See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/330374559

AN ANALYSIS OF EDUCATIONAL POLICY MEASURES FOR

RURAL EDUCATION

Article  in  Revista de Pedagogie - Journal of Pedagogy · December 2018

DOI: 10.26755/RevPed/2018.2/103

CITATIONS READS
2 139

1 author:

Elena Ungureanu
University of Bucharest
5 PUBLICATIONS   2 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Phd Research Project View project

All content following this page was uploaded by Elena Ungureanu on 13 August 2019.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 http://revped.ise.ro
Print ISSN 0034-8678; Online ISSN: 2559 - 639X

AN ANALYSIS OF EDUCATIONAL POLICY MEASURES

FOR RURAL EDUCATION
O ANALIZĂ A MĂSURILOR DE POLITICI EDUCAȚIONALE PROPUSE PENTRU
ÎNVĂȚĂMÂNTUL RURAL

Elena UNGUREANU

Journal of Pedagogy, 2018 (2), 103 - 126

https://doi.org/10.26755/RevPed/2018.2/103
The online version of this article can be found at: http://revped.ise.ro/category/2018-en/

This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License.
To view a copy of this license, visit http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ or send a letter to Creative Commons, PO Box 1866, Mountain View, CA
94042, USA.

Published by:

http://www.ise.ro/

Further information about Revista de Pedagogie – Journal of Pedagogy can be found at:
Editorial Policy: http://revped.ise.ro/editorial-policy/
Author Guidelines: http://revped.ise.ro/the-writer-guide-2/
 Revista de Pedagogie/ Journal of Pedagogy • 2018 (2) • LXVI 103

Revista de Pedagogie - Journal of Pedagogy, 2018 (2), 103 – 126

https://doi.org/10.26755/RevPed/2018.2/103

STUDII EMPIRICE
O ANALIZĂ A MĂSURILOR DE POLITICI
EDUCAŢIONALE PROPUSE PENTRU
ÎNVĂŢĂMÂNTUL RURAL
Elena Ungureanu*
Universitatea din Bucureşti,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei,
Bucureşti, România
elena_ungureanu@drd.unibuc.ro
Rezumat
Acest studiu explorează tipologia măsurilor destinate învăţământului rural, propuse
în Strategiile Educaţionale, elaborate între anii 2002 – 2017.
Am analizat tematic douăsprezece strategii educaţionale, conform unei grile de analiză
ce include obiectivele şi instrumentele propuse spre utilizare în învăţământul din
mediul rural. Pe de-o parte, obiectivele identificate au fost organizate tematic, astfel
încât să obţinem o hartă a ariilor de intervenţie în zona rurală. Pe de altă parte,
instrumentele identificate au fost clasificate utilizând tipologia lui Vedung (1998) ca
instrumente de reglementare, instrumente economice şi de tip informare.
Ariile de intervenţie identificate pe baza obiectivelor au fost: responsabilitatea şcolilor
şi parteneriat/ învăţarea pe tot parcursul vieţii, îmbunătăţirea infrastructurii şcolare,
calitatea ofertei educaţionale şi şanse egale de acces şi participare. Instrumentele
utilizate variază atât în funcţie de aria de intervenţie, cât şi în funcţie de perioada în
care sunt propuse spre implementare.
Tendinţele de utilizare identificate în propunerile de instrumente de politici, precum şi
evidenţierea ariilor de intervenţie privind ruralul, în strategiile de educaţie analizate,
reprezintă o modalitate nouă de a conceptualiza evoluţia politicilor publice educaţionale
destinate mediului rural. O înţelegere aprofundată asupra planificării strategice şi a
propunerilor de utilizare a anumitor instrumente de politici în mediul rural, ar putea
contribui la elaborarea şi livrarea unor politici educaţionale tot mai potrivite beneficiarilor.
Cuvinte-cheie: Instrumente de politici, învăţare socială, învăţământ rural, paradigma
politicilor, politici educaţionale.
* Drd., Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Bucureşti,
România.
104 STUDII EMPIRICE

Abstract
This study explores the typology of rural education policy measures proposed in
the Education Strategies developed between 2002 and 2017.
We analyzed twelve strategies, according to an analysis framework that includes
the objectives and the instruments proposed for use in relation to problems
identified in rural areas. Subsequently, the identified objectives were organized
thematically so as to highlight a map of intervention areas in the rural area.
Instruments were classified using the Vedung (1998) typology: regulatory,
economic and information tools.
The intervention areas identified under the objectives were: school responsibility
and partnership/lifelong learning, improved school infrastructure, quality of
educational provision and equal opportunities for access and participation. Each
field corresponds to certain types of instruments, the use of which varies according
to the directions of action as well as the period. For example, in the area of school
responsibility and partnership or infrastructure, regulatory or economic
instruments are used in particular.
The patterns identified in the policy tool proposals as well as highlighting rural
intervention areas in the education strategies analyzed are a new way to
conceptualize the evolution of rural public education policies. An in-depth
understanding of strategic planning and proposals for the use of certain policy
instruments in rural areas could contribute to the development and delivery more
appropriate policies, for the targeted population.

Keywords: Educational policy, policy paradigm, policy instruments, rural

education, social learning.

1. Introducere
Monitorul Educaţiei şi Formării din 2017 pune în evidenţă faptul că, în România,
„accesul la educaţia de calitate este o provocare, în special pentru elevii din
mediul rural” (Comisia Europeană, 2017). Între mediul urban şi cel rural,
unde trăieşte aprox. 45% din populaţia României, există discrepanţe
semnificative în ceea ce priveşte cuprinderea copiilor în învăţământul preşcolar,
sau în ceea ce priveşte părăsirea timpurie a şcolii. În 2015, rata de părăsire
şcolară timpurie a fost de 27,8 % în mediul rural, faţă de 19,3% în oraşele şi
zonele sub-urbane şi 5,9 % în oraşe mari. În anul 2016, 37,5% din elevii de
clasa a 8-a din şcolile rurale au avut rezultate slabe (sub nota minimă 5) la
evaluarea naţională, comparativ cu 15 % în şcolile urbane. De-a lungul
timpului aceste problemele au fost abordate de diferite măsuri de politici,
 Revista de Pedagogie/ Journal of Pedagogy • 2018 (2) • LXVI 105

prin programe şi proiecte educaţionale. În plus, pachetul de strategii

educaţionale aflat în vigoare propune o serie de priorităţi şi zone de intervenţie
pentru mediul rural, pe care este necesar să le cartografiem şi să le punem
unele în relaţie cu altele, astfel încât să răspundem la întrebarea: în ce măsură
problemele învăţământului rural au fost abordate în documentele de politici
publice şi ce avem de făcut mai departe?

Analizăm deci măsurile de politici educaţionale, din perspectiva obiectivelor

şi instrumentelor propuse pentru învăţământul rural, în perioada 2002 – 2017.
Obiectivele şi instrumentele de politici au fost conceptualizate plecând de la
perspectiva teoretică a lui Peter Hall (1993). Aceasta are în centrul său
conceptul de învăţare socială în politicile publice, prin care este evidenţiat,
totodată, rolul ideilor în schimbarea şi înaintarea politicilor. Prin utilizarea
modelului propus de Hall putem discerne un nivel de variaţie mai mare în
privinţa schimbărilor care au apărut în domeniul învăţământului rural. Totodată,
modelul de analiză utilizat ne permite să descriem şi să interpretăm schimbările
ce au avut loc de-a lungul timpului în politica educaţională realizată în domeniul
învăţământului rural. Articolul este o contribuţie la realizarea unor politici
publice care să propună combinaţii coerente şi complementare de instrumente
într-un design strategic de politici (Cunnigham et al., 2013). Aşadar, scopul
analizei este descrierea obiectivelor şi instrumentelor de politici propuse pentru
învăţământul rural şi identificarea schimbărilor care au apărut în politica
educaţională adresată acestui sector din societatea românească. Am
evidenţiat şi clasificat: obiectivele în arii de intervenţie, instrumentele de politici
utilizate în acţiunile destinate învăţământului rural şi nivelul la care sunt
aplicate, aşa cum se regăsesc în strategiile de educaţie, ca documente de
politici publice. Întrebările analizei noastre sunt: Care sunt ariile de intervenţie
în politicile pentru învăţământul rural? Care sunt instrumentele utilizate
preponderent în politicile educaţionale destinate mediului rural, conform
documentelor analizate? Ce fel de schimbări au avut loc în politicile destinate
învăţământului rural?

2. Trecere în revistă a literaturii

O serie de studii româneşti fac referire la măsuri de politici educaţionale
destinate mediului rural. Printre acestea, studiul Institutului de Ştiinţe ale
Educaţiei (ISE) din 2000 coordonat de Mihaela Jigău, Învăţământul rural
106 STUDII EMPIRICE

din România, ce îşi propunea să aprofundeze disfuncţiile şi problemele

învăţământului rural şi cauzele ce stau la baza dezavantajelor manifestate în
acest spaţiu. Într-o altă analiză, realizată de A. Nedelcu şi E. Palade, în
2006, Educaţia din mediul rural: şcoli inegale, şanse inegale autorii
prezintă un inventar al iniţiativelor care abordează educaţia în mediul rural şi
etapizează primii 15 ani ai tranziţiei în funcţie de gradul în care ruralul s-a
aflat pe agenda politicilor publice educaţionale. În plus, în 2015, Agenţia
Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar (ARACIP)
a publicat un raport privind starea calităţii în unităţile de învăţământ
preuniversitar public din mediul rural, în care, printre altele, sunt trecute în
revistă principalele programe şi iniţiative de politici adresate ruralului.

Credem că literatura românească despre politicile educaţionale ar putea fi

îmbogăţită prin utilizarea unui cadru de analiză, care să permită clasificarea
instrumentelor utilizate şi înţelegerea evoluţiei politicilor educaţionale.

În acest sens, am studiat literatura internaţională care propune modalităţi de

analiză a politicilor pentru a identifica modele potrivite. Am descoperit astfel
conceptul de învăţare socială în procesul de politici publice. Conceptul are legătură
cu încercarea de a înţelege care sunt factorii care modelează schimbarea: ce
rol are statul în elaborarea politicilor, în comparaţie cu alţi factori societali?
Una dintre perspectivele care a oferit răspunsuri la întrebare este cea statal-
structurală. Este o perspectivă care accentuează rolul aparatului statal, dar
acordă un rol şi grupurilor de interese, partidelor politice şi altor actori societali.
Unul dintre punctele principale ale teoriilor statal-structurale este acela că
„structura şi activităţile anterioare întreprinse de stat afectează natura sau
intensitatea cerinţelor pe care diverşi actori le articulează” (Hall, 1993,
p. 276), forma sub care apare, de fapt, învăţarea socială.

Unul dintre autorii care abordează conceptul de învăţare socială în politicile

publice este Peter A. Hall (1993). Acesta defineşte învăţarea socială în
domeniul politicilor ca fiind o încercare deliberată de a ajusta scopurile sau
tehnicile unei politici ca răspuns la experienţele din trecut şi la informaţiile
noi. Alţi autori (Moyson, Scholten, & Weible, 2017) afirmă că învăţarea în
politicile publice poate fi analizată la trei niveluri: nivelul micro (individual),
nivelul mezo (nivelul organizaţiilor) şi abordările macro (la nivel de sistem).
Aceasta din urmă este o analiză care se focalizează pe secvenţe ale politicilor
 Revista de Pedagogie/ Journal of Pedagogy • 2018 (2) • LXVI 107

în care deciziile au fost deja luate în instituţiile statului şi se regăsesc în

documente de politici. Hall (1993) gândeşte procesul politicilor publice, în
termeni de învăţare şi deci schimbare, referindu-se la trei elemente: scopurile
sau obiectivele care ghidează o politică într-un anumit domeniu, tehnicile sau
instrumentele utilizate de politică şi nivelul de aplicare al instrumentelor.

Din punctul nostru de vedere, cele trei elemente de analiză propuse de Hall
(1993) - obiectivele generale ale politicilor, instrumentele şi nivelul de aplicare
al instrumentelor, pot fi utilizate nu doar pentru a înţelege gradul de schimbare
şi învăţare în procesul de politici, ci şi pentru înţelegerea priorităţilor şi
descrierea ideilor care stau la baza procesului de politici publice. Realizăm
astfel primii paşi către creionarea unei paradigme a politicilor (Hall, 1993;
Daigneault 2014, 2013; Hogan & Howlett, 2015). Hogan şi Howlett (2015)
subliniază că studiul paradigmelor politicilor publice poate contribui la
înţelegerea procesului de schimbare a acestora. Daigneault (2015)
argumentează că studiul, dezvoltarea şi evoluţia paradigmelor politicilor ar
putea permite înţelegerea schimbării politice prin înţelegerea modului în care
factorii ideaţionali pot structura sau limita dezbaterea pe marginea politicilor,
dar şi acţiunea (Daigneault, 2015). Acelaşi autor (Daigneault 2014, 2013)
defineşte paradigma politicilor publice ca fiind un set de idei coerente şi
înrădăcinate în rândul celor care dezvoltă politicile, idei capabile de impact asupra
conţinutului politicilor. Carson (2004, p.28, apud Hogan & Howlett, 2015 p. 5)
consideră că „o paradigmă a politicilor este un model cognitiv împărtăşit de o
anumită comunitate de actori şi care facilitează rezolvarea problemelor”.

Putem spune că, definirea politicilor publice ca proces de învăţare socială

are la bază următoarele asumpţii: 1) procesul politicilor este unul incremental;
2) în procesul politicilor publice sunt implicaţi şi agenţi individuali ai schimbării,
purtătorii ai ideilor; 3) politicile pot fi analizate evolutiv, în timp, pentru că
există influenţe ale politicilor trecute, asupra celor din prezent (Heclo, 1974);
şi 4) influenţele se datorează şi existenţei unor sisteme de idei sub forma
paradigmelor de politici.

2.1. Cadrul conceptual - obiective şi instrumente de politici

Cadrul conceptual care ne structurează analiza este construit plecând de la

conceptul de politică publică ca un proces de învăţare socială (Hall, 1993).
108 STUDII EMPIRICE

Acest concept ne-a permis caracterizarea măsurilor de politici în funcţie de

următoarele elemente: scopurile care ghidează o politică într-un domeniu,
instrumentele utilizate şi contextul sau nivelul aplicării acestor instrumente.
(Hall, 1993). În plus, am utilizat în scopul înţelegerii instrumentelor de politici
propuse, clasificarea lui Vedung (1998). Aşadar, analizăm obiectivele
existente, instrumentele propuse şi nivelul la care acestea sunt propuse spre
implementare. Studiul obiectivelor ne permite identificarea anumitor arii de
intervenţie în domeniul politicilor pentru învăţământul rural. Totodată, ne va
permite să identificăm dacă există schimbări în privinţa obiectivelor şi ariilor
spre care realizatorii politicilor îşi orientează atenţia.
În privinţa instrumentului de politică publică, acesta este înţeles ca un
ansamblu de idei despre mijloacele cele mai potrivite ale politicilor pentru
îndeplinirea obiectivelor. Acestea sunt „seturi de tehnici prin care autorităţile
guvernamentale îşi exercită puterea în încercarea de a asigura, influenţa sau
preveni schimbarea socială” (Vedung, 1998, p. 21). În privinţa varietăţii
instrumentelor, Kooiman consideră că acestea sunt aproape nelimitate şi
variază de la instrumente „soft”, precum informarea şi recomandarea, până
la cele „hard”, precum taxele sau reglementarea. (Kooiman, 2003). Putem
spune că în literatura internaţională nu există o clasificare uniformă, general
valabilă a instrumentelor de politici publice (Vedung, 1998).
Vom utiliza clasificarea lui Vedung (1998), care propune instrumente de tip
reglementator, economice şi de tip informaţie. Reglementările sunt măsurile
luate de guvern pentru a influenţa oamenii prin reguli şi directive (Vedung,
1998). Conform autorului, caracteristica definitorie este că implică o relaţie
de autoritate, ceea ce înseamnă că persoanele sau grupurile vizate de
reglementări sunt obligate să se conformeze regulilor respective. Normele,
regulamentele, metodologiile sau procedurile pot fi astfel de instrumente.
Instrumentele economice implică asigurarea cu resurse materiale, sub formă
de bunuri sau bani (Vedung, 1998). Instrumentele de tip economic nu obligă
pe cei vizaţi să beneficieze de stimulentele propuse. Instrumentele de tip
informare/informaţie se referă la încercări de influenţare a oamenilor prin
transferul de cunoaştere, prin comunicare şi persuasiune. Informaţiile oferite
ar putea viza natura problemei ce se doreşte a fi soluţionată, sau informaţii
despre cum oamenii gestionează problema etc. (Vedung, 1998). Ele pot fi
sub forma unor campanii de informare, realizarea unor materiale informative
care pot fi distribuite, programe de formare, programe de educaţie.
 Revista de Pedagogie/ Journal of Pedagogy • 2018 (2) • LXVI 109

Hall (1993) propune şi o analiză a nivelului aplicării instrumentelor. Acestea

pot fi aplicate la niveluri diferite şi în funcţie de anumite praguri sau categorii:
vârstă, educaţie, la nivel individual, la nivel organizaţional, sau la un anumit
nivel de învăţământ. Ceea ce ne interesează în studiul de faţă fiind să
evidenţiem către ce tipuri de beneficiari sunt orientate diversele acţiuni
propuse în strategiile educaţionale, în mediul rural.

3. Metoda utilizată

Metoda utilizată a fost ceea ce Chelcea (2007) numeşte studiul documentelor

sociale scrise oficiale, dar şi analiza tematică a conţinutului (Braun & Clarke,
2008), calitativă. Documentele studiate, douăsprezece strategii naţionale în
domeniul educaţiei au fost identificate pe paginile de internet ale Ministerului
Educaţiei Naţionale (www.edu.ro şi www.oldsite.edu.ro), pe site-ul
Guvernului României (www.gov.ro), dar şi pe pagina Camerei Deputaţilor
(www.cdep.ro). Căutarea în paginile respective s-a realizat după următoarele
cuvinte cheie: strategie educaţie, strategie învăţământ, strategie rural.
Documentele identificate sunt elaborate între anii 2002 şi 2017. Anterior
acestei perioade, nu exista documente online, pe care noi să le fi identificat.
În documentele amintite am evidenţiat conţinuturile relevante privind:
obiectivele şi instrumentele propuse spre utilizare, explicit în relaţie cu aspecte
educaţionale legate de învăţământul rural. Unitatea de analiză a fost
reprezentată de fiecare document în parte, în care am realizat căutări cu
următoarele cuvinte cheie: rural, învăţământ rural, mediu rural, sat. Scopul
acestei căutări a fost acela de a identifica acele conţinuturi din unităţile de
analiză (strategii) care 1) fac referire la mediul rural; şi 2) reprezintă obiective
sau scopuri ce au în vedere zona rurală şi 3) reprezintă acţiuni destinate
segmentului rural, prin care se propune realizarea obiectivelor.

Conţinuturile obţinute, obiective şi măsuri dedicate mediului şi învăţământului

rural au fost organizate tematic, astfel:
- obiectivele identificate au fost organizate în arii de intervenţie pentru
zona rurală;
- acţiunile identificate au fost organizate tematic în tipuri de instrumente
utilizând tipologia lui Vedung (1998);
110 STUDII EMPIRICE

- acţiunile identificate au fost organizate şi în funcţie de nivelul aplicării lor,

niveluri pe care le-am creat plecând de la date: beneficiar direct, beneficiar
indirect, nivel instituţional local şi nivel instituţional central.

Ariile de intervenţie au fost formulate plecând de la problematica obiectivelor

identificate în strategii, dar şi utilizând un alt document de politică educaţională:
Rapoartele privind starea învăţământului preuniversitar din România, în care
sunt enumerate priorităţile şi direcţiile de dezvoltare a învăţământului
preuniversitar pentru fiecare an (MEN, 2006 – 2016). Astfel poate fi urmărită
evoluţia anumitor categorii de obiective şi transformarea altora, cum este de
exemplu, cazul ariei pe care iniţial noi am denumit-o „responsabilitatea şcolilor
şi parteneriate cu comunitatea”, iar ulterior a devenit „încurajarea învăţării
pe tot parcursul vieţii”.

Conţinuturile analizate tematic au fost organizate tabelar, fiind realizate mai

multe iteraţii, pe care, din lipsă de spaţiu nu le putem prezenta aici. Am
obţinut un total de şapte tabele după cum urmează: a) un tabel care conţine
titlul fiecărei strategii, perioada în care a fost elaborată, obiectivele dedicate
mediului rural care corespundeau fiecărei strategii şi acţiunile corespunzătoare;
b) un tabel care ne-a permis organizarea obiectivelor în arii de intervenţie, în
care am putut observa că în anumite perioade anumite arii de intervenţie au
fost prioritizate (tabelul nr. 1); c) un tabel în care am organizat tematic
acţiunile dedicate mediului rural, în tipuri de instrumente; d) şi patru tabele în
care tipurile de instrumente au putut fi organizate în funcţie de aria de
intervenţie, de perioada elaborării strategiei (tabelul nr. 2) şi de nivelul aplicării
(tabelul nr. 3).

Din cele douăsprezece documente cuprinse în analiză, nouă strategii conţineau

referiri explicite la învăţământul rural. Totodată, menţionăm că nu am
identificat strategii pe paginile de internet menţionate, elaborate în perioada
2010 – 2012. Poate că unul dintre motive este şi acela că Strategia „Educaţie
şi Cercetare pentru Societatea Cunoaşterii” a fost realizată pentru perioada
2009 – 2015. Reperul pe care l-am avut atunci când am ordonat cronologic
strategiile în cele trei perioade, a fost aderarea la Uniunea Europeană: 2002 –
2006 – preaderare şi pregătire; 2007 – 2009 – aderare şi acomodare;
2013 – 2017, perioada post-aderare. Strategiile analizate pot fi consultate în
secţiunea Referinţe.
 Revista de Pedagogie/ Journal of Pedagogy • 2018 (2) • LXVI 111

4. Rezultate
4.1. Obiectivele – arii de intervenţie

Ariile tematice pe care le-am creat după clasificarea obiectivelor identificate

în strategii sunt: responsabilitatea şcolilor şi parteneriat, care ulterior a devenit
încurajarea învăţării pe tot parcursul vieţii; îmbunătăţirea infrastructurii şcolare;
calitatea ofertei educaţionale; şanse egale de acces şi participare. Prezentăm,
în continuare, pe scurt, fiecare arie de intervenţie. Una dintre dificultăţile pe
care le-am întâmpinat în organizarea tematică a obiectivelor a avut legătură
cu formulările, uneori vagi, ale obiectivelor prezente în strategii. De exemplu,
obiectivul „asigurarea şi dezvoltarea unor medii de învăţare de calitate care
să sprijine procesul de învăţare” din Strategia privind modernizarea
infrastructurii educaţionale, 2017, putea fi încadrat şi la aria infrastructură.
Decizia de a-l încadra la calitate s-a bazat pe faptul că face referire la
procesul de educaţie. Astfel, a fost foarte importantă utilizarea unor definiţii
pentru fiecare arie. Totodată, obiectivele pentru fiecare arie de intervenţie şi
distribuirea cronologică, pot fi consultate în Tabelul nr. 1.

Tabelul nr. 1. Organizarea cronologică, pe cele trei perioade, a

obiectivelor din strategii

Aria de Obiective
intervenţie 2002 – 2006 2007 – 2009 2013 – 2017
Responsabi- Nu există 1. Îmbunătăţirea 1. Îmbunatăţirea orientării
litatea şcolilor eficienţei sistemului profesionale şi a consilierii în
şi parteneriat/ de educaţie prin carieră.
învăţare pe tot introducerea 2. Îmbunătăţirea calităţii şi
parcursul oportunităţilor relevanţei mediilor de învăţare
vieţii altenative, pentru stimularea dezvoltării
comunitare pentru competenţelor solicitate pe
copiii din zonele piaţa forţei de muncă sau
izolate din mediul fundamentale pentru succesul
rural. în viaţă şi în societate.
3. Consolidarea şi asigurarea
finanţării pentru încurajarea
pieţei de învăţare pe tot
parcursul vieţii inclusiv prin
îmbunătăţirea serviciilor de
consiliere.
4. Stimularea dezvoltării
zonelor rurale şi sărace.
112 STUDII EMPIRICE

Aria de Obiective
intervenţie 2002 – 2006 2007 – 2009 2013 – 2017
Îmbunătăţirea 1. Asigurarea bazei Nu există. 1. Îmbunătăţirea condiţiilor de
infrastructurii materiale a cazare şi posibilităţilor de
şcolare învăţământului transport pentru elevi şi
preuniversitar. studenţi
2. Optimizarea
transportului elevilor
3. Asigurarea
condiţiilor echitabile
de igienă şi educaţie
pentru sănătate în
mediul rural.
Calitatea 1. Asigurarea Nu există. 1. Asigurarea şi dezvoltarea unor
ofertei calităţii proceselor medii de învăţare de calitate care
educaţionale de predare şi să sprijine procesul de învăţare.
învăţare precum şi a 2. Îmbunătăţirea condiţiilor şi a
serviciilor calităţii programelor Şcoală
educaţionale după Şcoală (ŞDŞ) oferite
2. Oferta elevilor din grupurile aflate în
educaţională pe situaţie de risc.
baza nevoilor de 3. Încurajarea stabilităţii pe
dezvoltare post a educatoarelor şi
personală a elevilor puericultorilor.
Şanse egale de 1. Promovarea 1. Îmbunătăţirea 1. Creşterea participării şi
acces şi echităţii în educaţie accesului la educaţie facilitarea accesului la
participare şi ameliorarea începând cu educaţia programele de formare
permanentă a timpurie. profesională.
calităţii învăţării, 2. Eliminarea 2. Îmbunătăţirea accesului la
astfel încât să fie diferenţelor esenţiale servicii de educaţie în zonele
respectate dintre învăţământul insuficient deservite şi în
standardele de rural şi cel urban, unităţile de învăţământ
performanţă ale dintre oportunităţile supraaglomerate.
Uniunii Europene şi de învăţare oferite 3. Creşterea capacităţii de
OECD. grupurilor şcolarizare în învăţământul
2. Creşterea ratei de dezavantajate antepreşcolar.
participare la (grupuri minoritare, 4. Creşterea accesului la
programele copii cu nevoi îngrijire şi educaţie timpurie a
comunitare speciale etc.) şi cele copiilor.
a instituţiilor oferite majorităţii. 5. Asigurarea unei finanţări
educaţionale din adecvate şi eficiente.
zonele rurale sau 6. Îmbunătăţirea sistemului de
zonele acordare a burselor pentru
dezavantajate . studenţii din rural.
3. Asigurarea 7. Încurajarea atragerii
egalităţii de şanse şi studenţilor din grupuri
sporirea accesului subreprezentate sau
la educaţie. netradiţionale, inclusiv a
adulţilor.
 Revista de Pedagogie/ Journal of Pedagogy • 2018 (2) • LXVI 113

Aria de Obiective
intervenţie 2002 – 2006 2007 – 2009 2013 – 2017
Şanse egale de 8. Furnizarea de servicii de
acces şi educaţie timpurie
participare antepreşcolară şi servicii
corespunzătoare unei educaţii
timpurii incluzive, pentru copiii
de la naştere la 6 ani, îndeosebi
în zonele dezavantajate.
9. Reducerea decalajului la mai
puţin de 4%, între ratele brute
de înscriere între urban şi rural,
până în 2020.

4.1.1. Responsabilitatea şcolilor şi parteneriat / Învăţare pe tot

parcursul vieţii
Obiectivele pe care am decis să le includem în această arie tematică se
referă, în general, la participare şi formare profesională pentru tineri şi adulţi.
În documentele de politici (MEN, 2006 – 2008) obiectivul „responsabilitatea
şcolilor şi parteneriat” este orientat către două mari dimensiuni: „dezvoltarea
cadrului normativ şi instituţional privind reorganizarea rolurilor şi a
competenţelor decizionale şi dezvoltarea parteneriatului educaţional şcoală-
instituţii guvernamentale / non-guvernamentale, economice, administraţie
locală, comunitate în vederea susţinerii procesului educaţional şi a integrării
sociale a copiilor şi tinerilor” (MEN, 2008, p. 29). Această arie evoluează
mai târziu, din punctul nostru de vedere, în ceea ce putem numi „încurajarea
învăţării pe tot parcursul vieţii”. Legătura dintre cele două este evidentă
dacă consultăm documentele europene care stau la baza politicilor din
domeniu. De exemplu, în Rezoluţia Consiliului privind un plan european reînnoit
pentru învăţarea în rândul adulţilor (2011), zonele prioritare de intervenţie au
legătură cu guvernanţa (asigurarea coerenţei cu alte zone de politici, relevanţă
pentru nevoile societăţii, mediul şi economia, investiţiile publice şi private),
calitatea, flexibilitatea rutelor şi oferta. Conform analizei noastre, aria devine
o prioritate în relaţie cu mediul rural, în strategiile elaborate cu precădere
între anii 2013 – 2017 şi într-o singură strategie din intervalul 2007 – 2009,
dedicată educaţiei timpurii.

4.1.2. Îmbunătăţirea infrastructurii şcolare

Consultând Rapoartele privind starea învăţământului preuniversitar (MEN
2006 – 2016), am constatat că până în 2013 obiectivele privind infrastructura
114 STUDII EMPIRICE

şcolară sunt formulate, în general, în cadrul altor arii de intervenţie, precum

acces şi egalitate de şanse. Ulterior putem identifica, în anul 2012 obiectivul
„Asigurarea şi modernizarea bazei materiale a învăţământului preuniversitar;
utilizarea noilor tehnologii” (MEN; 2012), iar în 2017 subiectului îi este dedicat
o întreagă strategie. În analiza realizată de noi, am subsumat acestei arii de
intervenţie obiective ce îşi propun asigurarea bazei materiale pentru
învăţământ sau îmbunătăţirea infrastructurii şi reţelei şcolare. Nu am inclus
acele obiective care au legătură cu procesul de învăţământ. Conform analizei,
obiectivele pe care le putem grupa în această tematică sunt regăsite în
strategiile elaborate între anii 2002 – 2006 şi 2013 – 2017.

4.1.3. Calitatea ofertei educaţionale

Conform Rapoartelor MEN (MEN, 2006 – 2016), asigurarea calităţii

învăţământului apare ca obiectiv încă din anul 2006, fiind prezent în fiecare
raport până în anul 2016. Obiectivele incluse în această arie se referă la
procesul educaţional desfăşurat la clasă şi în şcoală: procesele de predare –
învăţare, programele Şcoală după Şcoală, învăţare orientată către elev. În
relaţie cu învăţământul din mediul rural, conform analizei noastre, obiectivele
privind calitatea învăţământului sunt prezente în strategiile educaţiei, în
perioada 2002 – 2006 şi 2013 – 2017.

4.1.4. Şanse egale de acces şi participare

Această arie de intervenţie este una dintre temele de politici educaţionale

cele mai prezente în documentele de politici publice româneşti dedicate
învăţământului rural, cu obiective explicit definite ce fac referire la egalitatea
de şanse şi participarea beneficiarilor direcţi la educaţie, la echitate.
Obiectivele subsumate acestei arii de intervenţie pot fi regăsite în toate
strategiile analizate. Acest lucru sugerează importanţa, dar şi persistenţa
problemelor de acces şi egalitate de şanse.

4.2. Tipul de instrumente utilizate

În funcţie de perioada de elaborare a strategiei, discutăm despre instrumente

de reglementare, care, conform Tabelului Nr. 2, au fost propuse în număr
 Revista de Pedagogie/ Journal of Pedagogy • 2018 (2) • LXVI 115

considerabil mai mare în perioada 2013 – 2017. În această categorie am

inclus propunerile ce fac referire la crearea de structuri sau instituţii noi,
crearea de standarde şi regulamente sau strategii care să orienteze o anumită
activitate. În cazul instrumentelor de tip economic, în perioada 2013 – 2017,
numărul acestora se dublează, în comparaţie cu perioadele anterioare. În
general, instrumentele propuse constau în finanţări pentru infrastructură, dotări
şcolare sau servicii sociale de cazare, masă, programe de educaţie timpurie
şi burse pentru studiu. Instrumentele de informare, nouă în total, din care
cinci propuse în perioada 2002 – 2006, nu sunt o opţiune frecventă în strategiile
analizate. În general, măsurile incluse aici se referă la programe de formare sau
perfecţionare şi educaţie pentru beneficiarul direct. În Tabelul nr. 2 pot fi consultate
instrumentele pe care le-am identificat în relaţie cu învăţământul rural.

Tabelul nr. 2. Tipurile de instrumente ordonate cronologic

Tipul
2002 – 2006 2007 – 2009 2013 – 2017
instrumentului
Reglementare 1. Continuarea 1. Crearea de 1. Scheme de mobilitate.
încadrării cu personal instrumente pentru 2. Mix de sprijin financiar şi
didactic şi de monitorizarea şi tehnic acordat familiilor şi
conducere calificat. evaluarea sistemelor cadrelor didactice.
2. Crearea şcolilor de alternative de 3. Elaborarea şi stabilirea
centru în mediul educaţie timpurie. unor standarde de calitate
rural. pentru programul Şcoala
3. Crearea unităţilor după Şcoală (ŞDŞ).
de învăţământ 4. Aplicarea, managementul
profesional şi tehnic proiectelor şi liniile
de centru în mediul directoare de Management şi
rural. Evaluare (M & E).
5. Rute progresive de trecere
de la învăţământul secundar
la învăţământul terţiar.
6. Consolidarea reţelei de
trasee educaţionale.
7. Elaborarea strategiilor
instituţionale de atragere a
grupurilor sub-reprezentate.
8. Revizuirea şi crearea unui
cadru normativ al infra-
structurii şcolare propice
unui spaţiu de învăţare.
9. Stabilirea unui număr mai
mare de criterii de finanţare
pentru instituţiile de
învăţământ Superior (IÎS.)
116 STUDII EMPIRICE

Tipul
2002 – 2006 2007 – 2009 2013 – 2017
instrumentului
Mijloace 1. Finanţare pentru 1. Acoperirea 1. Instrumente de finanţare
economice infrastructură. costurilor frecventării pentru furnizori de formare.
2. Continuarea liceului pentru copiii 2. Finanţarea unor mici pro-
procesului de provenind din mediul iecte inovatoare ŞDŞ, impli-
asigurare a reţelei rural sau din grupuri când comunitatea, ONG-urile
şcolare cu mijloace socioeconomice locale şi asociaţiile de
de transport. dezavantajate. părinţi/cadre didactice.
3. Concentrarea 2. Sistem de 3. Reabilitarea şi echiparea
investiţiilor în împrumuturi pentru grădiniţelor.
infrastructură şi în studenţi cu dobândă 4. Furnizarea unor stimulente
dotarea unităţilor de preferenţială pentru financiare pentru cadrele didac-
învăţământ din studenţii din rural. tice debutante din zonele rurale/
mediul rural. 3. Scutirea cu 75% de dezavantajate, in primul an de
4. Achiziţionarea de la plata împrumutului funcţionare.
microbuze şcolare. a absolvenţilor care 5. Stimulente financiare.
5. Dotarea cu grupuri vor practica profesia 6. Proiectarea unei scheme
sanitare complexe. minim 5 ani în de granturi pentru activităţile
6. Asigurarea de mediul rural. remediale şi extracurriculare.
facilităţi minime – 4. Program tip 7. Granturi de recompensare
alimentarea cu apă, grădiniţa de week- a IÎS pentru nivelurile
grupuri sanitare, end pentru copiii care crescute ale înscrierii
instalaţii sanitare , nu pot merge la studenţilor din mediul rural.
electrice şi de grădiniţă în cursul 9. Creşterea numărului de burse
încălzire prin săptămânii. sociale pe bază de nevoi.
Programul pentru 5. În zonele rurale 10. Lansarea unui program
Reabilitatea izolate trebuie de creditare pentru studenţi.
Infrastructurii concepută şi 11. Dezvoltarea şi extinderea
Şcolare (PRIS) şi dezvoltată o reţelei de centre de
Programul pentru alternativă a informare, consiliere şi
Învăţământ Rural sistemului de orientare profesională.
(PIR). educaţie de tip 12.Dezvoltarea campusurilor
comunitar/familial şcolare şi a unor centre de
şi/sau unităţi satelit formare profesională în cadrul
ale grădiniţelor unităţilor de învăţământ
existente deja. profesional şi tehnic.
6. Centre 13. Acordarea de sprijin
multifuncţionale financiar pentru nevoile de
pentru copii şi cazare şi masă ale tinerilor din
părinţi. mediul rural şi din medii defa-
7. Crearea unor locuri vorizate înrolaţi în învăţământul
şi spaţii de joacă profesional şi tehnic.
comunitare pentru 14. Modernizarea, reabilita-
copiii sub 6 ani. rea, extinderea spaţiilor de
8. Facilităţi de învăţare în cadrul unităţilor
transport pentru de învăţământ cu nivel
copiii care au de primar şi gimnazial şi tehnic.
parcurs mai mult de 1 15. Dotarea cu microbuze
km până la grădiniţă. şcolare şi construirea, reabi-
litarea de campusuri şcolare.
 Revista de Pedagogie/ Journal of Pedagogy • 2018 (2) • LXVI 117

Tipul
2002 – 2006 2007 – 2009 2013 – 2017
instrumentului
Informare 1. Participare la 1. O formare 1. Introducerea de stagii
programele adecvată trebuie scurte de formare, la locul de
comunitare Socrates furnizată celor care se muncă şi într-un sistem de
II şi Leonardo da vor ocupa de educaţia mentorat colegial, pentru
Vinci II. acestor copii în acest cadrele didactice din
2. Perfecţionarea şi gen de instituţii. comunităţile
evaluarea periodică a 2. Iniţierea unui dezavantajate/izolate.
personalului didactic program tip „Mamele 2. Elaborarea unui manual
de predare şi de informează Mame” pentru utilizatori pentru a
conducere prin acţiuni facilita punerea imediată în
organizate cât mai aplicare (a programului
aproape de şcoală. ŞDŞ).
3. Îndrumarea şi
consilierea
personalului didactic
şi de conducere din
aceste şcoli prin
activităţi specifice
inspecţiei şcolare.
4. Promovarea unor
programe de educaţie
la distanţă pentru elevii
din mediul rural şi
zone defavorizate.
5. Realizarea unor
cercetări în domeniul
dezvoltării învăţămân-
tului în zonele rurale
din România: politici
şi strategii.

4.3. Nivelul aplicării instrumentelor

În privinţa nivelului de aplicare a instrumentelor am dedus, în urma analizei,

următoarele categorii cărora instrumentele li se aplică: beneficiarul direct,
măsurile destinate direct copilului, tânărului sau adultului; beneficiarul indirect,
unde am inclus părinţii şi cadrele didactice; nivelul instituţional central –
măsurile orientate către instituţiile centrale ale sistemului, precum Ministerul
Educaţiei, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, universităţile şi nivelul instituţional
local, unde am inclus şcolile sau inspectoratele.

În Tabelul nr. 3 regăsim toate instrumentele identificate în relaţie cu

învăţământul rural, grupate după beneficiar şi perioada în care a fost elaborată
strategia care le conţine.
118 STUDII EMPIRICE

Tabelul Nr. 3. Nivelul aplicării instrumentelor de politici

Nivelul
2001 – 2006 2007 – 2009 2013 – 2017
aplicării
Beneficiar 1. Promovarea 1. Acoperirea costurilor frecventării 1. Creşterea numărului de
direct unor programe de liceului pentru copiii provenind din burse sociale pe bază de
educaţie la distanţă mediul rural sau din grupuri nevoi.
pentru elevii din socioeconomice dezavantajate. 2. Lansarea unui program de
mediul rural şi 2. Sistem de împrumuturi pentru creditare pentru studenţi.
zone defavorizate. studenţi cu dobândă preferenţială 3. Acordarea de sprijin
pentru studenţii din rural. financiar pentru nevoile de
3. Scutirea cu 75% de la plata împru- cazare şi masă ale tinerilor,
mutului a absolvenţilor care vor practica din mediul rural şi din medii
profesia minim 5 ani în mediul rural. defavorizate înrolaţi în
4. Program tip grădiniţa de week-end învăţământul profesional şi
pentru copiii care nu pot merge la tehnic.
grădiniţă în cursul săptămânii.
5. În zonele rurale, izolate trebuie
concepută şi dezvoltată o alternativă a
sistemului de educaţie de tip
comunitar/familial şi/sau unităţi satelit
ale grădiniţelor existente deja.
6. Crearea unor locuri şi spaţii de joacă
comunitare pentru copiii sub 6 ani.
7. Centre multifuncţionale pentru copii
şi părinţi.
8. Facilităţi de transport pentru copiii
care au de parcurs mai mult de 1 km
până la grădiniţă.
Beneficiar 1. Participare la 1. O formare furnizată celor care se vor 1. Scheme de mobilitate
indirect programele ocupa de educaţia acestor copii în acest pentru profesori.
comunitare gen de instituţii. 2. Mix de sprijin financiar şi
Socrates II şi 2. Iniţierea unui program tip „Mamele tehnic acordat familiilor şi
Leonardo da Vinci informează Mame” cadrelor didactice, pentru
II. eliminarea obstacolelor în
2. Îndrumarea şi calea unui acces mai ridicat la
consilierea un învăţământ de calitate.
personalului 3. Introducerea de stagii
didactic şi de scurte de formare, la locul de
conducere din muncă şi într-un sistem de
aceste şcoli prin mentorat colegial, pentru
activităţi specifice cadrele didactice din comuni-
inspecţiei şcolare. tăţile dezavantajate/ izolate.
4. Elaborarea unui manual
pentru utilizatori pentru a
facilita punerea imediată în
aplicare (a programului ŞDŞ).
5. Finanţarea unor mici pro-
iecte inovatoare ŞDŞ, impli-
când comunitatea, ONG-urile
locale şi asociaţiile de
părinţi/cadre didactice.
6. Furnizarea unor stimulente
financiare pentru cadrele
didactice debutante din
zonele rurale/dezavantajate,
in primul an de funcţionare.
7. Stimulente financiare.
8. Proiectarea unei scheme de
granturi pentru activităţile
remediale şi extracurriculare.
 Revista de Pedagogie/ Journal of Pedagogy • 2018 (2) • LXVI 119

Nivelul
2001 – 2006 2007 – 2009 2013 – 2017
aplicării
Instituţional 1. Realizarea unor 1. Granturi de recompensare a
central cercetări în IÎS pentru nivelurile crescute
domeniul dezvol- ale înscrierii studenţilor din
tării învăţământului mediul rural.
în zonele rurale din 2. Stabilirea unui număr mai
România: politici mare de criterii de finanţare a
şi strategii. IÎS.
Instituţional 1. Perfecţionarea şi 1. Crearea de instrumente pentru 1. Instrumente de finanţare
local evaluarea periodică monitorizarea şi evaluarea sistemelor pentru furnizorii de formare.
a personalului alternative de educaţie timpurie. 2. Elaborarea şi stabilirea
didactic de predare unor standarde de calitate
şi de conducere pentru programele programul
prin acţiuni ŞDŞ.
organizate cât mai 3. Aplicarea, managementul
aproape de şcoală. proiectelor şi liniile directoare
2. Continuarea de management & evaluare.
încadrării cu 4. Reabilitarea şi echiparea
personal didactic şi grădiniţelor.
de conducere 5. Rute progresive de trecere
calificat. de la învăţământul secundar
3. Crearea şcolilor la învăţământul terţiar.
de centru în mediul 6. Consolidarea reţelei de
rural. trasee educaţionale.
4. Crearea unită- 7. Elaborarea strategiilor
ţilor de învăţământ instituţionale de atragere a
profesional şi tehnic grupurilor sub-reprezentate.
de centru în mediul 8. Revizuirea şi crearea unui
rural. cadru normativ al
5. Finanţare pentru infrastructurii şcolare propice
infrastructură unui spaţiu de învăţare.
6. Continuarea 9. Dezvoltarea şi extinderea
procesului de reţelei de centre de informare,
asigurare a reţelei consiliere şi orientare
şcolare cu mijloace profesională.
de transport. 10. Dezvoltarea campusurilor
7. Concentrarea şcolare şi a unor centre de
investiţiilor în formare profesională în
infrastructură şi în cadrul unităţilor de
dotarea unităţilor învăţământ profesional şi
de învăţământ din tehnic.
mediul rural. 11. Modernizarea,
8. Achiziţionarea reabilitarea, extinderea
de microbuze spaţiilor de învăţare în cadrul
şcolare. unităţilor de învăţământ cu
9. Dotarea cu nivel primar şi gimnazial şi
grupuri sanitare tehnic.
complexe. 12. Dotarea cu microbuze
10. Asigurarea de şcolare şi construirea,
facilităţi minime – reabilitarea de campusuri
alimentarea cu apă, şcolare.
grupuri sanitare,
instalaţii sanitare ,
electrice şi de
încălzire prin PRIS
şi PIR.
120 STUDII EMPIRICE

O altă analiză, utilă pentru obţinerea unei imagini cât mai complete asupra
politicilor adoptate în domeniul învăţământului rural, evidenţiază nivelul la
care este aplicat instrumentul şi tipul de instrument utilizat. De exemplu,
dintre cele trei tipuri de instrumente propuse, beneficiarul direct este abordat,
preponderent, cu instrumente economice, caz valabil şi pentru nivelul
instituţional local. Instrumentele propuse cel mai frecvent sunt cele
economice, 28 în total, din care 14 la nivel instituţional local, 10 la nivelul
beneficiarului direct şi 4 la nivelul beneficiarului indirect. În rest, 13 sunt de
reglementare şi 9 de informare, din care 5 în perioada 2002 – 2006.

5. Discuţii pe marginea rezultatelor analizei de politici

Scopul acestei analize a fost să descriem obiectivele şi instrumentele de

politici propuse pentru învăţământul rural şi să încercăm să identificăm
schimbări care au apărut în politica educaţională adresată acestui sector din
societatea românească. Întrebările analizei noastre sunt: Care sunt ariile
vizate în politicile destinate mediului rural în documentele analizate? Care
sunt instrumentele utilizate în politicile educaţionale destinate mediului rural,
conform documentelor analizate? Au avut loc schimbări în politicile destinate
învăţământului rural? Vom interpreta în continuare rezultatele prezentate în
secţiunea anterioară. Ca o imagine de ansamblu, învăţământul rural este
abordat de strategiile analizate prin referire la următoarele arii de intervenţie:
şanse egale de acces şi participare (în toate strategiile), calitatea educaţiei şi
infrastructură (perioadele 2002 – 2006 şi 2013 – 2017) şi responsabilitatea
şcolii faţă de comunitate şi învăţare pe tot parcursul vieţii (2007 – 2009 şi
2013 – 2017). Instrumentele cel mai frecvent propuse pentru învăţământul
rural sunt cele de tip economic, 28 la număr, 14 aplicate la nivel instituţional
local şi 10 la nivelul beneficiarului direct şi 4 la nivelul beneficiarului indirect.
În documentele analizate am identificat 13 instrumente de tip reglementare,
dedicate mediului rural. Cel mai puţin utilizate instrumente sunt cele de tip
informare, 9, dintre care 5 au fost propuse în perioada 2002 – 2006.

În privinţa obiectivelor, una dintre modificările pe care le-am sesizat este

accentul pus, începând cu perioada 2007, pe obiective din aria responsabilitatea
şcolii faţă de comunitate/învăţarea pe tot parcursul vieţii, în mediul rural.
Putem spune că, cel puţin la nivel ideatic, după 2007, în documentele analizate,
apare un interes şi faţă de legătura dintre şcoală şi comunitate, parteneriatul
 Revista de Pedagogie/ Journal of Pedagogy • 2018 (2) • LXVI 121

dintre mediul şcolar şi mediul profesional, ca una dintre modalităţile prin

care problemele din spaţiul rural să fie rezolvate, punându-se în valoare
resursele şi specificul local comunitar. Obiective din aceasta arie, lipsesc din
strategiile educaţionale elaborate în perioada 2002 – 2006 care se
concentrează după cum am spus, în primul rând pe şanse egale de acces şi
participare, infrastructură şcolară şi apoi calitatea ofertei educaţionale.
Această schimbare în obiectivele propuse are cu siguranţă un corespondent
în modul în care problemele de politici şi sursa acestor problemele sunt
definite, un aspect ce poate fi abordat într-o cercetare viitoare. În privinţa
tipologiei instrumentare de politici, observăm scăderea numărului de
instrumente de informare şi păstrarea tendinţei de a utiliza preponderent
instrumente de tip economic, dar şi de reglementare. Schimbări notabile
apar în privinţa nivelului de aplicare a instrumentelor, de la o perioadă la alta.
În 2002 – 2006 sunt propuse investiţii la nivel local, programe de formare a
profesorilor şi măsuri de reglementare prin care să fie sprijinită importanţa
şcolii de centru, la nivelul localităţilor rurale. Obiectivele şi soluţiile propuse
ne oferă o imagine echilibrată în privinţa naturii şi originii problemelor: sunt
propuse atât măsuri economice, cât şi de informare ce vizează mai ales
beneficiarul indirect – profesorul – şi nivelul instituţional local. Strategiile
2007 – 2009 aduc o schimbare prin preponderenţa instrumentelor economice
orientate către beneficiarul direct şi două instrumente de tip informare, către
cadre didactice şi părinţi. În strategiile din perioada 2013 – 2017, regăsim
măsuri economice şi de tip reglementare, orientate cu precădere către nivelul
instituţional local şi beneficiarul indirect, profesorul şi părintele.

Instr. Economice/ Instr. Economice/ Instr. Economice/

Informare Informare Reglementare
2002 – 2006 2007 – 2009 2013 – 2017

Instituţional local/ Instituţional local/

Beneficiar direct
Beneficiar indirect Beneficiar indirect

Figura nr. 1. Reprezentare a schimbărilor nivelului de

aplicare a instrumentelor
122 STUDII EMPIRICE

O altă idee pe care o desprindem din analiza efectuată, este faptul că

învăţământul rural, la nivelul beneficiarului direct, este abordat preponderent
cu instrumente de tip economic. Acest lucru sugerează o reprezentare asupra
factorilor care au avut cea mai mare greutate în explicarea problemelor
educaţionale întâmpinate de beneficiarii direcţi ai educaţiei: sărăcia. Or, în
chiar Strategia privind reducerea părăsirii timpurii a şcolii în România, 2015
se arată că, de exemplu, abandonul şcolar este un rezultat al unui complex
de factori şi nu doar al sărăciei. Cu toate acestea, instrumentele încearcă să
compenseze doar lipsurile materiale ale beneficiarilor direcţi sau indirecţi.
Nu sunt abordate aspecte identitare şi de percepţie asupra rolului şcolii, prin
instrumente complementare, de exemplu, de informare.

În literatura de specialitate, dedicată analizei documentelor de politici, este

evidenţiată importanţa clasificării instrumentelor datorită necesităţii de a le
utiliza combinat, astfel încât instrumentele să interacţioneze pentru a-şi modela
reciproc eficacitatea. Putem vorbi astfel de instrumente de politici
complementare. Modalitatea de realizare a combinaţiei de instrumente este
considerată a fi una dintre problemele cele mai importante în planificarea
strategică a politicilor (Vedung, 2015; Cunningham, Edler, Flanagan, & Larédo,
2013).

Una dintre principalele concluzii ale acestui studiu este necesitatea abordării
învăţământului rural cu instrumente elaborate strategic: instrumentele de tip
economic gândite complementar cu instrumente de tip informare (programe
de educaţie, formare, campanii de conştientizare) prin care sunt create
capacităţile şi motivele indivizilor de a utiliza oportunităţile create prin
intermediul celorlalte (instrumente). Aici intervine abordarea capabilităţilor
pe care o propune Amartya Sen (1992; 1999). Acesta menţionează că
veniturile şi bogăţia, în sensul lor larg sunt „scopuri generale şi instrumentale
care ne oferă mai multă libertate să ducem vieţile pe care avem motive să le
valorizăm.” (Sen, 1999, p.14) Au oamenii în mediul rural libertatea şi motivele
să valorizeze vieţi în care educaţia ocupă un loc important sau măcar este
percepută ca un factor important? Şi, în fond, ce înseamnă pentru un om
care trăieşte într-un sat sau o comună aflată la 100 de km de un oraş, să aibă
libertatea să ducă viaţa pe care are motive să o valorizeze?
 Revista de Pedagogie/ Journal of Pedagogy • 2018 (2) • LXVI 123

6. Concluzii

În paginile anterioare am descris şi analizat elemente ale politicilor destinate

învăţământului rural, aşa cum apar în strategiile educaţionale elaborate între
anii 2002 – 2017. Aspectele abordate ne-au permis să creionăm ariile de
intervenţie în mediul rural şi tipurile de instrumente propuse cel mai frecvent.
Studiul oferă un cadru conceptual de analiză a strategiilor educaţionale, dar
şi conturul unei imagini despre măsurile de politici propuse pentru mediul
rural, în perioada amintită. Totodată, cadrul de analiză utilizat, ce are la bază
conceptele de paradigmă a politicilor şi politici ca învăţare socială a lui Hall
(1993), poate constitui un model descriptiv şi analitic pentru înţelegerea
schimbărilor politicilor educaţionale. Hall menţionează că învăţarea la nivelul
politicilor poate avea mai multe forme, în funcţie de tipurile de schimbări
care apar: schimbări la nivelul obiectivelor, schimbări care apar la nivelul
instrumentelor sau schimbări care apar la nivelul şi condiţiile de aplicare
a instrumentelor. Schimbările radicale, de paradigmă ale politicilor apar
atunci când observăm modificări la nivelul obiectivelor şi scopurilor politicilor
publice, ceea ce Hall numeşte schimbări de ordinul trei. Cele de ordinul doi
şi unu presupun utilizarea unor instrumente diferite sau aplicarea acestora la
niveluri diferite. De exemplu, la limită, am putea spune că măsurile de politici
dedicate mediului rural au trecut printr-o schimbare de ordinul unu, în perioada
2007 – 2009 şi ulterior, în 2013 – 2017, când s-a schimbat nivelul de aplicare
al diferitelor instrumente (figura nr. 1). Şi spunem la limită, pentru că, ar
trebui să fim prudenţi în privinţa deducerii unor concluzii privind tipologia
schimbărilor din cauza limitelor acestei analize. În primul rând, faptul că am
utilizat strategiile educaţionale ceea ce nu ne oferă o imagine despre ceea
ce s-a realizat, pus în practică în mediul rural, ci despre ceea ce s-a propus.
Cercetări ulterioare vor completa imaginea prin utilizarea unei palete mai
largi de documente de politici. În plus, am realizat analiza fără să punem
obiectivele şi măsurile dedicate mediului rural în contextul mai larg al politicii
educaţionale generale. Nu ştim de exemplu, dacă nu cumva, aceleaşi
obiective sau tipuri de instrumente nu ar fi regăsite şi pentru alte segmente
ale învăţământului: zona urbană.
124 STUDII EMPIRICE

Referinţe
 Bemelmans-Videc, M.L., Rist, R.C., & Vedung, E. (1998). Carrots, sticks and
sermons: Policy instruments and their evaluation. New Jersey, SUA: Transaction
Publishers.
 Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative
Research in Psychology. 3(2), 77-10. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa.
 Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi
calitative (Ediţia a III-a). Bucureşti, România: Editura Economică.
 Comisia Europeană. (2017). Monitorul Educaţiei şi Formării: România. Direcţia
Generală Educaţie şi Cultură. Accesat online: https://ec.europa.eu/education/
sites/education/files/monitor2017-ro_ro.pdf.
 Cunningham, P., Edler, J., Flanagan, K., & Laredo, P. (2013). Innovation policy
mix and instrument interaction: a review. National Endowment for Science,
Technology and the Arts (NESTA) Working Paper, 13, 20. Accesat online:
http://www.innovation-policy.org.uk/share/19_Policy%20mix_linked.pdf.
 Daigneault, P., M. (2015). Can You Recognize a Paradigm When You See One?
Defining and Measuring Paradigm Shift. În Howlett, M., Policy Paradigms in
Theory and Practice (pp. 43-61). Hampshire, Marea Britanie: Palgrave Macmillan.
 Daigneault, P.-M. (2014). Reassessing the Concept of Policy Paradigm: Aligning
Ontology and Methodology in Policy Studies. Journal of European Public
Policy, 21(3), 453–69. https://doi.org/10.1080/13501763.2013.834071.
 Descentralizarea învăţământului preuniversitar 2005: http://oldsite.edu.ro/
index.php/articles/c523/.
 Flanagan, K., Uyarra, E., & Laranja, M. (2011). Reconceptualising the ‘policy
mix’for innovation. Research policy, 40(5), 702-713. https://doi.org/10.1016/
j.respol.2011.02.005.
 Hall, P. A. (1993). Policy Paradigms, Social Learning, and the State: The Case of
Economic Policymaking in Britain. Comparative Politics, 25(3), 275–96. https:/
/doi.org/10.2307/422246.
 Heclo, H. (1974). Modern social politics in Britain and Sweden. Londra, Marea
Britanie: Yale University Press.
 Hogan, J., & Howlett, M. (2015). Reflections on Our Understanding of Policy
Paradigms and Policy. În Howlett, M., Policy Paradigms in Theory and Practice
(pp. 3-19). Hampshire, Marea Britanie: Palgrave Macmillan.
 Iosifescu, C.,Ş., (2015). Raport Naţional privind starea calităţii în unităţile de
învăţământ preuniversitar public din mediul rural. Bucureşti: Tracus Arte.
 Jigău, M. (coord), Anghel, F., Balica, M., Butucă, A., Fartuşnic, C., Horga, I., &
Voicu, B. (2000). Învăţământul rural din România: condiţii, probleme şi strategii
de dezvoltare. Bucureşti: ISE.
 Revista de Pedagogie/ Journal of Pedagogy • 2018 (2) • LXVI 125

 Kooiman, J. (2003). Governing as governance. Londra, Marea Britanie: Sage.

 Moyson,S., Scholten, P., & Weible, M., C.(2017). Policy learning and policy
change: theorizing their relations from different perspectives, Policy and Society,
36(2), 161-177.
 Nedelcu, A., & Palade, E. (2006), „Educaţia în mediul rural: şcoli inegale, şanse
inegale”, în Crişan, A. (coord.), „Patru exerciţii de politică educaţională”, Editura
Humanitas, Bucureşti.
 OECD (2016), PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education,
PISA, OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/9789264266490-en.
 Pachetul de strategii în vigoare: https://www.edu.ro/strategii-condi%C8%
9Bionalit%C4%83%C8%9Bi-ex-ante
o Strategia naţională de învăţare pe tot parcursul vieţii 2015 – 2020;
o Strategia privind reducerea părăsirii timpurii a şcolii în România, 2015;
o Strategia naţională pentru învăţământ terţiar 2015 – 2020;
o Strategia educaţiei şi formării profesionale din România pentru perioada
2016-2020;
o Strategia privind modernizarea infrastructurii educaţionale 2017 – 2023.
 Rapoarte Anuale Privind Starea Învăţământului preuniversitar, 2006 – 2016,
Ministerul Educaţiei Naţionale. http://edu.ro/rapoarte-publice-periodice.
 Rezoluţia Consiliului privind un plan european reînnoit pentru învăţarea în
rândul adulţilor (2011), https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/ALL/
?uri=CELEX:32011G1220(01).
 Sen, A. (1999). Development as freedom. New York, SUA: Random House.
 Sen, A. (1992). Equality reexamined. New York, SUA: Oxford University Press.
 Strategia Dezvoltării Învăţământului Preuniversitar în perioada 2001 – 2004 –
reactualizare 2002: http://gov.ro/ro/obiective/strategii-politici-programe/strategia-
dezvoltarii-invatamantului-preuniversitar-in-perioada-2001-2004-reactualizare-
2002&page=2.
 Strategia M.Ed.C. pentru perioada 2006 – 2008: http://gov.ro/fisiere/
programe_fisiere/030110-medc-strategie06-08.pdf.
 Strategia ministerului educaţiei, cercetării şi tineretului cu privire la reducerea
fenomenului de violenţă în unităţile de învăţământ preuniversitar – 2007: http://
oldsite.edu.ro/index.php/articles/8213.
 Strategie privind educaţia timpurie (ET) (ca parte a Strategiei convergente
privind dezvoltarea timpurie a copilului) aprox. 2008 – 2009: http://oldsite.edu.ro/
index.php?module=uploads&func=download&fileId=11387Strategia „Educaţie
şi Cercetare pentru Societatea Cunoaşterii” 2009 – 2015: http://www.cdep.ro/
pdfs/ModernizareEducatie.pdf.
 Strategia anticorupţie în educaţie, 2013 – 2015: https://www.edu.ro/strategia-
anticoruptie.
 126 STUDII EMPIRICE

The online version of this article can be found at: Versiunea online a acestui articol poate fi găsită
http://revped.ise.ro/category/2018-en/ la:http://revped.ise.ro/category/2018-ro/

This work is licensed under the Creative Commons Această lucrare este licenţiată sub Creative
Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike
International License. 4.0 International License.

To view a copy of this license, Pentru a vedea o copie a acestei licenţe, vizitaţi
visithttp://creativecommons.org/licenses/by-nc- http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
sa/4.0/ or send a letter to Creative Commons, PO sau trimiteţi o scrisoare către Creative Commons,
Box 1866, Mountain View, CA 94042, USA. PO Box 1866, Mountain View, CA 94042, SUA.

View publication stats