Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
SITUAIILOR DE CRIZ
elevului
2
<mi place asta> (n acest caz, centrarea mesajului pe eul profesorului nu interfereaz
cu respectul de sine al elevului); nu sunt acceptabile mesaje de genul: <Tu nu eti bun,
de ce n-ai face mai degrab>, deoarece interfereaz cu respectul de sine al elevului
-
Profesorii pasivi nu-i copleesc pe elevi cu cerine, dar eueaz n a stabili standarde
clare de comportament; i chiar dac reuesc acest lucru, nu vor putea aduga expresiilor
verbale aciunile adecvate; ei nu se implic.
Profesorii ostili utilizeaz o abordare caracterizat de ipete, ameninri i sarcasm.
Att profesorii pasivi, ct i aceia ostili ncalc drepturile elevilor, drepturi care au fost
amintite mai nainte.
Profesorii pozitivi i fac cunoscute n mod limpede ateptrile att fa de elevi, ct
i fa de prini sau administratori; ei insist n mod calm ca elevii s le accepte ateptrile
i-i dubleaz imperativele prin aciuni adecvate.Dac elevii aleg orientrile profesorului, vor
primi recompense, iar dac aleg s se comporte ntr-o manier inacceptabil, vor suporta
consecinele fireti ale aciunilor lor.
3. a fixa limite; indiferent de activitate, pentru a fi pozitiv, profesorul trebuie s tie
care sunt comportamentele pe care le ateapt din partea elevilor; cu alte cuvinte, el trebuie
s gndeasc n termenii a ceea ce ateapt din partea elevilor: a nu ipa, a ncepe temele la
timp, a asculta cnd vorbete altcineva etc.
De aceea, la nceputul activitilor profesorul va specifica acele comportamente
considerate dezirabile; de pild, <Fii drgu> i <Muncete din greu> nu sunt enunuri
suficient de specifice; ateptrile ar trebui s fie att de limpezi, nct orice elev s fie n stare
s comunice unui nou venit care sunt exigenele crora trebuie s le fac fa.
Profesorul trebuie s se asigure c frecvena laudelor este mai mare dect frecvena
interveniilor care sunt consecina comportamentelor indezirabile; rspunsurile acestuia
trebuie s fie adecvate: pentru cei mai muli elevi, mesajul verbal este suficient, dar sunt
situaii care reclam recompense materiale sau privilegii speciale pentru a motiva n
continuare comportamentul dezirabil.
De obicei elevii de gimnaziu nu agreeaz s fie singularizai prin laude: pentru ei
profesorul va utiliza modaliti mai adecvate- comentarii pe lucrri, laude ntre patru ochi
etc.
Profesorul nu poate ignora comportamentul inadecvat; el trebuie s intervin pentru
stoparea acestuia, reamintind ferm care sunt ateptrile n raport cu modul de a fi al elevilor
n sala de clas; contactul din priviri este esenial pentru ca mesajul s aib un impact deplin,
dar profesorul nu trebuie s insiste dac elevul continu s-l fixeze, deoarece n unele culturi
acesta este un obicei inacceptabil.
Utilizarea numelui este eficient, mai ales dac mesajul este adresat unui elev din
cellalt col al clasei; ntreruperea elevului este eficient, mai ales atunci cnd acesta se tot
scuz, se tot ceart etc.; profesorul trebuie s rmn calm i s-l determine pe acesta s
4
revin la poziia iniial; insistena profesorului este bine venit dac elevul refuz s asculte,
persist s rspund ntr-un mod inadecvat, refuz s-i asume responsabilitatea pentru
propriul comportament; interveniile sale vor fi prefaate cu: <Dar nu aceasta este
problema>, sau <neleg acest lucru dar>; ntreruperile trebuie utilizate de aproximativ
trei ori, urmnd ca dup aceea, dac mai este cazul, elevul s suporte consecinele
comportamentului su.
4. a nva s respecte limitele: limitele sunt cerine pozitive impuse elevilor;
profesorul trebuie s acioneze n mod adecvat atunci cnd acetia fie refuz s rspund
cererilor, fie acioneaz n concordan cu acestea; fiecare rspuns este urmat de consecine;
n primul caz vor fi invocate consecinele naturale ale unor rspunsuri inacceptabile, iar n al
doilea caz consecinele naturale ar trebui trecute sub tcere. Rolul profesorului este de a
stabili consecinele n avans, de a face promisiuni i nu de a profera ameninri.
5. implementarea unui sistem de aseriuni pozitive: multe dintre elementele
anterioare sunt negative- reguli i limite; dar aceasta este numai o latur a domeniului
disciplinei, cealalt fiind pozitiv i manifestndu-se prin atenia sistematic acordat
elevilor care se poart n mod adecvat; dintre consecinele pozitive care joac un rol
semnificativ n motivarea acestora amintim:
-
ntreaga clas, libertatea dea alege un prieten pentru respectiva activitate etc.
-
profesorul trebuie s fie mai degrab pozitiv dect pasiv sau ostil.
- MODELUL FRED JONES: Fred Jones este directorul Classroom Management
elevii continu s se comporte inadecvat, n ciuda unei instruiri bine proiectate i aplicate, a
sistemului de stimulente i a altor intervenii.
ntr-o asemenea situaie, este important ca profesorul s fie gata s aplice ntr-o
succesiune cresctoare consecinele adecvate i un sistem de ntrire
exterior clasei;
implementarea unui plan secvenial care s-l conduc pe elev ctre punctul de la care se va
ntoarce la cerinele leciei se realizeaz cu pierderi temporale minimale; cunoaterea a ceea
ce urmeaz s fie fcut transmite ncredere n posibilitile profesorului de a controla o
situaie.
G.- pregtirea <scenei>: exist un numr de lucruri pe care profesorul ar trebui s le
fac pentru a controla o clas n mod eficient; acestea includ:
-
micarea
-
sprijinul
-
atunci cnd acestea exist, pentru a putea rspunde n mod adecvat i prompt
-
ctre profesor din partea elevilor; aceste reguli trebuie s fie simple i clare, s fie
afiate i s nu depeasc un numr considerat acceptabil
-
unei lecii: ce materiale urmeaz a fi utilizate (de pild, hrtie, creioane etc.), ce trebuie
fcut pentru a realiza o activitate (ateptri n privina performanei), cnd se ascut
creioanele, cnd se bea ap i se merge la toalet, cnd elevul se poate deplasa n sala
de clas, cnd i cu cine este potrivit s vorbeti, cum s ajui i cum s ceri ajutor, cum
i cnd s faci curenie, cnd se ia pauz etc.
-
vor s tie i ct anume se pot abate de la reguli (dac profesorul nu enun reguli clare,
elevii vor testa limitele toleranei sale- acesta este un comportament general uman)
-
unei lecii
-
(abordarea de tip cazarm nu este necesar, deoarece scopul profesorului este de a-i
ajuta pe elevi s-i dezvolte autocontrolul
-
Profesorii care utilizeaz acest sistem pregtesc privilegii i activiti speciale pentru
elevii aflai la acest nivel; acestea pot include: recreaii mai lungi, timp mai ndelungat n
anumite laboratoare etc. Nu sunt de neglijat nici cteva recompense <neanunate> sau
<surpriz>: de exemplu, ngheat sau sucuri gratuite, cornuri, bilete pentru teatru etc; de
obicei, 70-80% dintre elevi vor atinge acest nivel.
II. elevii aflai la nivelul al doilea al sistemului sunt tineri care au avut una sau dou
probleme n ultimele 14 zile calendaristice; n fapt, cteva dintre privilegiile rezervate
elevilor aflai la nivelul anterior (de obicei, activiti extracolare) pot reveni i celor aflai la
acest nivel; n realitate, 20-30% dintre elevi vor atinge nivelul doi al sistemului.
III. elevii aflai la nivelul al treilea al sistemului par a avea dificulti n ocolirea
problemelor de disciplin; n ultimele 14 zile calendaristice ei au avut trei sau mai multe
asemenea probleme, fapt pentru care nu se vor bucura de privilegiile celor aflai la nivelurile
unu i doi; adesea ei sunt exclui de la anumite activiti (acelea extracolare), ca n cazul
nivelului patru, iar participarea la activitile respective este condiionat de o negociere cu
profesorul.
IV. - elevii aflai la nivelul al patrulea al sistemului creeaz aproape zilnic probleme de
disciplin; din fericire, acetia constituie un grup foarte restrns, rareori depind 5%; elevii
aflai la acest nivel nu particip la nici una dintre activitile extracolare de care se bucur
colegii lor; de exemplu, nu sunt admii la edinele clasei i nu pot participa la evenimente
precum dansul sau ntreceri atletice; ei nu-i pot negocia participarea, cum este cazul cu
elevii aflai la nivelul trei.
Budd Churchward, creatorul sistemului disciplinei difereniate consider c exist i
patru stadii ale disciplinei (4) care, n principiu, pot fi parcurse de orice copil; astfel, prin
analogie cu diferenierile care exist ntre elevi la matematic sau la citire, el consider c
exist diferenieri inerente i n ceea ce privete disciplina; totui, tacit disciplina este gndit
n mod uniform pentru toi elevii: aa cum elevii se gsesc la niveluri diferite n ceea ce
privete matematica i citirea, ei se gsesc la niveluri diferite i n ceea ce privete
disciplina. (4)
Autorul american a elaborat un sistem consistent de disciplin, adecvat unor elevi
aflai n stadii diferite i care, n acelai timp, i ncurajeaz pe toi; n conformitate cu acesta,
exist patru asemenea stadii ale evoluiei individului din punctul de vedere al disciplinei:
A. stadiul puterii: elevii aflai n acest stadiu au un comportament tipic recalcitrant; adesea
refuz s urmeze indicaiile i sunt sfidtori, solicitnd foarte mult atenie din partea
profesorului; ei posed o moralitate heteronom, adic posed doar cteva reguli, n rest
urmnd regulile altora. Cei mai muli copii depesc acest stadiu la vrsta de 4-5 ani, dar sunt
9
i alii mai n vrst care <funcioneaz> nc la acest nivel. Acest stadiu se sprijin pe
dezechilibrul puterii dintre copil i adult (persoana nzestrat cu autoritate).
La vrsta copilriei dezechilibrul puterii dintre copil i prini este important, urmnd
ca apoi s se diminueze pe msur ce acetia cresc; prinii vor spune atunci c nu-l mai pot
controla pe copil, care le contest autoritatea n mod constant. Din fericire, prea puini elevi
funcioneaz la acest nivel; acetia urmeaz regulile atta timp ct dezechilibrul puterii
funcioneaz mpotriva lor; profesorul care adopt un program pozitiv de disciplin i poate
ine pe linia de plutire dac i urmrete din scurt; orice slbire a controlului le va da ocazia
s provoace stri conflictuale; dac aceti elevi doresc ceva, de obicei iau fr nici un
scrupul, artnd prea puin grij pentru sentimentele celorlali; ei caut s-i extind
puterea, iar instrumentele cele mai banale (creioane, rigle, foarfeci etc.) devin adevrate arme
n minile lor. Elevii din acest stadiu se ncadreaz, de obicei, la nivelul patru al sistemului
disciplinei difereniate.
B. stadiul puterii i al recompensei: elevii care se situeaz n stadiul al doilea sunt mai
uor de controlat; i ei reprezint un procent nesemnificativ dintre elevii unei clase; Kohlberg
i descrie ca avnd o moral individualist; ei pot fi foarte centrai pe sine; elevii aflai n
acest stadiu se comport cum trebuie fie pentru c primesc anumite recompense (bomboane,
timp liber etc.), fie pentru c nu le place ceea ce li se ntmpl atunci cnd nu fac ceea ce li se
cere.
Cei mai muli copii depesc acest stadiu la vrsta de 8-9 ani; elevii mai n vrst care
funcioneaz nc n acest stadiu se descurc mai bine cu profesori care aplic o disciplin
pozitiv.
n acest stadiu exist nc foarte puin sentiment al autodisciplinei; ca i n cazul
stadiului puterii, elevii au nevoie de o supraveghere constant i se comport ct se poate de
bine n sala de clas, dar i dau n petec pe hol, n drum ctre laboratoare etc.; aceti elevi se
situeaz de obicei la nivelurile trei i patru ale sistemului.
C. stadiul relaiilor interpersonale: elevii care funcioneaz n stadiul trei studiaz de
obicei n gimnaziu i liceu; aceti copii au nceput s-i dezvolte sentimentul disciplinei de
sine; ei se comport ntr-un anume fel pentru c profesorul le cere acest lucru.
Elevilor le pas ce cred ceilali despre ei i vor ca profesorul s-i plac; acetia au
nevoie s li se reaminteasc ntr-o manier prieteneasc regulile care funcioneaz n sala de
clas; profesorul le cere s rezolve problemele de comportament i ei le rezolv; disciplina
pozitiv se potrivete cel mai bine acestor elevi deoarece este pe nelesul lor; doar rareori au
nevoie de o abordare mai dur n ceea ce privete disciplina din coal.
10
Adesea profesorul va avea n sala de clas elevi aflai n tranziie de la stadiul doi la
stadiul trei i nu este exclus s afle despre un elev anume care st cuminte la orele sale, c
provoac foarte multe probleme la altele; acetia tocmai nva s aib ncredere n ceilali i
s construiasc relaii interpersonale cu colegii, care sunt mult mai la ndemn; de aceea
trebuie s li se spun c se apreciaz la ei comportamentul dezirabil nu doar la o anumit or
de clas, ci i la celelalte; aceti elevi se situeaz aproape ntotdeauna la nivelurile unu i doi
ale sistemului.
D. stadiul ordinii sociale: elevii care funcioneaz n stadiul patru ajung foarte rar s aib
probleme; ei au sentimentul a ceea ce este corect i a ceea ce este greit, a ceea ce este
acceptabil, respectiv inacceptabil; dei muli elevi de gimnaziu i liceu funcioneaz
ocazional n acest stadiu, doar civa o fac n mod constant; acetia sunt tinerii cu care i
place oricui s lucreze; ei pot studia singuri i 20-30 de minute, fiind preocupai doar de
rezolvarea temei.
Elevii aflai n acest stadiu se comport astfel deoarece tiu c aa este drept, corect
s se procedeze; ei se afl aproape ntotdeauna la nivelul unu al sistemului disciplinei
difereniate.
Chiar dac s-ar putea s nu o spun niciodat, aceti elevi nu apreciaz disciplina de
tip pozitiv; ei sunt deranjai de faptul c ali elevi l foreaz pe profesor s se ocupe att de
mult timp cu probleme de disciplin; dei cei mai muli dintre elevi nu funcioneaz n acest
stadiu, ei se apropie destul de mult de acesta pentru a-i nelege exigenele, iar nvarea n
grup i ncurajeaz s se plaseze n stadiul respectiv.
Nu trebuie uitat c fiecare elev i croiete propriul drum de-a lungul acestor stadii, pe
msur ce se maturizeaz; cnd profesorul identific stadiul la care funcioneaz un elev, l
poate ajuta pe acesta s-i pregteasc drumul ctre stadiul urmtor; oricum, este de reinut
c se comite o greeal dac profesorul i propune s ajute elevul s sar peste un stadiu; a
insista ca un elev aflat n stadiul unu <s se ndrepte i s acioneze corect> (ca un elev aflat
n stadiul patru) nu constituie o ateptare rezonabil; n schimb, profesorul trebuie s-i
stabileasc drept scop stadiul doi i va fi mai puin frustrat, cci realmente va putea observa
progresele elevului respectiv.
Este important s inem minte c, dintr-o multitudine de motive, un copil poate s i
regreseze din cnd n cnd; de aceea, dup ce i va cunoate elevii ct de ct, profesorul va
trebui s anticipeze cam care ar fi motivele de regres n cazul unuia sau altuia dintre elevi:
probleme n familie, cu prietenii, cu alcoolul sau cu drogurile, oboseala, apariia unei boli
etc. Indiferent de motiv, este important ca profesorul s-i fac timp pentru a sta de vorb cu
elevul i a vedea ceea ce se ntmpl.
11
avertisment pentru tine, care este pasul urmtor?>. Avertismentele scrise sunt chiar mai
eficiente; elevul este abordat i i se nmneaz un bilet cu infraciunea prevzut de sistem;
profesorul i spune c, dac nu va mai aprea nici o problem, el i va anula avertismentul la
finalul leciei; dac nu nceteaz, biletele vor fi strnse i contabilizate; de exemplu: George
nu o las n pace pe Maria; profesorul completeaz un bilet i-i spune lui George: <Iat un
bilet cu numele tu, pe care am scris: Eec n a-i trata colegii cu respect; am s-l pun aici,
pe banca ta; dac va mai fi acolo la sfritul leciei, l vei putea arunca; dac nu te potoleti,
eu l voi lua i l voi contabiliza>.
A pune biletul pe banca elevului este mult mai eficient, deoarece este mult mai
probabil s nu uite de el i deci, s nu mai greeasc nc o dat; chiar i n sala de
gimnastic elevii pot primi biletul, fie lipit cu band adeziv undeva, fie pus ntr-un pantof;
este important ca elevul s se afle n posesia biletului i s neleag c el controleaz
situaia; aa cum este rspunztor pentru infraciunea pe care o comite, tot aa este
rspunztor i de ceea ce se va ntmpla n viitor; acest procedeu l ajut pe elev s nvee si asume rspunderea pentru actele sale; cnd biletul se afl la profesor elevul poate uor s
cread c situaia este controlat de altcineva; n schimb, a pune biletul la ndemna elevului
i transmite acestuia sentimentul c totul se poate ndrepta, c soarta sa se afl n minile
sale.
Pasul avertismentului, mai ales avertismentul scris, se adreseaz n mod direct
nevoilor elevului care funcioneaz n stadiul puterii; acesta va putea aprecia suficient de
bine situaia; profesorul s-a deplasat n spaiul lui i a comunicat foarte clar care i sunt
ateptrile; dac este ferm, cool i pozitiv, el poate simi c echilibrul puterii va funciona n
favoarea sa; dac ip i manifest o furie excesiv, atitudinea sa va fi neleas ca o
provocare, iar elevul va dori s se confrunte cu el.
C.- contabilizarea abaterilor: elevului i se reamintete c a primit deja un
avertisment; biletul cu abaterea sa va fi contabilizat; dac elevul a primit un avertisment
scris, acesta va fi preluat de profesor i i se va cere s identifice pasul urmtor; dac biletul
reprezint prima infraciune, elevul poate rmne la coal dup ore o durat relativ scurt de
timp; dac biletul se adaug altor bilete primite anterior, elevul poate fi exmatriculat pentru o
anumit perioad de timp; indiferent de situaie, consecina nu este aleas de ctre profesor,
ci face parte n mod obiectiv din sistemul de disciplin existent n coal; este important ca
profesorul s utilizeze unul sau doi pai nainte de a contabiliza abaterea; doar n situaii
extreme ar trebui utilizat/contabilizat biletul ca prim pas.
D.- trimiterea la cancelarie: elevul este ndeprtat din sala de clas; profesorul
completeaz un bilet special i l trimite pe elev la cancelarie cu biletul respectiv; dac primii
14
trei pai sunt urmai n mod adecvat, acest ultim pas va fi utilizat destul de rar; dar dac
lucrurile au ajuns att de departe, profesorul poate trece la acest ultim pas de o manier rece,
fr nici o implicare emoional; nu este nevoie de ipete sau de accese de furie.
Aceti pai ar trebui afiai n sala de clas, alturi de trei-cinci reguli pe care
profesorul le consider eseniale; regulile ar trebui s fie exprimate prin intermediul unor
comportamente considerate dezirabile; n primele ntlniri cu elevii, profesorul trebuie s-i
fac timp s le arate locul unde sunt afiate regulile; elevilor li se va spune c pot fi ntrebai
care este pasul urmtor, dac vor crea probleme i vor fi cumva sancionai; n acelai timp, li
se va spune c se pot uita la afiajul de pe perete pentru a rspunde, iar profesorul i rezerv
dreptul de a trece direct la un stadiu mai nalt, dac abaterea elevului este grav.
Singura modalitate de a reveni la stadii inferioare ale consecinelor este ca elevul s
nregistreze o scdere a frecvenei abaterilor pe un interval de 14 zile, iar dac avem n
vedere vacanele de var i de iarn, toi elevii se vor afla la nivelul unu al sistemului de cel
puin dou ori ntr-un an colar.
De exemplu, la Kewaunee Middle School din Wisconsin s-a aplicat sistemul
disciplinei difereniate astfel (5): nivelul la care se situeaz elevul depinde de numrul
abaterilor acumulate n ultimele 14 zile calendaristice; fiecare nivel are propriile sale
stimulente i privilegii, iar elevii acumuleaz abateri pentru c nu rspund n mod
satisfctor ateptrilor profesorilor, ateptri pe care le cunosc i care sunt afiate n sala de
clas; n cadrul acestei coli, scala consecinelor arat astfel:
-
Meritele i privilegiile se acord acelor elevi care rspund n mod pozitiv ateptrilor
profesorilor; astfel:
I. 1 merit: pentru ateptri organizaionale:
A. a ajunge la coal i a intra la ore la timp
B. a veni la ore cu materialele cerute de profesor
C. a returna materialele mprumutate de la coal
15
- MODELUL GLASSER:
Recomand terapia realitii ca mijloc de a institui disciplina. Terapia realitii este
actul orientrii elevului ctre realitate, adic al sprijinirii n procesul devenirii lui ca individ
responsabil, capabil de a-i satisface nevoile n lumea real. Glasser crede c elevii sunt
fiine raionale care i pot controla comportamentul, dac doresc. Mai degrab ei trebuie s
fie sprijinii n a face ceea ce este bine, dect s fie lsai s fac alegeri proaste; adic elevii
trebuie orientai pentru a deveni responsabili i capabili s-i satisfac interesele n lumea
real. Este treaba profesorului s furnizeze asisten astfel nct elevii s fac alegeri bune.
Regulile sunt eseniale pentru Glasser i ele trebuie ntrite. Consecinele logice ar trebui s
urmeze imediat comportamentului elevului, fr a se accepta scuze pentru un comportament
indezirabil. Factorii justificativi (mediu familial dezorganizat, educaie neglijat din partea
prinilor,
etc.)
nu
transform
comportamentul
indezirabil
ntr-unul
acceptabil.
Responsabilitatea elevului trebuie subliniat n mod continuu, iar elevii trebuie obligai s ia
cunotin de propriul comportament i s emit judeci de valoare n ceea ce i privete.
Glasser pune n eviden i rolul ntlnirilor tuturor membrilor unei clase n
abordarea, chiar rezolvarea problemelor. Elevii stau ntr-un cerc strns i discut problemele,
caut soluii. Rolul profesorului este de a sta oarecum retras i de a evita s formuleze opinii.
16
Regulile clasei, ca i consecinele lor, trebuie discutate la aceste ntlniri, astfel nct toi
elevii s fie n cunotin de cauz. Regulile ar trebui s fie flexibile i deschise, pentru a se
adecva unor situaii dinamice.
- MODELUL KOUNIN:
Concepia lui Deb Wuest (cel mai important discipol al lui Kounin i cel mai
cunoscut utilizator al modelului) (6) se concentreaz pe disciplina preventiv, adic
presupune utilizarea unor tehnici i strategii apte s previn apariia problemelor de
comportament; n conformitate cu modelul lui Kounin, un bun management al clasei depinde
de managementul leciei; ideile cheie ale lui Kounin includ: efectul de und, atenia
distributiv, controlul simultan, tranziia eficient i saietatea.
- efectul de und: survine atunci cnd profesorul corecteaz comportamentul greit
al unui elev, iar acest lucru influeneaz n mod pozitiv comportamentul celorlali elevi;
efectul de und este amplificat de claritatea i fermitatea coreciei; acesta crete dac
profesorul indic n mod limpede comportamentul inacceptabil i motivele pentru care
acesta trebuie s nceteze; de reinut c fermitatea atitudinii mrete efectul de und; efectul
de und este mult mai eficient la nceputul anului colar, urmnd apoi s se diminueze pe
msura trecerii timpului; n cazul liceului, Kounin a descoperit c respectul pentru profesor,
dublat de o motivaie nalt conduc la implicarea major a elevului n procesul instruirii i la
reducerea semnificativ a problemelor de comportament.
- atenia distributiv: desemneaz capacitatea profesorului de a observa tot ceea ce
se ntmpl n sala lui de clas; n mod obinuit, aceast calitate este redat de sintagma <a
avea un ochi la ceaf>; pentru a fi eficient, elevii trebuie realmente s cread c profesorul
tie tot ceea ce se ntmpl acolo; dac elevii i abandoneaz temele, pierznd timpul,
profesorul trebuie s trimit un mesaj clar, care s comunice acestora c a observat lipsa lor
de disciplin i, mai ales, c este imperios necesar s se ntoarc la treab.
Atenia distributiv se poate mbunti prin exerciii de genul: a nva cum s
utilizezi sistematic tehnicile de observare a slii de clas; eficiena ateniei distributive crete
atunci cnd profesorul l identific n mod corect pe elevul care a provocat incidentul; dac i
declar responsabili pe elevii nevinovai, acesta este perceput ca netiind ceea ce se ntmpl
de fapt n sala de clas.
Cnd apar mai multe probleme de comportament n acelai timp este important ca
profesorul s se ocupe n primul rnd de problema cea mai grav; a alege ntotdeauna
momentul potrivit reprezint o trstur caracteristic a ateniei distributive.
- controlul simultan: presupune implicarea n dou sau mai multe evenimente n
acelai timp; de exemplu, profesorul poate corecta lucrarea unui elev, adresnd n acelai
17
timp un cuvnt de ncurajare elevilor care lucreaz n alt punct al slii de clas; Kounin a
descoperit c profesorii care au deprinderea unui control simultan sunt i mult mai contieni
de ceea ce se ntmpl n sala de clas (atenie distributiv); dac elevii tiu c profesorul
observ totul i este gata oricnd s-i ajute, crete mult probabilitatea ca acetia s se ocupe
doar de activitile legate de lecie.
- tranziiile: comportamentul elevului este influenat de eficiena i <firescul>
tranziiilor de la un moment la altul al leciei; eecul n a capta atenia elevilor, indicaiile
confuze, explicaiile lungi i plicticoase, insistena pe detalii i nu pe punctele cheie, a
permite elevilor s piard prea mult timp cu tranziia la noua activitate, toate acestea la un loc
contribuie la apariia problemelor de comportament.
Regulile bine stabilite, un semnal capabil s capteze imediat atenia clasei, indicaiile
clare, pregtirea elevilor n ceea ce privete centrarea ateniei pe noua activitate, explicaiile
concise, care relev punctele cheie ale noii activiti, toate acestea la un loc determin
reducerea frecvenei apariiei problemelor de comportament; Kounin a descoperit c
tranziiile eficiente i <fireti> reprezint una dintre tehnicile cele mai importante de
implicare a elevului i de control al clasei.
- concentrarea elevilor: abilitatea de a menine atenia elevilor centrat pe
problemele leciei este esenial n meninerea eficienei lor; n acelai timp, se va nregistra
i o reducere a problemelor de comportament; gruparea eficient maximizeaz participarea
activ i-i menine pe elevi preocupai de nvare; n caz contrar, controlul reprezint o for
puternic de meninere a elevului centrat pe activitile specifice leciei; controlul poate
include nregistrarea greelilor (liste, bilete etc., recunoaterea public, testarea deprinderilor,
temele scrise etc.); cnd elevii tiu c trebuie s dea seam pentru comportamentul lor i
pentru ceea ce au nvat, mai ales atunci cnd tiu c profesorul este n cunotin de cauz,
problemele de comportament scad semnificativ.
O alt tehnic important o reprezint atenionarea; orientnd atenia elevilor ctre
punctele critice ale demonstraiei, utiliznd ntrebri pentru a le verifica nelegerea i variind
elevii solicitai s rspund, profesorul apeleaz la modaliti de centare a ateniei; cnd
profesorul capteaz atenia ntregii clase crete implicarea elevilor, iar numrul problemelor
de comportament se reduce.
- meninerea interesului i a implicrii: saietatea este un concept pe care Kounin l
utilizeaz pentru a descrie pierderea treptat a interesului din partea elevilor; cnd acetia
experimenteaz saietatea sau plictiseala, apar alte tipuri de comportamente; astfel, ei pot
introduce variaii n rezolvarea temelor, pot lucra mecanic sau pot ncerca s se amuze
mpreun cu colegii, ajungndu-se la comportamente inacceptabile.
18
frecvent i sistematic
acioneaz preventiv, nainte ca problemele s se agraveze; ocup-
19
lecie;
9. discuiile legate de sarcinile colare (teme pentru acas, lucrri scrise, teze etc.) pot fi
folosite pentru a-i ncuraja pe cei care i propun diferite scopuri (colaterale sau mai profunde
dect cele fixate de ctre profesor);
10. profesorul trebuie s rosteasc o ncurajare chiar cu riscul de a fi exagerat;
11. cnd ncurajezi un elev, folosete-i limbajul sau asigur-te c te-a neles;
21
12. a expune lucrarea unui elev n locuri special amenajate (sal de expoziii, holurile colii,
revista colii) este un semn vizibil de ncurajare;
13. o discuie relaxat (uet), personalizat i pe un subiect care intereseaz n genere pe
aduli este o alt form semnificativ de ncurajare.
O atenie aparte acord acestor tehnici ale modificrilor de comportament i David
Fontana. Astfel, n Psychology for Teachers paragrafe ntregi se ocup de acest subiect.
Comportamentul elevilor reprezint nc o necunoscut pentru profesori, fapt pentru care
constituie i o surs major de stres; situaia nu se prezint cu mult diferit nici n cazul
profesorilor experimentai.
n plus, acetia tiu c nici arsenalul de care dispun, n cazul unor probleme de
comportament nu este prea eficient; cei mai pesimiti consider c autoritatea profesorului se
fundamenteaz pe un fel de pcleal, deoarece mijloacele de intervenie ale acestuia se
ncadreaz strict n limitele fixate de necesitatea obinerii relevanei educaionale; cu alte
cuvinte, sanciunile fr relevan educaional sunt blamabile, descalificante pentru un
profesor, uneori avnd chiar efecte juridice (desfacerea contractului de munc).
n schimb, dac se ncadreaz ntre parametrii relevanei educaionale, interveniile
profesorului nu mai constituie o ameninare suficient pentru a bloca derapajele
comportamentale. De aceea David Fontana constat: n afar de faptul c se arat ineficient,
profesorul care adopt strategia ameninrilor constante ar trebui s se ntrebe, de asemenea, i
dac realmente doresc o relaie bazat pe intimidare cu elevii, avnd n vedere c o asemenea
relaie provoac antipatie reciproc i lips de respect. (7, p: 355)
Dar ce este aceea o problem de comportament? O descriere foarte simpl a acesteia
se obine prin raportare la profesor, subliniindu-se astfel dependena evalurilor
comportamentale de relaia elevului cu profesorul: elevul are o problem de comportament
atunci cnd profesorul consider respectivul comportament ca fiind indezirabil; cercetrile de
teren relev faptul c n nvmntul primar i gimnazial problemele de comportament sunt
provocate cu precdere de biei i nu de fete: raportul este de aproximativ 3 la 1.
Raportarea la profesor i la standardele sale introduce i o not de relativism n
apreciere, avnd n vedere deosebirile inerente dintre personalitile, mentalitile i criteriile
diferiilor profesori; ceea ce un profesor poate considera deranjant, un altul ncurajeaz
.a.m.d.; astfel: un profesor poate accepta ca elevii s vorbeasc ntre ei n timpul orei, n
vreme ce un altul poate cere linite absolut; un profesor poate accepta ca elevii s vorbeasc
nentrebai n timpul orei, n vreme ce un altul poate cere ca acetia s ridice mna i s
22
atepte permisiunea sa; un profesor poate ncuraja o anumit not de familiaritate n relaia sa
cu elevii, n vreme ce un altul nu permite dect relaiile formale, sobre; un profesor poate
accepta momente de neatenie n timpul orei (considerndu-le inerente, chiar utile ca
parametri ai strii de oboseal a elevilor), n vreme ce un altul solicit atenie maxim i
continu etc.
Cercetrile specialitilor n tiinele educaiei demonstreaz c marea majoritate a
problemelor de comportament se nscriu pe coordonatele unor perturbri minore - vorbitul
nentrebat, distragerea de la rezolvarea temei, zgomot inutil, comportament nu ntru totul
adecvat etc. - chiar dac sunt deranjante pentru profesor; ele nu se nscriu totui ntr-un
registru major de tipul: atacul verbal al profesorului, violena fizic, distrugerea etc; ca atare,
profesorul ar trebui s se ntrebe, n primul rnd, dac situaia impune neaprat intervenia sa,
dac nu cumva reacioneaz exagerat considernd c i este ameninat autoritatea: poate c
grupul plvrgete despre munca pe care o desfoar, poate c le-a impus standarde prea
ridicate, iar acum elevii sunt frustrai i suprai c nu le-au putut atinge, poate c el nsui a
creat confuzie modificndu-i radical comportamentul etc.
Analiznd propriul comportament, profesorul poate ajunge la concluzia c, de fapt, el
a fost acela care a generat cele mai multe probleme: simindu-se jignit cnd nu era cazul,
certnd elevii i ntrerupndu-i pentru orice fleac, fiind ncrezut i inabordabil sau inconstant
i confuz etc; astfel, la exagerrile profesorului elevii au rspuns i ei n mod exagerat,
ajungndu-se astfel la o spiral periculoas a derapajelor comportamentale.
ntr-o asemenea situaie, prima msur a profesorului ar trebui s constea n
reevaluarea i revizuirea propriului comportament, fapt ce nu exclude defel varianta
vinoviei elevilor; exist elevi care creeaz constant probleme, indiferent de or i de
profesor, dar exist i elevi care vor s sublinieze de la nceput c s-au hotrt s nu se implice
n nici un fel la anumite ore sau la anumii profesori; n cazul lor, profesorul poate recurge la
tehnicile modificrilor de comportament.
Tehnicile de acest tip, cum aminteam, nu constituie un panaceu, dar prezint avantajul
c permit profesorului o analiz aplicat a comportamentului considerat indezirabil, ca i a
factorilor ce par responsabili de declanarea i susinerea comportamentului respectiv; n
aceste condiii, profesorul i poate fundamenta un ansamblu de strategii corective, ca rspuns
la problemele create de elevii respectivi (atenie, asemenea strategii pot determina influene pe
termen lung!).
23
24
Rspunsul profesorului
profesorul spune:<i-am
attea ori s nu mai ntrzii >
zis
de
Este important ca acest tabel s treac n revist ntreaga gam de comportamente ale
elevului, dar i rspunsurile profesorului; nainte de a decide s-i schimbe rspunsurile
comportamentale profesorul ar trebui s aib n vedere urmtoarele aspecte:
- definirea clar a problemei
- dimensiunile problemei: ct de grav este problema de comportament
- antecedente i consecine: blocaje i ntriri
- proiectarea interveniei
- derularea interveniei ca atare.
n urma unei analize care respect aceti pai, profesorul va constata c, departe de a fi
percepute ca o pedeaps, rspunsurile sale (oricum lipsite de valene educaionale) nu fac
dect s ntreasc acele comportamente considerate inacceptabile.
Aceast deturnare de sensuri are o multitudine de cauze, dintre care cea mai
important pare a fi mediul familial: elevul poate proveni dintr-o familie unde singura cale de
a atrage atenia celorlali era aceea de a deveni enervant.
25
Rspunsul profesorului
- elevul intr n clas nainte de nceperea - profesorul rsufl uurat i-i pregtete
leciei
materialele pentru a ncepe lecia
- elevul i scoate crile n acelai timp cu - profesorul ncepe lecia
colegii
26
- n al doilea rnd, dei este animat de cele mai bune intenii, profesorul nu poate ignora orice
tip de comportament pe considerentul c nu trebuie s transmit o ntrire elevului respectiv;
de pild, nu se pot tolera acele comportamente care i rnesc pe ceilali elevi i nu se poate
tolera <insolena extrem>, tocmai pentru a nu deveni repere pentru colegi; profesorul are
responsabiliti nu doar pentru elevul-problem, ci i pentru colegii acestuia. Dar chiar i n
aceast situaie, riscurile sunt mult mai mari dac profesorul se las cuprins de furie sau de
frustrare, dect dac va continua senin activitatea, fr a se lsa ctui de puin afectat de
prostiile unui singur elev. (7, p: 361)
Exist, cum amintem, i situaii extreme, situaii care impun renunarea la strategia
ntririlor comportamentului pozitiv, profesorul fiind nevoit s recurg la eliminarea elevului
din sala de clas; dac este dat afar din clas, elevul nu mai are posibilitatea obinerii
recompenselor din partea profesorului (ctigarea ateniei profesorului, respectiv a colegilor);
dar dac, aa cum s-a vzut, tocmai nevoia de atenie l-a determinat s se poarte
necorespunztor, elevul se va plictisi foarte repede i va dori s se rentoarc n sala de clas;
este ceea ce va obine doar dac va accepta s se poarte n mod corespunztor. Dac va clca
nelegerea elevul va trebui s ias din nou afar.
n genere, amintete David Fontana, ndeprtarea elevilor din sala de clas este
blamat n ultimii ani deoarece fie vor pierde elementele de lecie predate ct au fost afar, fie
ua poate avea o fereastr de sticl, ceea ce le va permite s se strmbe la colegii lor,
distrgndu-i, fie nu le va psa pur i simplu.
Cercetrile au sugerat c obieciile anterioare rmn fr obiect dac coala dispune de
o sal numit <de izolare> sau <de detenie>, unde elevul respectiv va sta sub supravegherea
unui membru al personalului colii; n ncperea respectiv n-ar trebui s se afle mai mult de
doi elevi n acelai timp, iar media absenelor de la lecie nu depete zece minute, adic o
perioad de timp destul de limitat.
Unele obiecii vizeaz situaia n care elevul ar putea gsi distractiv deplasarea
repetat pn la sala <de izolare> i napoi; iari cercetrile nu confirm acest lucru ca pe o
regul, el artndu-se mai degrab plictisit i oricum neproductiv, pentru c, plimbndu-se pe
drumuri este lipsit de posibilitatea de a obine atenia; aa c, dup o iniial perioad de
amuzament, nu va mai fi la fel de ncntat; n plus, deranjai de preumblarea aceasta repetat,
ar putea interveni chiar colegii pentru a-i cere s se potoleasc.
Analiznd comportamentele inacceptabile, profesorul va trebui s stabileasc o
ierarhie a lor, precum i nivelul de la care este nevoit s intervin, renunnd temporar la
31
32
c nu exist strategii sigure de rezolvare a conflictelor, dar, n confruntarea din sala de clas,
n concepia lui Timothy Blair, profesorul poate beneficia de cteva atu-uri dac: i
pstreaz cumptul, evit rspunsurile negative extreme, reacioneaz rapid i nu se sfiete s
cear ajutor colegilor.
Cele mai frecvente probleme de comportament ntr-o clas sunt cele minore: lipsa de
atenie i de concentrare, distragerea de la subiectul leciei, comiterea de pozne etc.
Confruntat cu astfel de probleme minore, profesorul trebuie s gseasc modaliti rapide de
rezolvare pentru a mpiedica rspndirea i acutizarea lor, pe ct posibil fr ntreruperea
fluxului leciei i fr perturbarea celorlali.
Kasambira (n Lesson Planning and Class Management) amintete patru principii
care structureaz un posibil rspuns al profesorului la astfel de probleme de comportament:
principiul saturrii, principiul anulrii, principiul alternativei incompatibile i principiul
ntririi negative.
- principiul saturrii: forarea elevului s-i continue comportamentul inadecvat
pn la saturaie; de pild, dac unui elev i place s ntrerup lecia punnd ntrebri stupide,
profesorul l-ar putea ndemna s continue pn cnd obosete, pn cnd nelege c a
ntrecut msura sau pn cnd vor interveni colegii, agasai ei nii de comportamentul
colegului lor.
- principiul anulrii: anularea unor recompense datorit comportamentului
inacceptabil al elevului; de pild, dac acesta nu-i rezolv temele pentru acas, profesorul i
poate ridica dreptul de a conduce discuiile legate de temele respective.
-
principiul
alternativei
incompatibile:
presupune
recompensarea
unui
- MEDIEREA COLEGILOR:
Este un procedeu recomandat de Indiana University- Center for Adolescent Studies
(5); medierea reprezint procesul de rezolvare a disputelor i conflictelor prin intervenia
34
unui factor de mediere, care nu este implicat n conflict; scopul medierii este de a administra
n mod constructiv diferenele dintre elevi, indiferent de natura lor.
Medierea ofer colilor o alternativ la practicile disciplinare tradiionale; elevii
implicai n acest proces fie ca mediatori, fie ca parte n conflict nva o cale nou de
rezolvare a disputelor; n procesul de mediere, elevii special pregtii i ajut colegii s
identifice problemele reale din spatele conflictelor i s gseasc soluii.
Medierea colegilor nu-i propune s descopere cine are dreptate i cine greete;
elevii sunt ncurajai s se concentreze pe ceea ce s-a ntmplat nainte de conflict i s nvee
cum s mearg mai departe mpreun, ceea ce constituie o deprindere important n lumea de
astzi.
Mediatorii cer colegilor aflai n disput s-i spun punctul de vedere i le solicit
clarificri, acolo unde acestea se impun; n acelai timp, acetia i ajut pe elevi s identifice
ci de rezolvare a conflictului.
O component cheie a oricrui proces de mediere este dreptul fiecrui elev implicat
n disput s-i spun povestea i s simt c o persoan i-a neles perspectiva. Nate Johnson
afirma: <A ti c exist o persoan care nelege realmente ceea ce spui reduce tensiunea n
timpul medierii>.
Nu orice problem este potrivit pentru acest tip de mediere; de exemplu, btaia, alte
activiti infracionale grave nu trebuie repartizate programului de mediere al colii; situaii
obinuite ca: insultele, glgia, a mbrnci colegii pe holuri etc. au fost rezolvate cu succes
prin medierea colegilor.
Medierea colegilor este o procedur care poate ncepe doar dac prile aflate n
conflict sunt de acord i cuprinde mai muli pai:
-
discutarea versiunilor
elaborarea de soluii
discutarea soluiilor
n acelai timp, exist cteva reguli de baz pe care trebuie s le respecte participanii, care ar
trebui s doreasc:
35
s rezolve problema
s spun adevrul
s asculte fr a ntrerupe
s fie respectuoi
clas
-
fr alergri
37
fr btaie cu mncarea
fii cooperant
ascult n linite
respect-i pe ceilali
- comportamentul profesorului:
-
proximitate
gesturi calme
aprinde/stinge lumina
direcionat)
-
comportament
-
38
nimic)
-
excursii gratuite
lecturi la alegere
directorul)
-
pedeapsa)
-
trimitere la director
Aplicaii:
1. Definii temenul de disciplin pozitiv! Ce tehnic dintre cele prezentate are ca element de
baz utilizarea disciplinei pozitive?
2. Alegei un model pe care l-ai utiliza n activitatea cu clasa voastr! Justificai alegerea!
3. n ce lucrare W. Glasser descrie pe larg terapia realitii? Prezentai pe scurt principiile
care stau la baza acestui tip de terapie!
4. Enumerai cteva dintre tehnicile pe care le-ai observat la colegii dumneavoastr.
Prezentai avantajele i limitele acestor tehnici!
5. Pornind de la materialele prezentate n acest capitol, alctuii un set de recomandri
proprii pentru prevenirea comportamentelor indezirabile n clasa de elevi.
ntrebri:
1. Care sunt principiile pe care se bazeaz modelul Canter pentru prevenirea situaiilor
conflictuale n sala de clas? Ce nseamn profesor pozitiv? Ce nseamn disciplin
pozitiv i care paii care se parcurg pentru obinerea ei?
2. Pe ce pune accent modelul Fred Jones i care sunt ipotezele de la care acesta pornete?
3. Care sunt problemele care se pun n legtur cu regulile instituite n sala de clas?
4. Ce mijloc de promovare a disciplinei propune modelul Glasser?
5. Care este premisa fundamental de la care pleac modelul modificrilor de
comportament?
6. Ce model considerai c este mai eficient i de ce?
40
BIBLIOGRAFIE:
1. K. Moore, Classroom Teaching Skills, New York, Mc. Graw-Hill, Inc., 1992
2.
Budd
Churchward,
Four
Steps
for
Better
Classroom
Discipline,
http://www.honorlevel.com/techniques.html
3.
*,
Honor
Level
System,
http://www.middle.kewaunee.k12.wi.us/HonorLevelSystem/Pages/hnrlv.htm
4. Deb Wuest, Are You With It?, http://pe.central.vt.edu/climate/april99article.html
5. * * *, Indiana University-Center for Adolescent Studies, http://www.peer.html
6. T. Good/ J. Brophy, Looking in Classrooms, New York, Harper and Row, 1973.
7. D. Fontana, Psychology for Teachers, London, Macmillan Press Limited, 1995
8. K. Wadd, Classroom Power, in B. Turner (ed.), Discipline in Schools, London,
Ward Lock Educational, 1973
9.
Thomas
H.
Allen,
Developing
Discipline
Plan
http://www.humboldt.edu/~tha1/discip-options.html
***
Emil Stan, Managementul clasei, Iai, Editura Institutul European, 2009
41
for
You,