Strategii practice de lucru cu elevii care manifestă agresivitate și violență

Eleanor Guetzloe

Incidentele de agresiune și violență din sala de clasă ar trebui să fie rezolvate cu consecințe
imediate, neagresive. Autorul discută strategii specifice pentru prevenirea episoadelor
violente și pentru a reacționa corespunzător atunci când acestea apar.

Programele de instruire pentru elevii care acționează în moduri agresive și violente trebuie să
ofere profesorilor și altor membri ai personalului cunoștințe despre comportamentul agresiv și
instruire în domeniile social, emoțional și cognitiv în care tinerii prezintă dificultăți.
Indiferent de locul în care sunt furnizate serviciile (în sala de clasă obișnuită sau într-un cadru
separat), mediul de clasă trebuie să fie foarte structurat, cu reguli rezonabile, clar
înțelese, care, atunci când sunt încălcate, sunt consolidate cu consecințe consistente.
Agresiunea și violența trebuie interzise (Bandura, 1973) cu reguli specifice împotriva
oricărui act agresiv, fie el verbal sau fizic. Cazurile de agresiune, dacă apar, ar trebui să fie
urmate imediat de consecințe neagresive.
După cum sugerează Kauffman, Mostert, Trent și Hallahan (1998), dacă un copil iese în
evidență față de semenii săi ca fiind extrem de agresiv, nu facem nicio favoare copilului și
societății noastre ignorându-l. Greșim presupunând că copilul va crește din ea sau că expresia
agresivității poate ajuta la reducerea acesteia. „Angajarea în acte antisociale agresive nu
este bună pentru copii; nu îi ajută să dezvolte un comportament adecvat, dar crește
probabilitatea unei agresiuni ulterioare, neadaptarea și eșecul academic și social”
(Kauffman et al., 1998, p. 14).

Răspuns la agresiune
Dar ce ar trebui să facă exact un profesor când răspunde la agresiunea verbală sau fizică a
unui elev? Răspunsurile adulților la agresiune trebuie să fie, în cea mai mare măsură
posibilă, atât neagresive, cât și instructive (Kauffman et al., 1998). Consecințele neagresive
potrivite pentru utilizarea în clasă includ costul de răspuns (eliminarea punctelor sau a
jetoanelor deja câștigate); privarea de beneficii, activități dorite sau alte recompense; și toate
nivelurile de time-out. Alte strategii specifice de clasă care vizează prevenirea agresiunii și
violenței includ:

1. reducerea accesului la posibilele victime

2. stabilirea unor norme şi aşteptări rezonabile
3. evitarea confruntării
4. minimizarea competivității
5. folosirea unor semnale nonverbale și memento-uri
6. furnizarea de întăritori de rezervă dezirabili
7. intervenție precoce (înainte de apariția comportamentului violent)
8. asigurarea unei supravegheri constante (Guetzloe, 1991, 1992)

1.Reducerea accesului la victime. Atunci când elevii care manifestă agresivitate sunt grupați
împreună pentru instruirea la clasă, este foarte posibil ca în grup să existe dușmani martori,
precum și potențiale victime ale tinerilor mai dominanti. Uneori, simpla prezență a unei
potențiale victime este un eveniment declanșator. Accesul la victime poate fi redus prin
plasare sau grupare care să asigure că agresorul și potențiala victimă nu se află în același loc
și în același timp. Dacă există o singură setare disponibilă, programul poate fi folosit pentru a
separa elevii cu probleme în funcție de timp (de exemplu, ei nu ar trebui să părăsească sala în
același moment). Timpii de tranziție, cum ar fi pauzele de baie, schimbarea activităților de la
clasă sau orice moment în care supravegherea este redusă, pot fi deosebit de dificili. Un
asistent de instruire poate fi desemnat să lucreze individual cu unul dintre elevi, ceea ce poate
ajuta la descurajarea actelor violente.

2.Stabilirea unor norme și așteptări rezonabile. Normele de clasă ar trebui să fie așteptări
funcționale și realiste pe care elevii au abilitățile de a le atinge. Prin urmare, regulile pentru
sălile de clasă care conțin tineri care comit acte violente pot diferi de așteptările normale ale
clasei obișnuite. Dacă regulile și așteptările sunt adecvate și realiste pentru grup, majoritatea
elevilor vor câștiga cele mai multe puncte de cele mai multe ori.
Întregul program școlar pentru elevii expuși riscului de agresiune și violență trebuie să fie
mai structurat, mai supravegheat și mai individualizat decât atât clasa obișnuită, cât și
prevederile sălii de clasă pentru elevii cu tulburări emoționale/comportamentale (E/BD). De
asemenea, va fi necesară o programare specială pentru o perioadă lungă de timp, deoarece
comportamentele agresive și violente sunt foarte rezistente la schimbare.

3.Evitarea confruntărilor. Este important ca profesorii și alți adulți să evite confruntarea cu

tinerii agresivi atunci când este posibil. Kerr, Nelson și Lambert (1987) au sugerat că
profesorii pot refuza pur și simplu să participe la o confruntare. Un profesor poate sugera o
conferință privată ulterioară cu un student, în loc să continue o discuție publică. Un profesor
poate, de asemenea, să lase un elev să mormăie pe sub răsuflarea lui, în loc să insiste să aibă
ultimul cuvânt.

4.Minimizarea competivității. Concurența în sala de clasă poate fi redusă la minimum în

mai multe moduri. Fiecare copil poate fi comparat, în scopul evaluării, doar cu el însuși, mai
degrabă decât cu întregul grup. Strategiile de învățare prin cooperare pot fi folosite pentru a
arăta valoarea lucrului împreună. Huber (citat în Kerr & Nelson, 1989) a oferit sugestii pentru
modificarea jocurilor în mod normal competitive (ex.: football, handball și volei) pentru a
îmbunătăți cooperarea și a reduce competiția.

5.Folosind semnale nonverbale și mementouri. S-a descoperit că mustrările verbale

întăresc comportamentele pe care se dorește să le reducă (Bandura, 1973). Elevii care sunt
predispuși la agresiune par să răspundă bine la utilizarea semnalelor, mai degrabă decât la
vorbele profesorului (cum ar fi sâcâială, verbalizări ostile, amenințări sau strigăte). Chiar și
comenzile simple (ex.: opriți, ignorați, așezați, stați în picioare sau mergeți) exprimate în
limbajul semnelor americane pot fi urmate cu ușurință, atunci când o cerere verbală ar fi
întâmpinată cu rezistență (Guetzloe, 1991).

6.Furnizarea de întăritori de rezervă dezirabili. Bandura (1973) a descoperit că indivizii

agresivi care nu puteau fi întăriți în alte moduri au răspuns favorabil la recompense primare și
alte recompense concrete. Alte întăriri de dorit (în special pentru adolescenți) includ activități
precum sesiuni de antrenament cu greutăți, lecții de chitară și sporturi individuale. Deoarece
întăritorii eficienți sunt foarte individualizați, este adecvat să folosiți un sistem de jetoane cu
un „meniu” – o varietate de articole și activități ca întăritori de rezervă.

7.Intervenție rapidă și timpurie. Walker, Colvin și Ramsey (1995) au propus un model

pentru înțelegerea și intervenția asupra comportamentului antisocial în sala de clasă. Conform
modelului lor, comportamentul de acting-out escaladează prin faze ca urmare a interacțiunilor
ineficiente (și agravante) cu profesorii. Acești autori subliniază importanța intervenției
adecvate la începutul ciclului - înainte ca comportamentul să escaladeze la niveluri distructive
și periculoase. Walker, Colvin și Ramsey au indicat, de asemenea, o serie de moduri prin care
profesorii pot evita escaladarea comportamentului de acting-out, inclusiv atribuirea unei
sarcini preferate pentru o perioadă scurtă de timp, implicarea elevului în rezolvarea
problemelor (identificarea modalităților alternative de a face față problema), trimiterea
studentului la o comisie, angajarea elevului în exerciții de relaxare, permițându-i elevului să
lucreze într-o zonă liniștită sau acordând mai mult timp pentru a termina o temă.

8.Asigurarea unei supravegheri constante. O „regulă de aur” pentru profesorii elevilor care
manifestă comportamente agresive și violente este „Nu-i abandona și nu le întoarce niciodată
spatele” (Guetzloe, 1991). Supravegherea constantă este absolut necesară. Într-un cadru în
care este plasat doar un tânăr agresiv sau violent, este nevoie de mai mult de un adult.
Personalul suficient de instruit ar trebui să fie disponibil pentru a scoate un elev din sala de
clasă atunci când este necesar.

Alte strategii. Kerr și Nelson (1989) au sugerat alte câteva strategii pentru gestionarea în
clasă a elevilor care acționează în moduri agresive și violente. Acestea includ evitarea
modelării sau încurajarea actelor agresive de către adulții din mediu și descurajarea întăririi
agresiunii de către ceilalți elevi. Mai exact, adulții înșiși ar trebui să evite soluțiile agresive
(cum ar fi pedepsele corporale). Profesorii pot, de asemenea, să refuze întărirea elevilor care
acționează ca o secțiune de aplauze pentru lupte. Kerr și Nelson au sugerat, de asemenea, ca
profesorii să instruiască elevii într-un „exercițiu de pregătire”, care ar fi implementat în cazul
unui act agresiv în clasă. De exemplu, elevii ar trebui să fie învățați cum să părăsească sala
rapid, în liniște și într-un mod ordonat și unde să meargă pentru a aștepta profesorul sau un alt
adult. Ei nu trebuie să se apropie de elevul aflat în dificultate sau să privească în direcția lui.
De asemenea, trebuie să exerseze instrucțiuni simple pentru a cere ajutor, cum ar fi
„Profesorul meu are nevoie de ajutor acum în camera 35”. Alți profesori și administratori ar
trebui să fie informați cu privire la aceste proceduri, astfel încât să poată răspunde rapid
atunci când este necesar. Cu o rutină bine stabilită și repetă, un profesor poate trimite după
ajutor sau îi poate scoate pe ceilalți elevi dintr-o situație periculoasă.

Evaluarea comportamentului și pregătirea pentru incidente

Două strategii cheie pentru a răspunde eficient la agresiune și violență sunt evaluarea
comportamentului și pregătirea pentru incidente. Acestea implică finalizarea evaluărilor
funcționale, recunoașterea semnelor de avertizare ale unui episod violent și dezvoltarea
planurilor individuale de gestionare a crizelor.

Evaluarea funcțională. Evaluarea funcțională este o abordare prescriptivă care este utilizată
pentru a determina ce funcție are un comportament agresiv sau violent pentru elev (ce
beneficii rezultă din act), ce factori fizici sau de mediu sunt asociați cu manifestarea
comportamentului și ce fel de comunicare sau alte răspunsuri ar putea fi echivalente din punct
de vedere funcțional. Evaluarea funcțională este impusă de amendamentele din 1997 la Legea
privind educația persoanelor cu dizabilități (IDEA) dacă un elev manifestă un comportament
violent, agresiv sau periculos în alt mod de către un elev care fie primește servicii de educație
specială, fie este evaluat pentru eligibilitate.

Semne de avertizare ale unui episod violent. Recunoașterea indiciilor, semnalelor sau a
altor stimuli care preced de obicei un episod violent poate ajuta la prevenirea unei crize.
Aceste semne vor diferi de la student la student, dar pot include oricare sau mai multe dintre
următoarele: înroșire, strângerea pumnilor, înjurături, plâns, tăcere bruscă, strălucire,
îngustarea ochilor, hiperventilație, creșterea ritmului cardiac, zgomote ciudate sau orice alte
semne. altă schimbare extremă a comportamentului. Walker, Colvin și Ramsay (1995) includ
privirile năucitoare, limbajul non-conversațional, întrebările, certurile și abuzul verbal ca
indicatori ai escaladării comportamentului de criză.

Plan de management al crizei. Ar trebui elaborat un plan individual de gestionare a crizelor

pentru orice student cu antecedente de comportament violent sau periculos. Ar trebui să se
analizeze actele agresive anterioare ale elevului, ținând cont

 când au avut loc și în ce cadru

 cine era prezent

 ce evenimente au precedat comportamentul

 ce semnale comportamentale erau evidente la elev înainte de incident

 ce măsuri au fost întreprinse pentru a preveni o criză

 dacă acele acțiuni au fost eficiente

 care au fost consecinţele actului agresiv

Răspunsul unui student care își pierde controlul

Când un elev devine agresiv sau violent, profesorul trebuie să urmeze planul individual de
gestionare a crizelor creat pentru acel elev. Acest lucru va implica probabil oferirea de
directive și prezentarea de alegeri elevului și poate implica, de asemenea, ca ultimă soluție,
utilizarea intervenției fizice.

În urma planului de management al crizei. Pașii de urmat în timpul unui episod agresiv
sau violent ar trebui repeți până când devin automati, astfel încât atunci când un elev dă
semne de pierdere iminentă a controlului, planul să poată fi urmat tocmai fără ezitare.
Orientările pentru realizarea planului individualizat de management al crizei sunt
următoarele:
Joacă rolul de „calm, rece și calm”. Acționarea în acest mod ajută de fapt o persoană să
rămână calmă.

Fii asertiv și directiv, dar nu agresiv. Nu amenințați elevul verbal sau fizic.

Fii cât mai neintruziv și noninvaziv posibil. Nu vă deplasați spre elev și nu invadați spațiul
acestuia.

Comunicați așteptările verbal și nonverbal. Spune-i întotdeauna elevului să se oprească

(cu un semnal manual însoțitor) și să dea o declarație directivă, așa cum este explicat mai jos.

Trimiteți după ajutor și scăpați de public (restul studenților).

Așteptați ajutor (dacă este posibil).

Nu vă certați și nu răspundeți la abuzul verbal.

Folosiți intervenția fizică doar ca ultimă soluție și numai dacă politicile permit și sunteți
bine instruit în utilizarea acesteia.

Oferirea de directive și prezentarea de alegeri. Sugestiile pentru a oferi directive sau

alegeri unei persoane care poate pierde controlul sunt adaptate din tehnicile lui Thackrey
(1987) pentru intervenția în criză într-un cadru terapeutic. În primul rând, este de preferat să
fie directiv-declarați comportamentul necesar sau dorit în mod clar și specific. „Așează-te
acum” și „Pune cuțitul pe masă” sunt exemple de afirmare a comportamentului dorit sau
așteptat, care este util pentru o persoană confuză sau copleșită emoțional. „Nu vă apropiați” și
„Nu aruncați scaunul” sunt exemple de afirmare a unui comportament interzis, care nu îi va
spune persoanei ce să facă.

În al doilea rând, ar trebui prezentate opțiuni limitate dintre alternativele acceptabile. „Puteți
să vă așezați și să discutați această problemă sau puteți merge la pauză (sau în camera dvs.
sau în alt loc desemnat).” Dacă persoana nu face o alegere, atunci ar trebui făcută o alegere
limitată în timp pentru el sau ea. „Dacă nu te așezi în 5 secunde, voi înțelege că alegi să pleci
și îl voi pune pe ofițerul de resurse să te escorteze la timeout (sau într-un alt loc desemnat):”
Adultul trebuie să se asigure în prealabil, desigur , că ofițerul de resurse (sau alt asistent)
poate efectua alternativa.
Folosind intervenția fizică ca ultimă soluție. Autoritățile sunt în general de acord că
constrângerea fizică ar trebui folosită doar ca ultimă soluție, atunci când există pericol
iminent de vătămare fizică a elevului sau a altora și atunci când toate celelalte măsuri de
intervenție au eșuat (Kauffinan et al., 1998; Sprick & Howard, 1995; Walker, Colvin și
Ramsay, 1995). Wolfgang (1995) a descris câteva proceduri utilizate în mod obișnuit pentru
gestionarea atacurilor studenților, inclusiv exemple de tehnici de intervenție fizică. El
recomandă programul Nonviolent Crisis Intervention, care include ateliere de lucru, materiale
scrise și casete video și este condus de Crisis Prevention Institute, Inc. (Institutul poate fi
contactat la 3315K North 124th Street, Brookfield, Wisconsin, 53005, telefon : 1-800-558-
8976, web: www.crisisprevention.com.)
De la frică la încredere
Elevii care manifestă comportamente agresive și violente sunt o sursă de teamă și îngrijorare
pentru profesorii de la clasă, atât în mediul obișnuit, cât și în cel special. Strategiile practice
de clasă discutate în acest articol sunt eficiente și adecvate pentru utilizarea de către
profesorii care lucrează cu elevi care au un potențial pentru comportamente agresive și
violente. A ști ce să facă în cazul unui episod violent sau agresiv și a ști cum să evite o
posibilă confruntare furioasă îi poate ajuta pe cei care lucrează cu tinerii să treacă de la frică
la încredere în sălile de clasă și în grupurile lor.

Referințe
Bandura, A. (1973). Aggression-a social learning analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice
Hall.
Guetzloe, E. (1992). Violent, aggressive, and antisocial students: What are we going to do
with them? Preventing School Failure, 36, 4- 9.
Guetzloe, E. (1991). What should we call them? What difference does it make? What are we
going to do with them? In S. Braaten & G. Wrobel (Eds.), Perspectives on the diagnosis and
treatment of students with emotional/behavioral disorders (pp. 74- 90). Minneapolis, MN:
Minnesota Educators for the Emotionally Disturbed and Minnesota Council for Children with
Behavioral Disorders.
Kauffman, J. M., Mostert, M. P., Trent, S. C., & Hallahan, D. E (1998). Managing classroom
behavior: A reflective case-based approach (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Kerr, M. M., & Nelson, C. M. (1989). Strategies for managing behavior problems in the
classroom (2nd ed.). Columbus, OH: Merrill.
Kerr, M. M., Nelson, C. M., & Lambert, D. L. (1987). Helping adolescents with learning and
behavior problems. Columbus, OH: Merrill.
Sprick, R. S., & Howard, L. M. (1995). The teacher’s encyclopedia of behavior
management. Longmont, CO: Sopris West.
Thackrey, M. (1987). Therapeutics for aggression: Psychological/physical crisis
intervention. New York: Human Sciences Press.
Walker, H. M., Colvin, G., & Ramsey, E. (1995). Antisocial behavior in school: Strategies
and best practices. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Wolfgang, C. H. (1995). Solving discipline problems: Methods and models for today’s
teachers (3rd ed.) Boston: Allyn and Bacon.
Această caracteristică:
Guetzloe, E. (2000). Practical strategies for working with students who display aggression
and violence. Reaching Today’s Youth 5(1) pp.33-36