorin & Galloway, 2006), un sentiment împărtășit de
majoritatea educatorilor. O investigație separată privind percepțiile și
așteptările părinților, ale practicienilor și ale experților a evidențiat disparități
notabile în ceea ce privește opiniile acestora cu privire la funcțiile și rolurile
creșelor (Ulrich Hygum& Hygum, 2023), copiii ocupând aparent un rol periferic
în aceste discuții. Punând accentul pe agenția copilului, studiul nostru
introduce o perspectivă relațional-ontologică care completează punctele
de vedere bazate pe atașament și pe dezvoltare.
Tiparele descrise în viniete reflectă analiza grupului de dimensiuni mici.

Microanaliza ar trebui să își extindă domeniul de aplicare pentru a
cuprinde nu numai acțiunile și reacțiile copiilor, ci și toate nivelurile de
analiză necesare pentru un studiu de caz cuprinzător. Acest studiu
exploratoriu ar putea fi extins pentru a include un eșantion mai mare de
copii și de personal ECEC. Studiul observațional ar putea beneficia de o
durată mai lungă și de o gamă mai largă de creșe, luând în considerare
factori precum acoperirea geografică, dimensiunea, statutul public/privat,
nivelul socio-economic al familiilor și abordările pedagogice.
5. Discuții și implicații pentru practică
Acest articol se concentrează pe agenția copilului, folosind-o ca lentilă

prin care sunt examinate reflecțiile și întrebările ulterioare despre ECEC.
Să sperăm că acest lucru ar putea oferi o perspectivă mai solidă a copilului,
care să completeze ELDS, abordarea curriculară și alte reglementări
relevante. Datele de observație detaliate relevă faptul că gama de agenție a
copiilor în cadrul instituțiilor ECEC poate depăși ceea ce oferă în prezent
spațiul fizic, resursele materiale și relațiile diadice dintre adulți și copii.
Constatările aruncă lumină asupra manifestărilor complicate ale agenției în
cadrul instituțiilor ECEC pentru copiii cu vârste cuprinse între 0 și 3 ani,
ceea ce îndeamnă la explorarea în continuare a următoarelor întrebări.
• Cum pot fi amenajate elementele fizice și materiale din cadrul

grădinițelor pentru a favoriza capacitatea de acțiune a copiilor? Atât
spațiile interioare, cât și cele exterioare au potențialul de a încuraja,
inspira sau limita experiențele, interacțiunile și jocurile copiilor.
Orientări privind locul unde să fie și ce să facă
62
ar putea fi elaborate cu flexibilitate, permițând o mai bună aliniere la

intențiile și acțiunile copiilor.
• Cum să încurajăm un spectru complet de experiențe senzoriale pentru
copiii din grădinițe? Transformarea hranei și a mesei într-o întâlnire
socială și multisenzorială poate fi foarte valoroasă. În plus, crearea unui
mediu bogat în materiale naturale, sunete variate și iluminare diversă
poate amplifica oportunitățile copiilor de a se implica și de a se
exprima prin intermediul simțurilor și al vocii lor, fie prin comunicare
verbală sau/și prin cântec.
• Cum se poate realiza echilibrul între atașament și agenție? Studiile
comparative demonstrează că "pedagogia cu copiii foarte mici este un
fenomen specific din punct de vedere cultural" (Cooper et al., 2022, p.
21). ECEC în România nu are o tradiție puternică și doar un număr
limitat de copii sub trei ani sunt înscriși în îngrijirea formală. Datele
observaționale și interviurile relevă faptul că profesioniștii ECEC
adoptă adesea practicile inspirate de familii. Rolurile tradiționale
bazate pe atașament și responsabilitățile tradiționale în materie de
sănătate și siguranță ar putea fi completate prin adoptarea perspectivei
copilului și, de exemplu, prin susținerea posibilității copiilor de a stabili
relații puternice cu colegii din creșe. Pentru a înțelege agentivitatea
copiilor mici, este nevoie de o explorare mai profundă a experiențelor
și a practicilor lor de zi cu zi (Araújo et al., 2023, p. 444). Implicarea
personalului ECEC într-o astfel de explorare are potențialul de a transforma
interacțiunile și relațiile cu colegii (subutilizate) în resurse valoroase de
învățare și dezvoltare (Oberhuemer, 2012; Rayna & Lævers, 2011).
În contextul temei generale "Dincolo de clasamente: Învățarea pentru

viață și evaluarea autentică", se pune întrebarea finală: Cum putem
naviga în mod eficient în domeniul ECEC, luând în considerare ambele
perspective ale devenirii și ființei copilului? În acest articol, ne
concentrăm asupra unei fațete a acestei dihotomii analitice - copilul ca
ființă umană și învățarea pentru viață. Cu toate acestea, este esențial să
explorăm modalități de integrare a ambelor perspective ontologice. Acest
lucru necesită o înțelegere cuprinzătoare a dezvoltării și bunăstării copiilor

prin cunoașterea situată și o abordare holistică, care să pună relațiile în
centrul atenției.
Pentru a răspunde la aceste întrebări, cercetătorii și personalul ECEC pot

cerceta în colaborare complexitatea vieții copiilor din creșe. Este
esențială o înțelegere nuanțată și receptivă, întemeiată pe ceea ce copiii
mici
64
expres. După studiu, au urmat dialoguri cu educatorii. Examinând

fotografiile făcute în curtea de joacă, aceștia au observat că hainele lungi
purtate ca parte a uniformelor lor limitau mobilitatea. În calitate de
"insideri reflexivi" (Bancroft et al., 2014), aceștia au fost împuterniciți să
discearnă aspecte de obicei nevăzute sau trecute cu vederea de criteriile
convenționale de calitate. Pentru a evidenția bogăția contextului și
profunzimea reacțiilor copiilor, ne aliniem la sugestia lui Crittenden:
"Poate că ar trebui să ne întoarcem la cercetarea observațională lentă și
deschisă - pentru că aceasta crește probabilitatea de a găsi ceva la care nu
te așteptai și, prin urmare, nu poate fi găsit cu evaluările existente sau cu
căsuțele de bifat" (2017, p. 440).
Recunoștințe
Autorii își exprimă recunoștința față de toți copiii, educatorii și creșele care au
participat la acest studiu.
Referințe
• Alanen, L. (2014). Teoretizarea copilăriei. Childhood, 21(1), 3-
6. https://doi.org/10.1177/0907568213513361
• Albon, D. (2021). Mirosul și mirosul în grădiniță: de ce contează?
Ethnography and Education, 16(3), 279-293.
https://doi.org/10.1080/17457823.2020.1839778
• Araújo, S. B., Elfer, P., & Quiñones, G. (2023). Pregătirea și sprijinirea
profesioniștilor care lucrează cu sugari și copii mici. Early Years, 43(3), 443-
454. https://doi.org/10.1080/09575146.2023.2240668
• Bancroft, A., Karels, M., Murray, O. M., & Zimpfer, J. (2014). Not Being
There: Research at a Distance with Video, Text and Speech (Cercetare la
distanță cu ajutorul video, text și vorbire). Studies in Qualitative
Methodology, 13, 137-153. https://doi.org/10.1108/s1042-319220140000013009.
• Barad, K. (2003). Performativitatea postumanistă: Către o înțelegere a modului în
care materia devine materie. Semne: Journal of Women in Culture and Society,
28(3), 801-831.
• Barad, K. (2007). Întâlnirea cu universul la jumătatea drumului: Quantum
Physics and the Entanglement of Matter and Meaning. Duke University
Press.
• Bejenaru, A. (2015). Copilul și copilăria din perspectiva schimbărilor sociale. În

B. Voicu, H. Rusu, & H. M. Popa (Eds.), Este România altfel? Societatea și
sociologia... încotro? (pp. 67-78). ULBS Publiching House & Tritonic
Publiching House.
66
• Christensen, P. M., & James, A. (2000). Cercetarea cu copii: perspective și

practici. Falmer Press.
• Cooper, M., Siu, M., McMullen, M. B., Rochel, J., & Powel, S. (2022). Un
dialog pe mai multe niveluri: Exploring Froebel's Influence on Pedagogies of
Care with 1-Year-Olds Across Four Countries" (Explorând influența lui
Froebel asupra pedagogiilor de îngrijire a copiilor de 1 an în patru țări). Global
Education Review, 9(1), 6-23.
• Corsaro, W. (1979). "Suntem prieteni, nu-i așa?": Utilizarea de către copii a
ritualurilor de acces într-o grădiniță. Language in Society, 8, 315-336.
• Corsaro, W. A. (2005). Sociologia copilăriei. Pine Forge Press.
• Creswell, J. W. (2013). Ancheta calitativă și proiectarea cercetării: Alegând
între cinci abordări (ed. a 3-a). Sage Publications.
• Crittenden, P. M. (2017). Cadouri de la Mary Ainsworth și John Bowlby.
Clinical Child Psychology and Psychiatry, 22(3), 436-442.
https://doi.org/10.1177/1359104517716214.
https://doi.org/10.1177/1359104517716214
• Degotardi, S., Page, J., & White, E. J. J. (2017). (Re)conceptualizarea relațiilor
în pedagogia pentru sugari și copii mici. Contemporary Issues in Early
Childhood, 18(4), 355-361. https://doi.org/10.1177/1463949117742760.
• Ereky-Stevens, K., Funder, A., Katschnig, T., Malmberg, L.-E., & Datler, W.
(2018). Construirea relațiilor între copiii mici și noii îngrijitori în îngrijirea
copiilor în afara casei: Securitatea atașamentului și sensibilitatea îngrijitorului.
Early Childhood Research Quarterly, 42, 270-279.
https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2017.10.007
https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2017.10.007
• Consiliul European. (2022). RECOMANDAREA CONSILIULUI privind
accesul la îngrijire pe termen lung de înaltă calitate și la prețuri accesibile.
https://data.consilium.europa.eu/doc/ document/ST-13948-2022-INIT/en/pdf
• Eurostat. (2022). Copii aflați în îngrijire sau educație formală, pe grupe de
vârstă și durată - % față de populația fiecărei grupe de vârstă - Sondaj EU-
SILC. Eurostat.
https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/ilc_caindformal/default/
table?lang=en
• Fukkink, R. G. (2021). Explorarea bunăstării copiilor în grădiniță: cum se simt
copiii toată ziua? European Early Childhood Education Research Journal,
30(5), 730-744. https://doi.org/10.1080/1350293x.2021.2007971.
https://doi.org/10.1080/1350293x.2021.2007971
• Heckman, J., Pinto, R., & Savelyev, P. (2013). Înțelegerea mecanismelor prin
care un program influent pentru copilăria timpurie a stimulat rezultatele
adulților. American Economic Review, 103(6), 2052-2086.

https://doi.org/10.1257/aer.103.6.2052.
• Hedegaard, M. (2013). Beskrivelse af småbørn. Aarhus Universitetsforlag.
• HG nu. 566. (2022, 28 februarie). Metodologia de organizare și funcționare a
creșelor și a altor unități de educație timpurie preșcolară.
https://legislatie.just.ro/Public/DetaliiDocumentAfis/254658
• Huf, C., & Kluge, M. (2021). Being (with) batman - entangled research
relations in ethnographic research in early childhood education and care.
Etnografie
68
and Education, 16(3), 248-262. https://doi.org/10.1080/17457823.2021.1903961

• Hygum, E. (2003). Să luăm perspectiva copilului. În K. A. Petersen, S. Callevært,
S. Lindblad, & A. Åberg (Eds.), The Network society and the demand of
educational changes: Vol. Societatea în rețea și cererea de schimbări
educaționale. Upsalla.
• Hygum, E., & Ulrich Hygum, C. (2020). Vuggestuebørns perspecktiver på forskere.
- metode și tehnici. Ce se întâmplă? Børns perspektiver i hverdagspædagogisk
praksis. În A. Boye Koch (Ed.), Hvad synes børnene?: børns perspektiver i
hverdagspædagogisk praksis (pp. 45-60). Akademisk Forlag.
• Ionescu, M. (Ed.), Boca, C., Herseni, I., Ulrich, C., Anghelescu, C., Stativa,
C., Popescu, I., & Novak, C. (2010). Repere fundamentale în dezvoltarea
timpurie a copilului de la naștere la 7 ani. Vanemonde. https://www.edu.ro/
sites/default/files/_fi%C8%99iere/Invatamant-Preuniversitar/2016/prescolar/
ORDIN%203851_2010_ANEXA_RFIDT.pdf
• Kampmann, J. (2003). Barndomssociologi - fra marginaliseret provokatør til
mainstream leverandør. Dansk Sociologi, 14(2), 79-93.
• Kovaìcs, B. (2018). Politica familială și organizarea îngrijirii copiilor:
ierarhii ale idealurilor de îngrijire. Palgrave Macmillan.
• LeCompte, M. D., & Schensul, J. (2010). Proiectarea și desfășurarea
cercetării etnografice (2nd ed.). Lanham.
- Lipina, S. J., & Posner, M. I. (2012). Impactul sărăciei asupra dezvoltării
rețelelor cerebrale. Frontiers in Human Neuroscience, 6, 1-12.
https://doi.org/10.3389/fnhum.2012.00238
• Løkken, G., & Moser, T. (2012). Spațiu și materialitate în pedagogia
copilăriei timpurii - note introductive. Education Inquiry, 3(3), 303-315.
https://doi.org/10.3402/edui.v3i3.22036.
• Lund, D., Sawyer, R. D., & Norris, J. (Eds.). (2012). Duoetnografie: metode
dialogice pentru cercetarea socială, de sănătate și educațională. Left Coast
Press.
• MacRae, C., & MacLure, M. (2021). Vizionarea copiilor de doi ani care sar:
metoda video devine "haptică".... Ethnography and Education, 16(3), 263-
278. https://doi.org/10.1080/17457823.2021.1917439.
• Melhuis, E., & Gardiner, J. (2018). Studiul privind educația și dezvoltarea
timpurie (SEED): Studiu de impact privind utilizarea educației timpurii și
rezultatele copiilor până la vârsta de patru ani. Universitatea din Oxford.
https://assets.publishing.service.gov.uk/
government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/1034451/SEED-
Age_4_RESEARCH_BRIEF.pdf
• Mustard, J. F. (1999). Dezvoltarea creierului, dezvoltarea copilului - Sănătatea și
bunăstarea adulților și pediatria. Paediatrics & Child Health, 4(8), 519-520.
https://doi.org/10.1093/pch/4.8.519. https://doi.org/10.1093/pch/4.8.519
• Nordtømme, S. (2012). Loc, spațiu și materialitate pentru pedagogie într-o
grădiniță.
Education Inquiry, 3(3), 317-333. https://doi.org/10.3402/edui.v3i3.22037
70
• Oberhuemer, P. (2012). Editorial. Early Years, 32(2), 109-112.

https://doi.org/10.1080/09575146.2012.695110
• OCDE. (2023). Cadrul conceptual de învățare. Agenția studenților pentru
2030. OCDE. https://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-
learning/ learning/student-
agency/Student_Agency_for_2030_concept_note.pdf
• Pacini-Ketchabaw, V., & Prentice, S. (2021). Educația preșcolară în Canada în
timpul unei pandemii. Journal of Childhood Studies, 46(3), 1-2.
https://doi.org/10.18357/jcs463202120385
• Pakulak, E., Stevens, C., & Neville, H. (2018). Neuro-, Cardio- și
Imunoplasticitate: Efecte ale adversității timpurii. Revistă anuală de
psihologie, 69(1), 131-156.
https://doi.org/10.1146/annurev-psych-010416-044115
• Popa, L. A. (2021). Sociologia copilăriei: context teoretic și noi realități din
România de azi. Editura Presa Universitară Clujeană.
• Proiect E.T.I.I.C. (2020). Proiect E.T.I.I.C. https://proiect-etic.usm.ro/
• Qvortrup, J. (1997). Eseu de recenzie: Copiii, individualismul și comunitatea.
Childhood, 4(3), 359-368. https://doi.org/10.1177/0907568297004003007
• Rayna, S., & Laevers, F. (2011). Înțelegerea copiilor de la 0 la 3 ani și
implicațiile sale pentru educație. Ce este nou pe partea bebelușilor? Origini
și evoluții. European Early Childhood Education Research Journal, 19(2),
161-172. https://doi.org/10.1080/1350293x.2011.574404.
• Rosen, R. (2015). "The scream" (Strigătul): Semnificații și excese în mediile
pentru copilăria timpurie. Childhood, 22(1), 39-52.
https://doi.org/10.1177/0907568213517269
• Schultz, S. (2005). Găsirea sensului în rezistența copiilor preșcolari: Critical
Theory Takes an Interpretative Look. În Rethinking Resistance in Schools:
Power, Politics, and Illicit Pleasures (Putere, politică și plăceri ilicite). Bank
Street College of Education. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED491763.pdf
• Simovska, V., & Kousholt, D. (2021). Trivsel - befordrende eller tyrannisk
begreb. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, 1, 54-63. Dansk Psykologisk
Forlag.
• Sorin, R., & Galloway, G. (2006). Constructuri ale copilăriei: Constructuri ale
sinelui.
Children Australia, 31(2), 12-21. https://doi.org/10.1017/s1035077200011081
• Spyrou, S. (2011). Limitele vocilor copiilor: De la autenticitate la o
reprezentare critică și reflexivă. Childhood, 18(2), 151-165.
https://doi.org/10.1177/0907568210387834.
• Spyrou, S. (2018). Dezvăluirea copilăriei: cercetarea și producția de
cunoștințe pentru un studiu critic al copilăriei. Palgrave Macmillan.
• Spyrou, S. (2019). O cotitură ontologică pentru studiile despre copilărie?
Children & Society, 33(4), 316-323. https://doi.org/10.1111/chso.12292.
• Stake, R. E. (1995). The art of case study research. Sage Publications.
• Stănciulescu, E. (2010). Copiii și copilăria în societatea românească și în
cercetarea socială: Prejudecăți ideologice și de piață și câteva contribuții
notabile.
72
Current Sociology, 58(2), 309-334. https://doi.org/10.1177/0011392109354247

• Ulrich Hygum, C., & Hygum, E. (2021). Creșa și plânsul, aici și acolo: explorând
agenția copiilor în creșe din România și Danemarca. Ethnography and
Education, 16(3), 327-342. https://doi.org/10.1080/17457823.2021.1911669
• Ulrich Hygum, C., & Hygum, E. (2023). Atenție la creșă! Perspective
controversate asupra calității educaționale a creșelor din România. European
Early Childhood Education Research Journal, 31(5), 1-13.
https://doi.org/10.1080/1350293x.2023.2184843
https://doi.org/10.1080/1350293x.2023.2184843
• Organizația Națiunilor Unite. (1989). Convenția cu privire
la drepturile copilului. https://www.unicef.org/child-rights-
convention
• Varpanen, J. (2019). Ce este agenția copiilor? AReview of Conceptualizations
Used in Early Childhood Education Research. Educational Research Review,
28, 1-26. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.100288
• Warming, H. (2019). Børneperspektiv - en populær flydende betegner. Nordisk
Tidsskrift for Pedagogikk Og Kritikk, 5, 62-76.
https://doi.org/10.23865/ntpk.v5.1424 https://doi.org/10.23865/ntpk.v5.1424
• Yanow, D., & Schwartz-Shea, P. (2015). Interpretare și metodă: metode de
cercetare empirică și turnura interpretativă. Routledge.
• Yoshikawa, H., Weiland, C., Brooks-Gunn, J., Burchinal, E., Espinosa, L., Gormley,
W. T., Ludwig, J., Magnuson, K., Phillips, D., & Zaslow, M. (2013). Investind
în viitorul nostru: The Evidence Base on Preschool. Societatea pentru
cercetare în domeniul dezvoltării copilului.
Versiunea online a acestui articol poate fi găsită Versiunea online a acestui articol poate fi găsită
la: http://revped.ise.ro/category/2023-en/
2019 la: http://revped.ise.ro/category/2023-ro/
2019
Această lucrare este licențiată sub licența Această lucrare este licențiată sub Creative
Creative Commons Attribution-NonCommercial- Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike
ShareAlike 4.0 International License. 4.0 Licență internațională.
Pentru a vedea o copie a acestei licențe, vizitați Pentru a vedea o copie a acestei licențe, vizitați
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
sau trimiteți o scrisoare la Creative Commons, sau trimiteți trimiteți o scrisoare către Creative
PO Box 1866, Mountain View, CA 94042, SUA. Commons, PO Box 1866, Mountain View, CA
94042, SUA.

Young Childrens Agency in Nurseries Premise For L

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Young Childrens Agency in Nurseries Premise For L

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Subscribe to DeepL Pro to translate larger documents.

Visit www.DeepL.com/pro for more information.

AGENȚIA COPIILOR MICI ÎN GRĂDINIȚE: PREMISE

PENTRU ÎNVĂȚAREA PE VIAȚĂ

Cătălina ULRICH HYGUM, Erik HYGUM

Revista de pedagogie, 2023 (2), 33 - 53

CENTRUL NAȚIONAL DE POLITICI ȘI EVALUARE ÎN EDUCAȚIE

Revista de Pedagogie - Journal of Pedagogy, 2023 (2), 33 - 53

AGENȚIA COPIILOR MICI ÎN GRĂDINIȚE:

Cătălina Ulrich Hygum*

* Profesor universitar doctor, Departamentul de Științe ale Educației, Facultatea

Cuvinte-cheie: agenție, educație timpurie, grădiniță, sociologia copilăriei,

Cuvinte-cheie: agency, consumers, tonsurile timpurie, sociologia copilăriei.

În ciuda interconexiunii presupuse dintre ECEC, învățare și viață,

formală în 2022, conform datelor Eurostat (Eurostat, 2022). ECEC formală în

Din 2010, Standardele de învățare și dezvoltare timpurie (Early Learning

Acest articol introduce o perspectivă mai largă asupra învățării și

1.2. Cadrul teoretic: Agenția

La începutul mileniului, domeniul studiilor despre copilărie și copilărie a

intermediul conceptului de reproducere interpretativă, faptul că copiii nu se

faze și teme. Accentul este pus pe înțelegerea copiilor în sine,

Noua paradigmă înglobează natura complexă a agenției (Varpanen,

Căutarea "codului" specific de agenție al copilului prezintă diverse

exprimarea, conceptul în sine prezintă provocări de traducere în limba

perspectivă, agenția este ancorată în individualitate, conotând autonomie,

Publicația OCDE Learning Compass 2030 definește agenția elevilor ca

Studiul exploratoriu urmărește să aprofundeze înțelegerea comportamentelor

Am ales o abordare calitativă de studiu de caz multiplu pentru a oferi o

principalelor activități observate în timpul vieții de zi cu zi, precum și a

Figura nr. 1. Designul studiului de caz (adaptat după Stake, 1995)

2.3. Colectarea datelor

În perioada mai-iunie 2019, ne-am cufundat în dinamica zilnică a

creșe. Aceasta a cuprins observarea rutinelor zilnice, începând de la

intențiile și interacțiunile copiilor (Hedegaard, 2013). Notele detaliate de

De două ori pe zi, ambii cercetători au dedicat fiecare câte 30-45 de

2.4. Locuri de cercetare și participanți

Cercetarea a fost realizată în două centre publice de ECEC din București,

În studiul nostru, folosim termenii de creșă și grădiniță în mod

ai inițiativelor lor și ca resurse pentru îngrijire, joc și explorare (Hygum

2.5. Analiza datelor

Am codificat manual datele de observație și le-am completat cu

Pentru a spori fiabilitatea datelor, am inițiat un dialog între codificatori și

Ne-am structurat constatările în jurul întrebării centrale: Cum răspund

aducem la suprafață înțelegerea realismului agențial ca fiind încorporat

3.1. Spațiul interior și materialitatea

Spațiul interior este organizat cu funcții și clasificări distincte: holul

"În grupul Dragonflies, la ora 8:20, șapte copii și o educatoare se joacă pe

Marius aleargă nerăbdător spre Mara, se așează în poala ei și transformă

Covorul găzduiește șapte copii și un educator, ceea ce oferă foarte puțin

și să fie tăcut, nu să joace sălbatic). Marius încearcă să atragă atenția

3.2. Corpul și peisajele sonore

Din cauza stadiului de dezvoltare și a abilităților verbale limitate, copiii își

"Mami o să vină în curând...".

curățenia. În ciuda faptului că adulții dețin controlul asupra situației în

Reacțiile copiilor în timpul tranzițiilor și al meselor se aliniază cu studiul lui

Acest fragment ne oferă o perspectivă asupra peisajului sonor cotidian al

discordante și deranjante pe măsură ce bateriile se epuizează. Dintr-o

pentru a defini nivelul și tipul de peisaj sonor. Utilizarea frecventă a

3.3. Spațiul de joacă

Spațiul fizic al creșei servește ca mediu social care găzduiește

Ocazional, un copil încearcă să evite îndrumarea educatorilor, găsind locuri izolate

(o zonă în care copiii nu au voie să meargă singuri) și își examinează

Ulterior, se întoarce la gard, verificând dacă o observă cineva, apoi se