Sunteți pe pagina 1din 13

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

Maureen A. Conroy, Kevin S. Sutherland, Angela L. Snyder i Samantha Marsh


Fie c predau ntr-o clas din nvmntul obinuit sau n cadrul unui serviciu specializat pentru copiii cu nevoi speciale, profesorii se confrunt cu o mulime de comportamente care pot perturba procesul de nvare n clas. Uneori se ntmpl ca ei s petreac att de mult timp cu elevii care manifest comportamente perturbatoare sau de ieire din sarcin, nct devin mai puin disponibili pentru instruirea academic a celorlali elevi. Literatura de specialitate conine numeroase exemple de strategii de predare eficiente care i pot ajuta pe profesori s abordeze comportamentele problematice din clasa lor. Aceste strategii includ manipularea antecedentelor (adic factorii de mediu care au o mare probabilitate de a crete un comportament) cum ar fi sporirea oportunitilor de a rspunde la solicitrile academice (prescurtat ORSA), i manipularea consecinelor (adic factorii de mediu care ntrein comportamentul) cum ar fi oferirea recompenselor contingente. Din pcate, unii profesori nu dein abilitile necesare pentru implementarea acestor instrumente de predare eficient n clasa lor. S lum dou studii de caz (scenarii) O clas care funcioneaz i O clas cu probleme.

CREAREA UNUI CLIMAT POZITIV PRIN INTERVENII LA NIVELUL CLASEI


Clasele sunt medii dinamice n care profesorii i elevii se angajeaz n interaciuni permanente i reciproce pe parcursul unei zile de coal. Aa cum arat ambele studii de caz, atunci cnd sunt implementate practici de intervenie efectiv la nivelul clasei, crete probabilitatea de a avea interaciuni pozitive profesor -elev i de a promova nvarea i implicarea elevului, n timp ce comportamentele problem sunt reduse. Pe de alt parte, atunci cnd lipsesc interveniile la nivelul clasei, este mult mai probabil ca interaciunile profesor -elev s fie negative n reacii

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

(i s devin chiar coercitive). Asemenea interaciuni interfereaz cu nvarea i creeaz o atmosfer haotic i aversiv n clas.

Studiu de caz: O clas care funcioneaz Colaborarea dintre profesorul de la clas i profesorul de educaie special poate fi benefic pentru elevii cu i fr nevoi speciale, mai ales atunci cnd aceast colaborare se face cu uurin. Doamna Hangan i domnul Enescu predau ntr-o coal primar din mediul urban. La nceputul anului colar, au lucrat mpreun cu elevii lor pentru a elabora regulile clasei, pe care att elevii din clasele obinuite ct i cei din clasele speciale s le urmeze, dar i pentru a identifica proceduri specifice pentru activitile obinuite ale clasei, cum ar fi predarea temelor i niruirea pentru a merge la prnz. n plus, au petrecut destul de mult timp pentru a-i recompensa elevii nu doar pentru munca fcut corect, ci i pentru ncercrile bine intenionate. Doamna Hangan i domnul Enescu, care cutau mereu modaliti de a-i optimiza predarea pentru a-i ajuta pe elevi s nvee, au luat parte la un proiect de cercetare aplicat care a facilitat schimbri pozitive n limbajul i n metodele lor instrucionale. Au ncorporat n timpul instruirii un sistem de management al comportamentului de grup intitulat jocul comportamentului bun (Barrish, Saunders, & Wolfe, 1969). Doamna Hangan i domnul Enescu au fcut o nregistrate audio a unei lecii instrucionale i au marcat numrul de oportuniti de a rspunde (ORSA) pe care le -au oferit, dar i numrul de ocazii cu care i-au recompensat elevii pe parcursul leciei. Prin intermediul acestei autoevaluri a limbajului lor instrucional, au obinut o mai bun contientizare a frecvenei cu care au oferit elevilor lor oportuniti de a rspunde solicitrilor academice i a frecvenei enunurilor lor laudative. Folosirea acestor proceduri de management personal a permis doamnei Hangan i domnului Enescu s creasc numrul de ORSA de la 10 n 15 minute la aproape 6 pe minut, aproximnd astfel recomandrile Council for Exceptional Children1 (1987). Aceast schimbare a frecvenei ORSA a ncurajat implicarea elevilor i a dus la scderea comportamentelor indezirabile. n plus, profesorii au crescut frecvena recompensrilor de la 2 n 15 minute la aproape 1 pe minut, acest lucru avnd ca rezultat i mai multe mbuntiri ale comportamentului elevilor. Implementarea acestor mici modificri n modul n care i instruiau elevii , dar i recompensarea mai frecvent a acestora pentru ncercrile de a rezolva sarcinile, au avut ca rezultat o atmosfer mbuntit, pozitiv n clas, i o implicare crescut a elevilor.

Consiliul pentru Copii Excepionali

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

Studiu de caz: O clas cu probleme Doamna Valter lucreaz cu 12 elevi, cu niveluri variind ntre clasa a II-a i clasa a V-a, ntr-o coal primar din mediul urban. Elevii aveau o gam larg de dizabiliti de exemplu, tulburri emoionale, dizabiliti de nvare i tulburare prin deficit de atenie i hiperchinezie (ADHD). Ca i grup, aceti elevi prezentau multe provocri la clas. n fiecare zi, doamna Valter i ntmpina elevii spunnd Bun dimineaa n timp ce era nevoit s se confrunte cu elevi care perturbau momentul vorbind, cu hrtii zburnd spre ea sau cu elevi care nu erau la locurile lor. mpreun cu doamna Ionescu, asistentul ei la clas, doamna Valter petrecea primele 45 minute din fiecare zi doar ncercnd s-i conving elevii s se aeze, s-i predea temele i s se pregteasc pentru lecia de comunicare, prima activitate a zilei. Ea avea foarte puine proceduri realizabile referitoare la sarcinile zilnice, i cei mai muli dintre elevi ignorau cu consecven regulile clasei. Doamna Valter mprea elevii pe grupe mici n funcie de nivelul lor de abiliti; cu toate acestea, pierdea o grmad de vreme atenionnd elevii perturbatori, care i provocau pe ceilali. Era, evident, frustrat i adesea ridica vocea la elevii si, n ncercarea de a-i face s fie ateni la ea. tia c ceea ce fcea nu funciona, dar erau cu toii prini ntr -un cerc vicios de interaciuni negative, coercitive. Descurajat i gata s renune nainte chiar de a termina primul an, doamna Valter a fost de acord s permit accesul n clasa sa unui consilier comportamental pentru a o ajuta n gestionarea clasei. Consilierul a lucrat mpreun cu doamna Valter la aranjarea clasei n aa fel nct toi elevii s o vad pe ea i tabla de scris. Consilierul i doamna Valter au elaborat proceduri pentru intrarea n clas dimineaa (de exemplu rutine pentru aezarea ghiozdanelor i predarea temelor), iar doamna Valter a distribuit elevii cu comportamente provocatoare n toate grupele mici din clas. Ca recompens pentru bun purtare, a numit un lider de grup pentru fiecare din grupe, pentru ziua urmtoare. Consilierul a instruit-o i pe doamna Ionescu s intervin atunci cnd doamna Valter avea dificulti cu unul dintre elevi, prelund rolul de profesor i implicndu-i pe ceilali elevi n activiti individuale sau pe grupuri mici, astfel nct doamna Valter s nu aib grija ntregii clase.

Interveniile la nivelul clasei reprezint un grup de strategii eficiente fundamentate tiinific, utilizate n mod pozitiv i preventiv pentru a promova i consolida competenele sociale i comportamentale ale elevilor, n timp ce minimizeaz comportamentele problem (Farmer et al., 2006). Interveniile la nivelul clasei nu

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

reprezint un singur tip de intervenie; ele includ de fapt o combinaie de practici eficiente de management al comportamentului care au o lung istorie n domeniul nostru, cum ar fi utilizarea recompenselor contingente i frecvente, oferirea de ORSA i aplicarea regulilor clasei.

INTERVENII LA NIVELUL CLASEI: INSTRUMENTE UNIVERSALE PENTRU INSTRUIREA EFICIENT LA CLAS


Profesorii ar putea ncerca urmtoarele intervenii la nivelul clasei atunci cnd implementeaz sprijinul comportamental pozitiv: Utilizarea unei atente monitorizri i supervizri. Stabilirea i predarea regulilor clasei. Creterea ORSA. Sporirea laudelor contingente. Oferirea de feedback, corectarea erorilor i monitorizarea progresului. Implementarea jocului comportamentului bun.

Monitorizarea i supervizarea atent Monitorizarea i supervizarea atent nseamn, n general, interaciuni active, frecvente i regulate cu elevii. Acestea pot include plasarea elevilor mai aproape de profesor, observaii i micri frecvente, iniierea i reciprocitatea interaciunilor semnificative, dar i oferirea oportunitilor de instruire direct i feedback (Colvin, Sugai, & Patching, 1993). Atunci cnd profesorii se afl n proximitatea elevilor i le monitorizeaz nvarea i comportamentul, ei pot preveni problemele de comportament nainte ca acestea s apar, i le pot redireciona nainte s se agraveze. De exemplu, cnd un profesor se afl lng un elev care devine frustrat i se chinuiete s rezolve o sarcin, acesta poate interveni rapid oferind sprijin academic nainte ca problema de comportament s se manifeste. Implementarea monitorizrii u supervizrii atente poate presupune dezvoltarea unui plan n colaborare cu ali aduli sau cu personalul auxiliar din clas. De exemplu, un profesor poate implementa un plan zonal de monitorizare i

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

supervizare n timpul unei perioade instrucionale, cnd muli elevi au nevoie de asisten i pot manifesta comportamente problematice. n cazul unui astfel de plan, adulii din clas se afl repartizai n zone strategice ale clasei, fiecare dintre ei monitoriznd un mic numr de elevi. Acest sistem permite adulilor s supervizeze i s monitorizeze elevii, iar celor din urm le permite accesul la asistena profesorului. Exist dovezi considerabile n sprijinul utilizrii supervizrii i monitorizrii atente ca intervenie la nivelul ntregii clase. De exemplu, cercetrile demonstreaz faptul c supervizarea i monitorizarea atent duc la scderea comportamentelor perturbatoare n variate contexte educaionale, inclusiv n timpul instruii la clas (DePry & Sugai, 2002), pauzelor (Lewis, Powers, Kelk, & Newcomer, 2002) i perioadelor de tranziie (Colvin, Sugai, Good, & Lee, 1997).

Regulile clasei Elaborarea i implementarea regulilor clasei reprezint o alt intervenie universal la nivelul clasei care influeneaz mediul de nvare pentru toi elevii. Regulile clasei funcioneaz ca ateptri comportamentale ce creeaz un mediu de nvare organizat i productiv pentru elevi i profesori, prin promovar ea comportamentelor adecvate la clas. Fr un set de reguli ale clasei, comportamente provocatoare precum agresivitatea i perturbarea se manifest cu o mai mare probabilitate (Walker, Colvin, & Ramsey, 1995). Cercetrile arat c profesorii eficieni fac urmtoarele: Stabilesc reguli pentru comportamentele ateptate la nceputul anului colar. Predau elevilor aceste reguli n mod sistematic. Monitorizeaz i recompenseaz elevii care respect regulile. Aplic n mod consecvent consecine pentru nclcarea regulilor (Anderson, Evertson, & Emmer, 1980; Evertson & Emmer, 1982).

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

Oportuniti de a rspunde (ORSA) Creterea ritmului instrucional prin intermediul oportunitilor de a rspunde sarcinilor academice reprezint o tehnic de chestionare, ncuraja re sau oferire de indicii, care iniiaz un ir de ntrebri i rspunsuri (de exemplu, Ce numr vine dup 10?). Aceast tehnic crete numrul copiilor care dau rspunsuri active, ceea ce la rndu-i poate avea ca rezultat mai multe rspunsuri corecte i implicarea tuturor elevilor din clas (Greenwood, Delquadri, & Hall, 1984). Dei ORSA pot varia n ceea ce privete tipurile i caracteristicile (de exemplu rspunsuri n cor, rspunsuri individuale, indicii vizuale sau auditive), toate tipurile de ORSA i nclud n general urmtoarele componente: Ritm crescut al discursului instrucional al profesorului, care poate include tipuri de ntriri verbale, vizuale, sau verbal-vizuale ale rspunsurilor elevilor. Prezentarea informaiei ntr-o manier ce crete corectitudinea rspunsurilor date de elevi (de exemplu Acesta este un A. Ce liter este aceasta?). Implementarea modificrilor instrucionale individuale corespunztoare nivelului de funcionare al elevilor, alturi de verificri frecvente pentru acurateea nelegerii. Utilizarea ntririlor instrucionale repetate care includ timp de ateptare pentru a permite elevilor s rspund. Oferirea de feedback corectiv, corectarea erorilor i monitorizarea progresului (Stichter & Lewis, 2006). Cnd cercettorii au crescut frecvena ORSA, au observat creteri la nivelul comportamentului de persistare n sarcin, dar i mai puine comportamente perturbatoare la elevi (Brophy & Good, 1986; Carnine, 1976; Greenwood et al., 1984; Sutherland, Gunter, & Adler, 2003). Elevii care sunt implicai n nvare sunt mult mai puin predispui s manifeste probleme de comportament (Sutherland et al.) i este mult mai probabil ca ei s dea rspunsuri active i corecte (Sutherland & Snyder, 2007).

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

Laudele contingente Ctig-i cu buntatea este o strategie familiar multor profesori. Dei muli profesori sunt contieni de efectele puternice ale laudei, de cele mai multe ori o folosesc prea puin. Din fericire, prin formare suplimentar, profesorii pot nva s utilizeze lauda ca ntrire. Lauda este o ntrire comportamental de tip general i are la baz ample studii tiinifice care demonstreaz eficiena sa n creterea competenelor sociale i comportamentale ale elevilor (Alber, Heward, & Hippler, 1999; Sutherland, 2000). Lauda eficient este specific i contingent (Sutherland). Lauda specific este cea care numete n formularea sa comportamentul int ce se dorete a fi ntrit (de exemplu, Bravo, ai rmas pe scaunul tu tot timpul ct a durat sesiunea de citire.). Lauda este contingent atunci cnd apare ca i consecin a unui comportament specific ateptat, cum ar fi finalizarea de ctre elev a unei sarcini primite, respectarea instruciunilor profesorului sau manifestarea unui comportament social adecvat. Cercettorii au descoperit c atunci cnd profesorii cresc utilizarea laudelor specifice i contingente, apar mbuntiri la nivelul numrului de rspunsuri corecte date de ctre elevi, al implicrii n sarcin, al cuvintelor citite corect pe minut, al problemelor rezolvate i al implicrii generale a elevilor (Kirby & Shields, 1972; Luiselli & Downing, 1980; Sutherland, Wehby, & Copeland, 2000). n general, profesorii ar trebui s ofere fraze laudative mai des dect fraze co ercitive. De exemplu, Good i Grouws (1977) recomand ca profesorii s inteasc spre i s menin o rat de 4 sau 5 formulri pozitive pentru fiecare formulare coercitive.

Feedback, corectarea erorilor i monitorizarea progreselor O alt intervenie important la nivelul clasei o reprezint oferirea feedback-ului corespunztor comportamentului i nivelului de performan al elevilor. Atunci cnd este folosit n mod eficient, feedback-ul ar trebui: S ajute elevii n nvarea rspunsurilor corecte ntr-un timp scurt, S fie specific abilitilor i nivelului de cunotine al elevilor, S apar ca i consecin a unei greeli a elevului (adic o corectare a erorilor).

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

Procedurile de corectare a erorilor ncep odat ce profesorul ofer un model corectiv (de exemplu, Amintete-i c pentru a calcula aria unui ptrat sau a unui dreptunghi, trebuie s nmuleti lungimea cu limea.). Modelul corectiv precede rspunsul corect al elevului, pe care acesta va trebui s-l formuleze pe baza modelului profesorului (de exemplu, Dac lungimea unui dreptunghi este de 5 cm iar limea este de 4 cm, nmulesc lungimea cu limea i obin o arie de 20 cm 2.). Feedback-ul corectiv ar trebui s nsoeasc monitorizarea continu a performanelor comportamentale academice i / sau sociale (de exemplu evaluare a bazat pe curriculum), dar i instruirea i intervenia precis i consecvent (adic implementate cu consecven). Feedback-ul eficient poate lua multe forme (de exemplu rspunsul la ntrebri, verificarea activitilor statice i rspunsurile directe), iar cercettorii au identificat legturi pozitive ntre acesta i implicarea sau realizrile elevilor (Fisher et al., 1980). n mod similar, atunci cnd profesorii utilizeaz corectarea erorilor, apar mbuntiri la nivelul performanelor academice (Barbetta, Heron, & Heward, 1993; Barbetta, & Heward, 1993) i al rspunsurilor corecte (Bangert -Downs, Kulik, Kulik, & Morgan, 1991).

Jocul comportamentului bun Jocul comportamentului bun este o contingen de grup, avnd scopul de: A mbunti abilitatea profesorului de a defini sarcinile, de a stabili reguli i de a disciplina elevii. A reduce comportamentele perturbatoare, agresive, de ieire din sarcin sau de inhibiie la elevii din clasele primare. A promova comportamentele bune prin recompensarea echipelor care nu depesc limitele comportamentale neadaptative. Profesorul ncepe jocul comportamentului bun prin mprirea tuturor elevilor din clas pe echipe i desemnarea liderilor acestora. mpreun cu elevii, citete i recapituleaz regulile clasei, iar apoi i informeaz pe elevi c fiecare nclcare a regulamentului se concretizeaz imediat ntr-un X marcat pe tabl n dreptul numelui echipei. n plus, profesorul va enuna regula nclcat, va numi elevul care a nclcat regula i va recompensa celelalte echipe pentru respectarea regulamentului. La finalul unei etape instrucionale, profesorul i elevii analizeaz numrul de X -uri

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

din dreptul fiecrei echipe, repet criteriile prestabilite pentru a ctiga jocul, i anun echipa sau echipele ctigtoare. Apoi liderii nmneaz premiile membrilor echipelor ctigtoare (de exemplu abibilduri, insigne cu textul Am reuit!), n timp ce echipele nectigtoare rmn la locurile lor i i continu activitatea. Deoarece echipele vor ncerca s depeasc limitele stabilite, mai mult de o echip sau chiar toate pot ctiga. Cercettorii au asociat iniial jocul comportamentului bun cu frecvene reduse ale comportamentelor de prsire a locului sau de vorbit nentrebat la elevii de clasa a IV-a (Barrish et al., 1969). Pe parcursul urmtorilor 35 de ani, aceste descoperiri au condus la un set de cercetri care au dovedit eficiena jocului comport amentului bun la elevii de vrste i niveluri de dizabilitate diferite, n cadrul diferitelor contexte. De exemplu, Dolan i colaboratorii (1993) au investigat efectul jocului comportamentului bun i au constatat c profesorii au nregistrat semnificativ m ai puine comportamente agresive i de inhibiie n primvara primului an de coal, comparativ cu toamna anterioar. n concluzie, jocul comportamentului bun este un exemplu concludent de intervenie la nivelul clasei care poate avea efecte asupra comportamentelor i n cele din urm asupra nvrii multora dintre elevi.

UNDE S NCEPEM? PAI PENTRU CREAREA UNEI ATMOSFERE POZITIVE LA CLAS


Crearea unui mediu pozitiv prin implementarea interveniilor la nivelul ntregii clase nu reprezint o soluie peste noapte pentru problemele clasei. Aa cum am ilustrat n exemplul clasei doamnei Hangan i a domnului Enescu n scenariul O clas care funcioneaz, implementarea acestor practici de predare eficiente presupune o planificare anterioar i o continu rezolvare de probleme. n plus, profesorii trebuie s implementeze aceste practici n mod eficient i corect (adic cu consecven) i s le individualizeze pentru a rspunde cerinelor unice ale clasei lor. De exemplu, regulile clasei pot varia de la o clas la alta, n funcie de ateptrile i nivelurile de abilitate ale elevilor. n mod similar, profesorul poate implementa n variate forme o supervizare i monitorizare atent, n funcie de dimensiunile i structura clasei. Ca i n cazul altor strategii de sprijin comportamental, implementarea interveniilor la nivelul ntregii clase presupune monitorizarea i evaluarea continu a eficienei lor i a modului n care sunt puse n practic. Astfel, profesorii vor trebui s monitorizeze modul n care implementeaz respectivele strategii la nivelul ntregii clase, dar i rezultatele elevilor. Doamna Hangan i domnul Enescu au demonstrat c activitatea de colectare a datelor referitoare la propriile comportamente de predare i-a ajutat n mbuntirea abilitilor

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

10

personale. n plus, prin colectarea informaiilor despre comportamentele elevilor, au obinut suficiente dovezi pentru a ti c practicile lor funcioneaz. n fine, aa cum am ilustrat n exemplul doamnei Valter din scenariul O clas cu probleme, profesorii au nevoie uneori de o persoan din afara clasei care s i nvee strategii de intervenie la nivelul clasei i s i ajute s descopere cum s le implementeze n clasa lor. Profesorii ar putea ncepe prin a evalua propriul mod de utilizare a interveniilor la nivelul ntregii clase (vezi Tabelul 1), i de a identifica i inti n mod sistematic interveniile specifice la nivelul clasei pe care doresc s le pun n practic.

Tabelul 1. Intervenii universale la nivelul ntregii clase


Ce facei n prezent? Intervenii la nivelul clasei Supervizare i monitorizare atent Elevii sunt aproape de dumneavoastr? Putei monitoriza vizual toi elevii din clasa dumneavoastr? Elevii din clasa dumneavoastr au acces rapid i eficient la ajutorul profesorului? Raportul aduli-elevi este suficient pentru a asigura atenta supervizare i monitorizare? Exist regulile clasei? Elaborai regulile clasei mpreun cu elevii? Elevii din clasa dumneavoastr cunosc regulile i sunt capabili s le urmeze? Comunicai elevilor dumneavoastr regulile clasei ntrun mod eficient i concis? Adulii din clas ofer elevilor recompense pentru respectarea regulilor, n mod contingent i regulat? Aplicai cu consecven consecinele nclcrii regulilor clasei? Ce dorii s schimbai pentru a v mbunti practicile? n timpul crei perioade instrucionale vei implementa supervizarea i monitorizarea atent? Ce resurse de personal vei implica n supervizarea i monitorizarea atent? Cum vezi implementa supervizarea i monitorizarea atent? Cum vei evalua eficiena supervizrii i monitorizrii atente? Implementai n mod eficient, mpreun cu elevii, regulile clasei? Este nevoie s rescriei sau s adaptai regulile clasei? Cum vei comunica regulile clasei elevilor dumneavoastr? Cum vei monitoriza funcionarea regulilor? Cum vei oferi ntriri pozitive elevilor care respect regulile clasei? Ce vei face dac elevii nu respect regulile?

Regulile clasei

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

11

Oportuniti de a rspunde (ORSA)

Lauda contingent

Folosii diferite tipuri de ORSA n clasa dumneavoastr (de exemplu frontale, individuale)? Oferii elevilor o frecven adecvat de ORSA? Ce tip de model instrucional folosii (direct, frontal, pe grupe mici)? Ludai n mod regulat elevii care rspund corect? Ludai elevii pentru ncercarea de a rspunde, chiar dac nu rspund corect? Specificai motivul pentru care ludai elevii (n loc s spunei simplu Bravo sau Foarte bine)? Ludai elevii pentru manifestarea de comportamente sociale acceptate?

Putei crete numrul de ORSA pentru elevii dumneavoastr? Putei modifica metodele de predare pe care le utilizai pentru a oferi mai multe ORSA? Cum putei utiliza o instruire mai direct? Putei spori interaciunile pozitive pe care le avei cu elevii? Putei crete utilizarea formulrilor laudative specifice? Putei crete utilizarea laudelor contingente? Putei gsi motive pentru a luda toi elevii din clasa dumneavoastr mai des dect i penalizai?

GNDURI DE FINAL
Atunci cnd profesorii implementeaz n mod sistematic intervenii la nivelul clasei, interaciunile lor cu elevii se mbuntesc, acetia devin mai implicai, iar nvarea se poate concentra asupra nsuirii comportamentelor adecvate acest lucru avnd ca rezultat un mediu pozitiv care promoveaz nvarea i implicarea elevilor.

Bibliografie
Alber, S. R., Heward, W. L., & Hippler, B. J. (1999). Teaching middle school students with learning disabilities to recruit positive teacher attention. Exceptional Children, 65, 253270 Anderson, L., Evertson, C., & Emmer, E. (1980). Dimensions in classroom management derived from recent research. Journal of Curriculum Studies, 12, 343-356. Bangert-Downs, R. L., Kulik, C. C., Kulik, J. A., & Morgan, M. (1991). The instruc tional effects of feedback in test-like events. Review of Educational Research, 61, 213-238. Barbetta, P. M., Heron, T. E., & Heward, W L. (1993). Effects of active student response during error correction on the acquisition, maintenance, and generalization of sight words by students with developmental disabilities. Journal o f Applied Behavior

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

12

Analysis, 26, 111-119. Barbetta, P. M., & Heward, W. L. (1993). Effects of active student response during error correction on the acquisition and maintenance of geography facts by elementary students with learning disabilities. Journal of Behavioral Education, 3, 217-233. Barrish, H., Saunders, M., & Wolfe, M. (1969). Good behavior game: Effects of individual contingencies for group consequences on disruptive behavior in a classroom. Journal o f Applied Behavior Analysis, 2, 119-124. Brophy, J. H., & Good, T. (1986). Teacher behavior and student achievement. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research in teaching (3rd ed.; pp. 328-375). New York: Macmillan. Carnine, D. W (1976). Effects of two teacher-presentation rates on off-task behavior, answering correctly, and participation. Journal o f Applied Behavior Analysis, 9, 199-206. Colvin, G., Sugai, G., Good, R. H., & Lee, Y. (1997). Using active supervision and precorrection to improve transition behaviors in an elementary school. School Psychology Quarterly, 12, 344-363. Colvin, G. Sugai, G., & Patching, W. (1993). Precorrection: An instructional approach for managing predictable problem behaviors. Intervention in School and Clinic, 28,143150. Council for Exceptional Children, (1987). Academy for effective instruction: Working with mildly handicapped students. Reston, VA: Author. DePry, R. L., & Sugai, G. (2002). The effect of active supervision and pre-correction on minor behavioral incidents in a sixth grade general education classroom. Journal of Behavioral Education, 11, 255-267, Dolan, L. J., Kellam, S. G., Brown, C. H., Werthamer-Larson, L., Rebok, G, W, Mayer, L. S., et al. (1993). The short-term impact of two classroom-based preventive interventions on aggressive and shy behaviors and poor achievement. Journal of Applied Developmental Psychology, 14, 317-345. Evertson, C., & Emmer E. (1982). Effective management at the beginning of the year in junior high classes. Journal of Educational Psychology, 74, 485-498, Farmer, T. W., Goforth, J., Hives, J., Aaron, A., Hunter, F., & Sgmatto, A. (2006). Competence enhancement behavior management. Preventing School Failure, 50, 39-44. Fisher, C. W., Berliner, D. C., Filby, N. N., Marliave, R., Cahen, L. S., & Dishaw, M. M. (1980). Teaching behaviors, academic learning time, and student achievement: An overview. In C. Denham & A. Lieberman (Eds.), Time to learn (pp. 7-32). Washington, DC: U.S. Department of Education, National Institute of Education, Good, T., & Grouws, D. (1977). Teaching effects: A process-product study in fourth grade mathematics classrooms. Journal of Teacher Education, 28, 49-54. Greenwood, C. R., Delquadri, J. C., & Hall, R. V. (1984). Opportunity to respond and student academic performance. In W. L. Heward, T. E. Heron, D. S. Hill, & J. Trap-Porter (Eds.), Focus on behavior analysis in education (pp. 58-88). Columbus, OH: Charles E. Merrill. Kirby, F. D., & Shields, F. (1972). Modification of arithmetic response rate and att ending behavior in a seventh-grade student, Journal o f Applied Behavior Analysis, 5, 7984. Lewis, T. J., Powers, L. J., Kelk, M. J., & Newcomer, L. L. (2002). Reducing problem behaviors on the playground: An investigation of the application of school-wide positive behavior and supports. Psychology in the Schools, 39, 181-190.

Intervenii la nivelul clasei: Instruirea eficient face diferena

13

Luiselli, J. K., & Downing, J. N. (1980). Improving a student's arithmetic performance using feedback and reinforcement procedures. Education and Treatment of Children, 3, 45-49. Stichter, J., & Lewis, T. J. (2006). Classroom assessment: Targeting variables to improve instruction through a multi-level eco-behavioral model. In M. Hersen (Ed.), Clinician's handbook of child behavioral assessment (pp. 569-586). Burlington, MA: Elsevier. Sutherland, K. S. (2000). Promoting positive interactions between teachers and students with emotional/behavioral disorders. Preventing School Failure, 44, 110-115. Sutherland, K. S., Gunter, P. L., & Alder, N. (2003). The effect of varying rates of QTR on the classroom behavior of students with EBD. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 11, 239-248. Sutherland, K. S., & Snyder, A. (2007). Effects of reciprocal peer tutoring and selfgraphing on reading fluency and classroom behavior of middle school students with emotional or behavioral disorders. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 15, 103-118. Sutherland, K. S., Wehby, J. H., & Copeland, S. R. (2000). Effect of varying rates of behavior-specific praise on the on-task behavior of students with emotional and behavioral disorders. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8, 2-8,26. Walker, H., Colvin, G., & Ramsey, E. (1995). Antisocial behavior in school: Strategies and best practices. New York: Brooks/Cole.

__________________________________ Articol tradus din Positive Behavior Interventions & Support, a collection of articles from Teaching Exceptional Children. Publicat de Council for Exceptional Children, Statele Unite, 2010 (articolul a fost publicat iniial n TEACHING Exceptional Children, Vol. 40, No. 6, pp. 24-30)

Traducere realizat de ctre: Fundaia de Abilitare Sperana din Timioara, str. Martir Constantin Radu nr.23 www.copil-speranta.ro, www.fastm.ro, (traductor, psih. Alina Betea) n cadrul proiectului Cri pentru educaia incluziv II Copyright July 2008 by the Council for Exceptional Children, 2900 Crystal Drive Suite 1000, Arlington, Virginia 22202-3557 USA All rights reserved. No parts of this publication may be produced, stored in a retrieval system or transmitted, in any form and by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without prior written permission of the owner. Toate drepturile rezervate. Nicio parte a acestei publicaii nu poate fi reprodus sau transmis sub nicio form i prin niciun mijloc, fie el electronic, mecanic, fotocopiere, nregistrare sau de alt natur, fr acordul scris al deintorului de copyright.