Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
9
Apud Dorina Sălăvăstru, Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2004, p.28
10
Dorina Sălăvăstru, Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2004, p.29
Şi recompensele generează stări emoţionale , numai că acestea sunt pozitive: plăcerea, satisfacţia, bucuria,
încrederea, iar cadrul didactic trebuie să orienteze aceste trăiri în vedrea obţinerii unor comportamente
dezirabile.Recompensa energizează eforturile de învăţare ale elevilor prin creşterea încrederii în sine, prin
încurajarea de a persevera şi prin sporirea puterii de atracţie a sarcinii didactice.
Recomandarea psihologilor este ca profesorii să se orienteze preponderant spre formele de întărire pozitivă,
însă se impun anumite precauţii pentru a nu se ajunge la recompense ineficiente .Astfel, recompensele trebuie
adaptate particularităţilor elevilor, trebuie folosite în situaţii adecvate şi nu la întâmplare. Când se doreşte
încurajarea unui elev, prin recompensă profesorul trebuie să arate că a observat efortul depus.În felul acesta, nu
vor fi premiaţi permanent numai elevii foarte buni, ci recompensele vor putea fi obţinute de toţi elevii care se
străduiesc în activitatea de învăţare.
O cercetare condusă de W. Mischel 11 a arătat că vârsta şi mediul din care provine elevul par să influenţeze
aplicabilitatea şi forţa unui anumit tip de întărire.În cazul copiilor de vârstă şcolară mică şi al celor provenind
din medii sociale sărace este preferată o recompensă mică şi imediată decât o recompensă mare oferită mai
târziu.Preferinţele au fost inverse în cazul copiilor mai mari sau al celor din medii mai înstărite.Aşadar
profesorul trebuie să-i cunoască foarte bine pe elevi şi să hotărască ce întăriri sunt potrivite pentru fiecare.
Dr. Steve Dawson12, psiholog clinician sugera faptul că pentru copiii cu ADHD este necesar a se aplica
principiul acţiunii imediate, deci o fecvenţă mai mare şi o aplicare insistentă de recompense şi consecinţe şi pe
cel al intensităţii (mesaje de apreciere mai intensă).
W. Waller arăta că: ,, Premiul trebuie să fie întotdeauna meritat şi trebuie să fie întotdeauna discret, astfel
standardele îşi pierd semnificaţia.Premierea trebuie utilizată astfel încât să deschidă căi de creştere şi nu să le
închidă.Unde metoda este aplicată fără înţelepciune, ea este ineficace şi, în ultimă instanţă, dăunătoare pentru
elevi”13.
În ceea ce priveşte pedeapsa ca instrument de control, aceasta trezeşte asocieri şi conotaţii negative, fiind una
dintre strategiile de intervenţie cele mai controversate în planul managementului clasei de elevi. Ceea ce trebuie
să ştie cadrele didactice este că pedeapsa, ca remediu, nu are efectele scontate decât în mod circumstanţial şi pe
termen scurt. În schimb, de cele mai multe ori, produce reacţii emoţionale negative: anxietate, frustrare,
deteriorarea relaţiilor profesor-elev.
Caracterul controversat al pedepselor este subliniat şi de Kasambira, care recunoaşte că acestea sunt inerente
managementului clasei, arătând că pedeapsa trebuie să constituie consecinţa ,,naturală” a abaterii elevului: ,, În
general dacă pedeapsa reprezintă consecinţa logică a comportamentului inacceptabil, este probabil ca elevul să
o accepte fără resentimente, învăţând, poate, să nu mai repete greşeala respectivă; de aceea, o pedeapsă este mai
11
Apud Dorina Sălăvăstru, Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2004, p.33
12
Apud Jerry Olsen, Thomas Nielsen, Metode şi strategii pentru managementul clasei, Didactica Publishing House, 2009, p.164
13
W. Weber, The Sociology of Teaching, John Wiley, New York, 1932, pp.230-231, apud , apud Emil Stan, Managementul clasei,
Editura Instutul European, Iaşi, 2009, p.174
eficientă dacă elevul îi înţelege raţiunea, iar profesorul ar trebui să se preocupe de măsura în care elevul înţelege
raţiunea şi justeţea pedepsirii sale”14. Această idee corespunde principiului consecinţelor logice, prin care putem
să evităm situaţiile de a le impune elevilor să facă ceva.Acest model a fost iniţiat de Rudolf Dreikurs 15, care
sublinia că elevii trebuie să fie învăţaţi a fi responsabili de modul în care se comportă. Astfel, profesorul îl
atenţionează pe elev asupra conduitei negative, dar îl previne şi asupra consecinţelor neplăcute: ,,Dacă nu
lucrezi exerciţiul dat, îl vei termina după ore.Acum ştii ce va urma, alege ce doreşti să faci în continuare.”În
acest mod, dacă elevul continuă comportamentul incriminat, el ştie ce îl aşteaptă, aşa încât pedepsirea nu va mai
fi neaşteptată, ci o relaţie cauză-efect.
A fost sublinată ideea că este necesar ca elevul să înţeleagă raţiunea pedepsirii sale, ceea ce înseamnă că
apelul la pedeapsă trebuie făcut numai în măsura în care copilul are o anumită maturitate
psihocomportamentală, deci trebuie să se ia în considerare gradul de judecată şi de responsabilitate pe care îl are
copilul atunci când îl supunem unei pedepse. În cazul unei imaturităţi psihice, în cazul în care elevul nu are
capacitatea de a înţelege cauza pedepsei, el va răspunde fie prin resemnare, fie prin opoziţie vizibilă, uneori
reacţii agresive, dependent de trăsăturile sale de personalitate.De asemenea, concepţiile moderne subliniază
necesitatea de a ne opri mai mult asupra cauzelor care au determinat comportamentele inadecvate ale elevilor
înainte de adopta reacţia automată, aproape reflexă, de a sancţiona.De multe ori aceste cauze sunt complexe şi
dacă nu ne oprim în mod consecvent şi coerent asupra lor, intenţia de a spulbera doar efectele nu va avea
rezultatele scontate întrucât comportamentele nedorite se vor repeta.
Recursul la pedeapsă ar trebui să fie sporadic, deoarece utilizarea excesivă a acesteia creează o atmosferă
represivă, iar pedeapsa îşi pierde eficienţa şi valenţele sale educaţionale.Profesorul care pedepseşte prea repede
şi prea des poate fi descoperit în situaţii care realmente presupun recursul la pedeapsă.
Au fost formulate o serie de recomandări în ceea ce priveşte aplicarea pedepsei: aplicarea promptă a
pedepsei, retragerea privilegiilor trebuie însoţită de modalităţile necesare recâştigării lor, utilizarea
avertismentelor ca primă etapă, consecvenţa atitudinii profesorului. La acestea pot fi adăugate următoarele
recomandări16:
- nu recurge la ameninţări, nu aduce argumentări , ci acţionează;
- nu folosi sarcasmul, ridicularizarea, acestea produc resentimente;
- elevii trebuie să înţeleagă caracterul tranzitoriu al pedepsei şi faptul că anularea acesteia depinde numai de
comportamentul lor;
- nu pedepsi la mânie, este importantă menţinerea calmului indiferent de situaţie;
14
K. P. Kasambira, Lesson Planning and Class Management, Longman Group Limited, Essex, 1973, p.106, apud Emil Stan,
Managementul clasei, Editura Instutul European, Iaşi, 2009, p. 200
15
Apud Ion-Ovidiu Pânişoară, Profesorul de succes, Editua Polirom, Iaşi, 2009,p. 231
16
Emil Stan, Managementul clasei, Editura Instutul European, Iaşi, 2009, pp. 206-207
- pedepsele trebuie să fie adecvate gravităţii abaterii, evoluând de la cele mai puţin severe până la cele mai
severe, în funcţie de comportament;
- nu utiliza temele ca pedeapsă pentru un comportament inadecvat,;
- nu pedepsi întreaga clasă pentru vini individuale, aceasta duce la resentimente din partea elevilor nevinovaţi;
- pedeapsa ar trebui însoţită de o discuţie asupra circumstanţelor şi asupra regulilor care au fost încălcate,
discuţie centrată mai mult pe ceea ce vinovatul ar trebui să facă (decât pe ceea ce n-ar trebui), ca şi pe
consecinţele viitoare dacă elevul va repeta greşeala;
Ion Ovidiu-Pânişoară mai arată că şi în cazul utilizării recompensei şi pedepsei poate interveni teoria
obişnuirii, conform căreia, când avem de-a face cu un stimul nou, acesta are o influenţă maximă asupra noastră,
însă pe măsură ce trece timpul, impactul respectiv îşi pierde din intensitate.În acelaşi fel elevul se poate obişnui
destul de repede cu recompensa şi cu pedeapsa şi nu mai reacţionează în modul aştepat la folosirea lor.Acelaşi
autor mai arată că este de preferat ca recompensarea în procesul instructiv-educativ să se facă cu raport variabil
(din când în când, fără ca elevul să intuiască când va primi recompensa).Dacă s-ar aplica un raport fix, nu am
face decât să dezvoltăm o motivaţie extrinsecă, adică elevul nu ar învăţa decât pentru a primi o recompensă, iar
în momentul în care primirea recompensei nu s-ar mai produce elevul ar opri la rându-i activitatea
respectivă.Prin contrast cu recompensa, pedeapsa funcţionează mai bine în situaţia unui raport fix.Dacă elevul
ştie că este pedepsit de fiecare dată când greşeşte, el va încerca să evite pedeapsa prin stoparea
comportamentului care conduce la aceasta.În schimb, dacă pedeapsa este cu raport variabil, elevul învaţă că, din
moment ce a scăpat o dată nepedepsit, există şansa să nu primească pedeapsa nici la următoarea abatere.De aici
şi dificultatea aplicării pedepselor pentru că profesorul niciodată nu va putea contabiliza toate comportamentele
care ar trebui pedepsite.17
Există şi alte păreri ale unor autori în domeniu precum Alfie Kohn, Denise Breton şi Christopher Largent
care pun la îndoială legitimitatea şi eficienţa dubletului pedepse-recompense, susţinând că acestea au efecte
negative asupra psihicului uman. Ei îşi susţin punctul de vedere făcând apel la argumente precum18:
- Pedepsele şi recompensele înlocuiesc motivaţia internă cu motivaţia externă; nu mai facem ceea ce ne-ar
plăcea să facem doar din imbold interior, ci acele lucruri pentru care suntem recompensaţi;
- Dubletul recompense-pedepse administrează mai degrabă imaginea decât realitatea: a părea bun este mult mai
important decât a fi bun;
- Recompensele şi pedepsele manipulează şi cultivă egoismul.Astfel Kant sublinia următorul aspect: copilul
sfârşeşte prin a se comporta aşa cum se aşteaptă de la el doar de dragul recompensei, iar mai târziu, când va
trebui să dea piept cu lumea şi va descoperi că binele nu este recompensat întotdeauna, după cum răul nu este
pedepsit mereu, problema lui nu va mai fi să facă numai ceea ce trebuie, ci să facă doar acele lucruri care îi aduc
avantaje.
17
Pânişoară, Ion-Ovidiu, Profesorul de succes, Editua Polirom, Iaşi, 2009,p. 228-229
18
Stan, Emil, Managementul clasei, Editura Instutul European, Iaşi, 2009, p. 216, 220, 221
- Recompensele încurajează centarea strict pe sarcină, pentru a o îndeplini cât mai repede şi cu riscuri
minime.În acest fel se distruge în timp interesul interior, subiecţii sunt dispuşi să fie mai puţin creativi.
- Ellen Kay nota: ,, Setea de cunoştinţe, activitatea personală şi darul de observaţie al copiilor dispar, în general,
după terminarea şcolii, fără să se fi transformat în deprinderi, fără să fi trezit spiritul de curiozitate. O inteligenţă
mai puţin vie, o putere de muncă scăzută, iată,în cele mai multe cazuri, rezultatul celor zece sau doisprezece ani
de şcoală”
Am văzut că există consideraţii pro şi contra aduse acestor strategii de intervenţie, constituind elemente
care pot şi trebuie să fie puse sub semnul întrebării.
Consider că pedepsele şi recompensele nu trebuie să constituie principala cale, ,,calea regală” a instituirii
disciplinei19. Importantă este şi atitudinea pe care o arată cadrul didactic în aplicarea acestor tehnici de
intervenţie,astfel încât elevul să se simtă acceptat, să aibă o atitudine pozitivă despre sine, să nu se ajungă la
bariere în comunicare. De multe ori profesorii trebuie să se schimbe, să încerce să-şi sporească acceptarea în
rândul elevilor.Un profesor care acceptă elevii şi le arată că îi îndrăgeşte poate să stabilească mai uşor limite
pentru că elevii vor accepta mai repede şi vor fi mai receptivi la sugestiile profesorului. Cred că un cadru
didactic preocupat de elevii săi ar trebui să încerce să apeleze cât mai puţin la constrângere şi cât mai mult la
cooperare, având în vedere asigurarea unui climat psihologic deschis, permeabil colaborării, apropierii,
coparticipării, dialogului şi acceptării.
De asemenea managementul clasei nu constituie o rutină, un ansamblu de reţete, nu există strategii sigure
de rezolvare a situaţiilor de criză, ci mai degrabă un sistem de principii care se pot configura şi reconfigura într-
o multitudine de modalităţi concrete, în funcţie de situaţia educaţională concretă. Dincolo de sfaturi şi
recomandări, fiecare cadru didactic va utiliza aceste tehnici având în vedere circumstanţele date (evaluând
situaţia problematică, cunoscând particularirăţile elevilor), folosindu-se de competenţele psihopedagogice şi de
competenţele manageriale de care dispune, fiind nevoie în anumite situaţii şi de asigurarea anumitor oportunităţi
din partea celorlalţi factori implicaţi.
19
Stan, Emil, Managementul clasei, Editura Instutul European, Iaşi, 2009, p. 215
Studiu de caz
Date de identificare: Nume şi prenume: P.A.
Vârsta: 9 ani
Clasa: a II-a
1. Abordarea problemei
o Date despre mediul familial:
Părinţii elevului au divorţat. Mama a plecat la muncă în străinătate, ţine legătura cu el foarte rar, copilul
rămânând în grija rudelor. Are grijă de el în mod special o mătuşă din partea mamei. Am observat că este încă
derutat de situaţia lui familială, are momente când vorbind despre mătuşa şi unchiul său îi numeşte mamă şi tată
şi alte momente când nu foloseşte aceste forme de adresare. Condiţiile de viaţă şi de muncă ale elevului sunt
bune, dar se simte lipsa unui mediu afectiv familial, nevoia lui de a fi înţeles, acceptat.
Din discuţiile cu mătuşa lui, aceasta a precizat faptul că atât ea cât şi bunicii copilului au încercat mereu să-i
facă toate ,,mofturile”, să-i asigure tot ceea ce avea nevoie tocmai pentru a nu simţi lipsa părinţilor, însă acum
nu mai are autoritate asupra lui, copilul manifestând un comportament ostil.Singura persoană de care ascultă
este unchiul său, dar şi acesta are perioade când pleacă în străinătate la muncă.
o Analiza SWOT
tendinte de bravar
Nu este încrezător în forţele proprii şi nu îşi impune standarde ridicate în ceea ce priveşte propriile
performanţe.
Nu este perseverent şi nu are încredere în forţele proprii, nu manifestă atitudini critice faţă de ideile sau
acţiunile proprii.Responsabilitatea personală în ceea ce priveşte sarcinile de îndeplinit este redusă
Nu îşi mentine atenţia activă şi stabilă de-a lungul unei activităţi întregi.
Comportamentul rigid al educatorului, la care se adaugă, de cele mai multe ori, atmosfera rigidă a şcolii, nu
duce la un control mai strict al elevului;dimpotrivă, generează respingerea valorilor impuse, elevul se
îndepărtează de relaţia educativă în care se vede nevoit să suporte liniaritatea unei gândiri sărace şi a unei stări
sufleteşti cenuşii.
Modul în care elevii sunt antrenaţi în acest spaţiu al confruntărilor, valorile puse în joc ţin de competenţa de
manager al cadrului didactic, formându-le elevilor deprinderi specifice unei comunităţi democratice- implicare,
gândire critică, toleranţă.
Managementul clasei, ca disciplină din sistemul ştiinţelor educaţiei, ,,vizează acest aspect esenţial al muncii
cadrului didactic, administrarea eficientă, sub semnul valorilor civic-democratice a conflictelor inerente sălii de
clasă, plecând de la premisa că şcoala anticipează şi pregăteşte absolvenţii în vederea implicării şi a rezolvării
conflictelor inerente unei societăţi democratice.”
La aceste recomandări pot fi adăugate câteva dintre concluziile unui proiect asemănător desfăşurat de J.
Lawrence, D. Steed şi P. Young într-o clasă cu probleme:
- Cu cât este încurajat mai mult pentru efortul depus sau pentru un comportament, cu atât elevul se va strădui
mai mult.
- A te mişca în jurul sălii de clasă spunând ,,E bine” sau ,,Corect” este o cale de a linişti elevii clasei şi de a-i
determina să treacă rapid la ceea ce au de făcut în momentul respectiv.
- Cadrul didactic trebuie să rostească o încurajare chiar cu riscul de a fi exagerat.
- Încurajarea unui elev poate include o discuţie între patru ochi înainte sau după lecţie;
- A expune lucrarea unui elev în locuri special amenajate este un semn de încurajare.
Marvin Marshall sublinia faptul că recompensa nu trebuie asimilată mitei, elevii nu trebuie să fie mituiţi pentru
a se comporta într-un mod adecvat.