Sunteți pe pagina 1din 41

RELAIILE PROFESOR-ELEV N GESTIONAREA

SITUAIILOR DE CRIZ

Inerena unor factori care determin comportamente indezirabile la elevi impune


prezena unui mecanism managerial n doi timpi: prevenirea (ca proces continuu) i
soluionarea pe diverse ci a conflictului care n-a putut fi prevenit. Acest mecanism se
numete disciplin i nu implic neaprat (i nu de fiecare dat) pedeapsa. Kenneth Moore
scria: "Pe cnd pedeapsa este reacia la un comportament indezirabil, disciplina este
preocupat de prevenirea comportamentului indezirabil, ca i de reacia de rspuns
declanat de comportamentul respectiv. De aceea disciplina se preocup de ceea ce face
profesorul pentru a preveni problemele de comportament, dar i de ceea ce va face acesta
dac asemenea probleme apar." (1, p: 252)
n educaie exist aproape o axiom care susine c este mult mai uor s previi un
conflict dect s-l dezamorsezi ulterior. De aceea se acord o mare atenie tehnicilor de
prevenire a situaiilor conflictuale n sala de clas. Kenneth Moore sistematizeaz mai multe
astfel de tehnici pe care le redm n continuare:
- MODELUL CANTER: Marlene i Lee Canter sftuiesc profesorii s se manifeste
pozitiv. Un profesor pozitiv este acela care comunic elevilor clar i ferm nevoile i cerinele
sale, care d curs unor aciuni adecvate, rspunde elevilor astfel nct s maximizeze acordul
cu ei i care nu ncalc n nici un fel interesele cele mai nalte ale acestora. Scopul modelului
Canter este de a-i ajuta pe profesori s-i asume responsabiliti n sala de clas i de a-i
nva s fie calmi, dei energici cu elevii. nc de la nceputul anului colar profesorii
pozitivi manifest intoleran fa de comportamentul indezirabil i nu accept scuze de
genul: probleme emoionale, mediu defavorizant acas, slbiciuni ereditare, necazuri
personale; ei stabilesc reguli de comportament, dar i consecine, att pentru comportamentul
considerat adecvat, ct i pentru acela considerat indezirabil.
Elevii care respect regulile primesc semnale pozitive de genul: recompense morale
(chiar materiale), mai mult timp liber, anumite privilegii (i aleg singuri locul n sala de
clas, pot lucra n laborator dup ore, pot mprumuta cri din biblioteca profesorului, etc.);
elevii care nu respect regulile primesc semnale negative de genul: nu sunt lsai n recreaie,
sunt inui la coal dup orele de program, sunt convocai s discute cu directorul, etc.
Regulile i consecinele respectrii/nerespectrii lor sunt comunicate elevilor (cel mai bine ar
fi s fie negociate cu ei) i prinilor nc de la nceperea anului colar.
1

Profesorii pozitivi cer de la elevi un comportament decent i responsabil. Ei pleac


de la premisa c elevii se pot comporta astfel dac vor. Comportamentul adecvat este o
problem de alegere. Profesorii pozitivi fac promisiuni, nu recurg la ameninri, nu amenin
pentru a ntri regulile, ci dau curs consecinelor nerespectrii lor; ei sunt consecveni i
acioneaz coerent.
Modelul Canter (2) a fost elaborat pe baza a mii de ore de observare a profesorilor n
sala de clas i are drept fundament mai multe principii:
- profesorii trebuie s solicite elevilor un comportament responsabil
-

eecul profesorului se datoreaz unui control slab al clasei: ei nu


pot preda, iar elevii nu utilizeaz oportunitatea de a nva

muli profesori cred c un control ferm al clasei este nbuitor i


inuman; fals, controlul ferm, dar impus ntr-o manier uman este
eliberator

Ca educatori, profesorii au urmtoarele drepturi fundamentale:

dreptul de a asigura un mediu optim pentru nvare

dreptul de a se atepta la un comportament adecvat din partea


elevilor

dreptul de a se atepta la un ajutor adecvat din partea prinilor


i a administraiei atunci cnd este cazul.

Ca persoane care nva, elevii au urmtoarele drepturi fundamentale:

dreptul de a avea profesori care s-i ajute s se dezvolte pe de o


parte, iar pe de alt parte, de a-i mpiedica s se distrug printrun comportament inadecvat

dreptul de a primi un sprijin adecvat din partea profesorului n


procesul deprinderii unui comportament adecvat

dreptul de a alege un anume comportament, tiind dinainte care


sunt consecinele alegerii respective.

Aceste drepturi, necesiti i condiii se regsesc ntr-un plan privitor la disciplina n


sala de clas, prin intermediul cruia profesorul fixeaz ateptrile, consecinele nclcrii
regulilor etc. i care nu ignor niciodat interesele cele mai semnificative ale elevilor.
Disciplina pozitiv presupune:
-

a formula i a transmite ateptri n raport cu comportamentul

elevului
2

persistena n ateptri i dorine de genul: <Vreau ca tu s> i

<mi place asta> (n acest caz, centrarea mesajului pe eul profesorului nu interfereaz
cu respectul de sine al elevului); nu sunt acceptabile mesaje de genul: <Tu nu eti bun,
de ce n-ai face mai degrab>, deoarece interfereaz cu respectul de sine al elevului
-

utilizarea unei voci clare, ferme, calme i a contactului din priviri

utilizarea unor gesturi care s sprijine afirmaiile verbale

a influena comportamentul elevului fr ameninri sau strigte

a practica tehnica repetrii (a repeta calm mesajul ori de cte ori

elevul vrea s se certe) mai degrab dect s se ajung la confruntare.


Profesorul pozitiv este mai eficient dect unul ostil; ostilitatea i slbiciunea
profesorului produc confuzie i traume psihologice n rndul elevilor; acesta este capabil s
menin un climat pozitiv, plin de grij i eficient n sala de clas; un climat plin de siguran
asigur o nvare eficient. n conformitate cu modelul Canter, climatul pozitiv, perceput ca
un climat sigur i eficient este asigurat cel mai bine de utilizarea disciplinei pozitive.
Disciplina pozitiv cuprinde cinci pai:
1. recunoate i ndeprteaz blocajele din calea disciplinei pozitive. Cele mai
multe blocaje se refer la ateptrile negative n raport cu elevii: din cauza sntii precare,
a cminului, a tipului de personalitate sau a mediului deficitar este de ateptat ca ei s
greeasc.
Cu probleme sau fr, nici unui elev n-ar trebui s i se permit s se poarte ntr-o
manier auto-distructiv, sau s nesocoteasc drepturile colegilor ori ale profesorului;
profesorul trebuie s plece de la premisa c poate influena de o manier pozitiv
comportamentul elevilor n sala de clas, indiferent de problemele acestora. Pentru a obine
aceste rezultate, profesorul va avea n vedere:
- toi elevii au nevoie de limite, iar profesorul are dreptul s le fixeze; profesorii
eficieni sunt aceia care au ateptri nalte, fixeaz standarde nalte i-i ajut pe elevi s
le ating
- profesorul are dreptul de a cere i de a primi ajutorul prinilor, al directorilor i al
colegilor
- nu toi elevii pot fi tratai ntotdeauna la fel; unii ar putea avea nevoie de programe
speciale privind disciplina, de programe axate pe tehnicile modificrilor de
comportament etc., nainte de a se situa la nivelul standardelor ateptate.
2. exerseaz utilizarea stilurilor pozitive de rspuns; modelul Canter difereniaz trei stiluri
de rspuns: pasiv, ostil i pozitiv.
3

Profesorii pasivi nu-i copleesc pe elevi cu cerine, dar eueaz n a stabili standarde
clare de comportament; i chiar dac reuesc acest lucru, nu vor putea aduga expresiilor
verbale aciunile adecvate; ei nu se implic.
Profesorii ostili utilizeaz o abordare caracterizat de ipete, ameninri i sarcasm.
Att profesorii pasivi, ct i aceia ostili ncalc drepturile elevilor, drepturi care au fost
amintite mai nainte.
Profesorii pozitivi i fac cunoscute n mod limpede ateptrile att fa de elevi, ct
i fa de prini sau administratori; ei insist n mod calm ca elevii s le accepte ateptrile
i-i dubleaz imperativele prin aciuni adecvate.Dac elevii aleg orientrile profesorului, vor
primi recompense, iar dac aleg s se comporte ntr-o manier inacceptabil, vor suporta
consecinele fireti ale aciunilor lor.
3. a fixa limite; indiferent de activitate, pentru a fi pozitiv, profesorul trebuie s tie
care sunt comportamentele pe care le ateapt din partea elevilor; cu alte cuvinte, el trebuie
s gndeasc n termenii a ceea ce ateapt din partea elevilor: a nu ipa, a ncepe temele la
timp, a asculta cnd vorbete altcineva etc.
De aceea, la nceputul activitilor profesorul va specifica acele comportamente
considerate dezirabile; de pild, <Fii drgu> i <Muncete din greu> nu sunt enunuri
suficient de specifice; ateptrile ar trebui s fie att de limpezi, nct orice elev s fie n stare
s comunice unui nou venit care sunt exigenele crora trebuie s le fac fa.
Profesorul trebuie s se asigure c frecvena laudelor este mai mare dect frecvena
interveniilor care sunt consecina comportamentelor indezirabile; rspunsurile acestuia
trebuie s fie adecvate: pentru cei mai muli elevi, mesajul verbal este suficient, dar sunt
situaii care reclam recompense materiale sau privilegii speciale pentru a motiva n
continuare comportamentul dezirabil.
De obicei elevii de gimnaziu nu agreeaz s fie singularizai prin laude: pentru ei
profesorul va utiliza modaliti mai adecvate- comentarii pe lucrri, laude ntre patru ochi
etc.
Profesorul nu poate ignora comportamentul inadecvat; el trebuie s intervin pentru
stoparea acestuia, reamintind ferm care sunt ateptrile n raport cu modul de a fi al elevilor
n sala de clas; contactul din priviri este esenial pentru ca mesajul s aib un impact deplin,
dar profesorul nu trebuie s insiste dac elevul continu s-l fixeze, deoarece n unele culturi
acesta este un obicei inacceptabil.
Utilizarea numelui este eficient, mai ales dac mesajul este adresat unui elev din
cellalt col al clasei; ntreruperea elevului este eficient, mai ales atunci cnd acesta se tot
scuz, se tot ceart etc.; profesorul trebuie s rmn calm i s-l determine pe acesta s
4

revin la poziia iniial; insistena profesorului este bine venit dac elevul refuz s asculte,
persist s rspund ntr-un mod inadecvat, refuz s-i asume responsabilitatea pentru
propriul comportament; interveniile sale vor fi prefaate cu: <Dar nu aceasta este
problema>, sau <neleg acest lucru dar>; ntreruperile trebuie utilizate de aproximativ
trei ori, urmnd ca dup aceea, dac mai este cazul, elevul s suporte consecinele
comportamentului su.
4. a nva s respecte limitele: limitele sunt cerine pozitive impuse elevilor;
profesorul trebuie s acioneze n mod adecvat atunci cnd acetia fie refuz s rspund
cererilor, fie acioneaz n concordan cu acestea; fiecare rspuns este urmat de consecine;
n primul caz vor fi invocate consecinele naturale ale unor rspunsuri inacceptabile, iar n al
doilea caz consecinele naturale ar trebui trecute sub tcere. Rolul profesorului este de a
stabili consecinele n avans, de a face promisiuni i nu de a profera ameninri.
5. implementarea unui sistem de aseriuni pozitive: multe dintre elementele
anterioare sunt negative- reguli i limite; dar aceasta este numai o latur a domeniului
disciplinei, cealalt fiind pozitiv i manifestndu-se prin atenia sistematic acordat
elevilor care se poart n mod adecvat; dintre consecinele pozitive care joac un rol
semnificativ n motivarea acestora amintim:
-

atenie personal din partea profesorului- saluturi, discuii scurte,

complimente, nelegere, zmbete, contacte prietenoase din priviri etc.


-

scrisori/telefoane pozitive la prini

premii speciale- de la comentarii pe lucrri pn la diplome

privilegii speciale- cinci minute n plus pentru o activitate dorit de

ntreaga clas, libertatea dea alege un prieten pentru respectiva activitate etc.
-

premii materiale- postere, creioane, popcorn etc.

premii acordate n colaborare cu prinii- mai mult timp pentru tv,

bilete pentru un concert sau meci etc.


-

premii de grup- mai mult timp pentru activitatea preferat etc.

Rezumnd, modelul Canter pune accentul pe:


-

formularea de reguli i ateptri clare

aplicarea consecinelor pozitive dac elevul rspunde ateptrilor

profesorului, dar i a celor negative dac acestea sunt ignorate


-

profesorul trebuie s fie mai degrab pozitiv dect pasiv sau ostil.
- MODELUL FRED JONES: Fred Jones este directorul Classroom Management

Training Program, care dezvolt i promoveaz proceduri pentru mbuntirea eficienei


5

profesorilor; accentul este pus pe motivaia elevului i pe comportamentul acestuia n sala de


clas. Modelul reprezint rafinarea practicii profesorilor eficieni, ceea ce l face accesibil i
uor de aplicat; dintre coordonatele sale amintim (2):
A. aproximativ 50% din timpul destinat leciei este pierdut datorit
comportamentului perturbator al elevilor i al lipsei de concentrare n raport cu temele aflate
n lucru; aceste pierderi se distribuie astfel: aproximativ 80% din timpul pierdut se datoreaz
vorbitului fr permisiune; aproximativ 19% din timpul pierdut se datoreaz visatului cu
ochii deschii, prsitului locului propriu, producerii de zgomote etc.; doar 1% din timpul
pierdut se datoreaz unor probleme mai serioase de comportament.
B. cea mai mare parte a timpului pierdut poate fi evitat prin utilizarea sistematic
a limbajului trupului, a sistemului de stimulente i a unui ajutor individual eficient.
C. eficiena limbajului trupului presupune stoparea comportamentului indezirabil
fr ca profesorul s piard timpul: contact din priviri, expresie facial (calm, privire neutr),
poziie (primul pas nainte), semnale i gesturi, apropiere fizic; semnalele nonverbale
eficiente stopeaz comportamentul nedorit i evit confruntarea verbal (un gest adecvat, de
pild a arta spre regulile de pe perete, sau rostirea scurt a numelui celui aflat n culp pot
opri comportamentul indezirabil cu pierderi de timp minimale, n vreme ce, eund n
ncercarea de a calma situaia - <pn cnd voi avea timp s m ocup de ea> - poate
determina deterioarea ei, cu costuri temporale i emoionale mai mari).
D. sistemul de stimulente motiveaz elevii n desfurarea activitilor solicitate, i
menine pe acetia concentrai asupra temei leciei respective i i determin s aib un
comportament adecvat. Un stimulent este ceva pe care profesorul l poate oferi i pe care
elevii l doresc suficient de mult pentru a munci o perioad determinat de timp o
sptmn, o lun - pentru el; stimulente ca: stele decupate din hrtie colorat, a i se permite
s prseti primul sala de clas, a avea lucrarea expus la gazeta clasei, notele etc.
motiveaz doar pe cei buni- cei cu ateptri nerealiste nu vor fi motivai prin aa ceva; timpul
suplimentar pentru activitatea preferat poate constitui un stimulent pentru ntreaga clas
(sistemul de stimulente trebuie gndit n aa fel nct, cu un minim de efort din partea
profesorului s se obin maximum de participare din partea clasei.
E.- sprijin instrucional pozitiv: elevii sunt motivai s rezolve temele n sala de clas
dac profesorul se deplaseaz rapid de la unul la altul (laud, ndemn, atenionare) i
furnizeaz un ajutor eficient n rezolvarea temei (observarea vizual a instruirii)
F.- sisteme de ntrire: multe dintre interveniile profesorului (amintite mai sus) pot
eua; problema care apare este a mijloacelor pe care profesorul le mai are la ndemn dac
6

elevii continu s se comporte inadecvat, n ciuda unei instruiri bine proiectate i aplicate, a
sistemului de stimulente i a altor intervenii.
ntr-o asemenea situaie, este important ca profesorul s fie gata s aplice ntr-o
succesiune cresctoare consecinele adecvate i un sistem de ntrire

exterior clasei;

implementarea unui plan secvenial care s-l conduc pe elev ctre punctul de la care se va
ntoarce la cerinele leciei se realizeaz cu pierderi temporale minimale; cunoaterea a ceea
ce urmeaz s fie fcut transmite ncredere n posibilitile profesorului de a controla o
situaie.
G.- pregtirea <scenei>: exist un numr de lucruri pe care profesorul ar trebui s le
fac pentru a controla o clas n mod eficient; acestea includ:
-

aranjarea slii de clas n aa fel nct s faciliteze nvarea i

micarea
-

la nceputul semestrului discut cu prinii pentru a le ctiga

sprijinul
-

este contient de natura situaiilor conflictuale din sala de clas,

atunci cnd acestea exist, pentru a putea rspunde n mod adecvat i prompt
-

regulile generale cuprind tipurile de comportamente ateptate de

ctre profesor din partea elevilor; aceste reguli trebuie s fie simple i clare, s fie
afiate i s nu depeasc un numr considerat acceptabil
-

regulile operaionale descriu momentele sensibile din desfurarea

unei lecii: ce materiale urmeaz a fi utilizate (de pild, hrtie, creioane etc.), ce trebuie
fcut pentru a realiza o activitate (ateptri n privina performanei), cnd se ascut
creioanele, cnd se bea ap i se merge la toalet, cnd elevul se poate deplasa n sala
de clas, cnd i cu cine este potrivit s vorbeti, cum s ajui i cum s ceri ajutor, cum
i cnd s faci curenie, cnd se ia pauz etc.
-

de ce sunt necesare regulile; regulile trebuie justificate, iar elevii

vor s tie i ct anume se pot abate de la reguli (dac profesorul nu enun reguli clare,
elevii vor testa limitele toleranei sale- acesta este un comportament general uman)
-

regulile trebuie transmise cu aceeai grij ca oricare alt element al

unei lecii
-

regulile trebuie reamintite la nceputul unei activiti, dup

vacane, sau cnd exist confuzie

regulile trebuie ntrite n mod consecvent, calm i prompt

(abordarea de tip cazarm nu este necesar, deoarece scopul profesorului este de a-i
ajuta pe elevi s-i dezvolte autocontrolul
-

exist trei abordri diferite ale disciplinei exercitate de

profesor/printe: permisiv (structurare precar), autoritar (structurare nalt,


justificare precar) i autoritativ (structurare nalt, justificare nalt). Adolescenii i
urmeaz mai degrab contiina dect s cedeze presiunii colegilor, dac au crescut
ntr-un mediu autoritativ; adic o situaie n care regulile sunt ferme, dar explicate i
justificate n mod clar.
-

elevilor le place o clas controlat eficient; ntreruperile care

interfereaz cu realizarea temelor l supr pe profesor i din cauza privilegiilor care ar


putea fi retrase, i supr i pe elevi
-

un plan privind disciplina n sala de clas i care cuprinde

sistemul de stimulente economisete timp, astfel nct coninutul leciilor va fi studiat


mai eficient; profesorul care este <prea ocupat> ca s transmit reguli i s le
ntreasc prompt va fi ntotdeauna n criz de timp.

- MODELUL DISCIPLINEI DIFERENIATE (THE HONOR LEVEL SYSTEM)


Acest sistem este rezultatul a mai mult de dou decade de dezvoltare; creat pentru a
rspunde nevoilor unui gimnaziu din vestul Washingtonului, este astzi utilizat n coli cu
peste 90000 de tineri din ntreaga Americ; licee, gimnazii i coli din nvmntul primar l
utilizeaz ca sistem de instaurare a disciplinei (3).
Sistemul disciplinei difereniate a fost descris ca <una dintre abordrile cele mai
proaspete i proactive> care se ocup cu disciplina elevului n nvmntul american; acesta
este un amestec perfect de disciplin pozitiv i empatic, care arat respect pentru copil.
Sistemul prevede rapoarte pentru prini, profesori i director.n cadrul sistemului elevii
parcurg etape progresive de aciune disciplinar i contientizeaz pedepsele repartizate.
Sistemul disciplinei difereniate cuprinde patru niveluri:
I. elevii aflai la primul nivel al sistemului sunt tineri care rareori au probleme; pentru a
funciona la acest nivel un elev nu trebuie s fi fost oprit dup ore sau s fi primit vreun
bilet care nsoete eliminarea de la o lecie n ultimele 14 zile; orice problem aprut n
cldirea colii, n curte, sau n alt parte (n autobuz, de exemplu) l descalific pe elev pentru
primul nivel al acestui sistem.

Profesorii care utilizeaz acest sistem pregtesc privilegii i activiti speciale pentru
elevii aflai la acest nivel; acestea pot include: recreaii mai lungi, timp mai ndelungat n
anumite laboratoare etc. Nu sunt de neglijat nici cteva recompense <neanunate> sau
<surpriz>: de exemplu, ngheat sau sucuri gratuite, cornuri, bilete pentru teatru etc; de
obicei, 70-80% dintre elevi vor atinge acest nivel.
II. elevii aflai la nivelul al doilea al sistemului sunt tineri care au avut una sau dou
probleme n ultimele 14 zile calendaristice; n fapt, cteva dintre privilegiile rezervate
elevilor aflai la nivelul anterior (de obicei, activiti extracolare) pot reveni i celor aflai la
acest nivel; n realitate, 20-30% dintre elevi vor atinge nivelul doi al sistemului.
III. elevii aflai la nivelul al treilea al sistemului par a avea dificulti n ocolirea
problemelor de disciplin; n ultimele 14 zile calendaristice ei au avut trei sau mai multe
asemenea probleme, fapt pentru care nu se vor bucura de privilegiile celor aflai la nivelurile
unu i doi; adesea ei sunt exclui de la anumite activiti (acelea extracolare), ca n cazul
nivelului patru, iar participarea la activitile respective este condiionat de o negociere cu
profesorul.
IV. - elevii aflai la nivelul al patrulea al sistemului creeaz aproape zilnic probleme de
disciplin; din fericire, acetia constituie un grup foarte restrns, rareori depind 5%; elevii
aflai la acest nivel nu particip la nici una dintre activitile extracolare de care se bucur
colegii lor; de exemplu, nu sunt admii la edinele clasei i nu pot participa la evenimente
precum dansul sau ntreceri atletice; ei nu-i pot negocia participarea, cum este cazul cu
elevii aflai la nivelul trei.
Budd Churchward, creatorul sistemului disciplinei difereniate consider c exist i
patru stadii ale disciplinei (4) care, n principiu, pot fi parcurse de orice copil; astfel, prin
analogie cu diferenierile care exist ntre elevi la matematic sau la citire, el consider c
exist diferenieri inerente i n ceea ce privete disciplina; totui, tacit disciplina este gndit
n mod uniform pentru toi elevii: aa cum elevii se gsesc la niveluri diferite n ceea ce
privete matematica i citirea, ei se gsesc la niveluri diferite i n ceea ce privete
disciplina. (4)
Autorul american a elaborat un sistem consistent de disciplin, adecvat unor elevi
aflai n stadii diferite i care, n acelai timp, i ncurajeaz pe toi; n conformitate cu acesta,
exist patru asemenea stadii ale evoluiei individului din punctul de vedere al disciplinei:
A. stadiul puterii: elevii aflai n acest stadiu au un comportament tipic recalcitrant; adesea
refuz s urmeze indicaiile i sunt sfidtori, solicitnd foarte mult atenie din partea
profesorului; ei posed o moralitate heteronom, adic posed doar cteva reguli, n rest
urmnd regulile altora. Cei mai muli copii depesc acest stadiu la vrsta de 4-5 ani, dar sunt
9

i alii mai n vrst care <funcioneaz> nc la acest nivel. Acest stadiu se sprijin pe
dezechilibrul puterii dintre copil i adult (persoana nzestrat cu autoritate).
La vrsta copilriei dezechilibrul puterii dintre copil i prini este important, urmnd
ca apoi s se diminueze pe msur ce acetia cresc; prinii vor spune atunci c nu-l mai pot
controla pe copil, care le contest autoritatea n mod constant. Din fericire, prea puini elevi
funcioneaz la acest nivel; acetia urmeaz regulile atta timp ct dezechilibrul puterii
funcioneaz mpotriva lor; profesorul care adopt un program pozitiv de disciplin i poate
ine pe linia de plutire dac i urmrete din scurt; orice slbire a controlului le va da ocazia
s provoace stri conflictuale; dac aceti elevi doresc ceva, de obicei iau fr nici un
scrupul, artnd prea puin grij pentru sentimentele celorlali; ei caut s-i extind
puterea, iar instrumentele cele mai banale (creioane, rigle, foarfeci etc.) devin adevrate arme
n minile lor. Elevii din acest stadiu se ncadreaz, de obicei, la nivelul patru al sistemului
disciplinei difereniate.
B. stadiul puterii i al recompensei: elevii care se situeaz n stadiul al doilea sunt mai
uor de controlat; i ei reprezint un procent nesemnificativ dintre elevii unei clase; Kohlberg
i descrie ca avnd o moral individualist; ei pot fi foarte centrai pe sine; elevii aflai n
acest stadiu se comport cum trebuie fie pentru c primesc anumite recompense (bomboane,
timp liber etc.), fie pentru c nu le place ceea ce li se ntmpl atunci cnd nu fac ceea ce li se
cere.
Cei mai muli copii depesc acest stadiu la vrsta de 8-9 ani; elevii mai n vrst care
funcioneaz nc n acest stadiu se descurc mai bine cu profesori care aplic o disciplin
pozitiv.
n acest stadiu exist nc foarte puin sentiment al autodisciplinei; ca i n cazul
stadiului puterii, elevii au nevoie de o supraveghere constant i se comport ct se poate de
bine n sala de clas, dar i dau n petec pe hol, n drum ctre laboratoare etc.; aceti elevi se
situeaz de obicei la nivelurile trei i patru ale sistemului.
C. stadiul relaiilor interpersonale: elevii care funcioneaz n stadiul trei studiaz de
obicei n gimnaziu i liceu; aceti copii au nceput s-i dezvolte sentimentul disciplinei de
sine; ei se comport ntr-un anume fel pentru c profesorul le cere acest lucru.
Elevilor le pas ce cred ceilali despre ei i vor ca profesorul s-i plac; acetia au
nevoie s li se reaminteasc ntr-o manier prieteneasc regulile care funcioneaz n sala de
clas; profesorul le cere s rezolve problemele de comportament i ei le rezolv; disciplina
pozitiv se potrivete cel mai bine acestor elevi deoarece este pe nelesul lor; doar rareori au
nevoie de o abordare mai dur n ceea ce privete disciplina din coal.
10

Adesea profesorul va avea n sala de clas elevi aflai n tranziie de la stadiul doi la
stadiul trei i nu este exclus s afle despre un elev anume care st cuminte la orele sale, c
provoac foarte multe probleme la altele; acetia tocmai nva s aib ncredere n ceilali i
s construiasc relaii interpersonale cu colegii, care sunt mult mai la ndemn; de aceea
trebuie s li se spun c se apreciaz la ei comportamentul dezirabil nu doar la o anumit or
de clas, ci i la celelalte; aceti elevi se situeaz aproape ntotdeauna la nivelurile unu i doi
ale sistemului.
D. stadiul ordinii sociale: elevii care funcioneaz n stadiul patru ajung foarte rar s aib
probleme; ei au sentimentul a ceea ce este corect i a ceea ce este greit, a ceea ce este
acceptabil, respectiv inacceptabil; dei muli elevi de gimnaziu i liceu funcioneaz
ocazional n acest stadiu, doar civa o fac n mod constant; acetia sunt tinerii cu care i
place oricui s lucreze; ei pot studia singuri i 20-30 de minute, fiind preocupai doar de
rezolvarea temei.
Elevii aflai n acest stadiu se comport astfel deoarece tiu c aa este drept, corect
s se procedeze; ei se afl aproape ntotdeauna la nivelul unu al sistemului disciplinei
difereniate.
Chiar dac s-ar putea s nu o spun niciodat, aceti elevi nu apreciaz disciplina de
tip pozitiv; ei sunt deranjai de faptul c ali elevi l foreaz pe profesor s se ocupe att de
mult timp cu probleme de disciplin; dei cei mai muli dintre elevi nu funcioneaz n acest
stadiu, ei se apropie destul de mult de acesta pentru a-i nelege exigenele, iar nvarea n
grup i ncurajeaz s se plaseze n stadiul respectiv.
Nu trebuie uitat c fiecare elev i croiete propriul drum de-a lungul acestor stadii, pe
msur ce se maturizeaz; cnd profesorul identific stadiul la care funcioneaz un elev, l
poate ajuta pe acesta s-i pregteasc drumul ctre stadiul urmtor; oricum, este de reinut
c se comite o greeal dac profesorul i propune s ajute elevul s sar peste un stadiu; a
insista ca un elev aflat n stadiul unu <s se ndrepte i s acioneze corect> (ca un elev aflat
n stadiul patru) nu constituie o ateptare rezonabil; n schimb, profesorul trebuie s-i
stabileasc drept scop stadiul doi i va fi mai puin frustrat, cci realmente va putea observa
progresele elevului respectiv.
Este important s inem minte c, dintr-o multitudine de motive, un copil poate s i
regreseze din cnd n cnd; de aceea, dup ce i va cunoate elevii ct de ct, profesorul va
trebui s anticipeze cam care ar fi motivele de regres n cazul unuia sau altuia dintre elevi:
probleme n familie, cu prietenii, cu alcoolul sau cu drogurile, oboseala, apariia unei boli
etc. Indiferent de motiv, este important ca profesorul s-i fac timp pentru a sta de vorb cu
elevul i a vedea ceea ce se ntmpl.
11

Profesorul poate avea sentimentul c nu are timp s urmreasc evoluia copiilor de la


un stadiu la altul, preocupat fiind de predarea coninuturilor prevzute de program;
ntrebarea care se pune este ce i nva el pe elevi pn la urm? Matematic? tiine? Limbi
strine? Bud Churchward consider c n aceast situaie nu se poate da dect un singur
rspuns: profesorul i nva pe copii. Cnd profesorul se va gndi n acest mod la
profesiunea sa, va fi uor s-i gseasc timp pentru a-i ajuta pe acetia s depeasc
problemele de comportament i s poat trece de la un nivel la altul al sistemului de
disciplin.
A nva autodisciplina este acelai lucru cu a nva orice obiect de studiu, iar elevii
nu vor proceda ntotdeauna bine de prima dat; n acest caz, profesorul va trebui s-i ajute i
atunci cnd va considera c a venit momentul, s le ofere o nou ncercare; dac profesorul
constat c mai muli elevi au probleme cu asimilarea mpririi, va introduce mai multe
exerciii cu aceast operaie; n mod similar, dac un elev are probleme cu trecerea ctre
stadiul trei, va aloca mai mult timp pentru consolidarea stadiului doi, iar acolo unde altcineva
ar remarca problemele de disciplin, profesorul respectiv ar remarca un progres evident,
orict de lent ar fi acesta.
Un element important al sistemului disciplinei difereniate l constituie fereastra
celor 14 zile, adic intervalul de timp n cadrul cruia se contabilizeaz problemele de
comportament ale oricrui elev. Indiferent de numrul problemelor create de acesta, exist
ntotdeauna o cale de a reveni la nivelul unu al sistemului; fiecare zi este o nou zi, iar
numrul problemelor de comportament se reactualizeaz; dar orice eviden a acestora
vizeaz doar fereastra celor 14 zile calendaristice; elevii care nu se mai situeaz la nivelul
unu primesc o ntiinare n privina zilei cnd pot reveni i pe msur ce progreseaz, sunt
ncurajai i li se reamintete c se afl pe un drum ascendent. ncurajarea i utilizarea altor
elemente pozitive ale unui sistem de disciplin nu rezolv ntotdeauna problemele de
comportament.
n realitate, aplicarea consecinelor negative este la fel de inerent i joac un rol cel
puin la fel de important: elevii sunt trimii la cancelarie, sunt reinui dup ore, li se cere s
scrie prinilor despre purtarea lor inacceptabil, iar n situaii extreme sunt eliminai pentru
o perioad de timp determinat.
Sistemul disciplinei difereniate presupune contabilizarea comportamentelor elevilor,
ceea ce are drept efect aplicarea relativ simpl att a consecinelor pozitive (premieri etc.),
ct i a acelora negative (sanciunile), iar elevul are garania c este tratat la fel ca oricare
altul; n acest scop este necesar doar utilizarea unui computer, care se poate afla n
cancelarie.
12

Un sistem de disciplin de acest tip presupune utilizarea unei stadialiti a


consecinelor, n cadrul creia stadiul urmtor este mai important ca precedentul; pe msur
ce elevul parcurge alt stadiu, aciunea disciplinar a colii devine tot mai sever; exemple de
stadii: prima abatere: nu va iei n recreaia mare; a doua abatere: nu va iei deloc n recreaie
n ziua respectiv; a treia abatere: reinere la coal dup orele de clas; a patra abatere:
excudere de la lecii cu obligaia de a sta la coal n spaiul special creat pentru aa ceva; a
cincea abatere: consemnare la coal n ziua de smbt; a asea abatere: eliminarea de la
coal pe o durat determinat de timp etc.
n fapt, lucrurile sunt un pic mai complicate; acest sistem pleac de la premisa c
elevii se ncadreaz n stadii diferite de disciplin, ceea ce presupune utilizarea unor seturi
diferite de reguli n sala de clas, n funcie de stadiul n care se afl fiecare elev; aceast idee
nu va fi uor de acceptat de ctre prini, director sau de ctre membrii consiliului profesoral.
Dac profesorul stabilete o politic privind disciplina n sala de clas i ncearc s
rspund n mod progresiv nevoilor elevilor aflai mai nti n stadiul patru, apoi n stadiul
trei, i n final n stadiile doi i unu, poate fi la fel de consistent n ceea ce privete disciplina
pe ct se ateapt de la el i n acelai timp, poate ncuraja elevii s exerseze un
comportament superior stadiului n care se afl.
Sistemul disciplinei difereniate utilizeaz i patru stadii ale consecinelor purtrii
inacceptabile a elevilor (4):
A. reamintirea: reamintirea nu este o admonestare i poate fi direcionat ctre
ntreaga clas sau ctre unul sau doi elevi; profesorul nu are nevoie s se apropie de elevul
aflat n culp, dac utilizeaz acest pas; el poate utiliza situaia astfel creat pentru a aminti
elevilor c nu se nregistreaz deloc progrese; de exemplu: <Maria, George, toi colegii votri
se ocup de teme; ncetai vorba i trecei la treab>
Acest stadiu nu este lipsit de importan; elevii care funcioneaz n stadiul al treilea,
stadiul relaiilor interpersonale, vor reaciona rapid la reamintirea sa; ei vor s-i fac pe plac
i aceasta este reacia corect pentru nivelul lor; elevii care sunt n tranziie ctre stadiul al
treilea au ocazia de a exersa deprinderile privind disciplina la acest nivel.
Unii profesori se pot plnge c s-au sturat s le tot reaminteasc elevilor aceleai
lucruri; le reamintim aceleai lucruri pentru c ei nu sunt dect copii.
B.- avertismentul: poate fi de dou feluri: verbal i scris; avertismentele verbale nu ar
trebui lansate pentru ntreaga clas; profesorul se va deplasa ctre elev i i va transmite ce
ateptri are n raport cu el; elevul este rugat s identifice pasul urmtor; de exemplu: George
st aplecat ctre banca Mariei, umblndu-i prin penar; profesorul se apropie de el i-i
spune:<George, m atept s stai la locul tu i s te ocupi de tema ta; acesta este un
13

avertisment pentru tine, care este pasul urmtor?>. Avertismentele scrise sunt chiar mai
eficiente; elevul este abordat i i se nmneaz un bilet cu infraciunea prevzut de sistem;
profesorul i spune c, dac nu va mai aprea nici o problem, el i va anula avertismentul la
finalul leciei; dac nu nceteaz, biletele vor fi strnse i contabilizate; de exemplu: George
nu o las n pace pe Maria; profesorul completeaz un bilet i-i spune lui George: <Iat un
bilet cu numele tu, pe care am scris: Eec n a-i trata colegii cu respect; am s-l pun aici,
pe banca ta; dac va mai fi acolo la sfritul leciei, l vei putea arunca; dac nu te potoleti,
eu l voi lua i l voi contabiliza>.
A pune biletul pe banca elevului este mult mai eficient, deoarece este mult mai
probabil s nu uite de el i deci, s nu mai greeasc nc o dat; chiar i n sala de
gimnastic elevii pot primi biletul, fie lipit cu band adeziv undeva, fie pus ntr-un pantof;
este important ca elevul s se afle n posesia biletului i s neleag c el controleaz
situaia; aa cum este rspunztor pentru infraciunea pe care o comite, tot aa este
rspunztor i de ceea ce se va ntmpla n viitor; acest procedeu l ajut pe elev s nvee si asume rspunderea pentru actele sale; cnd biletul se afl la profesor elevul poate uor s
cread c situaia este controlat de altcineva; n schimb, a pune biletul la ndemna elevului
i transmite acestuia sentimentul c totul se poate ndrepta, c soarta sa se afl n minile
sale.
Pasul avertismentului, mai ales avertismentul scris, se adreseaz n mod direct
nevoilor elevului care funcioneaz n stadiul puterii; acesta va putea aprecia suficient de
bine situaia; profesorul s-a deplasat n spaiul lui i a comunicat foarte clar care i sunt
ateptrile; dac este ferm, cool i pozitiv, el poate simi c echilibrul puterii va funciona n
favoarea sa; dac ip i manifest o furie excesiv, atitudinea sa va fi neleas ca o
provocare, iar elevul va dori s se confrunte cu el.
C.- contabilizarea abaterilor: elevului i se reamintete c a primit deja un
avertisment; biletul cu abaterea sa va fi contabilizat; dac elevul a primit un avertisment
scris, acesta va fi preluat de profesor i i se va cere s identifice pasul urmtor; dac biletul
reprezint prima infraciune, elevul poate rmne la coal dup ore o durat relativ scurt de
timp; dac biletul se adaug altor bilete primite anterior, elevul poate fi exmatriculat pentru o
anumit perioad de timp; indiferent de situaie, consecina nu este aleas de ctre profesor,
ci face parte n mod obiectiv din sistemul de disciplin existent n coal; este important ca
profesorul s utilizeze unul sau doi pai nainte de a contabiliza abaterea; doar n situaii
extreme ar trebui utilizat/contabilizat biletul ca prim pas.
D.- trimiterea la cancelarie: elevul este ndeprtat din sala de clas; profesorul
completeaz un bilet special i l trimite pe elev la cancelarie cu biletul respectiv; dac primii
14

trei pai sunt urmai n mod adecvat, acest ultim pas va fi utilizat destul de rar; dar dac
lucrurile au ajuns att de departe, profesorul poate trece la acest ultim pas de o manier rece,
fr nici o implicare emoional; nu este nevoie de ipete sau de accese de furie.
Aceti pai ar trebui afiai n sala de clas, alturi de trei-cinci reguli pe care
profesorul le consider eseniale; regulile ar trebui s fie exprimate prin intermediul unor
comportamente considerate dezirabile; n primele ntlniri cu elevii, profesorul trebuie s-i
fac timp s le arate locul unde sunt afiate regulile; elevilor li se va spune c pot fi ntrebai
care este pasul urmtor, dac vor crea probleme i vor fi cumva sancionai; n acelai timp, li
se va spune c se pot uita la afiajul de pe perete pentru a rspunde, iar profesorul i rezerv
dreptul de a trece direct la un stadiu mai nalt, dac abaterea elevului este grav.
Singura modalitate de a reveni la stadii inferioare ale consecinelor este ca elevul s
nregistreze o scdere a frecvenei abaterilor pe un interval de 14 zile, iar dac avem n
vedere vacanele de var i de iarn, toi elevii se vor afla la nivelul unu al sistemului de cel
puin dou ori ntr-un an colar.
De exemplu, la Kewaunee Middle School din Wisconsin s-a aplicat sistemul
disciplinei difereniate astfel (5): nivelul la care se situeaz elevul depinde de numrul
abaterilor acumulate n ultimele 14 zile calendaristice; fiecare nivel are propriile sale
stimulente i privilegii, iar elevii acumuleaz abateri pentru c nu rspund n mod
satisfctor ateptrilor profesorilor, ateptri pe care le cunosc i care sunt afiate n sala de
clas; n cadrul acestei coli, scala consecinelor arat astfel:
-

o abatere: nu se iese afar n recreaia mare

2 abateri: 30 minute consemnare dup ore

3 abateri: 45 minute consemnare dup ore

4 abateri: 60 minute consemnare dup ore

5 abateri: eliminare de la lecii (dar consemnare ntr-o sal


special) i discuii cu prinii

6 abateri: eliminare din coal pentru o perioad de timp care se va


determina n funcie de gravitatea abaterii.

Meritele i privilegiile se acord acelor elevi care rspund n mod pozitiv ateptrilor
profesorilor; astfel:
I. 1 merit: pentru ateptri organizaionale:
A. a ajunge la coal i a intra la ore la timp
B. a veni la ore cu materialele cerute de profesor
C. a returna materialele mprumutate de la coal
15

D. a utiliza tot timpul doar spaiile admise pentru elevi.


II. 3 merite: ateptri n raport cu regulile colii:
E. a te deplasa i a aciona ntr-o manier sigur i ordonat
F. a rspunde ateptrilor de la nivelul clasei, respectiv al colii
III. 5 merite: ateptri privind respectul:
G. utilizarea unui limbaj adecvat
H. a trata proprietatea cu respect
I. a trata colegii i adulii cu respect
J. comportament adecvat n sala de clas
K. a rezolva conflictele n mod adecvat
L. a evita comportamentul de btu.
Scala meritelor:
-

nivelul unu: 21+ merite

nivelul doi: 11-20 merite

nivelul trei: 1-10 merite

nivelul patru: 0 merite.

- MODELUL GLASSER:
Recomand terapia realitii ca mijloc de a institui disciplina. Terapia realitii este
actul orientrii elevului ctre realitate, adic al sprijinirii n procesul devenirii lui ca individ
responsabil, capabil de a-i satisface nevoile n lumea real. Glasser crede c elevii sunt
fiine raionale care i pot controla comportamentul, dac doresc. Mai degrab ei trebuie s
fie sprijinii n a face ceea ce este bine, dect s fie lsai s fac alegeri proaste; adic elevii
trebuie orientai pentru a deveni responsabili i capabili s-i satisfac interesele n lumea
real. Este treaba profesorului s furnizeze asisten astfel nct elevii s fac alegeri bune.
Regulile sunt eseniale pentru Glasser i ele trebuie ntrite. Consecinele logice ar trebui s
urmeze imediat comportamentului elevului, fr a se accepta scuze pentru un comportament
indezirabil. Factorii justificativi (mediu familial dezorganizat, educaie neglijat din partea
prinilor,

etc.)

nu

transform

comportamentul

indezirabil

ntr-unul

acceptabil.

Responsabilitatea elevului trebuie subliniat n mod continuu, iar elevii trebuie obligai s ia
cunotin de propriul comportament i s emit judeci de valoare n ceea ce i privete.
Glasser pune n eviden i rolul ntlnirilor tuturor membrilor unei clase n
abordarea, chiar rezolvarea problemelor. Elevii stau ntr-un cerc strns i discut problemele,
caut soluii. Rolul profesorului este de a sta oarecum retras i de a evita s formuleze opinii.
16

Regulile clasei, ca i consecinele lor, trebuie discutate la aceste ntlniri, astfel nct toi
elevii s fie n cunotin de cauz. Regulile ar trebui s fie flexibile i deschise, pentru a se
adecva unor situaii dinamice.
- MODELUL KOUNIN:
Concepia lui Deb Wuest (cel mai important discipol al lui Kounin i cel mai
cunoscut utilizator al modelului) (6) se concentreaz pe disciplina preventiv, adic
presupune utilizarea unor tehnici i strategii apte s previn apariia problemelor de
comportament; n conformitate cu modelul lui Kounin, un bun management al clasei depinde
de managementul leciei; ideile cheie ale lui Kounin includ: efectul de und, atenia
distributiv, controlul simultan, tranziia eficient i saietatea.
- efectul de und: survine atunci cnd profesorul corecteaz comportamentul greit
al unui elev, iar acest lucru influeneaz n mod pozitiv comportamentul celorlali elevi;
efectul de und este amplificat de claritatea i fermitatea coreciei; acesta crete dac
profesorul indic n mod limpede comportamentul inacceptabil i motivele pentru care
acesta trebuie s nceteze; de reinut c fermitatea atitudinii mrete efectul de und; efectul
de und este mult mai eficient la nceputul anului colar, urmnd apoi s se diminueze pe
msura trecerii timpului; n cazul liceului, Kounin a descoperit c respectul pentru profesor,
dublat de o motivaie nalt conduc la implicarea major a elevului n procesul instruirii i la
reducerea semnificativ a problemelor de comportament.
- atenia distributiv: desemneaz capacitatea profesorului de a observa tot ceea ce
se ntmpl n sala lui de clas; n mod obinuit, aceast calitate este redat de sintagma <a
avea un ochi la ceaf>; pentru a fi eficient, elevii trebuie realmente s cread c profesorul
tie tot ceea ce se ntmpl acolo; dac elevii i abandoneaz temele, pierznd timpul,
profesorul trebuie s trimit un mesaj clar, care s comunice acestora c a observat lipsa lor
de disciplin i, mai ales, c este imperios necesar s se ntoarc la treab.
Atenia distributiv se poate mbunti prin exerciii de genul: a nva cum s
utilizezi sistematic tehnicile de observare a slii de clas; eficiena ateniei distributive crete
atunci cnd profesorul l identific n mod corect pe elevul care a provocat incidentul; dac i
declar responsabili pe elevii nevinovai, acesta este perceput ca netiind ceea ce se ntmpl
de fapt n sala de clas.
Cnd apar mai multe probleme de comportament n acelai timp este important ca
profesorul s se ocupe n primul rnd de problema cea mai grav; a alege ntotdeauna
momentul potrivit reprezint o trstur caracteristic a ateniei distributive.
- controlul simultan: presupune implicarea n dou sau mai multe evenimente n
acelai timp; de exemplu, profesorul poate corecta lucrarea unui elev, adresnd n acelai
17

timp un cuvnt de ncurajare elevilor care lucreaz n alt punct al slii de clas; Kounin a
descoperit c profesorii care au deprinderea unui control simultan sunt i mult mai contieni
de ceea ce se ntmpl n sala de clas (atenie distributiv); dac elevii tiu c profesorul
observ totul i este gata oricnd s-i ajute, crete mult probabilitatea ca acetia s se ocupe
doar de activitile legate de lecie.
- tranziiile: comportamentul elevului este influenat de eficiena i <firescul>
tranziiilor de la un moment la altul al leciei; eecul n a capta atenia elevilor, indicaiile
confuze, explicaiile lungi i plicticoase, insistena pe detalii i nu pe punctele cheie, a
permite elevilor s piard prea mult timp cu tranziia la noua activitate, toate acestea la un loc
contribuie la apariia problemelor de comportament.
Regulile bine stabilite, un semnal capabil s capteze imediat atenia clasei, indicaiile
clare, pregtirea elevilor n ceea ce privete centrarea ateniei pe noua activitate, explicaiile
concise, care relev punctele cheie ale noii activiti, toate acestea la un loc determin
reducerea frecvenei apariiei problemelor de comportament; Kounin a descoperit c
tranziiile eficiente i <fireti> reprezint una dintre tehnicile cele mai importante de
implicare a elevului i de control al clasei.
- concentrarea elevilor: abilitatea de a menine atenia elevilor centrat pe
problemele leciei este esenial n meninerea eficienei lor; n acelai timp, se va nregistra
i o reducere a problemelor de comportament; gruparea eficient maximizeaz participarea
activ i-i menine pe elevi preocupai de nvare; n caz contrar, controlul reprezint o for
puternic de meninere a elevului centrat pe activitile specifice leciei; controlul poate
include nregistrarea greelilor (liste, bilete etc., recunoaterea public, testarea deprinderilor,
temele scrise etc.); cnd elevii tiu c trebuie s dea seam pentru comportamentul lor i
pentru ceea ce au nvat, mai ales atunci cnd tiu c profesorul este n cunotin de cauz,
problemele de comportament scad semnificativ.
O alt tehnic important o reprezint atenionarea; orientnd atenia elevilor ctre
punctele critice ale demonstraiei, utiliznd ntrebri pentru a le verifica nelegerea i variind
elevii solicitai s rspund, profesorul apeleaz la modaliti de centare a ateniei; cnd
profesorul capteaz atenia ntregii clase crete implicarea elevilor, iar numrul problemelor
de comportament se reduce.
- meninerea interesului i a implicrii: saietatea este un concept pe care Kounin l
utilizeaz pentru a descrie pierderea treptat a interesului din partea elevilor; cnd acetia
experimenteaz saietatea sau plictiseala, apar alte tipuri de comportamente; astfel, ei pot
introduce variaii n rezolvarea temelor, pot lucra mecanic sau pot ncerca s se amuze
mpreun cu colegii, ajungndu-se la comportamente inacceptabile.
18

Kounin sugereaz reducerea saietii prin: a oferi elevilor sentimentul progresului i


al provocrii, a fi entuziast; varietatea reduce saietatea i plictiseala; n plus, modificarea
nivelului provocrilor, restructurarea grupurilor de lucru, extinderea varietii temelor,
utilizarea unor stiluri diferite de predare adaug culoare leciilor.
n concluzie: utilizarea tehnicilor specifice acestui model poate reduce problemele
de comportament, contribuind astfel la meninerea unui mediu pozitiv al nvrii; n acest
scop, profesorul ar trebui s aib n vedere urmtorul punctaj:
fii contient de tot ceea ce se ntmpl n sala de clas; observ

frecvent i sistematic
acioneaz preventiv, nainte ca problemele s se agraveze; ocup-

te n primul rnd de problemele serioase aprute


-

nva s rezolvi probleme contradictorii aprute n acelai timp

capteaz atenia elevilor; utilizeaz regulile existente, explicaiile

concise i tranziiile eficiente pentru a menine interesul elevilor


-

menine elevii implicai prin control i atenie distributiv

elimin saietatea i plictiseala prin provocri, extinderea varietii

temelor, feedback eficient, lecii antrenante etc.

- MODELUL MODIFICRILOR DE COMPORTAMENT


Orice comportament este afectat de consecinele sale; consecinele pot fi percepute ca
o recompens sau ntrire, dac drept rezultat comportamentul persist, sau ca pedeaps, dac
respectivul comportament slbete sau nceteaz.
Plecnd de la aceste constatri, pedagogii au pus la punct aa-numitele tehnici ale
modificrilor de comportament, care sunt preferate mai ales de ctre profesorii care nu sunt de
acord cu utilizarea pedepselor i care caut ci non-punitive drept alternativ. Pentru Louis
Cohen i Lawrence Manion tehnicile modificrilor de comportament cuprind trei
componente:
- specificarea comportamentului indezirabil care urmeaz s fie minimizat sau
nlturat, ca i a comportamentului dezirabil care i va lua locul;
- identificarea recompenselor i a ntririlor care susin comportamentul nedorit, ca s poat fi
evitate; identificarea recompenselor i ntririlor care vor contribui la sporirea frecvenei
comportamentului dezirabil;

19

- evitarea sistematic a primului tip de ntriri i recompense simultan cu aplicarea acelor


ntriri i recompense semnificative pentru comportamentul dezirabil; pe ntreaga durat a
acestui proces se nregistreaz cu grij schimbrile de comportament.
n acest context, prin ntrire nelegem acele fenomene care au capacitatea de a grbi
apariia comportamentului dezirabil; printre cele mai eficiente ntriri, amintim ntririle
sociale, care afecteaz semnificativ comportamentul elevului: a obine atenia profesorului,
premierea, aprobarea/dezaprobarea profesorului, etc.
Un caz aparte l reprezint comportamentul antisocial al unor elevi, comportament
care poate fi susinut adesea de aprobarea restului clasei, dar uneori i de dezaprobarea ei. n
astfel de cazuri, este recomandabil ca profesorul s ignore comportamentul de captare a
ateniei la care elevii respectivi recurg cu bun tiin (de pild, ridicarea continu n picioare)
simultan cu ntrirea alternativei dezirabile (de pild, elevul care rmne la locul su va fi
recompensat: acordarea ateniei, premiere, forme de aprobare non-verbal, etc.).
Folosit sistematic, acest procedeu este util i n alte situaii:
- starea de visare cu ochii deschii;
- eecul n a centra atenia unui elev asupra temei aflate n lucru;
- absena solicitrii unor ntlniri legate de activitatea colar;
- elevi necomunicativi i refractari;
- elevi care ncalc regulile clasei;
- reacii exagerate n condiii de stres;
- insensibilitatea unor elevi fa de problemele celorlali;
- comportament antisocial;
- hiperactivitate;
- lips de respect;
Constatrile unor cercetri extinse (efectuate de D. Thomas, W. Becker i M.
Armstrong) accentueaz rolul profesorului n producerea i ntrirea unor comportamente
dezirabile, ca i n minimizarea sau eliminarea comportamentelor perturbatoare.
Interesant este i proiectul lui J. Lawrence, D. Steed i P. Young, desfurat ntr-o
clas cu probleme, aparinnd unei coli dintr-o zon defavorizat. Clasa cuprindea 32 de
elevi cu coeficientul de inteligen sub medie, mixt rasial, iar ase dintre acetia apruser
cel puin o dat n faa unui tribunal. Tehnicile folosite de grupul de profesori care predau la
20

clasa respectiv au constat n controlul sistematic al recompenselor (premiere, acordarea


ateniei, ncurajare) acordate pentru comportamente dezirabile i ignorarea comportamentului
inadecvat, firete, cu excepia situaiilor n care acesta putea degenera. ncurajrile utilizate n
cadrul acestui proiect au fost: premii de toate felurile acordate att pentru munca academic a
elevilor, ct i pentru comportamente pozitive, atenie acordat acelorai elevi, manifestarea
interesului pentru soarta lor, acordarea de sprijin, sporirea respectului de sine al elevilor (prin
respectul i consideraia pe care profesorii le manifestau).
Concluziile proiectului au fost urmtoarele:
1. ncurajarea este un instrument puternic pentru mbuntirea comportamentului
elevilor;
2. cu ct este ncurajat mai mult pentru efortul depus sau pentru comportament, cu att elevul
se va strdui mai mult;
3. un profesor poate gndi c a ncurajat un elev, dar n practic lucrurile pot s nu stea chiar
aa; de pild, ceea ce profesorul consider a fi ncurajare, pentru elev se poate dovedi lipsit de
semnificaie;
4. comportamentul perturbator poate fi adesea anulat dac, ignorndu-l, profesorul
premiaz elevul care se comport adecvat; n acest caz, reacia de ncurajare a
profesorului trebuie s fie prompt;
5. o alt cale de a controla un comportament nepotrivit este s-l ignori pur i simplu, dar s
premiezi prompt acelai elev imediat ce se comport adecvat;
6. a te mica n jurul slii de clas spunnd <E bine>, sau <Corect> este o cale de a liniti
elevii clasei respective i de a-i determina s treac rapid la ceea ce au de fcut n momentul
respectiv;
7. grupurile mici pot fi ncurajate n mod similar;
8. ncurajarea unui elev poate include o discuie ntre patru ochi nainte sau dup

lecie;

9. discuiile legate de sarcinile colare (teme pentru acas, lucrri scrise, teze etc.) pot fi
folosite pentru a-i ncuraja pe cei care i propun diferite scopuri (colaterale sau mai profunde
dect cele fixate de ctre profesor);
10. profesorul trebuie s rosteasc o ncurajare chiar cu riscul de a fi exagerat;
11. cnd ncurajezi un elev, folosete-i limbajul sau asigur-te c te-a neles;

21

12. a expune lucrarea unui elev n locuri special amenajate (sal de expoziii, holurile colii,
revista colii) este un semn vizibil de ncurajare;
13. o discuie relaxat (uet), personalizat i pe un subiect care intereseaz n genere pe
aduli este o alt form semnificativ de ncurajare.
O atenie aparte acord acestor tehnici ale modificrilor de comportament i David
Fontana. Astfel, n Psychology for Teachers paragrafe ntregi se ocup de acest subiect.
Comportamentul elevilor reprezint nc o necunoscut pentru profesori, fapt pentru care
constituie i o surs major de stres; situaia nu se prezint cu mult diferit nici n cazul
profesorilor experimentai.
n plus, acetia tiu c nici arsenalul de care dispun, n cazul unor probleme de
comportament nu este prea eficient; cei mai pesimiti consider c autoritatea profesorului se
fundamenteaz pe un fel de pcleal, deoarece mijloacele de intervenie ale acestuia se
ncadreaz strict n limitele fixate de necesitatea obinerii relevanei educaionale; cu alte
cuvinte, sanciunile fr relevan educaional sunt blamabile, descalificante pentru un
profesor, uneori avnd chiar efecte juridice (desfacerea contractului de munc).
n schimb, dac se ncadreaz ntre parametrii relevanei educaionale, interveniile
profesorului nu mai constituie o ameninare suficient pentru a bloca derapajele
comportamentale. De aceea David Fontana constat: n afar de faptul c se arat ineficient,
profesorul care adopt strategia ameninrilor constante ar trebui s se ntrebe, de asemenea, i
dac realmente doresc o relaie bazat pe intimidare cu elevii, avnd n vedere c o asemenea
relaie provoac antipatie reciproc i lips de respect. (7, p: 355)
Dar ce este aceea o problem de comportament? O descriere foarte simpl a acesteia
se obine prin raportare la profesor, subliniindu-se astfel dependena evalurilor
comportamentale de relaia elevului cu profesorul: elevul are o problem de comportament
atunci cnd profesorul consider respectivul comportament ca fiind indezirabil; cercetrile de
teren relev faptul c n nvmntul primar i gimnazial problemele de comportament sunt
provocate cu precdere de biei i nu de fete: raportul este de aproximativ 3 la 1.
Raportarea la profesor i la standardele sale introduce i o not de relativism n
apreciere, avnd n vedere deosebirile inerente dintre personalitile, mentalitile i criteriile
diferiilor profesori; ceea ce un profesor poate considera deranjant, un altul ncurajeaz
.a.m.d.; astfel: un profesor poate accepta ca elevii s vorbeasc ntre ei n timpul orei, n
vreme ce un altul poate cere linite absolut; un profesor poate accepta ca elevii s vorbeasc
nentrebai n timpul orei, n vreme ce un altul poate cere ca acetia s ridice mna i s
22

atepte permisiunea sa; un profesor poate ncuraja o anumit not de familiaritate n relaia sa
cu elevii, n vreme ce un altul nu permite dect relaiile formale, sobre; un profesor poate
accepta momente de neatenie n timpul orei (considerndu-le inerente, chiar utile ca
parametri ai strii de oboseal a elevilor), n vreme ce un altul solicit atenie maxim i
continu etc.
Cercetrile specialitilor n tiinele educaiei demonstreaz c marea majoritate a
problemelor de comportament se nscriu pe coordonatele unor perturbri minore - vorbitul
nentrebat, distragerea de la rezolvarea temei, zgomot inutil, comportament nu ntru totul
adecvat etc. - chiar dac sunt deranjante pentru profesor; ele nu se nscriu totui ntr-un
registru major de tipul: atacul verbal al profesorului, violena fizic, distrugerea etc; ca atare,
profesorul ar trebui s se ntrebe, n primul rnd, dac situaia impune neaprat intervenia sa,
dac nu cumva reacioneaz exagerat considernd c i este ameninat autoritatea: poate c
grupul plvrgete despre munca pe care o desfoar, poate c le-a impus standarde prea
ridicate, iar acum elevii sunt frustrai i suprai c nu le-au putut atinge, poate c el nsui a
creat confuzie modificndu-i radical comportamentul etc.
Analiznd propriul comportament, profesorul poate ajunge la concluzia c, de fapt, el
a fost acela care a generat cele mai multe probleme: simindu-se jignit cnd nu era cazul,
certnd elevii i ntrerupndu-i pentru orice fleac, fiind ncrezut i inabordabil sau inconstant
i confuz etc; astfel, la exagerrile profesorului elevii au rspuns i ei n mod exagerat,
ajungndu-se astfel la o spiral periculoas a derapajelor comportamentale.
ntr-o asemenea situaie, prima msur a profesorului ar trebui s constea n
reevaluarea i revizuirea propriului comportament, fapt ce nu exclude defel varianta
vinoviei elevilor; exist elevi care creeaz constant probleme, indiferent de or i de
profesor, dar exist i elevi care vor s sublinieze de la nceput c s-au hotrt s nu se implice
n nici un fel la anumite ore sau la anumii profesori; n cazul lor, profesorul poate recurge la
tehnicile modificrilor de comportament.
Tehnicile de acest tip, cum aminteam, nu constituie un panaceu, dar prezint avantajul
c permit profesorului o analiz aplicat a comportamentului considerat indezirabil, ca i a
factorilor ce par responsabili de declanarea i susinerea comportamentului respectiv; n
aceste condiii, profesorul i poate fundamenta un ansamblu de strategii corective, ca rspuns
la problemele create de elevii respectivi (atenie, asemenea strategii pot determina influene pe
termen lung!).

23

Tehnicile de modificare a comportamentului au drept suport teoria condiionrii


operante a lui Skinner; ideea de baz este aceea c o ntrire pozitiv (sau ceva perceput de
elev ca o ntrire pozitiv, independent chiar de intenia profesorului) mrete probabilitatea
apariiei comportamentului considerat dezirabil, dup cum, o ntrire negativ (sau ceva
perceput de elev ca o ntrire negativ, independent de intenia profesorului) va avea drept
efect scderea probabilitii manifestrii comportamentului considerat indezirabil.
De multe ori, percepia elevului difer de aceea a profesorului cu privire la ceea ce se
dorete a fi o ntrire pozitiv, respectiv negativ; de pild, n cazul unui elev mediocru i care
nu reuete s atrag atenia profesorului prin rezultatele sale la nvtur, un comportament
perturbator poate constitui o cale de a obine atenia dorit i, dei profesorul va utiliza o
ntrire considerat negativ, va observa c probabilitatea manifestrii comportamentului
respectiv nu va scdea, ci dimpotriv; motivul: obinnd atenia dorit, elevul va considera
ntrirea negativ ca fiind una pozitiv.
De aceea profesorul va trebui s fie atent la urmtoarele manifestri comportamentale
ale elevului:
- cere constant ajutorul profesorului, mai ales n situaii cnd nimeni altcineva nu o face
- ofer profesorului mici cadouri cu o oarecare regularitate
- l ateapt frecvent pe profesor pentru flecreli sau mici brfe
- este ntotdeauna gata s-l ajute pe profesor la treburi mrunte (s agae harta n cui, s
tearg tabla, s aduc un aparat etc.)
- l nsoete frecvent pe profesor n drumul ctre cas
- trimite scrisori afectuoase profesorului.
Problema care apare este c unii elevi au realmente nevoie de ajutor, dar ei percep
ajutorul respectiv ca pe o recompens, ceea ce va duce la agravarea comportamentului
inadecvat; aceeai este situaia cu elevii insoleni, care se agit prin clas ncercnd astfel s
ctige atenia colegilor, sau s demonstreze unui grup c merit s fie primii printre membri,
sau s demonstreze c sunt nite duri i c au curaj.
Utilizarea tehnicilor de modificare a comportamentului va debuta prin elaborarea unui
tabel care s cuprind comportamentele perturbatoare ale elevului respectiv (urmnd a se
constata destul de repede c exist un repertoriu destul de limitat i care se repet stereotip),
rspunsurile uzuale ale profesorului (percepute de elev ca ntriri pozitive), precum i

24

alternative la comportamentele percepute drept recompense; un asemenea tabel ar putea arta


astfel:
Comportamentul elevului

Rspunsul profesorului

- elevul intr n clas dup nceperea


orei

profesorul spune:<i-am
attea ori s nu mai ntrzii >

zis

de

- elevul nu scoate crile cnd profesorul - profesorul spune:<de ce nu faci ceea ce i


cere acest lucru
se cere?>
- elevul casc zgomotos artnd clar c este - profesorul comenteaz sarcastic c,
plictisit
desigur, elevului nu i se poate cere s fie
interesat
- elevul vorbete cnd nu trebuie

- profesorul ntrerupe lecia i pune la


ndoial posibilitile
intelectuale ale
elevului

- elevul greete intenionat la o ntrebare - profesorul i cere s nu vorbeasc


simpl
nentrebat
- elevul rspunde:<dar pe mine nu m ?!
ntrebai niciodat nimic>

Este important ca acest tabel s treac n revist ntreaga gam de comportamente ale
elevului, dar i rspunsurile profesorului; nainte de a decide s-i schimbe rspunsurile
comportamentale profesorul ar trebui s aib n vedere urmtoarele aspecte:
- definirea clar a problemei
- dimensiunile problemei: ct de grav este problema de comportament
- antecedente i consecine: blocaje i ntriri
- proiectarea interveniei
- derularea interveniei ca atare.
n urma unei analize care respect aceti pai, profesorul va constata c, departe de a fi
percepute ca o pedeaps, rspunsurile sale (oricum lipsite de valene educaionale) nu fac
dect s ntreasc acele comportamente considerate inacceptabile.
Aceast deturnare de sensuri are o multitudine de cauze, dintre care cea mai
important pare a fi mediul familial: elevul poate proveni dintr-o familie unde singura cale de
a atrage atenia celorlali era aceea de a deveni enervant.
25

Atenia adultului este indispensabil n construcia de sine a copilului, deoarece i


cultiv respectul de sine i i transmite sentimentul propriei sale importane; de aceea va
prefera atenia plin de nervi a profesorului n locul ignorrii sale constante.
David Fontana consider c una dintre modalitile cele mai utilizate de a atrage
atenia este aceea de a face viaa grea celorlali; s amintim i ideea c acest proces nu este n
mod necesar unul contient: Comportamentul copilului nu este aadar o ncercare deliberat
de a crea probleme profesorului, prinilor sau colegilor, ci o reacie condiionat, asociat
nevoii sale de a i se acorda atenie. Un astfel de comportament, numit <comportament care
solicit atenia> este recunoscut ca fiind o cauz major a problemelor din sala de clas. (7,
p: 357)
Purtarea elevului poate mbrca i o form lipsit de agresivitate, dar nu mai puin
ngrijortoare; de pild, elevul n cauz se poate adresa constant profesorului n timpul orei,
poate solicita ajutorul acestuia atunci cnd este evident c nu are nevoie de aa ceva, l poate
atepta n fiecare diminea pentru a-i spune ce se mai vorbete prin coal, poate rmne
dup ore pentru a pune la locul lor anumite lucruri din sala de clas, poate cere permisiunea
profesorului s-l nsoeasc pn acas, poate s-i trimit bileele, uneori anonime, care conin
de cele mai multe ori mesaje intime de afeciune i admiraie.
Toate acestea sunt semne ale nevoii elevilor de ajutor, dar profesorul poate descoperi
destul de repede c rspunsurile sale determin creterea insistenei acestora, ndeprtndu-l
de lecie i de restul clasei.
Ali elevi au nevoie de atenia colegilor i nu a profesorului; cnd li se pare c nu sunt
dorii n acea clas, descoper prin condiionare operant c modalitatea de a fi acceptai este
de a provoca autoritatea profesorului.
n oricare din aceste situaii, procedura listrii comportamentelor-problem i a
rspunsurilor uzuale ale profesorului rmne primul pas n tehnica modificrilor
comportamentale. Urmtorul pas const n ntocmirea unei alte liste care s cuprind
comportamentele dezirabile ale elevilor, dar i rspunsurile profesorului la care acetia
reacioneaz pozitiv, dup modelul:
Comportament

Rspunsul profesorului

- elevul intr n clas nainte de nceperea - profesorul rsufl uurat i-i pregtete
leciei
materialele pentru a ncepe lecia
- elevul i scoate crile n acelai timp cu - profesorul ncepe lecia
colegii
26

- elevul ridic mna pentru a rspunde la - profesorul l ignor i numete pe


ntrebri
altcineva de team s nu greeasc i s-i
strice lecia
- elevul i vede de tema lui

- profesorul este mulumit de situaie i nu


zice nimic

De observat c profesorul se mulumete s ignore sistematic comportamentul


dezirabil al elevului; aadar, n loc s rein atenia acestuia (i, eventual, o recompensare)
elevul constat c este ignorat n continuare; n aceast situaie nu este de mirare c la orele
urmtoare va ncepe din nou s deranjeze i s creeze probleme.
David Fontana subliniaz nc o dat relaia direct dintre comportamentul elevului i
acela al profesorului, fapt relevat de altfel i de tehnicile modificrilor de comportament:
Problemele de comportament nu sunt de sine stttoare, ele sunt centrul unui sistem de fore
care le creeaz i le susin. Dac vrem s producem o schimbare n acest domeniu trebuie mai
nti s modificm aceste fore. n cazul comportamentului profesorului n sala de clas acest
lucru nu nseamn dect abandonarea rspunsurilor anterioare i aplicarea soluiilor
alternative gndite n a doua list. (7, p: 359)
Cu alte cuvinte, elevul este ignorat dac se manifest ntr-o manier inacceptabil (de
pild, intr n clas mai trziu, fcnd mult zgomot), dar este salutat prietenos i i se zmbete
dac are un comportament dezirabil (de pild, se gsete n sala de clas la nceperea leciei,
sau intr fr a ntrzia i fr a deranja pe cineva).
Procednd astfel, n timp, se va constata o schimbare semnificativ n maniera de a fi a
elevului, comportamentul perturbator fiind tot mai mult nlocuit de elementele care au fost
ntrite de profesor, deci acceptate ca fiind dezirabile. David Fontana nu uit s sublinieze c
se pot nregistra i eecuri: Desigur, vor exista i momente de stagnare sau momente de eec;
uneori elevul va parcurge jumtate din distana ctre schimbarea dorit de profesor, stricnd
dup aceea lucrurile. De exemplu, dac el ridic mna i este rugat s rspund, poate cdea
n tentaia de a da un rspuns insolent, de senzaie ca i n alte situaii. Singura opiune a
profesorului rmne aceea de a-l ignora i de a ruga pe altcineva s rspund. n mod contrar,
dac elevul ofer un rspuns cuminte, dar greit profesorul trebuie s-l recompenseze printrun zmbet i s-l ncurajeze, nainte de a numi pe altcineva s rspund. (7, p: 360)
Exist mai multe tehnici legate de condiionarea operant (8):
27

A. - utilizarea recompenselor (cum aminteam); recompensele sunt de dou feluri:


recompense interne (fixarea unor teme care s nu fie nici prea grele, nici prea uoare) i
recompense externe (a permite elevului s desfoare o activitate care l atrage, dac a
terminat tema mai repede; utilizarea unor <consumabile>: dulciuri etc., a unor obiecte care se
pot manipula: jucrii etc., a unor jucrii din domeniul audio-vizualului, a stimulilor sociali:
premii etc., a unor nsemne: stele etc.; prinii pot utiliza drept recompense externe banii sau
alte privilegii speciale: bilete la filme, la meciurile de fotbal, la concerte etc.). ntririle
eficiente variaz de la profesor la profesor i de la elev la elev. Addison i Homme propun
chiar un meniu al ntririlor, dar subliniaz c la o anumit vrst (ntre doi i ase ani) copiii
sunt prea mici pentru a face alegeri semnificative.
ntririle eficiente respect urmtoarele principii:
- ntrirea este mai eficient dac i se explic elevului pentru ce o primete (respectarea
principiului este cu att mai necesar cu ct elevul este mai mic)
- trebuie ntrite scopurile pe termen scurt, n aa fel nct elevul s poat stabili o legtur
direct ntre comportamentul dorit i ntrire
- ntrirea ar trebui s fie consecina comportamentului elevului i n-ar trebui acordat doar
pentru a contrabalansa mustrri pentru comportamente anterioare
- recompensa nu trebuie acordat cu ntrziere (n acest sens, este foarte important corectarea
rapid a temelor pentru acas, astfel nct elevul s poat stabili aceeai legtur direct ntre
efortul depus i nota primit)
- n timp, att recompensele reale ct i cele poteniale tind s se deprecieze, motiv pentru
care, profesorul trebuie s realizeze o corelare ntre vrsta elevilor i tipurile de recompense
pe care le utilizeaz
- organizarea leciei ntr-o succesiune de pai bine delimitai, care s se ncadreze ntr-o
structur <vizibil> pentru elevi.
B. - utilizarea strategiilor corective; mpotriva acestora exist mai multe obiecii:
- nu funcioneaz dect pe termen scurt
- etic: are drept consecin umilirea elevilor
- profesorul trece cu vederea violena, iar elevii ar putea s-l imite
- produce efecte emoionale: frica de coal, ostilitate, furie; elevii se simt nedorii, ceea ce
are drept efect scderea respectului de sine
28

- exist modaliti umane mai eficiente de a interaciona cu elevii


- scopurile educaiei pot fi atinse prin mijloace nonagresive
- pedeapsa eficient trebuie s fie corect <programat>: durata, intensitatea i specificul ei
trebuie bine echilibrate, lund n considerare att factorii de mediu, ct i pe aceia cognitivi.
Exist i argumente n favoarea utilizrii strategiilor corective:
- unele tipuri de comportament sunt att de periculoase i de inacceptabile, nct nu las
profesorului alternativ
- dei procedeul ntririlor este util n cultivarea unor comportamente dezirabile, nu este uor
dezvul comportamentului indezirabil, dac se utilizeaz doar tehnina ntririlor- deci
pedeapsa este uneori necesar
- strategia corectiv este mai eficient dac este aplicat de prini, care fac acest lucru pe un
fond de cldur i dragoste
- nu exist dovezi c pedeapsa nsoit de fondul de cldur i dragoste adecvat creeaz o
ruptur ntre prini i copii.
Cele mai eficiente strategii corective sunt:
1. reprimarea: este eficient datorit legturilor cu socialul; eficiena sa se amplific atunci
cnd: este specific (<Nu mai nchide mereu penarul te rog, m mpiedic s m concentrez>
este de preferat n loc de <Nu mai face aa>); este aplicat din apropierea elevului.
Reprimrile <pentru urechile elevului aflat n culp> sunt mai eficiente dect reprimrile
spuse cu voce tare; n genere elevii trebuie premiai n public i certai ntre patru ochi.
Reprimrile nu funcioneaz n cazul unor comportamente violente.
2. eliminarea temporar: este de trei tipuri:
- izolarea: ridic probleme etice
- excluderea de la activitile aflate n desfurare (faa la perete etc.)
- eliminarea din cadrul activitilor, dar nu i din sala de clas pentru a-i putea vedea pe
ceilali lucrnd (nu exist suficiente cercetri n domeniu, dar se pare c aceast strategie este
eficient)
3. rspunsul nepotrivit cost: presupune pierderea unor ntriri (de pild, uitatul la tv).
De curnd a nceput s se afirme o alt abordare n ceea ce privete tehnnicile
modificrilor de comportament, abordarea numit eco-behaviorist i care ncearc s releve
necesitatea de a studia mediul n care se produce comportamentul, contextul acestuia.
29

Analiza contextului faciliteaz nelegerea complexitii interaciunilor dintre


motivaia intern a elevilor (nevoia de atenie) i factorii externi (inclusiv motivaia extern);
se poate nelege astfel mai uor modul n care sunt <formai> elevii, comportamentul
acestora, precum i posibilitile pe care le au profesorii de a-i susine prin propriul lor
comportament.
Abordarea eco-behaviorist se ntemeiaz pe patru principii:
1. comportamentul este determinat de modul n care individul interpreteaz orice situaie din
care face parte
2. de obicei exist mai multe moduri valide de a interpreta situaia respectiv
3. dac interpretarea se schimb, se va schimba i comportamentul
4. schimbarea de comportament va influena percepia i comportamentul celorlali
participani la o situaie dat.
De exemplu, un elev poate ntrerupe frecvent lecia pentru c el percepe activitatea din
clas ca pe o ameninare, iar ntreruperile reprezint singura sa modalitate de a se apra i de
a-i pstra respectul de sine; profesorul observ intenia vdit de a perturba lecia i, ca o
reacie oarecum spontan, trece la represalii, deoarece consider c numai aa va influena n
bine comportamentul viitor al elevului turbulent. David Fontana conchide: Dac profesorul
poate determina elevul s accepte o alt interpretare cu privire la natura i scopul activitilor
din clas (prin accentuarea laturii nonamenintoare a acesteia i prin protejarea respectului de
sine) comportamentul elevului se va schimba fr intervenia unui program deliberat de
modificare a comportamentului. (7, p: 360-361)
Exist i obiecii n raport cu tehnicile modificrilor de comportament:
- n primul rnd, dei se vor identifica tipurile nedorite de comportament i se vor aplica
procedurile recomandate, s-ar putea s nu survin nici o schimbare pozitiv n felul de a fi al
elevului, ceea ce ar nsemna c profesorul nu poate utiliza ntririle pe care le intenioneaz;
cercetrile relev c aceast posibilitate exist, iar rspunsul la o asemenea situaie este
modelarea: "Modelarea nseamn susinerea comportamentului care pare cel mai apropiat de
acela considerat dezirabil; aadar, dei este posibil ca un elev s nu intre niciodat linitit i la
timp n sala de clas, totui el va intra uneori mai linitit, iar profesorul va aproba i va ntri
exact aceste intrri mai aproape de normalitate. Cercetrile arat c, treptat, prin modelare,
comportamentul se va apropia din ce n ce mai mult de comportamentul acceptabil.(7, p:
361)
30

- n al doilea rnd, dei este animat de cele mai bune intenii, profesorul nu poate ignora orice
tip de comportament pe considerentul c nu trebuie s transmit o ntrire elevului respectiv;
de pild, nu se pot tolera acele comportamente care i rnesc pe ceilali elevi i nu se poate
tolera <insolena extrem>, tocmai pentru a nu deveni repere pentru colegi; profesorul are
responsabiliti nu doar pentru elevul-problem, ci i pentru colegii acestuia. Dar chiar i n
aceast situaie, riscurile sunt mult mai mari dac profesorul se las cuprins de furie sau de
frustrare, dect dac va continua senin activitatea, fr a se lsa ctui de puin afectat de
prostiile unui singur elev. (7, p: 361)
Exist, cum amintem, i situaii extreme, situaii care impun renunarea la strategia
ntririlor comportamentului pozitiv, profesorul fiind nevoit s recurg la eliminarea elevului
din sala de clas; dac este dat afar din clas, elevul nu mai are posibilitatea obinerii
recompenselor din partea profesorului (ctigarea ateniei profesorului, respectiv a colegilor);
dar dac, aa cum s-a vzut, tocmai nevoia de atenie l-a determinat s se poarte
necorespunztor, elevul se va plictisi foarte repede i va dori s se rentoarc n sala de clas;
este ceea ce va obine doar dac va accepta s se poarte n mod corespunztor. Dac va clca
nelegerea elevul va trebui s ias din nou afar.
n genere, amintete David Fontana, ndeprtarea elevilor din sala de clas este
blamat n ultimii ani deoarece fie vor pierde elementele de lecie predate ct au fost afar, fie
ua poate avea o fereastr de sticl, ceea ce le va permite s se strmbe la colegii lor,
distrgndu-i, fie nu le va psa pur i simplu.
Cercetrile au sugerat c obieciile anterioare rmn fr obiect dac coala dispune de
o sal numit <de izolare> sau <de detenie>, unde elevul respectiv va sta sub supravegherea
unui membru al personalului colii; n ncperea respectiv n-ar trebui s se afle mai mult de
doi elevi n acelai timp, iar media absenelor de la lecie nu depete zece minute, adic o
perioad de timp destul de limitat.
Unele obiecii vizeaz situaia n care elevul ar putea gsi distractiv deplasarea
repetat pn la sala <de izolare> i napoi; iari cercetrile nu confirm acest lucru ca pe o
regul, el artndu-se mai degrab plictisit i oricum neproductiv, pentru c, plimbndu-se pe
drumuri este lipsit de posibilitatea de a obine atenia; aa c, dup o iniial perioad de
amuzament, nu va mai fi la fel de ncntat; n plus, deranjai de preumblarea aceasta repetat,
ar putea interveni chiar colegii pentru a-i cere s se potoleasc.
Analiznd comportamentele inacceptabile, profesorul va trebui s stabileasc o
ierarhie a lor, precum i nivelul de la care este nevoit s intervin, renunnd temporar la
31

strategia modificrilor de comportament; de pild, ar putea decide c singurul comportament


perturbator pe care l va ignora va fi intrarea zgomotoas a elevului n sala de clas; n cazul
celorlalte tipuri de comportament indezirabil se va mulumi s intervin verbal, dar intrarea
zgomotoas va fi ignorat sistematic i tot sistematic va fi premiat intrarea normal a
elevului n sala de clas.
Poate c ar mai trebui fcute dou remarci cu privire la tehnicile modificrilor de
comportament: n primul rnd, ele nu vizeaz exclusiv elevii cu probleme; elevii de acest tip
sunt descrii ca dezvoltnd modaliti de a fi care au efecte inacceptabile att pentru colegi,
ct i pentru ei nii; n aceast categorie intr uor elevii izolai sau cei retrai, nu doar cei
obraznici.
n cazul elevului izolat, uneori chiar modul profesorului de a se raporta la
determinanii si comportamentali i ntrete modul su de a fi; astfel, dac n urma
eforturilor depuse acesta va face primii pai ctre interaciuni cu colegii, profesorul l va
abandona imediat pentru a se ocupa de ali elevi cu probleme; procednd astfel profesorul i
ntrete caracteristicile comportamentului izolat (de vreme ce, doar atunci beneficiaz de
atenia profesorului) i nu a comportamentului considerat normal (de vreme ce, la primele
semne de interaciune normal cu colegii, nu mai beneficiaz de atenia special a acestuia):
Profesorul ar trebui s recompenseze cu atenia sa nu doar comportamentul izolat al elevului,
ci n primul rnd primele gesturi fcute n direcia celorlali; asemenea gesturi trebuie urmate
de atragerea sa n alte activiti i atenia special a profesorului, cel puin pn cnd sprijinul
ocazional (acces la alte activiti interesante care se desfoar n cadrul unor grupuri de
colegi, consolidarea sentimentului de afiliere, dobndirea prieteniei altora etc.) se vor dovedi
suficiente pentru susinerea unui comportament social. (7, p: 362)
n al doilea rnd, rmne disputa privitoare la nivelul ridicat de manipulare pe care
acest tip de tehnici l conin; n acest caz, s-ar mai putea spune c aceste tehnici nu sunt
incompatibile cu o filosofie care susine necesitatea aciunilor voluntare din partea elevilor;
indiferent de perspectiv, tehnicile modificrilor de comportament reprezint un ajutor practic
nepreuit pentru profesori; astfel acestea:
- atrag atenia profesorului asupra comportamentului su i asupra influenei acestuia asupra
elevilor
- demonstreaz c purtarea observat a elevului poate fi descris n termeni obiectivi, ceea ce
va ajuta i la formularea unor soluii (atunci cnd este cazul) n aceeai termeni

32

- reamintesc c purtarea este nvat, c elevii care se comport n modaliti nedorite au


deprins aceste modaliti prin intermediul unor experiene inadecvate acas sau n grupul de
prieteni
- atrag atenia asupra legii efectului: comportamentul deprins n mod contient sau incontient
are consecine considerate de elevul respectiv dezirabile
- accentueaz importana contextului: elevii se comport n modaliti inacceptabile datorit
interpretrii greite a factorilor de mediu (interpretarea eco-behaviorist).

- MODELUL CONSECINELOR LOGICE:


A fost iniiat de Rudolf Dreikurs. Scopul lui este dezvoltarea autodisciplinei elevului.
Dreikurs subliniaz c elevii trebuie s fie nvai c sunt responsabili de modul n care se
comport.
Regulile clasei i consecinele logice ale nclcrii lor sunt dezvoltate ct mai
democratic cu putin. Consecinele logice constituie acele experiene organizate de ctre
profesor pentru a arta elevilor cum stau lucrurile dincolo de zidurile colii; de pild, dac un
elev face murdar n clas, cineva trebuie s curee; dac un elev nu i-a terminat tema pentru
acas, o poate face n recreaie sau dup ore.
Punerea n practic a consecinelor logice ale comportamentelor elevilor i nva pe
acetia s evalueze situaii, s nvee din experien i s fac alegeri responsabile. Mai
departe, Dreikurs sugereaz c elevii vor s aparin unor grupuri, cercuri etc. i s ctige
acceptarea membrilor grupului respectiv; de aceea, comportamentul lor este orientat ctre
atingerea acestui obiectiv; de multe ori elevii se comport nepotrivit deoarece cred c aceasta
este calea pentru a obine acceptarea pe care o doresc.
Dreikurs numete acest tip de credine scopuri greite. Iat cteva exemple de scopuri
greite: captarea ateniei profesorului, cutarea puterii, ncercarea de rzbunare, dorina de a
fi lsat n pace etc.
Cheia corectrii comportamentului indezirabil st n identificarea scopului greit i
n a-l face pe elev s neleag c este vorba de o problem de comportament.
Elevul este informat asupra consecinelor logice ale comportamentului su i este
sftuit s-i asume o conduit adecvat (amintim aici c n aceast serie se nscrie i modelul
elaborat de Gordon pe care l-am prezentat n alt parte).
***
Cum n ciuda utilizrii unor strategii de prevenire, apariia conflictelor este
inevitabil, s abordm cteva aspecte legate de problemele de comportament. S menionm
33

c nu exist strategii sigure de rezolvare a conflictelor, dar, n confruntarea din sala de clas,
n concepia lui Timothy Blair, profesorul poate beneficia de cteva atu-uri dac: i
pstreaz cumptul, evit rspunsurile negative extreme, reacioneaz rapid i nu se sfiete s
cear ajutor colegilor.
Cele mai frecvente probleme de comportament ntr-o clas sunt cele minore: lipsa de
atenie i de concentrare, distragerea de la subiectul leciei, comiterea de pozne etc.
Confruntat cu astfel de probleme minore, profesorul trebuie s gseasc modaliti rapide de
rezolvare pentru a mpiedica rspndirea i acutizarea lor, pe ct posibil fr ntreruperea
fluxului leciei i fr perturbarea celorlali.
Kasambira (n Lesson Planning and Class Management) amintete patru principii
care structureaz un posibil rspuns al profesorului la astfel de probleme de comportament:
principiul saturrii, principiul anulrii, principiul alternativei incompatibile i principiul
ntririi negative.
- principiul saturrii: forarea elevului s-i continue comportamentul inadecvat
pn la saturaie; de pild, dac unui elev i place s ntrerup lecia punnd ntrebri stupide,
profesorul l-ar putea ndemna s continue pn cnd obosete, pn cnd nelege c a
ntrecut msura sau pn cnd vor interveni colegii, agasai ei nii de comportamentul
colegului lor.
- principiul anulrii: anularea unor recompense datorit comportamentului
inacceptabil al elevului; de pild, dac acesta nu-i rezolv temele pentru acas, profesorul i
poate ridica dreptul de a conduce discuiile legate de temele respective.
-

principiul

alternativei

incompatibile:

presupune

recompensarea

unui

comportament incompatibil al elevului tot cu un comportament incompatibil din partea


profesorului; de pild, dac un elev ntrerupe frecvent lecia, profesorul l-ar putea
recompensa pentru momentele cnd nu face acest lucru; recompensele ar putea consta n
laude la adresa comportamentului considerat dezirabil, astfel elevul fiind pus ntr-o situaie
opus celei scontate.
- principiul ntririi negative: profesorul poate crea o situaie inacceptabil pentru
elev, situaie care ar putea nceta doar prin modificarea comportamentului acestuia; de pild,
profesorul poate decide <izolarea> unui elev (sau trimiterea lui la col) pn cnd acesta i
va mbunti comportamentul.

- MEDIEREA COLEGILOR:
Este un procedeu recomandat de Indiana University- Center for Adolescent Studies
(5); medierea reprezint procesul de rezolvare a disputelor i conflictelor prin intervenia
34

unui factor de mediere, care nu este implicat n conflict; scopul medierii este de a administra
n mod constructiv diferenele dintre elevi, indiferent de natura lor.
Medierea ofer colilor o alternativ la practicile disciplinare tradiionale; elevii
implicai n acest proces fie ca mediatori, fie ca parte n conflict nva o cale nou de
rezolvare a disputelor; n procesul de mediere, elevii special pregtii i ajut colegii s
identifice problemele reale din spatele conflictelor i s gseasc soluii.
Medierea colegilor nu-i propune s descopere cine are dreptate i cine greete;
elevii sunt ncurajai s se concentreze pe ceea ce s-a ntmplat nainte de conflict i s nvee
cum s mearg mai departe mpreun, ceea ce constituie o deprindere important n lumea de
astzi.
Mediatorii cer colegilor aflai n disput s-i spun punctul de vedere i le solicit
clarificri, acolo unde acestea se impun; n acelai timp, acetia i ajut pe elevi s identifice
ci de rezolvare a conflictului.
O component cheie a oricrui proces de mediere este dreptul fiecrui elev implicat
n disput s-i spun povestea i s simt c o persoan i-a neles perspectiva. Nate Johnson
afirma: <A ti c exist o persoan care nelege realmente ceea ce spui reduce tensiunea n
timpul medierii>.
Nu orice problem este potrivit pentru acest tip de mediere; de exemplu, btaia, alte
activiti infracionale grave nu trebuie repartizate programului de mediere al colii; situaii
obinuite ca: insultele, glgia, a mbrnci colegii pe holuri etc. au fost rezolvate cu succes
prin medierea colegilor.
Medierea colegilor este o procedur care poate ncepe doar dac prile aflate n
conflict sunt de acord i cuprinde mai muli pai:
-

acordul cu privire la regulile de baz

ascultarea versiunii fiecrui elev implicat n conflict

verificarea tuturor versiunilor

discutarea versiunilor

elaborarea de soluii

discutarea soluiilor

selectarea unei soluii

semnarea unui <contract>.

n acelai timp, exist cteva reguli de baz pe care trebuie s le respecte participanii, care ar
trebui s doreasc:
35

s rezolve problema

s spun adevrul

s asculte fr a ntrerupe

s fie respectuoi

s-i asume responsabilitatea pentru respectarea nelegerii

s pstreze confidenialitatea procesului de mediere.


***
innd sub un control dinamic clasa, profesorul este n poziia de a rezolva rapid,

nc din stadiul incipient ncercrile de perturbare a leciei; tiindu-se atent supravegheai,


elevii nu vor ncerca s profite nici de acele mprejurri n care profesorul nu-i poate privi:
cnd scrie la tabl, cnd st la birou sau la pian, cnd se ocup de un elev sau de un grup de
elevi.
Analiznd interveniile profesorilor, Good i Brophy (6) au ajuns la concluzia c, de
multe ori, acestea produc perturbri mai mari dect cele pe care i-au propus s le elimine.
De aceea ei recomand o combinaie ntre ignorarea comportamentului nedorit i
aprobarea/recompensarea comportamentului dezirabil. Aceast strategie nu se dovedete
ntotdeauna eficient, mai ales n cazul profesorilor tineri. Dac le scap o problem minor
de disciplin, elevii vor considera scparea respectiv drept un semn de slbiciune (sau de
incompeten) i vor ncerca s profite, arogndu-i noi drepturi.
Exist mai multe tehnici disponibile la care profesorul poate apela n cazul unor
greeli de comportament minore, dar repetate, mai ales cnd acestea amenin s
fragmenteze lecia sau s se rspndeasc la ali elevi; dintre acestea, Louis Cohen i
Lawrence Manion amintesc:
a. contactul din priviri - una dintre cele mai eficiente modaliti de a opri
<infraciuni> minore este s priveti pur i simplu ctre cel n cauz i s stabileti contactul
din priviri cu el. O privire rece, fix are propria sa elocven i poate determina recentrarea
ateniei elevului asupra temei leciei.
b. contactul prin intermediul gesturilor - o tehnic eficient n situaii care implic
grupuri mici de elevi este utilizarea contactului prin gesturi. Un elev neastmprat poate fi
uor potolit atingndu-l uor fie pe cap, fie pe umr sau printr-un gest semnificativ.
c. deplasarea ctre elevul neastmprat - este suficient apropierea de elevul
vinovat pentru ca acesta (mai ales n cazul elevilor mai mari) s se concentreze din nou
asupra leciei.
36

d. alte mijloace nonverbale - ncruntarea, ridicarea sprncenelor, ameninarea cu


degetul, legnarea capului a dezaprobare. Natura nonverbal a acestor intervenii asigur
profesorului posibilitatea de a elimina problemele minore de comportament fr a ntrerupe
lecia i fr a distrage atenia celorlali elevi.
e. invitaia la rspuns - este un alt mijloc eficace de a redireciona atenia elevului
asupra leciei. ntrebarea ar trebui pus astfel nct centrarea ateniei s se fac pe tem i nu
pe profesor. De pild: "Ce ai face tu ntr-o astfel de situaie?" este o manier preferabil de a
pune o ntrebare n locul sintagmei att de des uzitate: "Ce am spus eu adineaori, George?"
Thomas H. Allen n studiul Developing a Discipline Plan for You (9) consider c
profesorul nu poate desfura un nvmnt de calitate, dect n prezena anumitor
circumstane care astzi nu mai sunt de la sine nelese; profesorul trebuie s elaboreze un
proiect privitor la aceste circumstane, iar proiectul trebuie s aib n vedere c fiecare clas,
fiecare obiect de studiu, fiecare situaie este diferit.
Thomas Allen constat c, ncepnd cu anii 1970, profesorii nu mai sunt capabili s
menin ordinea n sala de clas doar prin afirmarea autoritii lor: n genere elevii aveau un
comportament rezonabil, rareori necesitnd mai mult atenie disciplinar din partea
profesorului; dar vechile metode au nceput s devin ineficiente. (9)
ncepnd cu anii 1970, sub presiunea realitii din coli, specialitii n tiinele
educaiei au elaborat un numr de modele privind controlul n sala de clas; aceste modele
constituie modaliti sistematice, coerente de abordare i control a problemelor de disciplin
(cele mai importante au fost deja descrise mai nainte); pornind de la ideile oferite de aceste
modele se poate elabora un proiect individualizat privind disciplina n sala de clas.
Participanii la un seminar organizat de Thomas Allen au sugerat urmtoarea structur a unui
asemenea proiect:
- reguli pentru elevi:
-

a ajunge la timp la coal

respect pentru procesul de predare/nvare

ridic gunoiul i depoziteaz-l la co

respect mutual pentru procesul de predare/nvare

activitile din sala de clas trebuie desfurate acolo, n sala de

clas
-

fr epci pe cap n sala de clas

nu arunca cu bile de plastilin

fr alergri
37

fr btaie cu mncarea

fii cooperant

fumatul este interzis n sala de clas

ascult n linite

d curs imediat indicaiilor profesorului

nu vorbi cnd se face prezena

utilizeaz un limbaj adecvat n sala de clas

nu intra cu gum de mestecat n sala de clas

nu lua ceea ce nu-i aparine

nu-i deranja pe cei care lucreaz

respect-i pe ceilali

stai de fiecare dat la locul repartizat

ai grij de echipamentele i aparatura din laborator

prezint la timp temele pentru acas

nu striga n sala de clas

respect regulile convenite cu profesorul

- comportamentul profesorului:
-

contact din priviri

proximitate

gesturi calme

aaz mna pe banca sau cartea elevului

deschide cartea elevului i arat tema care urmeaz a fi rezolvat

aprinde/stinge lumina

utilizeaz presiunea colegilor (poate fi sprijinit, dar nu

direcionat)
-

se apropie de elevul care, din diferite motive, nu este atent

ignor n mod intenionat problemele nesemnificative de

comportament
-

vorbete cu elevul respectiv dup lecie

ncuviineaz din cap sau subliniaz din priviri

38

se deplaseaz (las impresia c se afl peste tot i c nu-i scap

nimic)
-

arat ctre elev

realizeaz gesturi cu mna.


n aceste situaii s-au inventariat i o serie de comportamente pentru care sunt

ateptate consecine pozitive: se refer la urmrile pe care ar trebui s le aib acele


comportamente individuale (sau de grup) considerate dezirabile:
-

dreptul de a alege filmul pentru lecie

dreptul de a alege muzica din pauze

dreptul de a avea invitai la anumite lecii

excursii gratuite

timp suplimentar n sala computerelor

scrisori de laud trimise acas

lecturi la alegere

scutire de temele pentru acas

premii acordate n cadrul unor ceremonii

premieri ntre patru ochi

dreptul de a modera discuiile pe o tem pe care el a ales-o

bilete gratuite la tombol

bilete gratuite la cinema sau la concerte

dreptul de a organiza petrecerea clasei

a scrie un eseu fr a i se fixa tema


- consecine negative:

reinere la coal dup ore (caz n care trebui anunai prinii i

directorul)
-

trimitere n sala elevilor pedepsii

chemarea prinilor la coal

avertisment la prima abatere

contract privind comportamentul viitor al elevului

izolare (n sala de clas sau n sala elevilor pedepsii)

anularea participrii la anumite activiti (la cele dorite)

numele scris pe tabl i, eventual, pedeapsa


39

se trimite o scrisoare prinilor

suspendarea unor privilegii

interdicia de a prsi banca

activiti suplimentare (atenie la riscul de a echivala coala cu

pedeapsa)
-

scuze cerute colegilor (doar dac accept s fac acest lucru)

face curat n sala de clas

trimitere la director

ntlnire profesor- printe- elev- director

eliminare pe o durat determinat de timp.

Aplicaii:
1. Definii temenul de disciplin pozitiv! Ce tehnic dintre cele prezentate are ca element de
baz utilizarea disciplinei pozitive?
2. Alegei un model pe care l-ai utiliza n activitatea cu clasa voastr! Justificai alegerea!
3. n ce lucrare W. Glasser descrie pe larg terapia realitii? Prezentai pe scurt principiile
care stau la baza acestui tip de terapie!
4. Enumerai cteva dintre tehnicile pe care le-ai observat la colegii dumneavoastr.
Prezentai avantajele i limitele acestor tehnici!
5. Pornind de la materialele prezentate n acest capitol, alctuii un set de recomandri
proprii pentru prevenirea comportamentelor indezirabile n clasa de elevi.
ntrebri:
1. Care sunt principiile pe care se bazeaz modelul Canter pentru prevenirea situaiilor
conflictuale n sala de clas? Ce nseamn profesor pozitiv? Ce nseamn disciplin
pozitiv i care paii care se parcurg pentru obinerea ei?
2. Pe ce pune accent modelul Fred Jones i care sunt ipotezele de la care acesta pornete?
3. Care sunt problemele care se pun n legtur cu regulile instituite n sala de clas?
4. Ce mijloc de promovare a disciplinei propune modelul Glasser?
5. Care este premisa fundamental de la care pleac modelul modificrilor de
comportament?
6. Ce model considerai c este mai eficient i de ce?

40

BIBLIOGRAFIE:
1. K. Moore, Classroom Teaching Skills, New York, Mc. Graw-Hill, Inc., 1992
2.

Budd

Churchward,

Four

Steps

for

Better

Classroom

Discipline,

http://www.honorlevel.com/techniques.html
3.

*,

Honor

Level

System,

http://www.middle.kewaunee.k12.wi.us/HonorLevelSystem/Pages/hnrlv.htm
4. Deb Wuest, Are You With It?, http://pe.central.vt.edu/climate/april99article.html
5. * * *, Indiana University-Center for Adolescent Studies, http://www.peer.html
6. T. Good/ J. Brophy, Looking in Classrooms, New York, Harper and Row, 1973.
7. D. Fontana, Psychology for Teachers, London, Macmillan Press Limited, 1995
8. K. Wadd, Classroom Power, in B. Turner (ed.), Discipline in Schools, London,
Ward Lock Educational, 1973
9.

Thomas

H.

Allen,

Developing

Discipline

Plan

http://www.humboldt.edu/~tha1/discip-options.html
***
Emil Stan, Managementul clasei, Iai, Editura Institutul European, 2009

41

for

You,