Indrumar Rim Tim Tin

1
*RIM- TIM – TIN * Amalia Bulea(coord.), Beatrice Gardin, Ana Brodeală
Editura Sfântul Ierarh Nicolae Brăila, 2019

ISBN 978-606-30-2350-7
2
AMALIA BULEA (coordonator)

BEATRICE GARDIN ANA-MARIA BRODEALĂ
Motto:
*Când am mers la școală,

m-au întrebat ce vreau să fiu când o să cresc mare.
Eu am răspuns : Fericit!
Mi-au spus că nu am înțeles întrebarea,
iar eu le-am spus că n-au înțeles viața!*
(John Lennon)
Tehnoredactare :
Amalia Bulea
3
Scop:
Propunerea unui
instrument de lucru care,
să eficientizeze intervenția
terapeutică, corectiv-
recuperatorie,
a tulburarilor de limbaj,
manifestate
de copiii cu deficiențe.
Nota:
Conceperea și structurarea acestui îndrumar ne aparține.
Conținutul materialelor este realizat pe baza bibliografiei anexate sau, este preluat din surse internet,
fără a ne atribuí proprietatea acestuia.
Intenția noastră, a fost aceea, de a oferi un instrument de lucru eficient, de a aduna în același loc,
informații și materiale necesare unei bune desfașurări a procesului terapeutic în cazul
tulburărilor de limbaj, asociate cu deficiența mintală,
cu respectarea proprietății intelectuale a celor care le-au întocmit.
Pentru munca depusa și dăruirea lor , le mulțumim, în numele logopaților noștri.
Cu mult respect,
autorii acestui îndrumar.
Cuvant de inceput ...

În conceperea / selectarea materialelor , exercițiilor pe care vi le propunem am
avut ca bazaă de plecare, ideea că, fiecare dintre noi va adapta conținutul acestora în
funcție de nevoile , dar și de limitele copilului aflat în terapie.
Pe aceiași fișă de lucru se pot formula cerințe de la simplu la complex:

-Colorează!
-Arată-mi..!
-Repetă și tu!
-Ce vezi în imagine? numește obiectele!
-Desparte în silabe!
-Arată-mi în clasă/cabinet, obiecte care încep cu ….
-Formulează o propoziție cu, cuvântul …..
-Spune tu alte cuvinte care să înceapă cu …..
-Spune și tu alte suvinte care să îl conțină pe …..
- etc…
Durata şi reuşita terapiei depinde în mare măsură de gradul de implicare a tuturor celor
care se ocupă de educaţia copilului, prin stimularea continuă a limbajului, prin crearea
unui climat afectiv, prin încurajare, stimulare voliţională.
4
Structura/cuprinsul :
Cuvant de inceput... / 3
I.Dificultati de invatare /8
1.a -Psihomotricitatea /
1.a.1.Coordonarea motrica /
-motricitea globala, fina,dezvoltarea abilitatilor grafice
Exercitii su fise de lucru
1.a.2. Conduite perceptiv-motrice / 28
-schema corporala si lateralitatea / 32
-structuri perceptiv-motrice de baza / 42
1.b-Perceptia vizuala /55
1.c-Perceptia auditiva / 61
1.d-Limbajul / 62
2.Evaluarea logopedica /69
3.Tulburarile de limbaj care necesita logopedie. /71
Exemple de programe terapeutice
4. Corectarea – etape si procedee /114
5. Emitere si corectare-activitati /120
6.Bibliografie 127
7. Anexe: 129
1. Coordonare motorie
2. Conduite perceptiv motrice
3. Dezvoltarea atentiei si discriminarii vizuale
4. Comunicare- dezvoltarea vorbirii
5. Evaluarea logopedica
6. Activitati / fise de lucru, exercitii
7. Palatograme
8. Poezii- povesti
9. Exercitii de suflat
10. Integrarea senzoriala
5
I.
DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE
Dificultatile de invatare sunt clasificate, in general , in functie de urmatoarele domenii
functionale:
1. PSIHOMOTRICITATEA 4. LIMBAJUL
2. PERCEPTIA VIZUALA 5. DEZVOLTAREA INTELECTUALA
3. PERCEPTIA AUDITIVA 6. FACTORII SOCIALI SI PERSONALI
1. PSIHOMOTRICITATEA. Achizitia abilitatilor perceptive-motrice

“Psihologia demonstrează că actul motor stă la baza organizării cunoaşterii şi învăţării,
determinând, într-o proporţie considerabilă, organizarea mintală a persoanei… “, spune C.
Paunescu.
PSIHOMOTRICITATE
A
I.Coordonarea motrica – II. Conduite perceptive –motrice
dificultatile de coordonare motrica  Schema corporala si lateralitatea

sunt subdivizate in doua categorii:  Structuri perceptiv – motrice de
 Motricitate globala baza :
 Motricitate fina  culoare, forma, marime
 orientarea – organizarea –
structurarea spatio-temporala
În acest fel, studiul psihomotricităţii are un rol determinant în organizarea

procesului instructiv-educativ-recuperator pentru toate vârstele şi tipurile de oameni.
În general, handicapul de intelect implică lipsa bagajului psihologic al primei copilării, ceea
ce necesită ca printr-o educaţie algoritmică să se reia şi să se completeze cunoştinţele
privitoare la mecanismele motorii şi psihomotrice care determină bază pentru toate
mecanismele mentale, pregătind formele de activitate intelectuală superioară.
Educarea psihomotricitatii ocupa un loc important in terapeutica educationala, tinand cont de
faptul ca deficienta mintala este asociata, in general, cu debilitatea motrica.
““If your body is like a car engine, sometimes it runs on low, sometimes on high or
sometimes just right.” Williams & Shellenberger(1996).Corpul uman este adesea asemuit cu
o maşinărie perfectă.Pentru a putea înţelege ce se întâmplă în corpul nostru trebuie să
înţelegem cum funcţionează acestă maşinărie şi , mai ales , rolul fundamental pe care îl
are stimularea senzorio-percepto-motorie pentru o dezvoltare armonioasă.
6
Ifsl
S
S
Sistemul senzorial
1.Cele cinci simţuri de bază : auzul, văzul, gustul, mirosul şi pipăitul .

-percep semnalele care vin dinspre mediu spre corpul nostru
2.Simturile *ascunse* : PROPRIOCEPTIV- pozitie si miscare
VESTIBULAR – spatialitate si echilibru
-percep semnalele din interiorul corpului nostru care ne transmit unde este corpul
nostru în spaţiu şi cum se mişcă.
PROPRIOCEPTIV( definiţie simplificată) : simţul care ne spune unde sunt părţile corpului
nostru şi ce fac într-un anumit moment / mişcări pe care nu întotdeauna le conştientizăm.
Exemple: urmărim un film şi în acelaşi timp mâncăm pop-corn. Mişcarea pe care nu o
conştientizăm este aceea că putem lua pop-cornul din vas, fără a urmări mâna cu privirea şi
fără a o direcţiona intenţionat. În acest timp putem râde, glumi cu ceilalţi.
Un copil/adult deficient mintal nu poate face acest lucru.
7
Dezvoltarea psihomotricitatii la copil prezinta cateva caracteristici determinante, pentru ca

ele stau la baza testarii nivelului si calitatii dezvoltarii la un momento dat:
 Dezvoltarea psihomotricitatii inregistreaza salturi calitative, pe baza unor acumulari
cantitative; formele noi de comportament sunt intotdeauna (sau ar trebui) superioare
celor precedente.
 Noile calitati un le desfiinteaza pe cele anterioare, ci le includ prin restructurari
succesive.
 Dezvoltarea psihomotricitatii se produce stadial, in etape distincte, cu caracteristici
proprii fiecarei varste.
 Transformarile din domeniul psihomotricitatii sunt continue si imperceptibile la
intervale mici de timp.
Deseori, dezvolarea psihomotrica, un este síncrona la nivelul diferitelor procese si insusiri,

la diverse etape de varsta, unele avand ritmuri proprii de dezvoltare.
Putem sa educam bine un copil, daca il cunoastem si il cunoastem mai bine, educandu-l!
Cunoasterea, educarea si formarea copilului se impletesc in procesul activitatii concrete,
desfasurata in scoala. Deosebirile dintre copii, deosebiri ce trebuiesc cunoscute, se rasfrang
asupra procesului instructiv-educativ, influentandu-l, directionandu-l.
Aceleasi actiuni sau masuri educative pot sa duca la rezultate diferite, uneori contrare, in
functie de particularitatile individuale si de varsta ale copiilor carora li se aplica.
8
I. COORDONAREA MOTRICA - a. Motricitate globala
Problemele de motricitate globala, ale muschilor mari, se manifesta prin lipsa coordonarii
generale, si au mai putin urmari la nivel scolar in comparatie cu motricitatea fina.
Caracteristici .
Una dintre cele mai bune modalitati de a evalua aptitudinile motrice ale elevilor este de a-i
observa in timpul activitatilor sau la joaca.Elevii care prezinta problema de motricitate
globala, au , de obicei, urmatoarele caracteristici:
 mers dezordonat sau neobisnuit
 intarziere semnificativa a etapelor dezvoltarii
 echilibru instabil sau lipsa generala a coordonarii
 rigiditate excesiva
 tinuta posturala necorespunzatoare
 lipsa supletei si amplitudinii miscarilor
I. COORDONAREA MOTRICA - b. Motricitate fina
Problemele motricitatii fine sunt mult mai greu de definit. Desi termenul este unanim
acceptat in domeniul dificultatilor de invatare, la copiii cu dificultati de invatare problemele
efective de motricitate fina sunt destul de rare. De multe ori li se atribuie astfel de problema
de motricitate, dar acestea sunt legate cel mai des de lipsa de atentie pentru detaliu. De
exemplu, intr.-un exercitiu in care trebuie facuta o reproducere dupa model, elevul cu
9
dificultati de invatare poate vedea modelul, poate avea capacítate motrica adecvata pentru a-l
reproduce, dar ii lipsesc aptitudinile analitice pentru reproducerea in detaliu a modelului.
Acesti elevi nu au o problema de perceptie vizuala sau de motricitate fina, ci se confruta cu

multe detalii pe care un le poate prelucra mental. In acest context , el trebuie sa invete nu
cum sa tina un creion in mana sau sa aseze foaia de desen , ci cum sa efectueze o analiza
corecta, dand atentie detaliilor si stabilind relatiile dintre acestea.
Caracteristici .
Deoarece aptitudinile de analiza sunt scazute, acesti elevi vor intampina dificultati la scris,
acesta fiind ilizibil, dezordonat, la colorat, decupat, trasarea unei linii pe contur.
Fara o interventie timpurie, odata cu trecerea timpului , dificultatile se pot agrava, alterand
actul educational:
 stare de confuzie in executarea unor serii de miscari precise
 lipsa coordonarii bilaterale
 hipo sau hiper sensibilitate vizuala, auditiva sau tactila ce va antrena solicitari
senzoriale suplimentare
 dificultati in relationarea spatiala, perceptia obiectelor ,diferentierea stanga-dreapta,
fata-spate,etc.
 tulburari de atentie
Dezvoltarea motricităţii fine este în legătura directăcu dezvoltarea vorbirii (a pronunţiei şi a

limbajului) şi a gândirii,, dezvoltarea motricităţiifine contribuie la formarea inteligenţei.
Dezvoltarea motricităţiifine trebuie să fie continuă şi sistematizată, fiindcă numai aşa
rezultatul va fi unul pozitiv.
Motricitatea finăla copilul preşcolarul cu CES, prezintă deficite care privesc precizia,
supleţea, forţa, echilibrul şi coordonarea.
DEZVOLTAREA MOTRICITATII FINE

SI
DEZVOLTAREA ABILITATILOR GRAFICE
Dezvoltarea motricitatii fine a copilului sta la baza unor aptitudini si abilitati esentiale :
 Desenare
 Scriere
 Îmbracare, dezbracare
 Însiruirea si prinderea lucrurilor etc.
Crearea aptitudinilor motorii fine presupune dezvoltarea miscarilor degetelor si ale mainilor
in vederea autoservirii sau a realizarii unor activitati uzuale. Ea implica coordonarea mana-
ochi, a degetelor, mobilitatea articulara, forta musculara etc.
Activitati care il ajuta pe copil sa isi dezvolte abilitati motrice fine
 Pictatul cu palma sau cu dosul palmei;
Pictatul cu pensula, desenarea unor linii groase, apoi a unor linii din ce în ce mai subțiri;
10
Folosirea plastilinei pentru a face diverse forme; frământare, rupere, modelare prin
mişcare (translatorie, circulară, aplatizare, presare în forme)
 Jocul cu hârtia-rupere, mototolire, îndoire, rulare, pliere, trasare în contru,decupare/tăiere,
lipire
Decuparea unor forme respectând exact conturul imaginii;
Umplerea și golirea unor sticle cu apă;
Îmbrăcarea și dezbrăcarea
Găurirea cu bețișoare a conturului unor forme;
Construirea unui bloc de cuburi, alăturarea unor piese de puzzle, incastru
Prinderea obiectelor cu cleme pe o sfoară
 Coloratul, desenatul, scrisul
 Însirarea margelelor pe ata
Importanta dezvoltarii motricitatii fine...

 pregateste degetele pentru activitatile zilnice ale vietii ce au la baza detaliul – spre
exemplu, incheiatul si deschiatul nasturilor/ a fermoarelor, invartirea spaghetelor pe
furculita, legarea sireturilor, tinerea si manevreara lingurii, punerea atei in ac,
desenatul, scrisul, etc.
 este in legatura directa cu dezvoltarea vorbirii (a pronuntiei si a limbajului) si a
gandirii. Aceasta se explica prin faptul ca zona creerului responsabila pentru
miscarea degetelelor ocupa o treime din acesta, iar in jurul ei se afla zonele
responsabile pentru vorbire, intelegerea vorbirii, concentrare si atentie, memorie,
gandire. In momentul efectuarii exercitiilor de gimnastica a manilor, terminitiile
nervoase aflate in varful degetelelor trimit impulsuri catre celelalte zone, stimuland
in asa mod dezvoltarea acestora. Altfel spus, dezvoltarea motricitatii fine contribuie
la formarea inteligentei!
Cand si cum incepem? Momentul potrivit pentru incepere este chiar prima zi de la nastere.
Prima treapta in dezvoltarea motoriei fine il reprezinta masajul. Masam usor cu miscari
circulare din interior spre exterior palma bebelusului si fiecare degetel in parte, acordand o
atentie sporita degetului mare (acesta este responsabil pentru miscarile de prindere si tinere
executate de manute).
In prima luna de viata bebelusii tin pumnii stransi si abia din a doua luna incep sa le desfaca
treptat. Prin masarea manutelor intarim muschii degetelelor si ajutam bebelusul sa-si
deschida pumnisorii. Din luna a treia, cand manutele lui sunt pregatite sa prinda un obiect
usor, ii putem da sa tina cu manuta pentru scurt timp diverse sticlute din plastic, materiale din
textura diferita (antrenand astfel si simturile senzoriale). Batutul din palme, salutul cu
manuta, “pa-ul” cu manuta, activitati simple la prima vedere, reprezinta o alta etapa
importanta in dezvoltarea motoriei fine.
Cele mai importante exercitii de dezvoltare a motoriei fine sunt cele pe care copilul le
executa in primii trei ani de viata, intrucat anume in aceasta perioada creierul se dezvolta
extreme de rapid, in proportie de 70% din totalul dimensiunii sale (recomand cartea scrisa de
autor si neurolog, Lise Eliot “Ce se intampla acolo? Cum se dezvolta creierul si mintea in
primii 5 ani de viata”).
11
Dezvoltarea motorie fina la adulti
Dezvoltarea motoriei fine la adulti are aceleasi beneficii ca si in cazul copiilor. Bineinteles ca
o imbunatatire a procesului de vorbire nu va fi sesizata, dar o imbunatatire a procesului de
gandire, a vitezei de gandire si priceperii – e chiar posibila! Pentru dezvoltarea motricitatii
fine la adulti se recomanda invatarea unui instrument musical . Este importanta diversificarea
miscarilor in care sunt implicate degetele manii.
Interesant este faptul ca usurinta cu care folosim mana principala reflecta

dezvoltarea psihica a unui adult si abilitatile lui cognitive. Va propun un test: cu mana
principala scrieti o propozitie oricare. Observati cat de usor si rapid ati scris? Acum cu mana
secundara scrieti aceeasi propozitie. Diferenta in usurinta de a scrie cu mana principala si cea
secundara este echivalenta cu potentialul creierului dvs care nu a fost dezvoltat.
Dezvoltarea motrictatiii fine la mana secundara este un pas

important in dezvoltarea abilitatilor cognitive!
12
COORDONAREA OCULO-MOTORIE
Plimbarea degetului , creionului sau a altor obiecte
pe un traseu dat
Insirarea de margele ,
obiecte pe ata/sfoara
Colorarea unui desen in format A4
Conturarea dupa sablon (mana)
Asezarea
pionilor pe
tablita cu gaurele
Stimulare polisenzoriala (auditiva, tactila, kinestezica)
Teste proiective/autocunoastere: *Omuletul*, *Casa*, *Arborele*

Utilizarea corecta a mouse-ului in cadrul soft-urilor educationale
Obiective urmarite:
 atenţia cocentrată (stabilitate, durată);

 arcul oculo-motor ( abilitatea de a focaliza şi de a urmări cu privirea
oiecte/elemente din câmpul său vizual – urmărirea traseului);
 coordonarea mână – ochi (abilitatea de a realiza activiăţi în care mâna este
ghidată de ochi, implicând criterii de acurateţe, direcţie, orientare în spaţiu);
 dexteritatea manuală (capacitatea de a manipula obiectele cu mâinile şi cu
degetele, în activităţi precum scrisul de mână, decupat, lipit, cusut, etc).
13
Exercitii si fise de lucru

Plimbarea degetului ,creionului sau a altor obiecte pe un traseu dat.
Contur punctat
Obiective:
-dezvoltarea abilităţilor grafomotrice – antrenarea perioadei pregrafice (perioadă ce
precede şi pregăteşte învăţarea şi dobândirea scrisului);
- dezvoltarea arcului oculo-motor(abilitatea de a focaliza şi de a urmări cu privirea
- dezvoltarea coordonării mână – ochi (abilitatea de a realiza activiăţi în care mâna este
14
Înşirarea de mărgele ,obiecte pe aţă/sfoară; Colorarea unui desen în format A4;

Conturarea după şablon (mâna); Asezarea pionilor pe tăbliţa cu găurele;
15
16
Decupaj / lipire
 atenţia cocentrată (stabilitate, durată);
 arcul oculo-motor ( abilitatea de a focaliza şi de a urmări cu privirea
 coordonarea mână – ochi (abilitatea de a realiza activiăţi în care mâna este
 dexteritatea manuală (capacitatea de a manipula obiectele cu mâinile şi cu
degetele, în activităţi precum scrisul de mână, decupat, lipit, cusut, etc).
17
18
Imitaţia grafică-dezvoltarea abilităţilor perceptive;

-atenţie concentrată;
-coordonare ochi –mână;
19
20
21
22
23
4. Culorile . Coloratul simetric:

Obiective primare:
1. dezvoltarea percepţiei vizuale
2. dezvoltarea atenţiei concentrate
(stabilitate, durată)
3. dezvoltarea capacităţii de imitare,
de “copiere”, de respectare a unui pattern (matrice)
4. dezvoltarea simţului de observaţie
şi a abilităţii de comparare
5. dezvoltarea gândirii algoritmice
(urmărirea patternului)
Obiective secundare:
1. capacitatea de a se centra pe o sarcină, răbdarea
2. capacitatea de a asculta o instrucţiune şi de a o îndeplini
3. răbdarea.
24
25
Stimulare polisenzorială (auditivă, tactilă, kinestezică);

26
6.Teste proiective/autocunoaştere
27
28
Utilizarea corectă a mouse-ului în cadrul soft-urilor educaţionale.
II. CONDUITE PERCEPTIV-MOTRICE

Schema corporala si lateralitatea
“Schema corporală este elementul indispensabil în formarea personalităţii copilului”

~ Henri Wallon ~
Schema corporala este reprezentarea pe care o persoana o are cu privire la corpul sau in
diverse ipostaze:
- corpul aflat miscare sau in repaus;
- corpul in raport cu alte obiecte din mediul inconjurator;
- partile corpului in relatie unele cu altele sau cu intregul.
-este un element principal din structura psihomotricitatii;
- se refera la organizarea si perceperea localizarii stimulilor, la relatiile reciproce
dintre partile corpului si la relatiile acestor parti cu mediul, incluzand si imaginea mintala a
corpului si constiinta de sine;
Imaginea corporala este cladita pe unitati senzoriale venite din sferele tactile, vizuale,
labirintice si kinestezice. Orice dereglare a acestor unitati senzoriale produce tulburari ale
schemei corporale.
Probe de verificare a achiziţiilor privind schema corporală

-indica/numeste notiuni corporale pe propriul corp /papusa / imagine;
-reconstruire imagistica a schemei corporale dintr-un numar gradat de piese
-duce mâna dreapta la ochiul, urechea, piciorul, mâna stânga;
-duce mâna stânga la ochiul, urechea, piciorul, mana dreapta;
-indica partile corpului pe o imagine;
-imita gesturile profesorului : ridica bratele, isi lasa greutatea pe un anumit picior..
-deseneaza o figura umana/asambleaza siluete din carton decupat;
-completeaza o figura umana lacunara;
- reconstruire in plan obiectual (papusa demontabila)a schemei corporale
29
Semne ale unei tulburari de schema corporala:

- copilul nu poate sa indice/ sa denumeasca diverse parti ale corpului la el insusi si/sau la alte
persoane cu toate ca alti copii de varsta lui fac aceste lucruri;
- copilul are orientare spatiala deficitara: nu intelege concepte opuse (sus-jos, in fata-in spate,
la stanga-la dreapta, inainte-inapoi);
- lateralitatea (stangaci sau dreptaci) nu este definitivata in ciuda varstei inaintate a copilului;
-copilul nu poate spune unde se afla el/alte persoane in raport cu obiectele din jur (in spatele
mesei, langa calorifer, in fata pomului etc.);
- apar dificultati perceptive care ii afecteaza performanta scolara: confunda stanga cu dreapta,
citeste cuvintele de la dreapta la stanga, confunda literele asemanatoare (b-d, p-q, u-n) etc.;
-copilului ii este greu sa realizeze sarcini motorii fine, care necesita precizie si coordonare;
- copilul incepe sa evite sistematic activitatile sportive, de coordonare; se observa izolare
sociala datorata sentimentului de nesiguranta de sine.
Tulburări de însuşire a schemei corporale şi consecinţele acestora în activitatea şcolară
 Întârzieri simple în ritmul formării noţiunilor de schemă corporală

 Incapacitate de a denumi părţile corpului
 Dificultăţi în realizarea activităţilor ce necesită abilităţi manuale
 Agnozii digitale incapacitatea de a distinge, a arăta sau a denumi diferite degete
de la mâna proprie sau al altuia
 Acalculie incapacitatea de a lucra cu simboluri
 Dislexie şi disgarfie confuzii în procesul citirii şi scrierii literelor, silabelor şi
cuvintelor datorate orientării literelor(pot să apară confuzii optice între litere ca p-b, m/n/u,
la/al, nu/un)sau a cifrelor
Schema corporala deficitara apare la o gama larga de tulburari si deficiente:

 tulburarile de dezvoltare (autism, retard psihomotor, sindroame genetice etc.)
 tulburarile de invatare (dislexie, discalculie, disgrafie)
 tulburarile neurologice (de exemplu, leziuni ale cerebelului)
 deficientele fizice punctuale (membre amputate).
Etapele formării schemei corporale
 Cunoaşterea schemei corporale proprii (denumirea elementelor propriului corp)
 Cunoaşterea schemei corporale a partenerului sau a altei persoane
 Situarea obiectelor din mediul înconjurător în raport cu propriul corp sau cu
alte obiecte
 Orientarea în spaţiu în raport cu diferiţi parametrii topologici sau elemente de
mediu
Probe de verificare a nivelului de dezvoltare a lateralitatii
 Indeplineste la comanda actiuni cu mainile, picioarele, ochii

 Distinge partea dreapta sau partea stanga a propriului corp
 Distinge partea dreapta sau partea stanga a altei persoane
 Specifica/ numeste/ arata únele parti ale corpului din dreapta sau din stanga
pe o imagine grafica data
30
Etapele formării schemei corporale
 Cunoaşterea schemei corporale proprii (denumirea elementelor propriului corp);

 Cunoaşterea schemei corporale a partenerului sau a altei persoane;
 Situarea obiectelor din mediul înconjurător în raport cu propriul corp sau cu
alte obiecte;
 Orientarea în spaţiu în raport cu diferiţi parametrii topologici sau elemente de
mediu.
31
Exercitii si fise de lucru- Cerintele le formuleaza profesorul in functie de obiectivul urmarit

- Ce vezi?, Arata…! , Indica…!, Numeste….!, Coloreaza!, etc.
1. Fetita- baiat
2. Completeaza, decupeaza, asambleaza….

32
3. Partile capului – indica, deseneaza

33
34
Ce lipseste? numeste, deseneaza
Decupeaza partile corpului omenesc. Lipeste pe o foaie de hartie pentru a obtine in

intregime corpul.
Deseneaza-te pe tine!
35
36
1. Organele de simt si simturile
Cu ochisorii eu pot vedea! Cu urechea pot auzi!
Cu nasucul pot mirosi

Cu limba
pot gusta!
Cele 5 organe de simt si cele 5 simturi sunt:
Cu mainile
pot atinge!
VAZ GUST MIROS AUZ PIPAIT
37
38
39
40
IMBRACAMINTEA….
41
42
II. CONDUITE PERCEPTIV - MOTRICE

Structuri perceptiv – motrice de baza :
 culoare, forma, marime
 orientarea – organizarea – structurarea spatio-temporala
Obiective:
o Cunoasterea parametrilor ce servesc la organizarea spatiului: stanga-dreapta, sus-jos,
inainte-inapoi, langa, in fata…
o Cunoasterea parametrilor ce servesc la organizarea timpului : acum, inaintea…,
dupa…, ultimul –recunoasterea momentului in care are loc o actiune
o Discriminarea culorilor, formelor, marimilor
Evaluare:
1. Orintare spatiala
 Indica stanga- dreapta, inainte-inapoi, etc in raport cu propriul corp
 Indica obiecte ce sa gasesc la stanga- dreapta, inainte-inapoi, etc in raport cu
propriul corp
 Recunoaste in situatii grafice date parametrii fundamentali ce servesc la
orientarea in spatiu : inchis-deschis, departe-aproape
 Recunoaste figuri orientate similar, diverse sensuri,sensuri opuse
 Reproduce un obiect dupa model
 Completeaza figuri lacunare
 Realizeaza puzle-luri
2. Orientare temporala
 Cunoaste momentul precis in care se petrece un eveniment
 Cunoaste succesiunea unor actiuni
 Descrie actiunile ce vizeaza propia persoana :se trezeste, mananca, pleaca la
scoala…
 Sesizeaza/aranjeaza ordinea unor imagini
 Parcurge aceiasi distanta : lent, normal, alert
 Reproduce un ritm dupa un instrument
 Cunoaste zilele saptamanii, lunile, anotimpurile
3. Organizarea senzorial -perceptiva
 Asociaza obiecte de marimi egale
 Asociaza obiecte de aceiasi forma
 Asociaza cuvant – obiect - imagine
 Discrimineaza culorile
-numeste si recunoaste culorile
-grupeaza obiectele dupa culoare
-coloreaza dupa model
-coloreaza folosind cod de culori
 Individualizeaza modele ritmice diverse
 Individualizeaza elemente sonore : sunete, foneme
 Individualizeaza diferiti stimuli
 Tactil: cald – frig moale – aspru rugos - ascutit
 Gust : dulce / acru/ sarat / amar
 Miros : placut / neplacut
 Auz :
43
- Intoarce capul la producerea unui zgomot

- Intoarce capul la auzul propriului nume
- Discrimineaza un sunet tare de unul slab
- Recunoaste, numeste si imita unele sunete familiare
- Recunoaste únele instrumente muzicale
In timpul terapiei , se vor crea conditii de dezvoltare a memoriei spatiale, prin:

 regasirea locului intr-un spatiu delimitat,
 memorare a reperelor intr-un spatiu precizat,
 exercitii de plasare a obiectelor fata de un partener sau alt reper, inainte, inapoi, la
dreapta, la stanga,sus,jos.
De mare importanta va fi si formarea aprecierii vitezei de deplasare a corpului sau a
obiectelor in spatiu. Se vor utiliza exercitii de mers, alergare, cu orpriri, porniri, cu diferite
viteze de deplasare, mai incet, mai repede, si mai repede, ne oprim, pornim, in diferite
formatii in coloana, pe perechi,etc.
44
Structurarea spatiala implica miscarea copilului in spatiul general, si in spatiul personal.

Spatiul general este acel spatiu in care copilul se misca tinand cont de cei din jurul sau, iar
spatiul personal presupune propriile miscari ale copilului asupra carora acesta isi
concentreaza atentia. Incepand cu varsta de 2 ani si jumatate copilul isi va cunoaste spatiul
familial, camera lui,jucariile, dormitorul, bucataria etc.
In timpul terapiei , se vor crea conditii de dezvoltare a memoriei spatiale, prin:

 regasirea locului intr-un spatiu delimitat,
 memorare a reperelor intr-un spatiu precizat,
 exercitii de plasare a obiectelor fata de un partener sau alt reper, inainte, inapoi,
la dreapta, la stanga,sus,jos.
De mare importanta va fi si formarea aprecierii vitezei de deplasare a corpului sau a

obiectelor in spatiu. Se vor utiliza exercitii de mers, alergare, cu orpriri, porniri, cu diferite
viteze de deplasare, mai incet, mai repede, si mai repede, ne oprim, pornim, in diferite
formatii in coloana, pe perechi,etc.
45
1.LATERALITATE
Cerinte :
- indica partea dreapta/stânga în raport cu propriul corp;
- indica partea dreapta/stânga în raport cu corpul altor persoane;
-indica partea dreapta/stânga pe o imagine grafica data
Arata si numeste unde se afla: vacuta, catelusii,pisicutele, ingerasul

46
Joc didactic :Ajuta-ma sa asezam masa!
CANA
PAHAR
FARFURIE
FURCULITA CUTIT LINGURA

47
48
49
50
51
52
53
54
ASOCIERI
55
1.b.PERCEPTIA VIZUALA
Elevii cu dificultati de invatare a cititului prezinta tulburari in trei domenii distincte:

 discriminare vizuala
 ordine vizuala
 memorie vizuala
Lipsa de discriminare vizuala se manifesta, de exemplu, prin dificultatea de a distinge
perechile de litere b-d, m-n, p-b sau de cuvinte nu – un, ca – ac etc.Incapacitatea lor de a
retine ordinea literelor in cadrul cuvantului de la stanga la dreapta se manifesta prin
inversiuni : cal-lac, rac-car , etc.Erorile pe care le fac acesti elevi la reproducerea de cuvinte
asemanatoare sunt o dovada in plus a dificultatilor pe care le intampina in discriminarea si
ordonarea vizuala.
Este acceptata si promovata idea ca, o memorie vizuala slaba accentueaza problemele pe care
le intampina acesti elevi la achizitionarea actului citititului si invatarea ortografiei, deoarece
sunt incapabili sa-si formeze o imagine vizuala permanenta la care sa revina cu precizie.
Deasemenea , slaba memorie vizuala , ingreuneaza dezvoltarea vocabularului, intarzie sau
chiar impiedica invatarea cititului di determina dificultati in achizitionarea notiunilor de
matematica .
56
PERCEPTIA VIZUALA Exersarea atentiei, formarea reprezentarilor si asocierilor

POTRIVESTE UMBRA!
57
DISCRIMINARI VIZUALE
58
CARE SUNT DIFERENTELE?

59
CE LIPSESTE?
60
COMPLETEAZA!
61
1.c PERCEPTIA AUDITIVA
Memoria auditiva permite reproducerea a ceea ce auzi.Tulburarilor de perceptie auditiva li se

poate atribui faptul ca elevii pot avea dificultati in distingerea cuvintelor din limbajul vorbit,
ei pronuntand de exemplu fant in loc de vant, magine in loc de imagine, ceea ce
demonstreaza ca acestia nu au inca aptitudini metalingvistice care reprezinta capacitatea de a
lega sunetele unui cuvant, deci elevii cu o pronuntie defectuoasa au probleme cu ,
componenta psihologica a limbajului.
62
1.d LIMBAJUL
Practica a demonstrate ca exista o legatura indisolubila intre limbaj si actul invatarii.Deseori,
elevii cu dificultati de invatare au si tulburari de limbaj, deoarece aptitudinile in care au
carente depind in mare parte de limbaj.De exemplu, un elev in varsta de 10 ani care
interpreteaza ad litteram un mesaj, fara a-i intelege sensul, sigur a manifestat probleme de
limbaj la varsta de 5 ani. Elevii cu dificultati in achizitia citit-scrisului au avut dificultati in
intelegerea limbajului vorbit.
In plus fata de interpretarea gresita a enunturilor indirect, elevii cu tulburari de limbaj sunt
incapabili sa respecte conventiile sociale, deoarece nu stapanesc bine nici limbajul pragmatic.
De exemplu sunt incapabili sad ea dovada de diplomatie in comunicare, fiind foarte directi,
chiar grosolani.
SCALA DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI

I. LIMBAJUL RECEPTIV
DOMENIUL 18-23 2-3 ANI 3-4 ANI 4-5 ANI 5-6 ANI
LUNI
NUMELE Recunoaşte Poate să-şi
numele audă numele
când este
strigat din
altă încăpere
CUVINTELE Înţelege ”NU” Ştie aproape Înţelege mai
50 de cuvinte mult de 2000
de cuvinte
VERBELE Înţelege verbele

simple
CULORILE Identifică
culorile
COMENZILE Înţelege Înţelege şi
comenzi simple execută două
comenzi
succesive
ÎNTREBĂRI Recunoaşte Recunoaşte 5- Înţelege Înţelege
câteva părţi ale 6 părţi ale „cine” întrebări
corpului corpului şi le „ce” complexe
arată pe o „unde”
păpuşă
CUVINTE Înţelege Înţelege
DESCRIPTIVE cuvinte ca „ concepte
fericit”, spaţiale (
„mare” „lângă”, „în
spatele”)
63
II. LIMBAJUL EXPRESIV

Domeniul 18-23 luni 2-3 ani 3-4 ani 4-5 ani 5-6 ani
SUNETE Pronunţă Pronunţă m,p,t Pronunţă Pronunţă Dificultăţi în
vocalele şi B,d,c,c,f s,z,ţ,ş,j,ce,ge, pronunţia
consoanele Distorsionează v,l sunetelor ţ, r
m,n,h L,r, s,z, ţ, ş,j, ce-ci,
Imită ge-gi
onomatopee
Începe să
folosească şi
alte sunete
CUVINTE Spune 8-10 Spune 40 de Spune consoanele Spune 200 –
cuvinte cuvinte la începutul, 300 cuvonte
mijlocul, finalul Defineşte
cuvântului cuvintele
SUBSTANTIV Foloseşte pluralul
VERBE Foloseşte
perfectul
compus
PRONUME Foloseşte Foloseşte Foloseşte
pronumele pronumele pronumele personal
posesiv „ al personal EU şi noi, voi,ei
meu” TU
PROPOZIŢII Combină Spune Repetă propoziţii Poate descrie Poate spune
două cuvinte propoziţii Poate spune un tablou propoziţii din
formate din 2- propoziţii din 4 sau 8 sau mai
3 cuvinte mai multe cuvinte multe cuvinte
Poate spune o Descrie
povestioară obiecte
ÎNTREBĂRI Cere Întreabă „Ce Răspunde la Întreabă „De Poate să
mâncarea este aceasta ?”, întrebări simple ( „ ce ?” răspundă la
„Unde este... Ce facem când ne e întrebări
meu ?” foame ? „ după ce i s-a
citit o
poveste
PROZODIA Foloseşte
Inflexiunile
vocii când
întreabă ceva
CÂNTEC Încearcă să
cânte
ALTELE Recunoaşte Poate să înţeleagă Vorbirea este Se angajează
sunetele mult mai multe inbteligibilă, în
obiectelor Se joacă cu limbajul dar mai conversaţie
există
dificultăţi în
pronunţie
INFORMAŢII DE PE PE SITE-UL „L” OTOPHONISTE”
64

65
EXTENSIE : CUVANT- PROPOZITIE SIMPLA – PROPOZITIE DEZVOLTATA

(pe baza imaginilor)
66
POVESTIREA DUPA IMAGINI

Lectura dupa imagini dezvolta limbajul oral, sub aspect fonetic, lexical si gramatical si
presupune atat exersarea functiilor cognitive (perceptie, atentie, gandire), cat si a functiilor
afective.Fisele pot fi lucrate si pentru extensia cuvant - propozitie simpla - propozitie
dezvoltata
Modelul de extensie cuvant - propozitie simpla - propozitie dezvoltata:
Actiune: bea
Baiatul bea.
Baiatul bea suc.
Baiatul bea suc de portocale.
Baiatul bea suc de portocale din pahar.
Invatarea poate fi modelata prin intrebari ajutatoare de tipul: cine? ce? unde?...
67
POVESTIRE DUPA IMAGINI

68
SITUATII DE COMUNICARE
Ce spun personajele din imagini?
Fise pentru dezvoltarea abilitatilor de comunicare (ex. initierea sau mentinerea conversatiei).
Pot fi exersate prin joc de rol, pentru sesizarea contextului in care are loc comunicarea si
discriminarea situatiilor in care copilul trebuie sa intrebe de cele in care trebuie sa raspunda.
69
II.
EVALUAREA LOGOPEDICA
Limbajul uman este cel mai important mijloc de relaţionare, prin intermediul lui omul
comunică dorinţe, sentimente, intenţii, construieşte şi întreţine relaţii, se formează şi
defineşte ca individ. Astfel, de însuşirea corectă a limbajului depinde dezvoltarea întregii
personalităţi a individului. Un copil cu dislalie, care nu a beneficiat de terapie logopedică,
poate dezvolta complexe de inferioritate, o stimă de sine scăzută, relaţii deficitare cu ceilalţi,
poate manifesta teamă de a vorbi în public, închidere în sine, ceea ce poate duce la
experimentarea unor stări depresive, eşec sau chiar abandon şcolar şi implicit o slabă inserţie
socială.
Astfel, pentru evitarea eşecului şcolar şi a tulburărilor neuro-psihice pe care copilul
le-ar putea experimenta se impune cu necesitate depistarea şi diagnosticarea copiilor cu
tulburări de limbaj, iar apoi, implicit, intervenţia logopedică adecvată. Acţiunea de depistare
şi diagnosticare a copiilor cu tulburări de limbaj constituie o parte importantă a muncii
logopedice ce se desfăşoară în etape succesive.
A. Examinarea selectivă
Acest tip de examinare are loc la începutul anului şcolar, timp de o lună .Pentru depistarea
copiilor cu tulburări de limbaj, logopedul va aplica o serie de probe de depistare cât mai
operative. Acest lucru este necesar pentru a asigura examinarea într-un timp scurt a unui
număr mare de copii. În cadrul acestei prime etape nu se vor face referiri la etiologia şi
diagnosticul diferenţiat al tulburărilor de limbaj.
Examenul selectiv este organizat în două etape (Jurcău şi Jurcău, 1999):

a) etapa pregătitoare examinării – au loc acţiuni organizatorice, programarea
copiilor pentru examenul de selecţie, pregătirea spaţiului pentru examinare;
b) acţiunea de examinare propriu-zisă – examinarea limbajului se va face prin
adresarea de întrebări simple:
-Cum te cheamă?
-Câţi ani ai?.
Copilul va denumi apoi unele obiecte, părţi ale corpului sau articole de îmbrăcăminte. Se va
urmări ca aceste cuvinte să cuprindă în poziţie iniţială, mediană şi finală sunetele care apar
mai târziu în evoluţia vorbirii la copii (s, z, r, ş, j, c).
La acei copii care vor pronunţa greşit sunetele respective, se va verifica pronunţia tuturor
sunetelor
În foaia de răspuns se vor nota nu numai sunetele denaturate, ci şi cuvintele în care au fost
depistate. Aceste cuvinte vor fi repetate prin denumirea de imagini şi vor fi reproduse după
modelul de emitere al logopedului. În caietul de depistare se va nota dacă pronunţia se
ameliorează pe baza imitaţiei sau prin citire.
În funcţie de nivelul de şcolarizare al copiilor se aplică unele probe simple de examinare a
limbajului scris: să scrie după dictare, să copieze o propoziţie sau un text, să citească şi să
reproducă cele citite.
70
Acţiunea de depistare se încheie prin consemnarea observaţiilor în caietul/ fisa de depistări.

(anexa nr.1-fisa de depistare model)
B. Examinarea integrală
Examinarea integrală se deosebeşte de cea selectivă nu doar prin complexitatea

investigaţiilor, ci şi prin scopul urmărit: stabilirea diagnosticului diferenţiat, care include
delimitarea prognosticului tulburărilor de limbaj (Guţu, 1975).
Diagnosticul diferenţiat al tulburărilor de limbaj presupune analiza completă atât a

limbajului, cât şi a persoanei, studierea întregii sale personalităţi, în caz contrar putând să
apară erori de diagnostic. În terapia logopedică se porneşte de la stabilirea corectă a
diagnosticului diferenţiat. Pentru ca acesta să poată fi stabilit corect nu este suficient să se
constate că un sunet este deficitar, ci trebuie să se determine şi cauza.
Pentru stabilirea diagnosticului diferenţiat trebuie analizate toate aspectele limbajului

(Jurcău şi Jurcău, 1999):
- aspectul fonator (intensitatea şi direcţia undei de aer);
- aspectul articulator (praxia buzelor, maxilarului, a limbii);
- aspectul auditiv (dirijarea undei de aer şi capacitatea de diferenţiere fonematică);
- aspectul lingvistic (dezvoltarea laturii lexico-gramaticale a limbajului).
Examinarea integrală cuprinde următoarele domenii:
- anamneza - se adună informaţii referitoare la datele personale ale copilului, antecedente

ereditare, evoluţia simptomelor, tratamente aplicate, evoluţia sarcinii, momentul naşterii,
comportamentul şi procesul de socializare al copilului în primii ani de viaţă, informaţii
despre membrii familiei, condiţiile de viaţă ale familiei, resurse financiare, relaţiile dintre
membrii familiei
(Gherguţ, 2005).
- examenul somato-funcţional
Se notează în fişa logopedică toate deformaţiile somatice, malformaţia organelor articulatorii,
a palatului, a buzelor, a limbii etc. Examenul motricităţii articulatorii se realizează pentru
identificarea unor dizabilităţi motorii sau paralizii. Se va analiza precizia şi ritmicitatea
mişcărilor articulatorii în faţa oglinzii, în mişcare şi în mod independent.
- examinarea funcţiei auditive

Pentru stabilirea tulburărilor de natură audiogenă este necesară examinarea capacităţii
auditive şi a auzului fonematic. În acest scop se folosesc probele acumetrice, respectiv
determinarea distanţei la care se percepe vorbirea în şoaptă (6-8 m). Dacă se constată
dificultăţi în recepţionarea cuvintelor emise prin vorbirea şoptită, logopedul va trece la
vorbirea normală, excluzând labiolectura (fie îşi acoperă gura, fie va întoarce copilul cu
spatele). În acest mod se examinează capacitatea receptivă numai pe bază auditivă. Atunci
când se suspectează abateri de la auzul normal, se va trece la examinarea audiometrică,
determinând capacitatea auditivă aeriană şi osoasă.
71
Dacă auzul este normal se va trece la examinarea auzului fonematic.
- examinarea auzului fonematic

Acest tip de examinare face referire la capacitatea individuală de a recepta şi diferenţia
fonemele între ele în procesul articulării. Examinarea auzului fonematic se face faţă în faţă
cu copilul, se vor pronunţa paronime, dar se va exclude labiolectura. Pentru diferenţierea
fonematică se pot utiliza şi cuvinte fără sens numite „logatomi”. Examinarea auzului se
realizează prin reluarea probei de auz fonematic la care se mai adaugă utilizarea aparatului de
diferenţiere fonematică. Această examinare arată diferenţa dintre vorbirea corectă şi cea
greşită. Cazurile care prezintă dificultăţi majore de diferenţiere fonematică vor fi trimise la
O.R.L. pentru o examinare mai amănunţită şi pentru efectuarea audiogramei.
-examinarea motricităţii respiratorii.

Se vor executa diferite mişcări de respiraţie, după care se va stabili tipul şi calitatea
respiraţiei.
- ritmul acustico-motor
Se vor examina mişcările corpului şi ale articulaţiei. Această examinare presupune articularea
unor sunete sau mişcarea corpului într-un ritm impus de logoped prin lovirea cu
degetul/creionul în masă.
- examinarea vocii
Se va urmări timbrul, durata şi sonoritatea.
- examinarea pronunţiei
Acest ultim tip de exeminare se realizează complex, urmărindu-se mişcările articulatorii ale
limbii, vălului palatin, buzelor şi maxilarului. Se va verifica întâi vorbirea independentă, iar
apoi se va examina pronunţia sunetelor izolat şi în diferite structuri: silabe, logatomi, cuvinte,
propoziţii, fraze. Se va nota pronunţia, defectele de pronunţie şi mişcările de articulaţie
defectuoase.
La sfarsitul examinarii logopedice se intocmeste si se completeaza Catalogul Logopedic (

Anexa nr. 2-Catalog Logopedic), si se intocmesc programele terapeutice ce au la baza
diagnosticul diferentiat.
72
PROBE DE EVALUARE LOGOPEDICA (EXAMINAREA VORBIRII)
EXAMINARE
1.Inregistrarea cazului(depistarea)
2.Consemnarea anamnezei.
3.Examinarea vorbirii.
4.Examenul lexic si grafic.
5.Examinarea motricitatii.
6.Examenul dezvoltarii mintale(numai in anumite situatii)
7.Studiul personalitatii.
8.Examenul medical.
9.Examinarea rezultatelor scolare.
10.Consemnarea rezultatelor examinarii.
Examinarea vorbirii
Evaluarea limbajului şi a comunicării vizează toate laturile funcţionale şi de structură a
conduitelor verbale , a nivelului dezvoltării limbajului şi a locului ocupat de acesta în cadrul
sistemului psihic uman, a contribuţiei pe care o are în elaborarea comportamentelor
adaptative şi a caracteristicilor de personalitate.
a) Examinarea nivelului de intelegere a vorbirii – se realizeaza in functie de varsta

cronologica,nivelul scolar si prezenta tulburarilor psihice.
 C o p i l u l c a r e nu vo r be ş t e d e lo c e s t e e xa m i n a t p r i n p r o b e d e
î n ţ e l e g e r e , i a r sarcinile i se dau cu glas când tare, când încet.
 D a c ă c o p i l u l nu r e a c ţ io ne a z ă , t r e b u i e s t a b i l it d a c ă nu a u d e s a u n u
î n ţ e l e g e ( e xe m p l u : î i d ă m o j u c ă r i e c u vo c e a î n ş o a p t ă ; l ă s ă m s ă
c a d ă o l e g ă t u r ă d e c h e i ş i observăm reacţia la zgomot, la o sonerie etc.)
 Dacă reacţ ionează la zgomote şi poate repeta cuvintele spuse de noi, îl
aşezămîntr-o poziţie în care să nu vadă buzele examinatorului şi acoperim pe rând
câte o ureche( e x a m e n mo no a u r i c u l a r ) . C u v i nt e l e l e ş o p t i m ş i c o p i l u l
t r e bu i e s ă l a r e p e t e .
La copiii cu nevoi speciale,ce prezinta intarzieri in dezvoltarea mintala,intelegerea vorbirii se

testeaza,in genere,pe obiecte concrete. De exemplu:
Expunerea in fata copilului a 5-10 obiecte,in raport cu varsta si capacitatea de
intelegere.Copilul trebuie sa puna mana sau sa dea obiectul indicat.In general se executa
proba sub forma de joc.
Se noteaza:
- daca gaseste imediat obiectul sau daca ezita
- cat de repede invata jocul
- daca stie sa caute obiectele din afara razei sale vizuale stricte
- daca manuieste obiectele cu indemanare.
In cazul nereusitei,se reduce numarul de obiecte;
Dupa examinarea intelegerii cuvantului ,trecem la examinarea intelegerii frazei.Incepem
prin a-i cere sa execute lucruri simple:,,vino la mine!,ridica-te!, pune creionul in cutie!,,
73
b) Examinarea auzului .Este bine ca in cazul evidentierii clare a acuitatii auditive scazute
sa indicam examenul audiometric efectuat de catre medicul de specialitate.
Nivelul dezvoltarii auzului se evidentiaza prin:
- probele de intelegere a vorbirii(propuse anterior)
- observatii asupra conduitei: copilul repeta intrebarile in timp ce-i dam
indrumari,caracterul intrebarilor puse de copil,pronuntarea gresita a unor cuvinte
repetate,copilul priveste incordat miscarea buzelor examinatorului,are tendinta de a
intoarce capul spre locul unde vorbeste examinatorul.
D u p ă clasificarea GLEITZ neînţelegerea vorbirii în şoaptă până la :

-4-6 m. are valoarea unei uşoare hipoacuzii (sau apraxie audit ivă);
-1-4 m. este o hipoacuzie de gravitate medie,
-iar când copilul nu aude la 1 m. hipoacuzia este gravă.
Coordonatele funcţiei auditive examinate sunt :
acuitatea auditivă
(distanţa perceperii vo cii în şoaptă, redarea unor structuri rit mice percepute
auditiv, discriminarea şi localizarea analitică a surselor sonore;- înţelegerea vorbirii în
ansamblu;- recunoaşterea şi reproducerea sunetelor perechi opuse;- (sunete izolate; silabe;
cuvinte); s-z; t-d; ta-da; pot-pod;controlul auditiv al vorbirii;
autocontrolul în circuitul fonator normal
(vorbeşte gradat de la şoaptă la strigăt,la cerere);
c) Examinarea articularii verbale-se refera la aparatul articulator si articularea propriu

zisa.
Dupa ce s-a sesizat starea aparatului articulator,examinam capacitatea articulatorie.Important
este ca acest examen sa se efectueze in fata oglinzii.
Se vor urmarii urmatoarele aspecte:

 Integritatea funcţională în ansamblu.A i c i s e a r e î n v e d e r e î n p r i m u l r â nd
-sistemul labio-comisural (simetria, integrit atea, mobilitatea şi forţa).
Apoi see v i d e nţ ia z ă
- a p a r a t u l d e nt a l ( i nt e g r it a t e a , fo r m a , m u ş c ă t u r ă , fo r m a d e nt a l ă
individuală).
L a m a x i l a r e s e p u n e î n e v i d e n ţ ă f o r m a m a n d i b u l e i , f o r m a arcurilor
maxilarelor, existenţa prognatismului inferior sau superior.
În ceea ce priveşte limba, logopedul trebuie să observe în examinare: forma, mobilitatea pe
plan transversal şi longitudinal, mărimea, fixarea ei, frenul.
Palatul dur este e x a m i n a t c a f o r m ă , a m p l i t u d i n e a b o l ţ i i .
P a l a t u l m o a l e i n t e r e s e a z ă c a m o b i l i t a t e , fo r mă ş i m ă r i m e .
L o g o p e d u l t r e b u i e s ă o b s e r v e ş i o m u ş o r u l (mobilitate, integritate, mărime,
aşezare) şi sistemul nazal (inflamări acute saucronice, dureri de sept, malformaţii).
 Capacitatea de redare prin imitatie(vorbirea reflectata)

74
La acest nivel examinatorul incepe prin a pronunta sunetele alfabetului in ordinea

dificultatilor. Se cere logopatului sa repete si el .Apoi se pronunta silabe directe si inverse cu
sunetele respective,cerandu-se pronuntia lor de catre copil.
Se pronunta apoi cuvinte in care sunetele la care se observa deformari se gasesc in
pozitie initiala, mediana si finala.In final se pronunta propozitii care contin sunete
deficitare,pentru a se evidentia clar tulburarea.Examinatorul noteaza daca sunetul este
omis,gresit pronuntat sau inlocuit cu altul.Se examineaza si combinatii de consoana sau de
vocale in diferite cuvinte.
La baza alcatuirii unui astfel de instrument trebuie sa se afle urmatoarele principii:
- cuvintele sa fie uzuale, sa poata fi intelese si de copiii care dispun de un vocabular
sarac.
- Sa poata fi usor ilustrate cu imagini.
- Sunetul sa apara in diferite combinatii: la inceput,la mijloc si la sfarsit.
 Vorbirea independenta
Pentru examinarea capacitatii de pronuntie in vorbirea independenta se pot folosi: alfabetul
ilustrat,tabele cu imagini a caror denumire prezinta sunetele in pozitii diferite(inceput, mijloc,
sfarsit).
Se vor folosi ca procedee: citirea de ilustratii, recitarea, cantecul, povestirea libera.
Dupa acestea,examinatorul noteaza sunetele in pronuntia carora copilul intampina greutati,
tipul tulburarilor intervenite, modul de recitare, ritmul, melodicitatea vorbirii, respiratiei in
timpul recitarii si cantecului, daca poate povesti,surprinderea esentialului, respectarea
structurii logice a povestirii. Se noteaza,de asemenea, modul cum copilul se antreneaza in
activitate, cum saluta, cum vorbeste cu ceilalti copii.
d.Examenul vocii. Vocea se observă de la primul contact, fiind de obicei în

concordanţă cu dezvoltarea fizică şi cu conformaţia fiziologică a copilului.
Se urmăreşte :
 sonoritatea ;
 tonalitatea ;
 valoarea ;
 nuanţa ;
 răguşeala ;
 astenia vocală ;
 rezonanţa ;
 disfonia, la pubertate (rareori înainte) ;
 rinolalia ;
 intensitatea vocii ;
 melodicitatea vorbirii ;
 vorbirea sacadată.
Diagnosticul dislaliei – probe

Pentru depistarea dislaliei se utilizează un sistem de probe verbale care să releve
modul deficitar de pronunţie al sunetelor. Aceste probe trebuie să clarifice pronunţia fiecărui
sunet din alfabet, a silabelor şi a cuvintelor uzuale, a grupelor de consoane şi vocale, precum
şi pronunţia propoziţiilor. Diagnosticarea se realizează în vorbirea independentă şi vorbirea
reflectată.
75
În vorbirea independentă probele urmăresc:

- pronunţia liberă a sunetelor din alfabetul ilustrat
- denumirea unor serii de imagini referitoare la categorii (obiecte, fiinţe, fenomene ale
naturii, culori, momente ale zilei, mijloace de transport)
- denumirea schemei corporale cu ajutorul imaginilor
- nivelul de dezvoltare a limbajului, înţelegerea unor noţiuni familiare
- recitarea unor poezii
- povestire liberă sau după imagini
- convorbire liberă
În vorbirea reflectată se urmăresc aceleaşi elemente:
- pronunţia sunetelor din alfabet (logopedul pronunţă sunetele rar, copilul repetă)
- pronunţia reflectată a unor cuvinte
- pronunţia unor serii de cuvinte care conţin grupuri de consoane şi vocale
CONSEMNAREA REZULTATELOR
STAREA ORGANULUI FONOARTICULATOR:

a. integritatea organelor fonoarticulatorii
 Buze
 Dinti
 Palat
 Limba
 Lueta
b.motricitatea organelor fonoarticulatorii
 Maxilar
 Buze
 Limba
 Lueta
c. Tulburari de deglutitie
d. Auzfonematic
PRONUNTIA
-izolat
-in cuvinte
- invorbire
SUNETE AFECTATE :
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
76
TULBURARI DE PRONUNTIE DE TIP:
 DISLALIC
 RINOLALIC
 DISARTRIC
VOCABULAR:…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
INTELIGIBILITATEA VORBIRII :………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………
CONSTRUCTIA GRAMATICALA…………………………………………………………
CITIREA:
 Literala
 Silabilica
 Globala
SCRIEREA:
TULBURARILE LIMBAJULUI SCRIS-CITIT:
 MOTRICITATEA
 Generala
 Fina
 ORIENTAREA SPATIALA
 SCHEMA CORPORALA
 LATERALITATE
 Mana
 Ochi
 Picior
 SINKINEZII
 DISORTOGRAFIE
 OMISIUNI
 ADAUGIRI
 INVERSARI
 VITEZA SCRIERII
 FORMA GRAFEMELOR
77
TULBURARI DE RITM SI FLUENTA A VORBIRII:

 BRADILALIE
 TAHILALIE
 BALBAIALA
 VORBIREA:
 Reflectata
 Stereotipa
 Independenta
 In soapta
 In cant
 TULBURARI DE VOCE
 TULBURARI POLIMORFE DE LIMBAJ

 Afazie
 Alalie
 TULBURARI DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI:

 Retard de limbaj
 Autism
 Mutism psihogen
http://www.scribd.com/doc/22853714/Tobolcea-Iolanda-Logopedie-Curs-2009
Evaluare- concluzii
1.Aria fonetică
- prezenţa dislaliilor polimorfe, manifestate prin dificultăţi în pronunţarea defectuoasă a
sunetului „r”, absenţa sau înlocuirea unor sunete prin altele („s” cu „z” şicu „ţ”);
- simplificarea grupurilor consonantice sau înlocuirea unor sunete prin altele;
- simplificarea grupurilor consonantice şi a diftongilor;
- omisiunea sunetelor finale înc uvinte (sunetul „r”);
- simplificarea cuvintelor polisilabice;
- jargonofazie (vorbire neinteligibilă);
- dificultăţi de identificare a sunetelor în cuvânt;
- dificultăţi de operare cu unităţile limbii: sunete, silabe, cuvinte.
2. Aria semantică
- vocabular foarte sărac;
- dificultăţi în evocarea vocabularului pasiv;
- nu înţelege concepte de bază legate de experienţa cotidiană;
- nu poate defini noţiuni (uneori nici prin întrebuinţare);
- nu poate clasifica categorii;
- nu înţelege relaţiile cauzale;
- nu recunoaşte utilitatea unor obiecte;
78
- nu înţelege cuvinte abstracte sau un grad mare de generalizare: mărime, formă, culoare,
cantitate, coordonate spaţio-temporale;
- nu sesizează absurdul în imagini şi situaţii.
3. Structuragramaticală
- lipsesc liantele gramaticale (prepoziţii, conjuncţii);
- face frecvente dezacorduri gramaticale;
- greşeli în folosirea singularului şi a pluralului;
- tópica propoziţiei este incorectă;
- nu construieşte frase prin subordonare;
- frecvente ecolalii şi cuvinte parazitare;
- abilităţi conversaţionale limitate.
Examenul lexic si grafic
PROBE PENTRU EXAMINAREA LEXIEI ŞI GRAFIEI

La copilul cu intelect normal diagnosticul se pune la sfârşitul clasei a II-a, iar la deficientul
mintal la finalul clasei a IV-a.
Examinarea lexiei (N. Gheorghiţă şi A . Fradis)

 nivelul literelor
- asociere litera mică de tipar cu litera mare de tipar
- identificare litera de tipar după litera auzită
- examinarea lexiei literei
 nivelul cuvintelor
- corespondenţa imagine – cuvânt
- corespondenţa cuvânt auzit – cuvânt scris
- lexia expresivă
 nivelul propoziţional
- corespondenţa imagine – propoziţie
- lexia expresivă a unui text
Alte teste:
 Testul Metropolitan pentru citit folosit în SUA
- înţelegerea cuvintelor
- înţelegerea frazelor scurte
- asocieri şi deosebiri vizuale între imagini, litere, cuvinte
 Testul diagnostic de lectură orală al lui Gray
- permite descoperirea a 6 tipuri de erori: pronunţare defectuoasă, omisiuni,
substituiri, adăugiri, repetiţii, inversiuni.
 Testul A.B.C. al lui L. Fillio – se verifică motricitatea, cuprinde 7 probe:
- copiere de figuri
- denumiri de figuri
- reproduceri de mişcări
- reproduceri de cuvinte, polisilabe
- reproduceri de povestiri
- decupaje din hârtie
79
- punctare pe o hârtie cu pătrăţele

Se obţine o hartă a maturizării pentru citire şi scriere.
 Testele Borel Maisonny
- denumire litere
- silabe directe, inverse
- evidenţiere inversiuni kinetice
- denumire cifre şi numere
- controlul continuităţii în citire, respectarea rândurilor
- lectura cuvintelor
- proba Bovet (pentru vârsta de 7 ani) – citire cu voce tare a unui text timp de
1 min.
Examinarea grafiei
 examinarea alfabetului: copiere şi dictare de litere
 examinarea silabei: copiere şi dictare silabe cu consoane surde şi sonore
 examinarea silabelor în care pot apare inversiuni kinetice
 examinarea cuvintelor: copiere şi dictare cuvinte care prezintă dificultăţi
 scierea cifrelor şi numerelor
 dictare cuvinte sau fraze în care să intervină reguli ortografice
 compunere după tablouri
 copiere a unui text de pe tablă
 completare de litere din cuvinte lacunare
 citire a unui text descompus incorect în silabe
Ni-cu-şor-a-ple-cat-d-e-a-cas-ă-să-s-e-s-ca-l-de-î-n-d-u-n-ă-re.p-r-i-e-te-nu-l-s-ău-i-a-
s-pu-s-c-ă-a-pa-e-s-te-p-re-a-m-a-r-e-ş-i-nu-s-e-p-oa-t-e-f-a-c-e-ba-i-e-da-r-n-i-c-u-ş-
or-n-a-v-ru-t-s-ă-l-as-c-u-l-te-ş-i-e-r-a-s-ă-o-pă-ţe-a-s-c-ă.
 citire şi recompunere a unui text scris incorect
O/ pasăre/ a/ poposit/ la/ ştreaşina/ casei/ noastre.
corpuleiesteacoperitcupenenegreînfaţă
penelesuntalbearipilealungiteşiascuţiteasemeneacuniştesăgeţicoadaestedespicatăîndou
ăca ofurculiţăaceastăvestitoareaprimăveriieceamaiîndrăgitădenoi.
Se notează tipurile de greşeli:
- omisiuni........................................................................................................................................
- confuzii...........................................................................................................................................
- deformări cuvinte.........................................................................................................................
- reluări, repetări.............................................................................................................................
- greşeli de punctuaţie.....................................................................................................................
- greşeli de orientare.......................................................................................................................
- gradul de modificare al literelor...................................................................................................
- forma literelor................................................................................................................................
- fidelitatea şi tipul copierii.............................................................................................................
- dacă scrierea este inteligibilă...................................................................................................
- dacă respectă rândul....................................................................................................................
- dacă sesizează semnificaţia celor citite sau copiate....................................................................
- poziţia corpului, mâinii, foii, stiloului..........................................................................................
80
5.Examinarea motricitatii.
Testul OSERETSKI
- motricitatea organelor fonatorii
- examenul de praxie
- examenul lateralităţii
- examenul de ritm
Conform indicaţiilor lui Oseretski începem exerciţiile la nivelul vârstei cronologice şi
c o bo r â m s a u u r c ă m p â nă u nd e n e p e r m it e c a p a c it a t e a c o p i l u l u i . Î n
c a z u l c o p i i lo r c u deficienţe de vorbire, e bine să începem aplica rea testului cu
un an minus faţă de vârsta cronologică, experienţa indicând în toate deficienţele
de vorbire o rămânere în urmă adezvoltării motorii. Începem examenul cu o categorie
de vârstă sub vârsta cronologică şi pentru a stimula copilul prin performanţe proprii.
6.Examenul dezvoltarii mintale(numai in anumite situatii)
-desenul omuleţului, pomului şi al casei;
-matricile progresive: J.C. RAVEN (6-12 ani);
-proba comparării de noţiuni;
-proba definirii de noţiuni;
-proba de completare a lacunelor.
7.Studiul personalitatii.
Pr o be le p e nt r u d et er mina r e a t r ăs ăt ur ilo r d e per so na lit at e po t
r e l e v a t u l b u r ă r i l e comportamentale asociate celor de limbaj, microtraume
şcolare sau familiale.
Indicate sunt testele : RORSCACH, T.A.T., tabloul familiei.
8.Examenul medical.
Se recomandă unele examene medicale de t ipul : ORL, audiologic, stomatologic,
neuro- psihiatric general, mai ales cu privire la dezvoltarea somatică şi hormonală.
9.Examinarea rezultatelor scolare.
este de o mare importanţă în alcătuireaunui tablou corect simptomatologic. Gradul de
integrare şcolară a copilului sau integrare î n v i a ţ a g r u p u l u i ş c o l a r s e p o a t e
e xa m i n a nu nu m a i p r i n î n r e g i s t a r e a p r i n c i p a l e lo r rezultate în activitatea de
învăţare dar şi cu asistenţe ale logopedului la lecţii, convorbiricu educatoarea (învăţătorul) şi
chiar cu ceilalţi copiii.
10.Consemnarea rezultatelor examinarii.
se face în mod detaliat în Fişa Logopedică ,urmărindu-se evaluarea tulburărilor la începutul
terapiei, în timpul şi la sfârşitul acesteia.
81
III. TULBURARI DE LIMBAJ CARE NECESITA LOGOPEDIE
PROGRAME TERAPEUTICE
In anul 1982 E. Verza realizeaza o clasificare a tulburarilor de limbaj imbinand in acelasi
timp criteriile anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic si psihologic, rezultand urmatoarele
categorii:
A. Tulburari de vorbire:
1. Tulburari de pronuntie: Dislalia, Rinolalia,Disartria
2. Tulburari de ritm si fluenta: Balbaiala, Tahilalia, Bradilalia
3. Tulburari de voce: Afonia, Disfonia, Fonastenia
B. Tulburari de citit- scris: Alexia – dislexie, Agrafie- disgrafie
C. Tulburari complete de limbaj: Alalie, Afazie
D. Tulburari de dezvoltate a limbajului: Mutismul, Intarzierea in dezvoltarea generala a
vorbirii.
DISLALIA
DISLALIA - este cea mai frecventa tulburare intalnita, provocata de afectiuni organice sau
functionale ale elementelor periferice ale vorbirii; consta in imposibilitatea emisiei corecte a
unui sunet sau a unui grup de sunete.
Ea cuprinde:
 deformarea sunetelor,
 substituirea, omiterea, inversarea lor spontana sau reprodusa, ceea ce schimba
structura cuvantului si aspectul semantic, intelesul
DIAGNOSTICAREA
Diagnosticul de dislalie presupune afectarea aspectului fonetic al pronunţiei unor
consoane. Dislalia poate fi :
 motorie ( dificultăţi de pronunţie datorate unor dificultăţi funcţionale înnăscute sau
dobândite )
 senzorială ( în hipoacuzii sau tulburări ale auzului fonematic )
 mecanică ( în malformaţii )
 funcţională ( perturbări în funcţionarea organelor periferice care au rol în articulare ).
Dislalia se caracterizează prin distorsiuni, omisiuni, substituiri.

Toate tipurile de dislalii primesc în denumire sufixul „ ism „
82
SIGMATISMUL ROTACISMUL
cuprinde în marea sa PARASIGMATISMUL ( pronunţarea
arie o mulţime de înlocuirea sunetelor mai denaturată a
Cele mai
sus enumerate cu altele sunetului R ) are
frecvente consoane ( s, z, ţ, ş,
care pot avea un loc de vreo 28 de
tipuri de j, ce, ge ). forme:
articulare apropiat
dislalii : Forme : interdental,
( ex : varsă înlocuit cu interdental,
addental, lateral, varză, cojoc cu cozoc ) velar, uvular,
nazal, laringeal nazal,
pararotacism.
ETAPE ŞI PROCEDEE DE RECUPERARE ÎN DISLALIE
În recuperarea unui fonem este necesar sa se parcurga mai multe etape :

I. EXERCITII GENERALE PENTRU DEZVOLTAREA RESPIRATIEI, a
miscarii organnelor implicate in emisia sunetului (limba, buze), exercitii de
auz fonematic.
Se deseneaza sunetul pe o coala de hartie, apoi se coloreaza de catre copil, pentru
a facilita asocierea grafica cu sunetul afectat. Desenul finalizat va fi expus la
vedere, in cabinet, iar atunci cand va fi asimilat (pronuntie corecta, automata),
copilul il va primi ca premiu, ceea ce simbolizeaza ca sunetul este acum *al lui*.
Rolul exercitiilor:
- de respiratie – formarea unui suflu puternic / ex: miscarea unei barcute de hartie prin
suflu, umflarea unui balon, suflarea aerului printr-un pai introdus in diferite lichide (apa,
lapte) Exerciţiile de inspir-expir se pot face pe muzică, în cadrul unor exerciţii de
gimnastică generală, sau prin suflarea în instrumente muzicale.
- de dezvoltare a muschiului lingual – control asupra directiei si pozitiei limbii / ex: in
oglinda i se cere copilului sa miste limba sus, jos, stanga, dreapta, in cerul gurii etc.
Gimnastica fonoarticulatorie este indicat să se realizeze în oglindă, iar dacă aceasta nu
există, în formula faţă-în-faţă.
- de dezvoltare a auzului fonematic- diferentierea sunetelor intre ele sau in cadrul
cuvintelor / ex: imitarea sunetelor din natura, onomatopee
II. IMPOSTAREA SUNETULUI – cu ajutoul oglinzii se pot surprinde, printr-o
pronuntie corecta a sunetului, miscarile de articulatie, urmând apoi diferenţierea
consoanelor surde şi sonore în cuvintele paronime ex : lege – rege
III. FIXAREA SI CONSOLIDAREA SUNETULUI –in silabe, cuvinte, propozitii,
vorbire curenta.Primele exercitii de pronuntie trebuiesc facute in soapta, urmand
ca pe masura ce se consolideaza pronuntia corecta a sunetului , sa se foloseasca
vocea din ce in ce mai puternica.
IV. AUTOMATIZAREA SUNETULUI IN VORBIRE -După ce iese sunetul izolat,
acesta se introduce în silabe directe, indirecte, logatomi, silabe duble. Sunetul
emis se introduce apoi în cuvinte în poziţia iniţială, mediană şi finală. Abia când
am reuşit şi acest lucru se introduc propoziţiile simple şi dezvoltate.
O singura etapa poate fi parcursa intr-o ora, o zi, o saptamana sau mai
multe saptamani, copilul fiind acela care, prin progresul sau stagnare a sa,
decide acest lucru.
83
Unii copii reuşesc o recuperare rapidă, însă alţii au un drum lung de parcurs. Exerciţiile
logopedice se fac zilnic împreună cu părinţii, bunicii, bonele. Copiii învaţă uşor, dar uită la
fel de uşor dacă nu se repetă. Pe traseul remedial pot interveni fenomene de platou, când
avem impresia că nu putem merge mai departe şi uneori regresii datorită lipsei de exerciţiu.
În activitatea recuperatorie părintele trebuie să facă echipă cu logopedul şi cu cadrele
didactice din unitatea de învăţământ pentru a se reuşi recuperarea tulburărilor de pronunţie,
dar şi stimularea verbală necesară echipării copilului pentru comunicare.
Programul terapeutic complex – etape

În corectarea dislaliei trebuie să ţinem cont de următoarele principii:
- respectarea particularităţilor de vârstă ale copilului, ale tipului şi gradului de
deficienţă, nivelul de şcolarizare;
- respectarea succesiunii etapelor de corectare;
- continuitatea activităţii terapeutice în familie şi la şcoală;
- respectarea unităţii de cerinţe în terapie;
- trecerea corectării prin planuri acţionale diferite (imagine – sunet – literă şi invers);
- folosirea jocului;
- aplicarea psihoterapiei.
Etape:
1. Etapa pregătitoare
2. Etapa terapiei
- terapia generală – dezvoltarea mobilităţii aparatului fonoarticulator
- dezvoltarea respiraţiei corecte (verbale şi nonverbale)
- dezvoltarea auzului fonematic
- terapia specific logopedică – emiterea/impostarea sunetului (obţinerea sunetului)
- consolidarea sunetului corectat
- automatizarea sunetului corectat
84
Terapia cu caracter general

1. Dezvoltarea mobilităţii aparatului fonoarticulator
a) dezvoltarea mobilităţii generale
- exerciţii de mers
- exerciţii de gimnastică pentru membre, trunchi, gât, cap, torace, abdomen
- jocuri de mişcare
b) dezvoltarea mobilităţii fonoarticulatorii
- mobilitatea maxilarelor (închiderea şi deschiderea gurii, mişcarea mandibulei stânga-
dreapta, sus-jos, clănţănitul dinţilor, mestecatul)
- mobilitatea obrajilor (sugerea, umflarea obrajilor)

85
- mobilitatea linguală (muşcătura, scoaterea şi retragerea limbii, limba în diferite forme,

mişcarea limbii sus-jos, stânga-dreapta, ştergerea dinţilor, buzelor, plescăitul)
- mobilitatea labială (sugerea şi ţuguierea buzelor, rânjitul, ţinerea cu buzele a unui obiect ce
este tras, fluieratul, suflatul, vibrarea buzelor, tropaitul calului, acoperirea unei buze cu
cealaltă)
86
- exersarea palatului, muşchilor faringelui (căscare, deglutiţie, imitarea tusei, sforăitul şi

tropăitul, umflarea balonului)
Jocuri didactice
87
88
FA SI TU !!
89
2. Dezvoltarea respiraţiei corecte

a) educarea respiraţiei nonverbale
- suflatul în lumânarea aprinsă, cu paiul în apă, trompetă, morişcă, pe dosul mâinii
- umflarea balonului, aburirea oglinzii
- mirositul unei sticluţe de parfum
- inspir-expir în trei timpi
- inspir-expir pe nas şi gură alternativ
- inspiraţie diferenţiată alternativ pe cele doua nări
b) formarea unui ritm respirator uniform
- exerciţii de respiraţie în faţa oglinzii
- exerciţii libere în stare de repaos
- exerciţii libere de respiraţie în mers
c) educarea respiraţiei verbale
- pronunţarea vocalelor ritmic, rar, prelung
- pronunţarea ritmică a consoanelor
- exerciţii ritmice: exclamaţii, interjecţii
- număratul în expiraţie
Jocuri didactice
90
Educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir.
- exerciţii pentru dezvoltarea muşchilor toracelui şi a capacităţii pulmonare:

- inspiraţie pe gură- expiraţie pe nas şi invers;
- inspiraţie şi expiraţie numai pe nas şi apoi numai pe gură;
- inspiraţie scurtă şi expiraţie lungă şi invers;
- stingerea unei lumânări;
- exerciţii de inspir pe nas şi expir pe gură, respectiv inspir pe gură şi expir pe nas;
- învârtirea moriştei prin suflu;
- suflarea de balonaşe;
- suflarea cu paiul într-un pahar cu apă;
- stingerea lumânărilor de pe tort (creioanele sunt imaginate a fi lumânări);
- suflarea pufului unei păpădii (creionul galben sau cel alb e ales să fie păpădie);
- mirosirea unei flori (un creion colorat).
91
92
93
3. Dezvoltarea auzului fonematic

- exerciţii de recunoaştere şi imitare a sunetelor din natură (onomatopee)
- exerciţii de recunoaştere şi pronunţare a unor serii de silabe opuse luate din cuvinte
paronime (pa-pe-pi-po-pu, ba-be-bi-bo-bu)
- exerciţii de diferenţiere a consoanelor surde de cele sonore (t-d, p-b, c-g, f-v)
- exerciţii pentru diferenţierea sunetelor cu punct de articulare apropiat (barcă-barză, rece-
rege-lege, dop-top-ţap, cer-ger, clonţ-glonţ, aţe-ace, muscă-muşcă)
- exerciţii de transformare a cuvintelor, prin înlocuirea de sunete sau silabe (mac-rac, pat-sat,
masă-casă, mare-sare)
- exerciţii de analiză fonetică cu indicarea primului sau ultimului sunet din cuvânt
-completarea cuvintelor cu prima silabă pronunţată de logoped
-jocuri de corelare a sunetului cu obiectul care-l produce
1. Educarea auzului fonematic (capacităţii de a deosebi sunetele limbii).
- exerciţii de imitare a sunetelor din natură:

- şarpele: s – s – s – s
- albina: z – z – z – z
- trenul: ş – ş – ş – ş
- avionul: j – j – j – j
- musca; bzzz – bzzz – bzzz
- morişca: vjjj – vjjj – vjjj
- cântecelul: la-la-la
- căţelul: ham – ham – ham
- lupul: hau – hau – hauuu
- pisica : miau – miau – miau
- oaia: beee – beee
- vaietul: vai! vai! vai!
- oftatul: of! of! of!
- cucul : cu-cu! cu-cu!
- gâsca: ga – ga – ga – ga
- raţa: lipa-lipa
- găina: cot – cot –cot – cotcodac!
- curcanul: glu – glu – glu
- broasca: oac – oac – oac
- raţa: mac – mac – mac
- vaca: mu – mu – muuu!
- păunul: chiau – chiau!
- măgarul: i – ha, i – ha
- bătaia din aripi: fâl-fâl
- maşina: brrrrum, brrrrum
- senzaţia de frig: brrrrrrr-brrrrrrr!
94
Terapia specific logopedică
1. Emiterea/impostarea sunetului
Exerciţii premergătoare emiterii sunetelor (pregătirea impostării)
- imitarea sâsâitului şarpelui, solicitarea liniştii, gânsacul supărat, sunetul produs de
insecte în zbor, de vânt, foarfecă, şoarece, vântul, telefonul, frigul, strănutul, curcanul,
măgarul, etc.
- exerciţii de diferenţiere a poziţiei aparatului fono-articulator la sunetele siflante faţă
de şuierătoare
- exerciţii de pronunţie prin închiderea foselor nazale cu mâna
- exerciţii pentru emiterea sunetelor s, z, ş, j, ţ, r, ce,
- exerciţii de recunoaştere vizuală şi auditivă a sunetelor
Exerciţii demonstrative la oglindă, de articulare corectă a sunetului
- exerciţii de articulare a sunetului în paralel profesor-elev
- exerciţii de pronunţie a sunetului cu voce crescândă în intensitate. Primele exerciţii
trebuie făcute în şoaptă, cu un minim de efort articulator.
- exerciţii de autocorectare prin raportarea la modelul acustic oferit de profesor
- exerciţii de pronunţie a sunetului independent
- se va stabili corespondenţa între sunet şi literă pe tot parcursul exerciţiilor
menţionate
Corectarea în cazul dislaliilor polimorfe se face ţinând cont de ontogeneza sunetelor

s, ş, z, j, ţ, ci, gi, b, d, g, n,f, m, c, p, t, r
2. Consolidarea sunetului
Introducerea sunetului în silabe
- pronunţarea unor silabe directe, indirecte, reflectat şi independent
- silabe directe şi inverse
- structuri reversibile
- logatomi
- structuri silabice cu ritm
- structuri silabice consonantice sau cu diftongi
- stabilirea locului sunetului în silabă
- formarea şi pronunţarea de silabe ce conţin consoane surde şi sonore
Introducerea sunetului în cuvinte
- asocierea silabelor în vederea formării cuvintelor, mono, bi, şi polisilabice în care
sunetul se află în diferite poziţii
- cuvinte în care consoana afectată este intervocalică
- cuvinte în care consoana afectată este precedată de o consoană şi urmată de o vocală
(scap, şnur, braţ)
- exemple de cuvinte ce conţin sunetul impostat, de la cuvinte în care consoana se
pronunţă o singură dată, la cuvinte în care consoana se pronunţă de mai multe ori
- cuvinte în care silaba cu sunetul corectat este constantă dar prima silabă, sau ultima
se schimbă (casă-masă-lasă, cară-pară-gară, sapă-sare-sanie, ramă-raţă-rasă-rană)
- structuri verbale reversibile (sar-ras, cos-soc, pod-dop, toc-cot, roz-zor)
- formarea unor cuvinte noi prin înlocuirea, omisiunea, adăugarea la sunetul impostat,
exerciţii de diferenţiere s-ş (scoală-şcoală), z-j (zar-jar), r-l (rac-lac)
95
3. Automatizarea sunetului
Exersarea sunetului în propoziţii
- propoziţii simple care conţin cuvinte cu sunetul corectat în diferite poziţii (Soarele a
răsărit. Afară e soare.)
- sintagme cu partea finală constantă (Tata e acasă. Mama e acasă. Maria e acasă.)
- sintagme cu partea iniţială constantă (Soarele a răsărit. Soarele e pe cer. Soarele
străluceşte.)
- sintagme cu frecvenţa mare a sunetului corectat. Sanda suie sus pe scară. Zăpada
cade în zori de zi. Şase saşi în şase saci.)
- sintagme afirmative, negative, interogative
- povestiri şi repovestiri după imagini, tablouri, planşe, casete audio sau video
- framântări de limbă, ghicitori
- dialoguri după o anumită temă
- compuneri scurte după imagini, cu cuvinte date, libere
RINOLALIA
RINOLALIA – se defineste ca functie instrumentala a organelor de vorbire, prin
modificarea tubului fonoarticulator, fie datorita “unei obstructii nazale”, fie datorita “unei
comunicatii intre rezonatorul oral si cel nazal”. Timbrul sau structura de supraton, denumita
adesea “nazalitate”, este rezultanta unei rezonante care se degaja in pasajul de trecere naso-
faringian, marcand pe o scara larga in hiper sau hipo limitele. Aceasta intonatie aparte a vocii
care se formeaza din cauza unei sonoritati anormale este denumita “fonfaire”, tulburare ce
provine din cauza directiei inadecvate a curentului de aer pe cale orala, fie in urma unor
defecte mecanice, ale activitatii nazale, cerului gurii moale si tare
DISARTRIA
DISARTRIA- se manifesta printr-o vorbire confuza, disritmica, disfonica cu o pronuntata
rezonanta nazala in care monotonia vorbirii se imbina cu pronuntarea nedorita.
Este cauzata de afectiunea cailor centrale si ale nucleilor nervilor care participa la articulare.
Ea se caracterizeaza pe lânga prezenta fenomenelor dislalice, printr-o vorbire confuza,
disritmica, disfonica, cu rezonanta nazala si pronuntie neclara. La disartrici, apar si o serie de
complicatii psihice ce se produc în sfera afectiva, senzoriala, mintala, psiho-sociala si
motrica. Data fiind originea sa, disartria se mai numeste si dislalie centrala. Din punct de
vedere simptomatologic, unele dintre fenomenele enuntate sunt asemanatoare dislaliei
obisnuite, dar mult mai grave. Dislalia centrala este mai frecventa la subiecti cu handicap de
intelect. Ea poate fi pusa în evidenta mai usor la adulti fata de copii, nu numai ca urmare a
deteriorarii componentei centrale, ci si a agravarii dificultatilor de vorbire.
BALBISMUL
BALBISMUL (balbaiala) - tulburare a vorbirii, frecventa la copii, mai rara la adulti,
rezultata din defectoasa reglare a limbajului si se manifesta prin dezordine intermitenta a
pronuntiei: a) prin repetari a inceputului cuvintelor, uneori convulsive sau b) prin blocaje a
unor foneme, indiferent daca sunt vocale sau consoane. Au loc emisiuni precipitate, in rafale
urmate de momente de dificultate in articularea unor cuvinte, ceea ce face ca aceste, dupa
eforturi, sa fie adesea articulate incorect. Se disting 2 forme de balbism: a) clonic, manifestat
prin repetitii ale silabelor initiale si b) tonic, se manifesta invers prin imposibilitatea
96
articularii primei silabe, ceea ce presupune chiar si unele grimase sau crispari. Cercetatorii au
descoperit ca acesta tulburare este mai frecventa la copiii care invata doua limbi
(bilingvismul), deoarece exista o solicitare nervoasa mai mare in alegerea cuvintelor
potrivite. Alte cauze ar putea fi stresul, traumele psihice, socuri, spaime, deprimare afectiva,
etc
Terapia balbaielii nu trebuie amanata. Tipuri de terapie:
1.Terapia simptomatica – consta in reeducarea componentelor vorbirii: respiratie, fonatie,
pronuntie
Terapia cuprinde:
o gimnastica generala
o educarea respiratiei
o educarea ritmului vorbirii – se realizeaza prin descompunerea si recompunerea
stereotipului verbal in silabe, cuvinte, sintagme. Logopatul va pronunta simultan,
reflectat, independent: cuvinte, propozitii simple, propozitii dezvoltate, mici povestiri,
poezii
o invatarea vorbirii expresive
2.Psihoterapia – cauta sa elimine conflictele psihice, are ca scop restructurarea personalitatii
pacientului
- sugestia in starea de veghe
- relaxarea
- hipnoza
- psihoterapia de familie
- terapia de mediu. Socioterapia
- terapia prin joc. Psihodrama
- terapia ocupationala
3.Terapia complexa – combina cele doua directii, psihoterapia este sustinuta de exercitii de
vorbire
Logopedul trebuie sa adapteze metodele sale de lucru in functie de:
- vechimea balbaielii
- tulburarile asociate
- personalitatea logopatului
LOGONEVROZA
Este strâns legata de bâlbâiala, atât prin natura, cât si prin forma ei. Din punct de vedere
simptomatologic, ele sunt foarte asemanatoare, dar de cele mai multe ori logonevroza este
mai accentuata decât bâlbâiala, care, apoi, se poate transforma în logonevroza. Bâlbâiala se
transforma în logonevroza, atunci când exista sau apare un fond nevrotic ca urmare a
constientizarii tulburarii si a trairii acesteia ca o drama, ca un moment de frustrare a
posibilitatilor pe care le are individul. Bâlbâiala este un fenomen mai mult de repetare a
sunetelor, silabelor si cuvintelor, iar logonevroza presupune pe lânga acestea si modificarea
atitudinii fata de vorbire si a modului cum este traita dificultatea respectiva prin prezenta
spasmelor, a grimaselor, a încordarii si a anxietatii, determinate de teama ca va gresi în
timpul vorbirii. La persoanele nevrozate sau psihonevrozate factorii nocivi (mai cu seama
traumele psihice, stresurile) pot provoca direct logonevroza, ceea ce accentueaza starea
97
generala de nevrozism si drept urmare nu se mai trece printr-o dereglare usoara de tipul
bâlbâielii.
Celelalte tulburari de ritm si fluenta ale vorbirii pot exista ca sindrom separat, dar si ca
simptom al bâlbâielii.
TAHILALIA
TAHILALIA - vorbirea exagerat de rapida, asociata de cele mai multe ori cu o instabilitate
nervoasa si hiperexcitabilitate;
BRADILALIA
BRADILALIA - incetinirea ritmului vorbirii, datorită cărora expresia verbală devine
greoaie, tărăgănată, iar cuvintele adesea sunt pronunţate silabisit. Bradilalia apare în
intoxicaţii cronice, stări confuzionale, encefalite cronice, stări demenţiale, epilepsie, etc.
AFONIA
AFONIA ( vorbirea in soapta) - este o tulburare de vorbire care constă în lipsa sau
pierderea vocii datorită lezării laringelui sau inervației acestuia, cavității bucale sau
mușchilor implicați în actul vorbirii, cu păstrarea capacității de a articula. Poate apărea în
tumorile laringelui, în tuberculoză, în sifilis, în laringite simple, după traheotomie, în
intoxicația cu beladonă etc.
DISFONIA
DISFONIA (raguseala) - modificarea timbrului vocal. Poate fi de natura organica in
afectiunile hipofizei, care aduce modificari somatice, metabolice si psihice, cu repercursiuni
semnificative asupra vocii, vorbirii si cantatului. Emisia vocala este slabita, vocea ingrosata,
rugoasa, cu modulare si grade diferite de disartrii; uneori vocea este mai putin inteligibila,
pronuntia dificila, in special determinata de macroglosie. Vocea oboseste usor, este
monotona si frecvent se vadeste lentoare, datorita, pe de o parte, tulburarilor mecanice si pe
de alta parte modificarilor psihice. Disfonia functionala a copilului se deosebeste de cea
organica, fiind produsa de o utilizare incorecta a vocii fara defectiuni laringostropostopice.
Poate fi determinata de un torace stramt care micsoreaza volumul respirator; copilul cauta sa
o suplimenteze printr-o tensiune a musculatorii laringiene si perilaringiene, fapt care duce la
o voce ragusita; poate fi o glota ovalara care evidentiaza disfonia hipochinetica in evolutie;
poate fi prezenta vegetatiilor adenoide care dau rinolalia inchisa, care altereaza vocea.
Disfonia poate persista toata viata daca nu este corectata printr-o reeducare potrivita.
FONASTENIA
FONASTENIA- voce lipsita de energie, slabiciune, vorbire lipsita de modulatii, miscare a
buzelor fara sunet.
ALEXIA-AGRAFIA-ALALIA
ALEXIE- reprezinta pierderea capacitatii de a citi si de a intelege limbajul scris. Alexicul
vorbeste normal, raspunde la intrebari, intelege ceea ce i se spune, poate scrie corect dupa
dictare sau chiar spontan, dar nu intelege un text scris.
AGRAFIE- este o stare patologică caracterizată prin incapacitate de exprimare a gândurilor
în scris. Se datorește unor leziuni localizate în centrii nervoși superiori din scoarța cerebrală.
98
ALALIA - lipsa sau slaba dezvoltare a vorbirii; sindromul de nedezvoltare a vorbirii sau
afazie congenitala; audimutitate. Persoanele dispun de auz normal si de dezvoltare
intelectuala comuna, deci nu pot fi incadrate in sindromul debilitatii mintale. Alalia se
datoreaza unor disfunctii ale zonelor corticale ale vorbirii si este de trei feluri: motorie,
senzoriala si mixta.
Din punct de vedere etimologic, termenul de alalie provine din grecescul „alales”, care
înseamna fara vorbire sau mutenie. Ca urmare, tulburarea respectiva mai este denumita si
prin termenii de audimutitate, întârziere înnascuta a vorbirii, mutenia auzitorilor, mutenia
idiopatica s.a. Dar vorbirea alalicilor nu se confunda cu lipsa de vorbire a deficientilor de
intelect profund, a surdomutilor, a disartricilor sau a afazicilor. Desi pot exista întârzieri
mintale, alalia nu presupune deficit de intelect de tip oligofrenic, cu toate ca sunt evidente
tulburarile de perceptie, de gândire si imaginatie, de comunicare si de îndemânare motorie.
Aceste caracteristici sunt si în functie de forma alaliei.
În asa-numita alalie motorie, alalicul :
-întelege sensul cuvintelor si îl retine, dar nu le poate pronunta.
-executa ordinele verbale si poate arata obiectele indicate.
-poate emite unele sunete nearticulate si chiar cuvinte mono si bisilabice.
În alta forma de alalie, cea senzoriala, dimpotriva, alalicul :
-nu întelege sensul vorbirii, dar poate repeta sunete si unele cuvinte cu o structura mai
simpla.
-desi pot sa auda bine, au dificultati de perceptie a directiei sunetelor.
Forma cea mai grava de alalie este cea mixta, în care predomina, fie caracteristicile din
prima, fie din cea de-a doua. Se pot retine o serie de caracteristici generale, comune, pentru
toti alalicii, indiferent de forma alaliei pe care o au. Dintre acestea, mentionam:
-lipsa de expresivitate, rigiditate în miscari si comportament,
-dezinteres pentru activitate,
-vointa scazuta,
-deficite de atentie si de perceptie,
-slaba dezvoltare a motricitatii, o
-întârziere generala în evolutia psihica, ca urmare a lipsei comunicarii verbale etc.
In procesul terapeutic se constata o mare rezistenta la invatarea limbajului.
Se urmaresc urmatoarele obiective terapeutice:

- deblocarea aparatului fono-articulator
- pregatirea copilului pentru receptarea vorbirii
- invatarea limbii cu toate componentele sale
- dezvoltarea si coordonarea motorie
- orientarea in spatiu si gnozia corporala
Etape ale programului terapeutic:

1. Etapa fonematica
- intarirea sunetelor din repertoriu
- imitarea de sunete noi
99
- emiterea de onomatopee
2. Etapa denumirii
Alalia motorie Alalia senzoriala
Cuvinte formate din sunete pe care copiii le Cuvinte cu continut concret. Ordinea
pot pronunta. esre relativa, nu se invata decat 3-4
- cuvinte formate din silabe duble: cuvinte dintr-o categorie.
papa, mama, tata - partile corpului
- cuvinte formate din 2 silabe in care - familia
consoanele se repeta: - jucarii
mami, pipa, Nina - alimente
- cuvinte formate din 2 silabe in care - mijloace de transport
consoanele au locuri diferite de articulare: - animale
toba, fata, cana, vaca - pasari
- cuvinte formate dintr-o silaba de forma VC: - obiecte de toaleta
ac, an, am, in - obiecte de mobilier
- cuvinte formate dintr-o silaba de forma - imbracaminte
CVC: cap, lup, mic, lac - incaltaminte
- cuvinte formate din 3 silabe deschise: - starea vremii
papusa, masina - culori
- cuvinte formate din 3 silabe: - dimensiuni, etc.
avion, camion
3. Etapa sintezei
- formare de propozitii din 2 cuvinte S + P
4. Etapa extensiei propozitiei
- formare de propozitii de forma:
S + P + Cd – Fata bea apa.
S + P + Cd + Ci – Fata bea apa cu cana
S + P + Cl – Fata merge afara.
5. Etapa limbajului expresiv largit
- prepozitii
- pronume personale
- substantive la plural
- verbul la perfect compus
6. Limbajul dialogat
- raspunsuri la intrebari: unde?, ce face?, cu ce?, al/a cui?, cine?, de ce?, cum?
7. Povestirea
- dupa modelul logopedului
- dupa intrebari
- dupa imagini
- independent
8. Conversatia libera
Paralel cu invatarea limbajului se fac exercitii care faciliteaza: receptarea si

intelegerea mesajelor verbale, automatizarea anumitor componente ale vorbirii, dezinhibarea
100
si coordonarea voluntara a organelor fonoarticulatorii, educarea gesturilor, organizarea

spatio-temporala.
1. Exercitii de intelegere a semnificatiei vorbirii

2. Identificarea stimulilor sonori
3. Structuri fonetice
4. Exercitii pentru dezinhibarea si educarea motorie
- exercitii pentru mobilitatea buco-linguo-faciala
- exercitii pentru educarea gesturilor: de imitatie, utile de baza, motorii simple,
de imitatie a adultilor, miscari elementare ale degetelor
- exercitii de gimnastica pentru membre si trunchi
- exercitii de cunoastere a schemei corporale
DISLEXIA- DISGRAFIA
DISLEXIE- tulburare a achizitiei normale a lecturii si a limbajului scris. Constatarile
cercetatorului acestui sindrom lexico-grafic citeaza convergenta elementelor neurologice cu
“elemente afectiv – sociale”. Actiune corelata auditiv – vizual – motor este transmisa in
zonele corespunzatoare ale scoartei cerebrale pentru perceperea imaginii literei in timp ce
miscarile globului ocular in directia randurilor din text formeaza o transmisie in lant datorita
analizatorului motor. Analiza si sinteza actului lexic este si o urmare a auzului fonematic.
Actul lexic are loc prin cele trei mecanisme de receptie nervoasa, avand localizarea parieto-
occipitala temporala, iar prin lezarea acestei zone se produce dezintergrarea cititului
manifestata diferit. Dislexicul are dificultati prin inversiune de litere, silabe, cuvinte, cifre,
unele stabile altele labile. De obicei sunt insotite de disgrafii si disortografii. Dislexia poate
fi: fonematica, optica, literala si verbala, iar din punct de vedere genetic poate fi –
constitutionala, de evolutie si afectiva.
DISGRAFIE- este o perturbare a limbajului scris, a folosirii alfabetului limbii si al
cuvintelor codificate sub forma grafemelor. Atat scrierea, adica elaborarea si producerea
grafemelor, cat si receptionarea si intelegerea sintezei grafemelor, nu respecta cerintele
auzului fonematic si ale limbajului oral, nici ale motricitatii si orientarii spatiale. La copilul
cu dezvoltarea normala, disgrafia se datoreaza unor insuficiente motorii sau contractii
musculare exagerate si adesea unor tulburari emotionale. In sindromul disgrafic, pe langa
componenta motrica si psihica este incriminata si componenta neurologica, mintala,
intelectuala. La copilul normal psihic se constata ca in formarea si dezvoltarea abilitatilor de
scris – citit nu este suficienta numai perceperea corecta a limbajului si grafemelor, dupa cum
nici reprezentarea si ordonarea lor in spatiul paginii nu contribuie la realizarea actului lexic
pe deplin.
101
PROGRAMUL TERAPEUTIC COMPLEX PENTRU CORECTAREA

TULBURĂRILOR LEXICO-GRAFICE
- ETAPE -
Metodele şi procedeele de corectare respectă următoarea etapizare:
- dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă, vizuală şi kinestezic-motorie
- citirea imaginilor
- formarea, dezvoltarea şi perfecţionarea deprinderilor de scris-citit
- automatizarea deprinderilor de scris-citit
- dezvoltarea limbajului şi stimularea întregii activităţi psihice
- adaptarea terapiei la copil, la ritmul şi la posibilităţile sale de învăţare, precum şi la tipul şi
gradul de tulburare a lexiei şi grafiei
Terapia trebuie introdusă cât mai timpuriu, o dată cu primele manifestări dislexo-disgrafice.
Se utilizează două categorii de metode şi procedee:

A. Terapia cu caracter general
- exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii generale şi a mâinii dominante
- exerciţii pentru dezvoltarea auzului fonematic
- exerciţii de organizare, orientare şi structurare spaţială
- exerciţii de organizare, orientare şi structurare temporală
- dezvoltarea motivaţiei pentru actul lexico-grafic
B. Terapia specific logopedică:
- iniţierea în actul lexico-grafic. Etapa literelor
- etapa învăţării silabelor
- etapa însuşirii cuvintelor
- etapa însuşirii propoziţiilor
- etapa textelor
- dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de scris-citit
TERAPIA CU CARACTER GENERAL

1. Exerciţii pentru motricitatea generală şi a mâinii dominante:
- exerciţii de coordonare motorie generală
- întinderea şi scuturarea braţelor
- prinderea mingiei
- exerciţii pentru independenţa mâinilor şi a degetelor
- exerciţii de opunere a degetului mare cu celelalte degete, apoi a celorlalte degete
- exerciţii de prehensiune
- închiderea şi deschiderea pumnilor
- exerciţii pentru gimnastica mâinilor şi a mâinii dominante
- modelare plastilină
- decupare
- mâzgălituri
- zig-zag-uri
- desen
Se folosesc în perioada preabecedară, în pregătirea mâinii pentru scris dar şi pentru
prevenirea oboselii.
102
2. Exerciţii pentru dezvoltarea auzului fonematic

Auzul fonematic priveste capacitatea de a identifica si diferentia sunetele,distingerea
sunetului de litera,reprezentarea sa grafica.Daca vorbirea este deficitara adica exista tulburari
de pronuntie,metodele de dezvoltare a auzului fonematic sunt destul de acute.
Daca auzul fonematic prezinta tulburari,atunci nu sunt numai dificultati la nivelul emisiei dar
si la cel al diferentierii sunetelor pentru a le reprezenta grafic.Dislexico-disgraficul nu
constientizeaza dificultatile sale si nu face diferenta dintre el si un subiect normal.
Autocontrolul auditiv este simplificat ,astfel nu se poate face o sincronizare cu cel de la

nivelul aparatului motrico-kinestezic.Daca se obtin rezultate pozitive in dezvoltarea auzului
fenematic atunci si scrierea dupa dictare sau cititul se imbunatatesc.
- diferenţiere auditivă a sunetelor

- onomatopee
- pronunţare corectă a sunetelor
- identificare a obiectelor după zgomot
- recunoaşterea vocii copiilor
T–D F–V Ş–J

tuş – duş far – var şale – jale
spate – spade fată – vată şoc – joc
roate – roade fag – vag şură – jură
tată – dată fină – vină prăşit – prăjit
lată – ladă
S–Z P–B L–R
sac – zac pară – bară lac – rac
sare – zare pun – bun lege – rege
varsă – varză poală – boală lamă – ramă
groasă – groază pere – bere lampă – rampă
papă – babă
C–G S–Ş Z–J
cară – gară soc – şoc zale – jale
coală – goală scoală – şcoală zar – jar
cocoşi – gogoşi las – laş
muscă – muşcă
muscă – muşcă
pisc – pişc
4. Exerciţii de organizare, orientare şi structurare spaţială – condiţie pentru trasarea

semnelor grafice şi urmărirea succesiunii literelor în cuvinte, a cuvintelor în propoziţie, a
succesiunii rândurilor, a repetării spaţiilor, etc.
Prin prevenirea tulburarilor de orientare inlaturam o serie de fenomene ce intervin in

tulburarile lexico-grafice:inversarea literelor,dificultati de legare a grafemelor in scris si a
literelor in citit.
103
Se folosesc exercitii care ajuta la constientizarea pozitiilor spatiale

- exerciţii pentru cunoaşterea direcţiilor, poziţiilor
- trasare de grafeme în direcţii diferite, grafeme de tip matematic
- recunoaşterea poziţiei spaţiale în grafie
- ordonare a obiectelor după anumite criterii
- exerciţii de orientare în spaţiul grafic
4. Exerciţii de organizare, orientare şi structurare temporală

- exerciţii de redare cronologică a unor evenimente
- situarea în timp a unor evenimente trăite
- momentele zilei
- exerciţii de ordonare a fonemelor în cuvânt
- exerciţii pentru cunoaşterea schemei corporale
- exerciţii pentru lateralitate
- exerciţii pentru dezvoltarea acuităţii vizuale
- culori,forme
5. Dezvoltarea motivaţiei pentru actul lexico-grafic
- exerciţii pentru dozarea eforturilor
- întărirea pozitivă, permanentă a rezultatelor obţinute
Dislexo-disgrafia determină o stare de nelinişte şi teamă de insucces – ceea ce îl

face pe subiect să trăiască momente stresante.
Repetarea insuccesului şcolar accentuează starea de oboseală intelectuală şi fizică. Cu timpul,

se instalează o hipersensibilitate afectivă şi o stare de repulsie faţă de procesul instructiv, în
general, şi faţă de activitatea de scris-citit, în special.
Pentru înlăturarea unor astfel de comportamente, cel mai eficace procedeu este acela al
psihoterapiei. Ea se foloseşte cu scopul de a înlătura stările psihice conflictuale,
determinate de deficienţa de scris-citit.
În primul rând trebuie urmărit să se înlăture teama patologică că va comite greşeli şi să se

înlăture sentimentul de inferioritate instalat. În scopuri similare se pot folosi desenul şi
dramatizarea.
104
TERAPIA SPECIFIC LOGOPEDICĂ

Tulburările lexico-grafice au un impact negativ mai mare decât tulburările de pronunţie în
activitatea şcolară, sau în cea intelectuală în general.
Obiective :
- simptomatologia şi diagnosticul diferenţial
- natura etiologiei
- dacă sunt dublate şi de o altă deficienţă
- dacă subiectul mai are şi alte tulburări de limbaj şi care este raportul între acestea
- nivelul dezvoltării psihice
- rezultatele şcolare
- impactul tulburării asupra randamentului şcolar
- relaţiile cu părinţii, colegii, alte persoane
- vârsta
- nivelul de dezvoltare al limbajului în general
- relaţia dintre motricitate şi limbaj, nivelul psihomotricităţii şi al deprinderilor lexico-grafice
- specificul dominanţei şi al lateralităţii
- caracteristicile percepţiei auditive şi vizual-kinestezice
- specificul orientării spaţio-temporale
- reflectarea tulburării de limbaj în planul personalităţii şi comportamentului
- motivaţia pentru activitate în general şi pentru corectarea dislexo-disgrafiei în special
Trebuie respectate următoarele cerinţe generale:

- dacă dislexo-disgrafia este cauzată de dislalii, rinolalie, bâlbâială, este necesar să fie
corectate mai întâi aceste tulburări
- începerea cât mai rapidă a terapiei
- formarea şi dezvoltarea deprinderilor de analiză şi sinteză în plan lingvistic
1. Etapa literelor
- reproducerea şi însuşirea literelor
- exerciţii de identificare a diferenţelor între foneme şi grafeme
- exerciţii pentru perfecţionarea însuşirii grafo-fonetice a literei
2. Etapa silabelor
- exerciţii de compunere şi descompunere a silabelor directe şi inverse
- copiere de silabe cu şi fără sens
- citire a silabelor scrise pe tablă, caiet, carte
- dictare de silabe
- comparare de silabe asemănătoare
- recunoaştere de silabe
3. Etapa cuvintelor
- exerciţii de compunere şi descompunere a cuvintelor
- copiere de cuvinte mono, bi şi polisilabice cu dificultăţi crescânde
- citire a silabelor scrise pe tablă, caiet, carte prin metoda despărţirii în silabe
- despărţirea cuvintelor în silabe
105
- copierea pe verticală a silabelor sau literelor unui cuvânt

C
O CO
P COPIL
I PIL
L
- dictare de cuvinte cu numerotarea literelor

- completare de cuvinte lacunare
- dictare de cuvinte izolate sau incluse într-un text simplu
- completare de cuvinte care încep, se termină cu aceeaşi silabă
- citirea şi scrierea cuvintelor care conţin diftongi, triftongi, grupuri consonantice
- citirea şi scrierea cuvintelor cu „X”
- citirea şi scrierea cuvintelor cu doi sau trei de „I”
- citirea şi scrierea cuvintelor cu doi de „N”
- citirea şi scrierea cuvintelor cu doi de „C”
- citirea şi scrierea cuvintelor cu „M” înainte de „P” şi „B”
- compararea similitudinilor cuvintelor (paronime, reversibile, prin adiţia unui element, prin
substituirea unui element)
cară – gară
car – rac
lasă – plasă
casă – masă – lasă – iasă – rasă
- citirea şi lexia pe verticală a cuvintelor dintr-o propoziţie
- reconstituirea cuvintelor din litere sau silabe mobile
- completare de cuvinte cu litera care lipseşte
4. Etapa propoziţiilor
- copiere de propoziţii cu dificultăţi progresive cu analiza şi sinteza elementelor componente
- dictare de propoziţii cu analiza şi sinteza elementelor componente
- alcătuire de propoziţii pe bază de imagini
- alcătuire de propoziţii pornind de la cuvinte date
- alcătuire de propoziţii prin răspunsuri la întrebări
- exerciţii de copiere şi transcriere de propoziţii
- completare de propoziţii lacunare
- reconstituirea propoziţiilor din cuvinte izolate
- alcătuire de propoziţii cu partea iniţială, finală constantă
- citire şi scriere de texte scurte, povestiri
5. Etapa textelor
- completare de texte scurte cu analiza grafo-fonetică a propoziţiilor
- citire de texte scurte respectând accentul şi coordonând respiraţia
- dictare de texte scurte, cu respectarea regulilor ortografice
- formare de texte scurte, compuneri pe bază de imagini, cuvinte date
- alcătuire de compuneri cu început/sfârşit dat
- autodictare de propoziţii, poezii, ghicitori
106
6. Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de scris-citit

- citire a imaginilor izolate şi în suită
- citit-scrisul colectiv
- citirea simultană şi scrisul sub control
- citirea şi scrierea în pereche
- citirea şi scrierea în ştafetă
- citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor
- citirea şi scrierea cu caracter ortoepic
- citirea şi scrierea pe roluri
- copiere, dictare, compunere
AFAZIA
AFAZIE- tulburare in mecanismul psihic al vorbirii si consta in imposibilitatea de a
exprima sau de a intelege cuvintele spuse sau scrise. Afazia este un sindrom neuropsihic ce
consta in tulburarea sau pierderea functiilor psihice, orale sau grafice. Este insotita de
tulburari intelectuale corespunzator unor leziuni cerebrale localizate.
In alalie subiectul este lipsit de posibilitatea achizitiei limbajului, în timp ce afazia se produce
dupa dobândirea comportamentului verbal si este mai frecventa la persoanele adulte sau la
batrânete, dat fiind faptul ca persoanele respective sunt supuse mai frecvent factorilor nocivi
care o provoaca. Specialistii i-au acordat o importanta deosebita, pentru ca afazia determina
modificari profunde în sfera limbajului (impresiv si expresiv), iar la nivelul personalitatii se
produc destructurari masive. Afazia poate fi cauzata de accidente vasculare cerebrale produse
prin leziunile de la nivelul sistemului nervos central si gravitatea ei este dependenta de
întinderea si profunzimea acestor leziuni. Desi, în principal, deteriorarea priveste sfera
comportamentului verbal, au loc, mai mult sau mai putin, dereglari la nivelul întregului
psihism. Astfel, se pot pastra cuvinte parazite, interjectiile, înjuraturile si, în general, limbajul
trivial. În acelasi timp, vocabularul devine sarac, un cuvânt poate îndeplini rolul de
propozitie, adica se manifesta asa numitul stil telegrafic în vorbire.
La unii afazici apare:

- o vorbire „academica”, cu multe pretiozitati si un scris servil, ce se remarca prin înclinarea
exagerata spre dreapta sau spre stânga,
-tulburari ale accentului si agramatisme.
Dificultatile în enumerarea automata, ca si perseverarea si asa-numitele „intoxicatii” cu
cuvinte ocupa un loc aparte în vorbirea afazicului.
Ca tulburari secundare, apar
-afectiuni ale vocii,
-dereglari ale respiratiei
-emotii exagerate.
De pilda, la afazici se manifesta o scadere a memoriei iar reproducerea este mai slaba ca
recunoasterea si învatarea.
-memoria auditiva este mai scazuta decât cea vizuala.
Amploarea acestor tulburari din afazie este dependenta si de caracteristicile personalitatii
subiectului înaintea aparitiei afaziei, de instructia sa, de cultura ce o poseda, de vârsta etc.
107
eficienta recuperarii se raporteaza la aceste caracteristici si mai ales la mediul de

viata, pentru ca afazicul are nevoie de întelegere si afectiune, de sustinerea moralului, prin
crearea unui tonus psihic pozitiv.
MUTISMUL
MUTISMUL - suprimare brusca, temporara a comunicarii verbale, in mod voluntar sau nu,
in absenta oricaror leziuni nervoase centrale sau periferice ale aparatului fonator. In aceste
cazuri, subiectul a folosit anterior limbajul. Fenomenul se petrece in situatii de trac, la
subiectii emotivi sau anxiosi. Se distinge de afazie sau mutenie, lipsind leziunea organica.
Poate fi deliberat; poate fi consecinta unei inhibitii patologice.Copilul refuza partial sau total
sa vorbeasca cu anumite persoane sau cu toata lumea. Este temporar de la cateva zile la
cativa ani. Apare in general la copiii hipersensibili si este acompaniat de timiditate,
incapatanare, irascibilitate. Cauzele sunt in general atitudini gresite in educatie, situatii
traumatizante afectiv, stres, socuri, esecuri repetate
Mutismul electiv este o reactie nevrotica pasiva, de aparare, care se manifesta

printr-o blocare a vorbirii in conditii de stress afectiv.
Mutismul electiv, numit si voluntar sau psihic, se manifesta prin refuzul partial sau total din
partea subiectului de a comunica cu unele persoane, iar în forme grave acest refuz se extinde
asupra întregului mediu înconjurator. „Mutenia” este temporara, si poate dura de la câteva
saptamâni, la luni sau chiar ani de zile. De obicei, mutismul electiv apare la copiii
hipersensibili si este însotit de tulburari comportamentale în care încapatânarea,
timiditatea, brutalitatea, irascibilitatea ocupa un loc important.
În majoritatea cazurilor, handicapul este determinat de atitudinile gresite în educatie care

traumatizeaza afectiv copilul. Dar si emotiile soc, stresurile, esecurile repetate frustrarile pot
duce la un astfel de mutism. Desi nu comunica, copiii cu mutism electiv înteleg vorbirea si
nu manifesta deficiente de ordin intelectiv. Dar persistenta pe o perioada mai mare a lipsei
comunicarii duce la ramâneri în urma pe linia dezvoltarii vocabularului si a exprimarii
logico-gramaticale, cu repercusiuni în plan intelectiv.
În literatura de specialitate este descris un mutism acut (după momente de groază sau panică,
şocuri emotive sau traumatisme fizice etc.) şi unul cronic, general sau electiv, faţă de
anumite persoane (cadre didactice, străini etc.). A fost considerat o tulburare „psihogenă” de
vorbire, adică o nevroză „pur funcţională”, trecându-se peste faptul că nevroza apare pe un
organ, aparat sau sistem care au compensat un deficit funcţional – consecutive unei leziuni
sau după o suprasolicitare, afectând funcţia, în anumite condiţii, ca o leziune.
Sinonimii: mutism psihogen, mutism isteric.
Forme clinice Mutismul se defineste ca o scadere pana la disparitie a posibilitatii de

comunicare. Poate avea diferite intensitati:
1.Mutismul de absolut - de origine neurofiziologica, sau care poate sa apara in schizofrenia
catatonica.
2. Mutismul relativ - apare cand bolnavul comunica prin mimica, pantomima, scris,
interjectii.
3. Mutismul discontinuu - apare la deliranti.
108
4. Mutismul electiv -
a.Mutismul de situaţie – copilul refuză să vorbească în anumite situaţii.
b.Mutismul de persoane – copilul refuză să vorbească cu anumite persoane, deşi
vorbeşte cu părinţii şi cu prietenii.
Simpla intarziere a vorbirii presupune un retard global in procesul complex de formare a
limbajului, cu prelungirea etapei de gangurit, intarziere in formarea cuvintelor sau frazelor,
ulterior prelungirea modului de articulare infantil, caracteristic anteprescolarului. Survine de
obicei, in contextul unei nedezvoltari generale a copilului, datorata unui nivel intelectual mai
modest, absentei unei stimulari corespunzatoare, prezentei unor afectiuni care duc la izolare,
imobilizare, in conditiile unei discrete leziuni cerebrale, sau a unei griji excesive a parintilor
care anticipeaza orice dorinta a copiilor, nelasandu-le posibilitatea de a solicita verbal.
Diagnosticul diferenţial se stabileşte faţă de :
- surditate, în care absenţa limbajului este determinată de deficienţele de auz;
- alalie, în care tulburarea este congenitală, are caracter permanent, iar comportamentul
verbal nu se modifică în raport cu ambianţa;
- autismul, în care comportamentul este inadecvat şi lipsesc raporturile
Mutismul electiv se manifestă la copiii ce au în antecedente factori care au determinat

formarea unei structuri neuro-psihice labile şi slabe: boli somatice cronice, răsfăţ,
supraprotecţie, atitudine dezaprobatoare, jignitoare, atitudine inegală în familie şi şcoală,
sărăcie verbală evidentă, dificultăţi de contact verbal.
Mutismul electiv manifestă în perioada terapeutică momente de ameliorare, de

stagnare, de regresie în funcţie de situaţiile exterioare şi factori iritativi.
Când mutismul electiv apare la o vârstă mică şi se prelungeşte poate constitui o barieră în
calea evoluţiei psihice, mai ales în direcţia adaptării la situaţii noi de mediu, afectivităţii şi a
însuşirii limbii. Dacă se creează condiţiile necesare, mutismul electiv este reversibil.
1.Obiective terapeutice
- Asanarea conflictelor şi a stărilor de încordare nervoasă.
- Crearea unui climat relaxant.
- Crearea condiţiilor stimulative pentru vorbire.
- Formarea încrederii în forţele proprii.
- Întărirea rezistenţei fizice şi psihice.
2.Principii generale de organizare terapeutică

- Îndepărtarea copilului de mediul traumatizant (şcoală, grădiniţă).
- Contact psihic pozitiv cu copilul.
- Captarea încrederii depline a membrilor familiei şi explicarea esenţei mutismului electiv şi
a condiţiilor de agravare şi ameliorare.
- Desfăşurarea activităţii în condiţii relaxante.
- Evitarea discuţiilor sau aluziilor cu privire la vorbirea copilului, în prezenţa acestuia.
- Evitarea oricăror comparaţii referitoare la performanţele verbale ale altor copii.
- Schimbarea centrului atenţiei de la vorbire spre alte activităţi.
- Crearea unui cadru stimulativ pentru evoluţia psihică a copilului (desen, construcţii, jocuri).
109
- Adaptarea copilului la toate mediile de vorbire.

- Individualizarea măsurilor terapeutice la posibilităţile copilului şi la ritmul evoluţiei sale.
3.Aspectele activităţii terapeutice

a) Activitatea în cabinetul logopedic
La începutul terapiei se vor desfăşura activităţi neverbale: desen, construcţii, sortări etc. Se
vor alege activităţile pentru care copilul are interese şi înclinaţii. Se creează condiţii de
succes pentru restabilirea încrederii în forţele proprii. Logopedul manifestă apropiere şi
înţelegere faţă de copil, ignorând problemele de vorbire şi evidenţiază rezultatele reuşite ale
diferitelor acţiuni.
Momentul psihologic pentru ieşirea din mutism se poate realiza în cadrul jocului: „telefonul
fără fir”, într-o activitate de numărat dacă copilul numără mai bine decât ceilalţi copii, i se
adresează o întrebare şoptită la ureche şi copilul poate răspunde fără să-şi dea seama că
vorbeşte. În cazul manifestării verbale a copilului este indicat să nu fie remarcată în nici un
fel, continuându-se în mod obişnuit activitatea.
Pe parcursul terapiei se vor crea noi situaţii stimulative pentru copil, antrenându-l treptat spre
activităţi de vorbire.
Reuşita copilului trebuie dirijată cu mult tact şi prudenţă pentru a evita

recidivele care pot agrava mutismul.
b) Readaptarea copilului la grupul de copii

Este indicat ca la începutul activităţii logopedice, copilul cu mutism electiv să fie introdus
într-un grup format din copii cu dificultăţi mai grave şi evidente de vorbire. Grupul oferă
cadrul desfăşurării unor activităţi nonverbale, dar în care copilul se poate manifesta spontan
prin limbaj.
După obţinerea acceptului copilului de a participa la terapie, i se poate încredinţa conducerea
unor jocuri sau comanda unor exerciţii de gimnastică. În cadrul grupului se pot recita poezii,
se pot face dramatizări în care copilul cu mutism electiv să interpreteze roluri potrivite cu
posibilităţile sale verbale.
c) Antrenarea familiei în terapie

Familia este un element esenţial şi dificil al rezolvării problemei mutismului. Logopedul va
explica în ce constă esenţa tulburării şi a manifestărilor sale ca şi a condiţiilor de eliminare
sau de agravare
Familia va fi antrenată pentru :
- Călirea organismului copilului prin activităţi în aer liber.
- Restabilirea echilibrului şi încrederii copilului prin evitarea oricăror observaţii
descurajatoare.
- Evitarea oricăror discuţii legate de vorbirea copilului.
- Încurajarea preocupărilor excesive legate de starea copilului.
- Crearea unui climat de linişte şi armonie.
În concluzie, pe tot parcursul terapiei se va urmări eliminarea factorilor care

au determinat mutismul şi faţă de care s-a fixat reacţia nevrotică prin acordarea unui
ajutor psiho-pedagogic susţinut pentru a înlătura un eventual handicap intelectual şi
110
insucces şcolar. De asemenea, se va urmări şi echilibrarea neuro-fiziologică printr-un

trament medicamentos adecvat.
RETARDUL DE LIMBAJ
Retardul de limbaj se înscrie în categoria întârzierilor sau retardurilor în dezvoltarea
generala a vorbirii ce se pot întâlni la acei subiecti care nu reusesc sa atinga nivelul de
evolutie al limbajului, raportat la vârsta cronologica. De obicei, el exista ca fenomen
secundar în mai toate handicapurile de intelect si senzoriale si chiar în unele tulburari de
vorbire, dar se poate manifesta si de sine statator.
Întârzierile în dezvoltarea vorbirii se recunosc dupa saracia vocabularului si dupa neputinta

de a se exprima coerent, logic în propozitii si fraze. Frecvent, retardurile verbale cuprind
atât aspectele fonetice, lexicale, cât si gramaticale. Datorita acestor fenomene, si întelegerea
vorbirii celor din jur se realizeaza cu dificultate, ceea ce influenteaza negativ evolutia psihica
generala si comportamentala. Asemenea retarduri verbale pot fi determinate de carentele
sistemului nervos central provocate de hemoragii cerebrale în timpul nasterii, de eventualele
boli grave, de lipsa de stimulare a comunicarii în perioada primei copilarii. Deficientele
senzoriale si de intelect pot avea efecte similare, deoarece nu faciliteaza o dezvoltare
normala a limbajului, iar cauzele specifice acestora influenteaza negativ si modul de evolutie
si de structurare a limbajului.
Anamneza pune în evidenţă o întârziere în evoluţia motricităţii generale (statica corpului,
mersul), ca şi stagnarea în evoluţie sub aspect fono-articulator după perioada lalaţiunii.
Examenul vorbirii indică o mare variabilitate de manifestări :
- fonetice.
-Vocalele sunt prezente.
-Consoanele dificile sunt omise sau înlocuite.
-Grupurile consonantice sunt înlocuite cu o consoană mai uşor de pronunţat.
-Diftongii sunt reduşi la o vocală.
-Silabele sunt eludate în special la sfârşitul cuvântului.
- semantice.
Cuvintele apar după vârsta de 2 ani sau 2 ani şi jumătate.
Vocabularul cuprinde în jur de 20-30 de cuvinte.
- structura gramaticală.
Copiii nu pot formula propoziţii. Adesea cuvântul are rol de propoziţie sau folosesc
propoziţii în care lipsesc pronumele şi legăturile gramaticale.De obicei, odată cu crearea
condiţiilor favorabile stimulării vorbirii, recuperarea limbajului se face într-un ritm rapid.
Prelungirea nedezvoltării limbajului până la intrarea în şcoală se manifestă prin:

- nesurprinderea unităţii fonetice şi grafice a sunetelor şi literelor, a cuvintelor;
- nediferenţierea sunetelor în cadrul cuvintelor;
- insuficienta dezvoltare a mecanismelor transmiterii din limbajul interior în cel exterior;
- capacitatea redusă de formulare a propoziţiilor;
- folosirea incorectă a singularului şi pluralului;
- sărăcia adverbelor şi adjectivelor folosite în vorbire;
- apariţia unor cuvinte parazitare, a repetărilor etc.
Formele clinice:
111
a) Forma pură lipsită de simptomatologie somato-neuropsihică şi care regresează spontan.

b) Forma constituţională afectează toate laturile vorbirii.
c) Forma sechelară sau micro sechelară este însoţită de o simptomatologie neurologică
difuză.
d) Forma somatică însoţeşte distrofia, rahitismul, debilitatea fizică.
e) Forma psihogenă cu simptomatologie dismaturativ afectivă şi intelectuală.
Diagnosticul trebuie realizat prin:
- examen general;
- examen endocrin;
- examen oto-rino-laringologic şi audiologic;
- examen psihologic.
Nivelul limbajului se poate stabili prin scala de evoluţie pentru etape ce au în vedere numai
manifestări ale comportamentului verbal din etapa 0-3 ani.
Prognosticul este în general bun. Întârzierile de limbaj se lichidează cu vârsta, în cele mai
multe cazuri fără simptomatologie reziduală. Durata lichidării întârzierii este determinată de
etiologia şi forma clinică. Formele sechelare au o evoluţie diferită în funcţie de profunzimea
şi sediul leziunii. În jurul vârstei de 6-7 ani se observă o evoluţie mai accentuată a limbajului,
copilul devine mai receptiv la tratamentul logopedic.
Diagnosticul diferenţial :
Hipoacuzia
- copilul cu retard înţelege vorbirea;
- copilul cu retard execută ordine simple;
- copilul cu retard recuperează limbajul în ritm rapid.
Audiomutitatea
- copilul cu retard recuperează limbajul sub toate aspectele în ritm rapid.
Mutism psihogen
- copilul cu mutism vorbeşte în anumite condiţii; deşi în absenţa exersării vorbirii;
-copilul cu mutism poate manifesta şi întârziere de limbaj.
Autismul
- copilul cu retard de limbaj are comportament adecvat situaţiilor, manifestă ataşament
afectiv şi nu prezintă automatisme sau preferinţe obsesive pentru obiecte.
Activitatea terapeutică
a) Cerinţe ale activităţii terapeutice:
Obişnuirea copilului să colaboreze cu adultul.
1. Colaborarea logopedului cu familia în vederea: cunoaşterii atitudinii membrilor familiei
faţă de deficienţa de vorbire, modificării atitudinii familiei în direcţia favorabilă corectării
copilului.
2. Colaborarea cu educatorii şi profesorii în vederea recuperării limbajului copilului.
3. Crearea unor relaţii socio-afective fevorabile: între logoped şi copil, în cadrul familiei, în
cadrul grupului în care este integrat copilul.
4. Crearea unei motivaţii necesare corectării vorbirii.
5. Instituirea terapiei la o vârstă mică, deoarece, dacă nedezvoltarea limbajului se prelungeşte
până la intrarea în şcoală, copilul va fi supus unor presiuni puternice în vederea recuperării
handicapului de limbaj şi îndeplinirii cerinţelor impuse de procesul de învăţare.
6. Adaptarea schemei de terapie nivelului limbajului, vârstei copilului şi factorilor etiologici
care au determinat întârzierea de limbaj
112
b) Obiectivele activităţii terapeutice :

1. Îmbogăţirea vocabularului.
2. Activizarea vocabularului pasiv.
3. Corectitudinea şi complexitatea exprimării prin alungirea frazei.
4. Expresivitatea vorbirii.
5. Dezvoltarea capacităţii de a verbaliza întâmplările trăite şi cunoştinţele însuşite.
c) Etapele activităţii terapeutice :

1. Psihoterapia precede celorlalte procedee şi se exercită pe toată durata terapiei. Ea
urmăreşte:
- stabilizarea echilibrului neuropsihic şi afectiv al copilului;
- eliminarea sau diminuarea conflictelor existente în relaţiile sociale ale copilului;
- înlăturarea fenomenului de fixare a atenţiei copilului asupra propriei vorbiri;
- îmbogăţirea relaţiilor afective ale copilului;
- dezvoltarea motivaţiei pentru comunicare verbală prin antrenarea copilului în activităţi
adaptate vârstei;
- folosirea muzicii în exerciţiile fonetice.
2. Modelul stimulării lingvistice are în vedere:

- permanenta comunicare verbală a părinţilor cu copilul;
- claritatea şi corectitudinea exprimării;
- tonalitatea moderată a vorbirii;
- încărcătura afectivă a vorbirii;
- adaptarea materialului verbal folosit la nivelul înţelegerii copiilor;
- vor fi înlăturate din anturajul copiilor: persoanele cu tulburări de limbaj, persoanele obosite,
irascibile, nervoase;
- se vor evita: suprasolicitarea relaţională a copilului, despărţirea de părinţi în primii 3 ani.
Marea diversitate a manifestărilor retardului de limbaj nu permite elaborarea unei

programe unitare, riguroase, dar se pot anticipa etapele mari în evoluţia limbajului.
Logopedul va selecţiona exerciţiile care corespund particularităţilor copilului care se află în

tratament:
- reglarea respiraţiei;
- gimnastica aparatului fono-articulator;
- imitarea de sunete sub forma de onomatopee (bâzâitul albinei, zgomotul trenului etc.);
- exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic;
- repetarea unor serii de silabe;
- exersarea pronunţării cuvintelor mono-bi şi polisilabice;
- denumirea unor obiecte sau imagini;
- repetarea unor propoziţii scurte într-o intonaţie expresivă;
- formarea de mici propoziţii pe baza unor imagini concrete;
- răspunsuri la întrebări;
- povestire liberă.
113
La şcolarii cu retard de limbaj activitatea terapeutică cuprinde :

- exerciţii de analiză şi sinteză fonetică de stabilire a locului sunetului în cuvânt şi al
cuvântului în propoziţie;
- îmbogăţirea, precizarea şi activizarea vocabularului;
- formarea deprinderii de a folosi în vorbire cuvintele cu caracter abstract sau generalizator;
- folosirea cuvintelor care exprimă însuşiri sau raporturi dintre obiecte şi fenomene: mărime,
formă, culoare, poziţii în spaţiu, poziţie în timp, raporturi cantitative;
- dezvoltarea capacităţii de a povesti în succesiune logică ceea ce a auzit şi a văzut;
- compunerea şi expunerea de povestiri orale scurte după un şir de ilustrate sau tablouri;
- reproducerea de povestiri cunoscute pe fragmente sau în întregime cu ajutorul întrebărilor;
- perceperea sonorităţii, ritmicităţii vorbirii prin exersarea unor propoziţii cu intonaţii,
intensităţi, ritmuri diferite.
În concluzie, durata şi reuşita terapiei depinde în mare măsură de gradul de implicare a

tuturor celor care se ocupă de educaţia copilului, prin stimularea continuă a limbajului,
prin crearea unui climat afectiv, prin încurajare, stimulare voliţională.
114
IV.
CORECTAREA
ETAPE ŞI PROCEDEE DE CORECTARE /RECUPERARE ÎN DISLALIE
Este foarte important să lucraţi zilnic sau aproape zilnic câte 15 - 20 minute cu
copilul dumneavoastra şi să corectaţi din când în când pronunţia şi pe parcursul zilei, când vă
aduceţi aminte. Ar fi bine să faceţi exerciţiile în faţa oglinzii, astfel încât el să se poată
corecta pe baza exemplului dumneavoastra.
Exerciţiile de mai jos vor fi destul de numeroase. E bine să le alternaţi dacă nu aveţi
timp. De asemenea, ele pot fi făcute şi în contexte mai puţin formale, când se iveşte ocazia.
Important este însă ca ele să fie făcute la începutul fiecarei activitaţi de exersare şi corecţie a
pronunţiei şi să faceţi câteva din fiecare categorie.
Sunt necesare exerciţii de gimnastică a organelor care participă la realizarea
pronunţiei, exerciţii de gimnastică respiratorie pentru dezvoltarea capacităţii pulmonare, a
echilibrului dintre inspiraţie şi expiraţie şi a unei bune sincronizări între respiraţie şi vorbire,
exerciţii care să ajute la identificarea şi deosebirea sunetelor limbii.
În recuperarea unui fonem este necesar sa se parcurga mai multe etape :
V. EXERCITII GENERALE pentru :
a.- Educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir.
Când vorbim despre actul vocal ne gândim şi la cele două aspecte implicate : respiraţia şi
fonaţia. Ritmul respirator este dictat de necesitatea emisiei sunetelor.Corectarea motricităţii
respiratorii trebuie adaptate particularităţilor individuale, să se facă în camere aerisite şi
ţinute lejere.
O respiraţie corectă îmbunătăţeşte nu numai fonaţia, ci şi circulaţia sângelui, oxigenarea
lui, reduce oboseala, ameliorează atenţia şi memoria.Exerciţiile care favorizează o bună
respiraţie sunt oftatul, căscatul, zâmbetul, râsul.O respiraţie bună începe cu inspirul pe nas.
- exerciţii pentru dezvoltarea muşchilor toracelui şi a capacităţii pulmonare:

- inspiraţie pe gură- expiraţie pe nas şi invers;
- inspiraţie şi expiraţie numai pe nas şi apoi numai pe gură;
- inspiraţie scurtă şi expiraţie lungă şi invers;
- stingerea unei lumânări;
- exerciţii de inspir pe nas şi expir pe gură, respectiv inspir pe gură şi expir pe nas;
- învârtirea moriştei prin suflu;
- suflarea de balonaşe;
- suflarea cu paiul într-un pahar cu apă;
- stingerea lumânărilor de pe tort (creioanele sunt imaginate a fi lumânări);
- suflarea pufului unei păpădii (creionul galben sau cel alb e ales să fie păpădie);
- mirosirea unei flori (un creion colorat).
115
Exercitii de respiratie prin joc:

AVIONUL
- braţele sunt întinse la orizontală ( aripile avionului )
- se pregătesc aripile (expir)
- se ridică aripile ( inspir)
- aterizare (braţele revin pe lângă corp – expir)
MOARA
- întins, cu picioarele îndoite
- braţul stâng se duce înapoia capului ( inspir)
- braţul stâng revine pe lângă corp (expir)
- se procedează la fel şi pentru braţul drept
FACEM LINIŞTE
- se inspiră profund
- blocăm aerul şi ducem arătătorul în faţa gurii
- expir spunând ssst
BALONAŞE DE SĂPUN
- după ce suflă în balonaşe, copilul alege unul dintre ele, încercând să-l menţină cât mai
mult în aer suflând asupra lui
CONCLUZII
Putem vorbi de o adevărată „Ştiinţă a respiraţiei” sau de „arta respiraţiei”. Prin tehnici
simple putem să controlăm respiraţia, amplitudinea şi ritmul ei. O respiraţie corectă ne ajută
să avem o voce caldă, fără stridenţe, fără perturbări fonematice. Se poate combina exerciţiul
de respiraţie cu imageria, deblocând astfel stările de angoasă, eliberând tensiunile psihice.
b.- Gimnastica şi miogimnastica corpului şi a organelor care participă la realizarea

pronunţiei.
- exerciţii de motricitate generală: - identificarea ochilor, urechilor, gurii;
- mişcări ale capului;
- mişcări ale degetelor;
- strângerea pumnilor;
- mişcări alternative ale mâinilor către piciorul opus;
- exerciţii de lateralitate stânga-dreapta.
- exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii faringiene:
- rotirea capului;
- întoarcerea capului de la stânga la dreapta;
- înclinarea capului în faţă şi pe spate.
- exerciţii pentru dezvoltarea mobilităţii aparatului fonoarticulator:
- exerciţii de mobilitate a feţei:
- umflarea simultană a obrajilor;
- umflarea obrajilor cu dezumflarea prin lovire;
- clipirea ochilor concomitent şi apoi alternativ;
- închiderea şi deschiderea ochilor, concomitent cu
ridicarea şi coborârea ritmică a sprâncenelor;
- rictusul;
- imitarea râsului şi a surâsului;
- încreţirea şi descreţirea frunţii;
116
- umflarea alternativă a obrajilor;

- suptul obrajilor.
- exerciţii de mobilitate a maxilarelor:
- închiderea şi deschiderea gurii;
- împingerea înainte şi apoi retragerea maxilarului inferior;
- mişcarea maxilarului inferior de la stânga la dreapta şi
invers;
- ridicarea şi coborârea maxilarului;
- muşcătura.
- exerciţii de mobilitate a limbii:
- pisicuţa bea lapte;
- limba şterge dinţii;
- limba şterge buzele;
- scoaterea ritmică şi rapidă a limbii şi retragerea ei în
cavitatea bucală;
- mişcări la dreapta şi la stânga ale limbii, astfel încât
limba să atingă colţurile buzelor;
- mişcări în sus şi jos ale limbii;
- scoaterea limbii în formă de lopată;
- scoaterea limbii în formă de săgeată;
- scoaterea limbii în formă de jgheab.
- exerciţii pentru buze şi obraji:
- acoperirea alternativă a unei buze prin cealaltă;
- formarea unei pâlnii (limba ca un jgheab);
- strângerea buzelor şi suflarea aerului cu putere, ca la
pronunţarea sunetelor “b” şi “p”;
- umflarea buzelor prin reţinerea aerului în cavitatea
bucală;
- mişcări de sugere-umflare a obrajilor;
- mişcări de ţuguiere-întindere a buzelor (surâs).
- exerciţii pentru vălul palatin:
- imitarea căscatului;
- imitarea înghiţitului;
- imitarea tusei.
c.- Educarea auzului fonematic (capacităţii de a deosebi sunetele limbii).
Omul are capacitatea de a percepe diferenţiat fonemele. La emisia unui fonem participă atât
sistemul auditiv, cât şi sistemul kinestezic şi articulator.
În limba română avem

-foneme surde ( s, t, c, p, f , ş ) în care coardele vocale nu vibrează,
- foneme sonore( z, d, g, j, v). care implică vibraţia coardelor vocale
Copilul trebuie să realizeze aceste diferenţieri între fonemele perechi : s/z, ş/j, t/d, p/b, c/g,
ş/j.
117
Când nu face distincţia între aceste sunete, odată intrat în şcoală apar confuziile şi la nivelul
scrierii. Copilul va scrie exact cum aude. "Săpada este albă" sau " Coşocul este gros". Ceea
ce trebuie făcut, după emisia sunetului şi fixarea lui, este diferenţierea cu ajutorul
cuvintelor paronime.
Dezvoltarea auzului fonematic presupune formarea percepţiei auditive corecte,

formarea capacităţii de diferenţiere fonematică, formarea capacităţii de analiză fonetică.
Ca să se reuşească acest lucru, chiar din faza impostării sunetului, trebuie făcute exerciţii de
analiză fonematică
ex : Unde auzim sunetul S ? La începutul, la mijlocul sau la sfârşitul cuvântului
Pentru a realiza această analiză vom folosi pentru preşcolari imagini sau desene, iar pentru
şcolari cuvinte scrise.
Etapa iniţială de formare a auzului fonematic porneşte de la imitarea sunetelor din

natură (cum face ?), apoi se trece de la emisia silabelor perechi (pa-ba, fa-va) la jocul cu
cuvintele paronime. Şi jocurile hazlii ( frământările de limbă ) ajută la automatizarea şi
diferenţierea sunetelor.
Onomatopeele - baza educării auzului fonematic

Pentru fonemele S , Z, Ţ
sunetul prelung al şarpelui (ssss) musca ( bâzzz)

uimirea, recunoaşterea greşelii ( ups) albinuţa ( zum-zum)
chemarea pisicii (pis-pis) telefonul (ţârr)
atragerea atenţiei (pss !) a apuca ceva ( haţ)
scârţâit ( scârţ) purcelul( guiţ)
a face în ciudă ( sâc-sâc) şoricel ( chiţ-chiţ)
căderea a ceva în băltoacă ( pleosc) foarfeca (ţac-ţac)
sunetul fusului ( sfârr) iepuraşul ( ţup-ţup)
ruperea crengii ( trossc)
Pentru fonemele Ş şi J –
sunetul trenului ( u-u-ş-ş)
facem linişte ( şşşt)
o bucată de stofă care se rupe ( hârş)
foşnet ( fâş-fâş)
vânt (vâjj)
Pentru fonemele L, R
senzaţia de frig (brrr) galop ( trop)
mârâitul ( mrrr) porumbelul ( grrru)
ursul ( morr) motorul ( brrum)
porcul ( groh) ceasul ( ţârrr)
cioara ( crra) raţa ( lipa-lipa)
greiere ( cri-cri) clopoţelul ( cling-cling)
118
Pentru fonemele F, V
vânt uşor ( fff)
zbor ( fâl-fâl)
foşnet ( fâşş)
când ceva e prea greu de făcut ( ufff)
vaiet ( vai)
vânt puternic ( vâjj)
Pentru fonemele P,B,M

puii ( piu-piu) sperii pe cineva ( bau)
pupăza ( pu-pu-pu) clopot mare ( bing-bang)
locomotiva cu abur ( puf-puf) oaia ( beee)
pitpalacul ( pitpalac) toba ( bum-bum)
balonul se sparge ( poc) taste la telefon ( bip-bip)
lemnele trosnesc ( prr) cade ceva ( buf)
plouă ( pic-pic) bufniţa ( bu-hu-hu)
joc cu pistolul ( pac- pac) vaca ( muuu)
Pentru fonemele C,G,H –

când alungi păsările ( cârrr) sunetul ciocului ( cioc-cioc)
găina ( cot-codac) cocoşul ( cucurigu)
cucul ( cu-cu) chemăm câinele ( cuţu-cuţu)
gâsca ( ga-ga) porcul ( groh, guiţ)
porumbelul ( grru) rădem (ha,ha)
câinele latră ( ham-ham) strănutul ( hapciu)
măgarul ( i-ha)
Pentru fonemele T, D,N –

claxonul (tiiit) ceasul ( tic-tac)
trompeta ( ta-ta) tobe africane ( tam-tam) mânăm caii ( diii )
clopot ( ding-dong) salvarea ( ni-na) îi dă bătaie ( na-na)
La inceputul terapiei se deseneaza sunetul pe o coala de hartie, apoi se coloreaza

de catre copil, pentru a facilita asocierea grafica cu sunetul afectat. Desenul finalizat va fi
expus la vedere, in cabinet, iar atunci cand va fi asimilat (pronuntie corecta, automata),
copilul il va primi ca premiu, ceea ce simbolizeaza ca sunetul este acum *al lui*.
VI. IMPOSTAREA SUNETULUI – cu ajutoul oglinzii se pot surprinde, printr-o

pronuntie corecta a sunetului, miscarile de articulatie, urmând apoi diferenţierea consoanelor
surde şi sonore în cuvintele paronime ex : lege – rege
VII. FIXAREA SI CONSOLIDAREA SUNETULUI –in silabe, cuvinte, propozitii,

vorbire curenta.Primele exercitii de pronuntie trebuiesc facute in soapta, urmand ca pe
masura ce se consolideaza pronuntia corecta a sunetului , sa se foloseasca vocea din ce in ce
mai puternica.
119
VIII. AUTOMATIZAREA SUNETULUI IN VORBIRE -După ce iese sunetul izolat,

acesta se introduce în silabe directe, indirecte, logatomi, silabe duble. Sunetul emis se
introduce apoi în cuvinte în poziţia iniţială, mediană şi finală. Abia când am reuşit şi acest
lucru se introduc propoziţiile simple şi dezvoltate.
O singura etapa poate fi parcursa intr-o ora, o zi, o saptamana

sau mai multe saptamani, copilul fiind acela care, prin progresul
sau stagnare a sa, decide acest lucru.
Unii copii reuşesc o recuperare rapidă, însă alţii au un drum lung de parcurs. Exerciţiile
logopedice se fac zilnic împreună cu părinţii, bunicii, bonele. Copiii învaţă uşor, dar uită la
fel de uşor dacă nu se repetă. Pe traseul remedial pot interveni fenomene de platou, când
avem impresia că nu putem merge mai departe şi uneori regresii datorită lipsei de exerciţiu.
În activitatea recuperatorie părintele trebuie să facă echipă cu logopedul şi cu cadrele
didactice din unitatea de învăţământ pentru a se reuşi recuperarea tulburărilor de pronunţie,
dar şi stimularea verbală necesară echipării copilului pentru comunicare.
120
V.
EMITERE SI
CORECTARE
Activitați de corectare
a sunetelor impuse de frecvența tulburarilor de limbaj
Se considera ca rezultatele cele mai eficiente in corectarea tulburarilor de limbaj se
obțin prin formarea pronunțarii corecte a sunetelui afectat și apoi introducerea sa in
cuvinte și propoziții.
Automatizarea pronunției corecte se face prin folosirea cuvintelor ce conțin sunetul
respectiv, inițial, interior și final ( E. Verzea, p. 121, 1997).
DATE GENERALE DESPRE SUNETE
Sunetele “B”, “P” si “M” se articuleaza

prin alipirea completa a celor doua buze B - consoana oclusiva, labiala, orala, sonora
urmata de indepartarea lor brusca cu P - consoana oclusiva, labiala, orala, surda
eliminarea exploziva a aerului. M - consoana labializata, nazala, sonora
G - consoana oclusiva, velara, orala, sonora Sunetele velare “G” si “C”, se

C - consoana oclusiva, velara, orala, surda articuleaza in zona valului palatin,
intre uvula si palatul dur.
Sunetele dentale “D”, “T” si “N” se D - consoana oclusiva, dentala, orala, sonora
articuleaza prin contactul dintre apex T - consoana oclusiva, dentala, orala, surda
si dintii superiori.
N - consoana oclusiva, dentala, nazala, sonora
Sunetele labiodentale “F” si “V” se
F - consoana fricativa, labiodentala, orala, sonora
articuleaza prin contactul dintre dintii
V - consoana fricativa, labiodentala, orala, surda superiori si buza inferioara
Sunetul “H” se articuleaza laringal - consoana fricativa, velara, orala, surda
Sunetele prepalatale sau J - consoana fricativa, anteropalatala, orala, sonora

alveolopalatale “J” si “S” se S - consoana fricativa, anteropalatala, orala, surda
articuleaza prin apropierea limbii
de alveolele incisivilor superiori
sau in partea anterioara a Sunete dentale “Z”, ”S” si “T” se
palatului. articuleaza prin apropierea apexul
limbii (varful limbii) de dintii
Z - consoana fricativa, dentala, orala, sonora superiori.
S - consoana fricativa, dentala, orala, surda
T - consoana semioclusiva, dentala, orala, surda
121
La sunetul “L” partea centrala a cavitatii bucale este ocupata de limba, iar curentul de aer se
scurge pe partile laterale
L - consoana lichida laterala, dentala, orala, sonora
Sunetul “R” se produce prin vibrarea partii apicale a limbii

R - consoana lichida laterala, vibranta, orala, sonora
Mic dictionar explicativ
Consoana oclusiva
Consoana articulata prin ocluziunea canalului fonator, urmata de o explozie
Ocluziunea canalului fonator
Inchiderea canalului fonator (intreruperea scurgerii curentului de aer) prin apropierea
buzelor, a limbii de palat etc.
Labial
Care se articuleaza cu participarea buzelor.
Labiodental
Care se articuleaza prin atingerea buzei inferioare de incisivii superiori (buzele si dintii)
Sunet oral
Sunet la articularea caruia aerul trece doar prin gura
Sunet nazal
Pronuntat pe nas (in timpul emiterii, aerul este expirat (exclusiv sau partial) pe nas).
Consoane sonore
Care sunt rostite prin vibrarea corzilor vocale, glota fiind inchisa
Consoane surde
Care sunt rostite fara participarea coardelor vocale.
Sunete velare
Care sunt articulate in partea posterioara a cavitatii bucale (se atinge sau se apropie
radacina limbii de valul palatin
Sunet dental
Care se articuleaza prin apropierea sau atingerea varfului limbii de incisivi superiori sau
inferiori
Sunet fricativ
La pronuntarea caruia canalul fonator se ingusteaza si aerul produce un zgomot de frictiune
Sunet semioclusiv
Care este pe jumatate oclusiv; care incepe cu o ocluzie si se termina printr-o constrictie
122
Ordinea in care s-au corectat sunetele a fost urmatoarea:
după E. Boşcaiu după E. Verzea

I. S-Z-Ţ -corectarea fonemelor din familia s, ș;
II. Ş-J, CE-GE -corectarea consoanelor sonore: f, n, m, c, p, t;
III. P-B-M -corectarea vocalelor și semivocalelor; a, a, e, i, o, u;
IV. F-V -corectarea diftongilor: oa, ea;
V. T-D-N -corectarea literelor r și l;
VI. C-G-H -corectarea unor grupuri de consoane: tr, fl, pr.
VII. CHE- GHE
VIII. L-R,
DIFTONGI L- R
ORDINEA CORECTARII SUNETELOR

IN TULBURARILE DE PRONUNTIE
In cadrul tulburarilor de tipul dislaliei, adica al tulburarilor de pronuntie, in terapia

logopedica specialistul logoped are in vedere corectarea pe rand, a sunetelor diagnosticate in
urma evaluarii ca fiind omise, deformate, substituite. De obicei, asa cum va aminteam
anterior, la prescolari numarul sunetelor afectate este mai mare (caz in care diagnosticul
logopedic este acela de dislalie polimorfa), pentru ca la scolari, adolescenti, adulti, el sa se
limiteze cel mai frecvent la o grupa de sunete sau chiar un sunet (adica un diagnostic
logopedic de dislalie monomorfa). Acest aspect se datoreaza faptului ca acestia din urma au o
experienta lingvistica mai ampla, in timp pronuntia lor ameliorandu-se, ca urmare a reglarii
auditive a propriei vorbiri, dupa modelul celor care vorbesc corect.
Atunci cand diagnosticul logopedic este unul de dislalie polimorfa, prin urmare sunt
afectate mai multe grupuri de sunete diferite, specialistul logoped incepe terapia cu
emiterea sunetului celui mai putin dificil, ca articulare, dintre sunetele diagnosticate.
Atunci cand exista unul sau mai multe sunete afectate, in terapie se va incepe activitatea
pe emiterea : "C", "G", "H", "B", "V" ,sunt considerate sunete mai usor de obtinut decat
"S", "Z", "Ş", "J", "R", "L",
Sunetele cel mai dificil de articulat sunt acelea care sunt si cel mai frecvent deformate,
adica "S", "Z", "Ş", "J", "R", "L", dar si grupurile "CE", "CI", respectiv "GE", "GI".
Prin urmare, acestea vor ramane si ultimele de care un logoped se ocupa in terapie.
Doar dupa ce corectarea acestor sunete considerate mai "usoare", specialistul logoped trece la
corectarea sunetelor "S", "Z", "Ş", "J", "R", "L" si a grupurilor "CE", "CI", respectiv "GE",
"GI".
Sunetul "R" este in general ultimul sunet pe care se centreaza activitatea
logopedica, prin urmare logopedul incepe sa lucreze cu copilul exercitiile de emitere a
acestui sunet dupa ce au fost corectate toate celelalte sunete identificate ca afectate la nivelul
evaluarii. Se procedeaza astfel deoarece acesta este cel mai dificil sunet, ca mod de articulare
123
(presupune o bine dezvoltata motricitate a organelor implicate in vorbire - cu precadere, o

buna flexibilitate a limbii, astfel incat aceasta sa poata vibra), dar si cel care apare cel mai
tarziu in vorbirea copilului (adica pana pe la 5 ani). Pana la aceasta varsta, copilul poate
ajunge sa-l spuna singur pe "R". Un alt motiv pentru care sunetul "R" este ultimul de care ne
ocupam in terapie este acela ca, lucrand la celelalte sunete afectate si exersand la fiecare
sedinta exercitiile de motricitate linguala, flexibilitatea limbii creste considerabil, iar
copilul poate ajunge sa-l emita pe "R" chiar daca in terapie nu s-a lucrat in mod deosebit pe
acest sunet. Acesta este un fenomen pe care l-am intalnit destul de frecvent in activitatea
logopedica pe care am desfasurat-o cu prescolarii.
Trebuie sa stiti ca aceste "reguli" privind ordinea de corectare a sunetelor nu sunt stricte.
Fiecare copil are propriul ritm de dezvoltare si propria evolutie la nivelul terapiei logopedice.
Astfel, exista situatii in care copilului ii poate fi mai usor sa-l zica pe "R", decat pe "S", chiar
daca "R"-ul e cel mai dificil sunet. In acest caz, ordinea de corectare a sunetelor poate capata
modificari.
Putem afirma, prin urmare, ca ordinea de corectare a sunetelor este stabilita nu doar
in functie de dificultatea pozitiilor de articulare a sunetelor afectate la persoana respectiva,
cat mai ales in functie de caracteristicile persoanei in cauza si de modul in care ea
evolueaza la nivelul terapiei.
CORECTAREA PRONUNTIEI SUNETELOR
Despre tulburările de pronunție
Cea mai comună tulburare de limbaj la copii este dislalia, tulburarea pronunției unuia sau mai
multor sunete. Copilul fie omite, fie deformează sunetul, rezultând o pronunție neclară a
cuvintelor în care apare sunetul respectiv.
Sunetele a căror pronunție este cel mai frecvent afectată sunt:
f, v, c, g, h, s, z, ț, ș, j, ce, ci, ge, gi, r.
Când ar trebui apelat la logoped pentru corectarea pronunției?
Pronunția defectuoasă a sunetelor este fiziologică, normală până la vârsta de 3 ani – 3 ani și
jumătate.
La 3 ani și jumătate componentele aparatului fonoarticulator și aria corticală responsabilă de
realizarea limbajului sunt suficient de dezvoltate pentru o vorbire corectă. Dacă un copil
omite sau deformează un sunet după vârsta de 4 ani, atunci putem vorbi despre o tulburare a
pronunției care necesită intervenție de specialitate.
Se recomandă corectarea dislaliei începând cu vârsta de 4-5 ani pentru evitarea consolidării
deprinderilor greșite de vorbire, precum și pentru evitarea reflectării în scris a deficiențelor
de pronunție.
Cum se realizează corectarea pronunției unui sunet?
Pentru obținerea unei pronunții corecte, se realizează:

- exerciții de respirație și de gimnastică a componentelor aparatului fonoarticulator –
buze, limbă, palat, obraji;
124
- exerciții de pronunție a sunetului izolat, urmând instrucțiunile de poziționare corectă

a limbii, buzelor etc;
- exerciții de pronunțare a sunetului în silabe, la început de cuvânt, în interiorul
cuvântului, la finalul cuvântului, în grupuri consonantice;
- exerciții de consolidare și automatizare a pronunției corecte în propoziții,
conversație, joc, povestire.
Cât timp durează corectarea pronunției unui sunet?
Durata corectării depinde de mai mulți factori:

- particularitățile sunetului;
- vârsta copilului;
- gradul de implicare a familiei în consolidarea rezultatelor obținute în cadrul ședințelor
de logopedie;
- prezența / absența altor tulburări asociate (ADHD, autism, întârziere în dezvoltarea
limbajului, sindrom Down, tulburări de comportament, deficiență mintală etc).
În cele mai multe cazuri, emisia corectă a unui sunet izolat se poate obține chiar din prima
sau din cea de-a doua ședință de exerciții logopedice. Copilul nu va putea însă să pronunțe
sunetul în cuvinte fără exerciții sistematice. Aceste exerciții pot necesita 2-3 ședințe, în
funcție de ritmul fiecărui copil și de sprijinul suplimentar acordat de familie.
Sunetul „R” se obține cel mai greu, corectarea lui durând de la 2 luni până la 2 ani.
Cum se realizează automatizarea pronunției sunetului?
Odată corectată pronunția sunetului în silabe, cuvinte și propoziții, copilul nu îl va pronunța

imediat și în vorbirea spontană. Capacitatea acestuia de a pronunța corect în cadrul
exercițiilor, sub îndrumarea logopedului necesită susținere o perioadă de câteva luni de zile
pentru formarea deprinderii de a vorbi corect în fiecare zi, în fiecare situație.
În situațiile de comunicare spontană, copiii nu se vor putea concentra simultan asupra
formulării mesajului pe care vor să îl transmită, precum și asupra pronunției fiecărui cuvânt.
Modelul de pronunție greșit este înlocuit definitiv cu pronunția corectă prin exerciții repetate
și prin implicarea familiei în atragerea atenției copilului asupra vorbirii sale în viața de zi cu
zi. Automatizarea pronunției corecte necesită astfel răbdare și scurte exerciții zilnice, ca orice
proces de formare a unei deprinderi (scris, citit, mers pe bicicletă etc).
Câteva din probleme care pot conduce la eşec şcolar
Întârzierile în apariţia,organizarea şi dezvoltarea limbajului pot conduce la

probleme în adaptarea şcolară.Copilul cu acest diagnostic are până la vârsta de 3 ani
însuşite un număr redus de cuvinte,alterate ca pronunţie,deşi are organele fono-
articulatorii,nivelul intelectual şi auzul normal dezvoltate.Factori răspunzători de acest
diagnostic pot fi :
-neurogeni (leziuni micro sau macro-sechelară în timpul sarcinii,la naştere sau post-natal)
-somatogeni (boli cronice cu evoluţie îndelungată,boli infecţioase)
125
-psihogeni (abandonul,lipsa de stimulare,mediu defavorabil)

-constituţionali (dizabilitatea de limbaj)
Dislaliile(monomorfe,polimorfe,audiogene,de tip rinolalic)

Pot exista anomalii în structura aparatului fono-articulator care pot conduce la
alterarea aspectului sonor.Dislalia înseamnă alterarea sonorităţii sunetului,moghilalia
înseamnă omiterea sunetului,paralalia înseamnă înlocuirea sunetului.În dislaliile de tip
rinolalic există tulburări de rezonanţă.Dislalia audiogenă reprezintă deficitul auditiv
congenital sau dobândit precoce.Tulburările de auz fonematic nu se confundă cu
hipoacuzia,ci este doar incapacitatea de a distinge sunetele sonore de cele surde.
Tulburările activităţii grafice pot conduce la tulburări ale însuşirii scrisului.
Actul lexic solicită mecanisme auditive, vizuale,senzorio-motorii, organizare si
structurare spatio-temporala.
În toate aceste situaţii este necesară o solidă cooperare între logoped-cadrul didactic-
familie şi doctorii neuro-psihiatrii,orelişti,oftalmologi,pediatrii,endocrinologi.
Metode si procedee de corectare a tulburarilor de pronuntie
Sunt adoptate metode si procedee cu caracter general care au rolul de a pregati organele
fono-articulatoare pentru aplicarea metodelor specifice. Metodele specifice se adreseaza
direct sunetului afectat.
Metodele cu caracter general se refera la:
- educarea motricitatii generale si a motricitatii aparatului fonator, necesare la cei ce
prezinta pareze, disartrii, paralizii; si la motricitatea limbii, a valului palatin, a obrajilor;
- educarea echilibrului dintre expiratie si inspiratie;
- educarea auzului fonematic;
- educarea personalitatii logopatului pentru a capata incredere in fortele proprii prin
trairea succesului.
Metodele specifice
In realizarea lor se parcurg patru etape:
1. de obtinere izolata a sunetului;
se realizeaza prin doua procedee:
- demonstratie articulatorie
- derivarea sunetului din alte sunete pe care le poate pronunta si din sunete pe care
logopedul nu le poate demonstra (c din t; g din d; h din s)
2. de consolidare a sunetului;
3. de diferentiere a sunetului de cele cu care se confunda;
4. de automatizare a sunetului
126
SCRIEREA IN OGLINDA
Scrisul in oglinda reprezinta o foema neobisnuita de scris, intalnita atat la persoane sanatoase ,
cat si in cazuri de diferite tulburari neurologice. Este adeseori asociat cu persoanele stangace.
….Stimulare
 educarea si dezvoltarea capacitatii de orientare si structurare spatiala.

 exercitii de orientare spatiala, stanga/dreapta in raport cu propriul corp
 exercitii care sa duca la constientizarea raporturilor stanga-dreapta, inainte-inapoi,
deasupra-dedesubt, sus-jos si de corectare a eventualelor agnozii spatio-vizuale.
 exercitii de fixare a schemei corporale: recunoasterea si denumirea diferitelor parti ale
corpului, plasarea diferitelor obiecte in spatiu, in raport de propriul sau corp; sa invete
sa stabileasca relatii spatiale corecte intre diferite obiecte.
 exercitii de formare a deprinderilor de reprezentare grafica a unor forme mai simple,
la inceput, cu ajutorul desenului si al reproducerii figurilor geometrice,
constientizarea caracteristicilor liniei drepte si ale liniilor paralele, a uniformitatii
literelor si grafemelor din aceeasi categorie, a respectarii distantei egale dintre
grafeme si cuvintele in scris, a respectarii constante a inclinatiei scrisului sau a
verticalitatii acestuia.
 exercitii de diferentiere a cuvintelor paronime:
-diferentierea t-d (tus-dus; tata-data); diferentierea f-v (vata-fata; vina-fina);

diferentierea j-s (jale-sale; joc-soc); diferentierea s-z (sare-zare; sac-zac);
diferentierea p-b (para-bara; pere-bere); diferentierea l-r (lac-rac; rama-lama);
diferentierea g-c (gara-cara; coala-goala); diferentierea s-s (soc-soc; las-las).
 sa spuna multe dintre literele alfabetului

 sa identifice initialele cuvintelor (ex.joc-cine gaseste cele mai multe cuvinte care
incep cu o anumita litera)
 sa detecteze cuvinte care rimeaza
 sa recunoasca semne din mediul inconjurator (semne de circulatie scrise, firme
cunoscute)
Alte elemente ce trebuie luate in considerare sunt cele care privesc pozitia corecta
si constanta a corpului, a caietului de scris si a cartii de citit.
127
Bibliografie
1. Albu C.,(2006),Psihomotricitate, Ed. Institutul European, Iaşi;
2. Barbu, Petruţ, G., (2012), Copilul şi motricitatea, Ed. Nomina, Braşov;
3. Buică, C.B.( 2004) ,,Bazele defectologiei”, Ed.Aramis,București;
4. Burlea, G.( 2007) ,,Tulburările limbajului scris-citit”, Ed. Polirom, Iași;
5. Hărdălău, L., Drugaș, I.( 2010) ,,Logopedie prin jocuri și exerciții”, Ed.Primus,
Oradea;
6. Hărdălău, L. (2011) ,, Culegere de jocuri logopedice”, Ed.Primus, Oradea ;
7. Ilia, M.M.( 2008) ,, Abecedar logopedic”, Ed. Didactică și Pedagogică, București;
8. Jurcău, E; Jurcău, N( 1989) ,, Cum vorbesc copiii noștri”, Ed.Dacia, Cluj-Napoca;
9. Manolache, Gh. C ( 1980) ,, Surdomutitatea, Ortofonie, Limbaj,Auzitori și
Surdomuți”, Ed. Medicală, București;
10. Montessori M., (1922) ,,Metoda Pedagogiei Ştiinţifice aplicată în educaţia celor
mici”, Ed. Cartea românească, Bucureşti;
11. Păunescu C. (1984),, Tulburări de limbaj la copil”, Editura Medicală, Bucureşti ;
12. Popescu-Neveanu, P.(1978) ,,Dicționar de psihologie”, Ed.Albatros, București;
13. Stănică, I.( 1983) ,,Probleme metodice de tehnica vorbirii și labiolectură”, Ed.
Didactică și Pedagogică, București;
14. Şchiopu U. (1968),, Psihologia copilului”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti;
15. Verza E.(1983),, Disgrafia şi terapia ei”, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti;
16. Verzea,E ( 2003) ,, Tratat de logopedie”, vol.I, Ed.Fudației Humanitas, București;
17. Verzea,E ( 2009) ,, Tratat de logopedie”, vol.II, Ed.SemnE, București;
18. Vrăjmaș, E.(1994) ,,Terapia tulburărilor de limbaj”, Ed. Didactică și Pedagogică,
București;
SURSE INTERNET
19. http://edupsihologie.wordpress. EduPsi com, 2001, Super Duper Publication ;
20. www.logopedie.dap.ro
21. www.google.ro – imagini
22. https://www.facebook.com/1558319887753069/photos/pcb.1739859952932394/1739
859449599111/?type=3&theater - imagini
23. https://annetharesseconsulting.wordpress.com/2013/10/18/05-colorat-simetric/#jp-
carouse
24. http://www.agendamamei.ro/motorica-fina-importanta-dezvoltarii
25. www.cambridgeenglish.org/younglearners ;
26. www.vorbestecorect.ro
27. http://poeziisiversuri.blogspot.ro/2011/11/versuri-pentru-rostirea-corecta-unor.html
28. http://www.copilul.ro/planse-de-colorat/obiecte-din-casa-cp165/
29. http://custompaperdesign.ro/sa-invatam-alfabetul/
30. https://cualexlagradinita.wordpress.com/fise-imagini-reprezentative-ale-literelor-din-
alfabet/
31. https://trupa.wordpress.com/2014/06/15/alfabetul-in-imagini-litera-z/
32. http://desene-de-colorat.e-povesti.ro/planse-educational/alfabet_cu_soricei
33. http://www.agendamamei.ro/motorica-fina-importanta-dezvoltarii/
34. Anne Tharesse Consult
35. www.manutepricepute.ro
128
36. WWW.logopedics.info
37. WWW.kidizi.ro
38. www.decolorat.ro
39. www.planse-desene-colorat.com
40. http://www.agendamamei.ro/motorica-fina-importanta-dezvoltarii/
41. preschoolcrafts.us
42. http://clasazero.blogspot.ro
43. 2009 www.desene-pereti.ro
44. Adriana-www.stilulmeudeviata.ro
45. Curs formare Dawn Haffman/ Sa intelegem provocarile proceselor senzoriale.
Strategii practice de inerventie.
129
VII. ANEXE
 COORDONARE MOTORIE
 CONDUITE PERCEPTIVE-MOTRICE
 DEZVOLTAREA ATENTIEI SI DISCRIMINARE VIZUALA
 COMUNICARE –DEZVOLTAREA VORBIRII
 EVALUARE
 FISE DE LUCRU
 PALATOGRAME
 POEZII –POVESTI
 EXERCITII DE SUFLAT
 INTEGRAREA SENZORIALA
130

Indrumar Rim Tim Tin

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Indrumar Rim Tim Tin

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

*RIM- TIM – TIN * Amalia Bulea(coord.), Beatrice Gardin, Ana Brodeală

Editura Sfântul Ierarh Nicolae Brăila, 2019

AMALIA BULEA (coordonator)

*Când am mers la școală,

Cuvant de inceput ...

Pe aceiași fișă de lucru se pot formula cerințe de la simplu la complex:

1. PSIHOMOTRICITATEA. Achizitia abilitatilor perceptive-motrice

I.Coordonarea motrica – II. Conduite perceptive –motrice

dificultatile de coordonare motrica  Schema corporala si lateralitatea

În acest fel, studiul psihomotricităţii are un rol determinant în organizarea

1.Cele cinci simţuri de bază : auzul, văzul, gustul, mirosul şi pipăitul .

Dezvoltarea psihomotricitatii la copil prezinta cateva caracteristici determinante, pentru ca

Deseori, dezvolarea psihomotrica, un este síncrona la nivelul diferitelor procese si insusiri,

I. COORDONAREA MOTRICA - a. Motricitate globala

I. COORDONAREA MOTRICA - b. Motricitate fina

Acesti elevi nu au o problema de perceptie vizuala sau de motricitate fina, ci se confruta cu

Dezvoltarea motricităţii fine este în legătura directăcu dezvoltarea vorbirii (a pronunţiei şi a

DEZVOLTAREA MOTRICITATII FINE

Importanta dezvoltarii motricitatii fine...

Dezvoltarea motorie fina la adulti

Interesant este faptul ca usurinta cu care folosim mana principala reflecta

Dezvoltarea motrictatiii fine la mana secundara este un pas

Colorarea unui desen in format A4

Conturarea dupa sablon (mana)

Stimulare polisenzoriala (auditiva, tactila, kinestezica)

Teste proiective/autocunoastere: *Omuletul*, *Casa*, *Arborele*

 atenţia cocentrată (stabilitate, durată);

Exercitii si fise de lucru

Înşirarea de mărgele ,obiecte pe aţă/sfoară; Colorarea unui desen în format A4;

Imitaţia grafică-dezvoltarea abilităţilor perceptive;

4. Culorile . Coloratul simetric:

Stimulare polisenzorială (auditivă, tactilă, kinestezică);

Utilizarea corectă a mouse-ului în cadrul soft-urilor educaţionale.

II. CONDUITE PERCEPTIV-MOTRICE

“Schema corporală este elementul indispensabil în formarea personalităţii copilului”

Probe de verificare a achiziţiilor privind schema corporală

Semne ale unei tulburari de schema corporala:

Tulburări de însuşire a schemei corporale şi consecinţele acestora în activitatea şcolară

 Întârzieri simple în ritmul formării noţiunilor de schemă corporală

Schema corporala deficitara apare la o gama larga de tulburari si deficiente:

 Indeplineste la comanda actiuni cu mainile, picioarele, ochii

Etapele formării schemei corporale

 Cunoaşterea schemei corporale proprii (denumirea elementelor propriului corp);

Exercitii si fise de lucru- Cerintele le formuleaza profesorul in functie de obiectivul urmarit

2. Completeaza, decupeaza, asambleaza….

3. Partile capului – indica, deseneaza

Ce lipseste? numeste, deseneaza

Decupeaza partile corpului omenesc. Lipeste pe o foaie de hartie pentru a obtine in

1. Organele de simt si simturile

Cu ochisorii eu pot vedea! Cu urechea pot auzi!

Cu nasucul pot mirosi

Cele 5 organe de simt si cele 5 simturi sunt:

II. CONDUITE PERCEPTIV - MOTRICE

- Intoarce capul la producerea unui zgomot

In timpul terapiei , se vor crea conditii de dezvoltare a memoriei spatiale, prin:

Structurarea spatiala implica miscarea copilului in spatiul general, si in spatiul personal.

In timpul terapiei , se vor crea conditii de dezvoltare a memoriei spatiale, prin:

De mare importanta va fi si formarea aprecierii vitezei de deplasare a corpului sau a

Exercitii si fise de lucru

Arata si numeste unde se afla: vacuta, catelusii,pisicutele, ingerasul

Joc didactic :Ajuta-ma sa asezam masa!

FURCULITA CUTIT LINGURA

Elevii cu dificultati de invatare a cititului prezinta tulburari in trei domenii distincte:

RIM- TIM – TIN Amalia Bulea(coord.), Beatrice Gardin, Ana Brodeală

Teste proiective/autocunoastere: Omuletul, Casa, Arborele