METODE și INSTRUMENTE

UTILIZATE ÎN CERCETĂRILE EDUCAŢIONALE

UNITĂŢI DE CONŢINUT *:
*Sistemul metodelor de cercetare educaţională
*Observaţia
*Experimentul
*Ancheta
*Metode sociometrice
*Metode de prelucrare şi de reprezentare a datelor
OBIECTIVE: Prin studierea acestui capitol se urmăreşte:
*realizarea unei analize sistemice asupra metodelor utilizate în cercetarea
educaţională
*prezentarea specificului principalelor metode de investigaţie
*realizarea corelaţiei dintre metode – tehnici – instrumente practice de
investigaţie

VI.1. Sistemul metodelor de cercetare educaţională

VI.1.1. Delimitări conceptuale . Clasificări.

Stabilirea metodologiei adecvate reprezintă un moment fundamental în derularea unei

investigaţii. Importanţa sa capătă amploare dacă ne gândim că metodologia este cea care
transformă de fapt un proiect de cercetare în acţiuni concrete, practice, la nivelul realităţii
educaţionale .
Literatura de specialitate consacrată acestui subiect prezintă multiple puncte de vedere cu
privire la delimitările conceptuale sau la clasificarea metodelor după diverse criterii (
D.Ausubel, F.Robinson, p 642-665; C. Bîrzea, p. 156-160; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, p. 361-
367;S. Cristea, p. 38-40; J. Davidz, p 552-602; G. De Landsheere, p. 248-254; I. Nicola, p. 59-
75; D. Muster, p. 48-167; E. Planchard, 1972, p. 52-272; M Ionescu, p. 156-179; A. Barna, 1,
T. Rotariu, P. Iluţ, 21).
Abordările diferite, unele contradictorii, au rezultat din dificultatea delimitării clare a
metodelor consacrate cercetării în ştiinţele socio-umane, multe dintre ele fiind foarte apropiate.

39
* Pentru completarea seriei de metode se recomandă reluarea cap.” Cercetarea pedagogică” - studiat în anul I, din

« Curs de Pedagogie », autori A. Barna, G. Antohe, Galaţi, 2002 .

Pentru a trece cu succes şi de această fază a unei investigaţii, considerăm necesară

cunoaşterea de către cercetător a distincţiei dintre termenii implicaţi:
- metodă = calea de acţiune, modalitatea strategică de abordare a realităţii supuse
investigaţiei . ( Exemplu: observaţia sau ancheta );
- tehnică = forma concretă pe care o îmbracă metoda aleasă; frecvent se foloseşte
formularea „ tehnica utilizată pentru aplicarea unei metode ” ceea ce
arată că există posibilitatea ca aceeaşi metodă să se realizeze cu tehnici
diferite. ( Exemplu : observaţia se poate realiza în diverse moduri:
spontan sau sistematic, participativ sau neparticipativ; ancheta se poate
realiza prin tehnici diferite: pe bază de chestionar sau de interviu,
individual sau de grup etc. )
- instrument de cercetare = e cel care se interpune între cercetător şi realitatea
studiată şi poate îmbrăca o formă mai mult sau mai puţin materială; cu
ajutorul lui se realizează “captarea” informaţiei ştiinţifice . ( Exemplu:
grila de observaţie, chestionarul sau ghidul de interviu );
Concluzie: Prezentarea metodologiei într-o cercetare presupune precizarea metodelor dar şi a
tehnicilor de investigare şi a instrumentelor aferente cu care se lucrează, a modului concret de
utilizare a acestora .

Dată fiind varietatea metodelor folosite în cercetarea educaţională s-a încercat

clasificarea acestora pe baza unor criterii multiple:
 Lazăr Vlăsceanu, de pildă , face distincţie între: metodele de colectare a datelor şi
tehnicile de prelucrare a acestora;
 Ioan Nicola diferenţiază următoarele categorii:
- metode de descriere şi măsurare a diferitelor aspecte şi manifestări ale
faptului educaţional
- metode acţional – experimentale
- tehnici corelaţionale
- metode matematico-statistice
 Dumitru Muster tratează separat metodele de colectare a datelor invocate sau
provocate şi metodele de prelucrare şi prezentare a datelor cercetării;
 Traian Rotariu menţionează că principalele metode de cercetare în domeniul socio-
uman sunt: observaţia şi experimentul.

40
 Experimentul ocupă un loc mai modest datorită nu numai dificultăţilor tehnice de
realizare a unor asemenea studii ci şi faptului că nu toate raporturile dintre
fenomenele socioumane pot fi exprimate în termeni cauzali.
Observaţia, corelată cu celelalte modalităţi nonexperimentale de culegere a
informaţiilor, poate genera diverse forme ce constituie de fapt metode de sine
stătătoare:
- observaţia propriu-zisă a unor fenomene naturale prezente;
- observarea unor fenomene trecute, observarea urmelor lăsate de acestea
( sub orice formă ele se numesc “documente” sau «produse ale activităţii »);
- observarea prin metode interactive, bazate pe comunicare între cercetător şi
subiecţii realităţii educaţionale studiate.
Valorificând aceste abordări diferite şi vrând să cuprindem cât mai multe metode
utilizate în cercetarea educaţională propunem următoarea clasificare realizată după criteriul
funcţionalităţii :
*Metode nonexperimentale de colectare a datelor: observaţia, ancheta prin
chestionar şi prin interviu, metoda scărilor de opinii şi atitudini, metoda analizei documentelor
şcolare, metoda analizei produselor activităţii şcolare, testele standardizate, metoda
interevaluării elevilor, studiul de caz, metode şi tehnici sociometrice;
*Metode acţionale sau de intervenţie: experimentul pedagogic;
*Metode de prelucrare, interpretare şi prezentare a datelor cercetării:
- tabelul de rezultate;
- reprezentări grafice: ogiva lui Galton, poligonul frecvenţelor, histograma,
diagrama areolara;
- teste de semnificaţie: testul t (student ), testul F ( Fisher-Snedecor ), testul z ,
testul 2 .
- calculul unor indici statistici: indici ce exprima tendinţa centrala (media
aritmetica, mediana, modulul), indicii variabilităţii (abateri de la tendinţa
centrala), indici de corelaţie;
Concluzie: Deşi există abordări şi clasificări diferite - validate de necesitatea adaptării
la specificul domeniului investigat şi a respectării standardelor ştiinţifice - menţionăm că
majoritatea specialiştilor sunt de acord cu principiul complementarităţii – prezentat în cap. II al
acestei lucrări - valabil şi în ceea ce priveşte metodologia unei cercetări. Caracteristicile
evidenţiate de acest principiu sunt:
* utilizarea metodelor în sistem pentru a putea surprinde, explica, înţelege cât mai bine
complexitatea realităţii educaţionale investigate

41
 * valorificarea caracterului interdisciplinar, pe fondul strânsei relaţii dintre pedagogie –
psihologie – sociologie şi alte ştiinţe socio-umane
* evitare confundării metodelor de cercetare cu metodele de predare-învăţare-evaluare
(de exemplu: conversaţia cu ancheta )
* posibilitatea combinării şi a utilizării în ponderi diferite în funcţie de faza, tipul,
scopul cercetării sau stilul cercetătorului
* subordonarea unor metode şi transformarea lor în tehnici de realizare a altor metode (
exemplu: observaţia sau testele utilizate în cadrul experimentului)
* valorificarea integrată a valenţelor metodelor: limitarea dezavantajelor unei metode
( subiectivismul observaţiei ) prin exploatarea avantajelor altei metode ( rigoarea şi
obiectivitatea experimentului)

VI.1.2. „Măsurarea ” în educaţie

Faptele şi fenomenele supuse cercetării educaţionale au prin excelenţă un caracter

calitativ. Aceste fapte (trăsăturile şi însuşirile psihice, cunoştinţele asimilate, componentele
profilului moral ş.a.) nu pot fi sesizate nemijlocit, ci numai indirect, prin obiectivarea lor în
comportamente ce pot fi măsurate şi exprimate cantitativ . Nici această obiectivare nu se
prezintă în stare pură. Variabila urmărită este de regulă inclusă într-un ansamblu de manifestări
generate, la rândul lor, de o multitudine de alţi factori (starea psihică a cercetătorului şi a celor
cercetaţi, particularităţile instrumentelor de măsură, situaţia concretă în care se produce
etc.).De aceea, măsurarea realităţii educaţionale nu este o operaţie simplă şi nici uşoară.
Măsurarea unei trăsături psihice -remarcă D.Muster- a fost asemănată cu măsurătoarea unei
pânze extensibile printr-un metru arc: şi metrul şi pânza sunt în variaţie deodată şi rezultatele
măsurării diferă în funcţie de manipulaţiile operatorului (15, p.105).
Pentru ca măsurarea să fie cât mai reală şi exactă, este necesar să determinăm cât mai
precis caracteristicile fenomenelor ce urmează a fi măsurate şi să folosim cel mai potrivit
instrument de măsurare . Cele mai utilizate operaţii de măsurare în cercetarea educaţională
sunt: numărarea, ordonarea, compararea şi prelucrarea matematică-statistică a datelor
cercetării.
Numărarea (înregistrarea) reprezintă simpla consemnare a prezenţei sau absenţei unei
particularităţi obiectivate în comportament. De exemplu: numărarea răspunsurilor date,
numărarea subiecţilor, a notelor şi a mediilor etc. Astfel, în urma unei probe de verificare
(dictare) la o clasă cu un efectiv de 24 de elevi, s-au înregistrat următoarele valori (note):
5 2 5 3 6 8 5 7
6 4 3 7 5 5 6 4
7 4 5 6 6 4 8 5

42
 Clasificarea (sau ordonarea) constă în aşezarea datelor într-o anumită ordine,
crescătoare sau descrescătoare după un criteriu stabilit . Astfel rezultatele brute obţinute prin
simpla numărare / înregistrare se pot ordona după diverse criterii:
Note de: 2 – 1
3–2
……..
8–2.

Compararea constă în raportarea mărimii ce urmează a fi măsurată la mărimea

teoretică sau totală .Se obţine astfel un raport de mărime n / T unde n = numărul rezultat din
numărătoare, iar T- mărimea totală sau teoretică .Acest raport se poate exprima şi sub forma
procentului.
Continuând exemplul, putem compara numărul elevilor cu performanţă sub nota 5 adică
n =7 cu mărimea totală a colectivului, adică T = 24 ; această comparaţie se exprimă prin
raportul 7 / 24, ceea ce reprezintă un procentaj de 29 % .
Prelucrarea matematică-statistică a datelor cercetării . Odată ordonate şi grupate
datele sunt supuse prelucrării statistice în vederea interpretării şi desprinderii concluziilor .

VI. 2. METODA OBSERVAŢIEI

Plecând de la constatarea că „ metoda observaţiei deţine un rol esenţial în investigaţia

educaţională; ea nu se reduce la o simplă privire asupra unui fenomen, la strângerea de
impresii, ci presupune urmărirea atentă şi sistematică a unor fapte, cu scopul de a sesiza aspecte
relevante surprinse cât mai exact” (M. Ionescu,), iată în sinteză cele mai importante
caracteristici, dezavantaje şi avantaje pe care merită să le cunoască un cadru didactic cercetător:
CARACTERISTICI:
*Observaţia constă în urmărirea faptelor de educaţie aşa cum se desfăşoară ele în
condiţii naturale, obişnuite, fireşti, normale:
„… acţiune de luare în considerare şi înregistrare a comportamentelor unui subiect sau
unui grup de subiecţi fără a altera spontaneitatea lor . Ea se aplică psihopedagogic când faptele
studiate privesc comportamentul profesorilor în clasă, reacţiile elevilor, jocurile acestora în
pauze, formele de intervenţie ale animatorilor întru-un grup şi interacţiunile între participanţi
etc. …” (A Leon et al., „Manuel de psychopedagogie experimentale” P.U.F., Paris, 1977,p.163)
*Sursa observaţiei o constituie realitatea educaţională sub diversele ei manifestări
concrete : activitatea profesorului şi a elevilor în diverse situaţii instructiv – educative,
activitatea altor factori educativi, precum şi elemente de context sau climat relaţional.
* Îşi propune investigarea realităţii educaţionale în condiţii naturale, obişnuite, normale
utilizând un demers inductiv (de la particular la general)
43
 *Are o valoare preponderent constatativ - descriptivă oferind date concrete ce pot fi
ulterior supuse unor analize, interpretări şi prelucrări statistice dându-le o mai mare relevanţă
* În funcţie de gradul de implicare al cercetătorului în domeniul supus observării,
observaţia poate fi:

- participativă, atunci când observatorul devine membru al grupului şi participă

la organizarea şi desfăşurarea evenimentelor pedagogice studiate

- neparticipativă, atunci când observatorul nu ia parte direct la evenimentul

studiat.
*În funcţie de gradul de organizare şi de caracterul intenţional observaţia mai poate fi:
- observaţie spontană, realizată în mod curent de orice persoană; nu oferă un
statut ştiinţific cunoaşterii însă poate suplimenta datele acumulate prin alte
metode
- observaţie sistematică este recomandată ca metodă de cercetare ştiinţifică;
presupune elaborarea prealabilă a unui plan de observaţie / protocol de
observaţie care precizează obiectivele urmărite, cadrul în care se desfăşoară şi
instrumentele – grila de observaţie - ce vor putea fi folosite pentru
înregistrarea datelor observate.
* Grilele de observaţie sunt instrumente de colectare a informaţiilor necesare . Ele
cuprind o serie de indicatori observaţionali care exprimă aspecte concrete, particulare,
măsurabile, observabile, ale problemei investigate. În acest sens vor fi definite explicit şi
neambiguu orice manifestări ( reacţii ) concrete ce constituie comportamente observabile
menite să pună în evidenţă problema studiată. Specialiştii recomandă ca aceşti indicatori să nu
fie prea numeroşi ( cel mult 10 ) pentru ca observatorul să-i poată surprinde simultan în timpul
observaţiei .
Fiind stabilit ce anume se va supune observării rămân de precizat codurile de notare în grilă,
durata, numărul şi periodicitatea observărilor .
Exemplul 1: Una dintre cele mai cunoscute grile de observaţie din literatura de
specialitate aparţine psihosociologului american Robert F. Bales („ Roles centres sur le tache et
roles sociaux dans les groupes avant des problemes a resoudre „ în Levy, A., „psichologie
sociale: Textes fondamentaux anglais et americains”, Paris, Dunod, 1965, p. 263-267).
Ea este destinată analizei grupului de discuţie şi poate fi adaptată în vederea studierii
interacţiunilor comunicaţionale din grupul şcolar. În baza unei îndelungi practici de studiere a
discuţiilor din grup, autorul a stabilit 12 indicatori observaţionali, grupaţi în 3 domenii psihice -

44
socio-afectiv pozitiv, cognitiv, socio-afectiv negativ - care permit o analiză detaliată a
procesului comunicaţional-interacţional dintr-un grup .

Grila de observaţie se poate organiza astfel:

Data…………………. Clasa……………………
Număr de elevi …………………. Disciplina……………….
Coduri utilizate:
* profesor – P
*elevi – cifre de la 1 la N (nr. total al elevilor) sau iniţialele numelor (când se cunosc elevii)
*grupul şcolar – G
*intervenţie din proprie iniţiativă - *
*mesaj stimulativ – S
*mesaj limitativ - L

Nr. Domeniul Categorii de Interacţiuni şi Interacţiuni şi

crt. indicatori mesaje ale mesaje ale
observaţionali profesorului elevilor

1 Solidaritate
3 – 8, G – 23, ş.a.
Socio-
2 afectiv Destindere
pozitiv
3 Aprobare pasivă PS – 9, PS – G, ş.a.

4 Emitere sugestii
PS – 7,PL – G, ş.a.
5 Cognitiv Emitere opinii
(emitere)
6 Emitere informaţii

7 Solicitare informaţii PS – G, PL – 24, 9* - P,15L- G,ş.a.

ş.a.
8 Solicitare opinii
Cognitiv
(solicitare) Solicitare sugestii
9

10 Dezaprobare pasivă PL – G, ş.a. 8* -G, 16*-4,ş.a.

Socio-
11 Tensiune
afectiv
12 negativ Antagonism

Exemplu de interpretare a codurilor folosite:

(4 ) PS – 7 se citeşte „ profesorul emite sugestii stimulative către elevul 7”

45
 ( 7 ) 9* - P se citeşte „ elevul 9 solicită informaţii din proprie iniţiativă profesorului ”
(10) PL – G se citeşte „ profesorul dezaprobă printr-un mesaj limitativ grupul ”
ATENŢIE ! Succesul unei astfel de observaţii, e lesne de înţeles, depinde de toate
aspectele menţionate până în acest punct însă hotărâtoare va fi şi competenţa cercetătorului şi
responsabilitatea sa în completarea corectă şi exactă a datelor observate .
Valenţele utilizării unei astfel de grile au fost subliniate frecvent în literatura de
specialitate: „ Tehnica observaţiei sistematice a grupurilor pe baza categoriilor comunicaţionale
este deosebit de productivă din perspectiva necesităţilor de cunoaştere a grupurilor . ea
furnizează date nu doar despre profilul grupului întreg, ci şi despre fiecare membru al său, nu
doar date de ordin cantitativ, ci şi de ordin calitativ, nu doar informaţii general – globale despre
grup, dar şi informaţii amănunţite, chiar până la nivel de detaliu .” (M. Zlate „ Cunoaşterea şi
activarea grupurilor sociale” Ed. Politica, Buc., 1982, p.35 )

Exemplul 2: Alt model de consemnarea a datelor pe „ foaia de observaţie” care se

poate prezenta astfel (apud. A. Barna ,1):

Indicatorii observaţionali şi Presupuneri,

Data efectuării observaţiei
constatări înregistrate concluzii, aprecieri

*Observaţia se foloseşte în toate fazele cercetării pentru a găsi cele mai temeinice
argumente în afirmarea existenţei unei stări de fapt .
*Neputând controla anumite variabile care intervin în realitatea studiată, observaţia se
va repeta de multe ori, căutând contexte în care variabilele urmărite iau valori diferite.

* Concluziile şi aprecierile se vor completa ulterior, când se acumulează mai multe

date pe care cercetătorul le va corela cu reflecţiile teoretice desprinse din literatura de
specialitate.
AVANTAJE:
- Metoda observaţiei se poate utiliza în toate etapele cercetării şi însoţeşte, de obicei, toate
celelalte metode, oferind date suplimentare asupra fenomenului studiat.
- Observaţia permite surprinderea diferitelor aspecte investigate în condiţii naturale , a
comportamentelor reale, fireşti, nedistorsionate de procesul investigaţional al cercetătorului.

46
 DEZAVANTAJE:
- Principalul dezavantaj este cel al subiectivităţii mari şi al lipsei interacţiunii directe cu
persoanele sau fenomenele investigate ceea ce duce la imposibilitatea controlului condiţiilor şi
implicit a stabilirii în final a unor legături cât de cât precise de determinare între factori,
dimensiunile, fenomenele studiate . Aşadar:
 Metoda observaţiei permite urmărirea nemijlocită a evenimentelor pedagogice
dar cercetătorul nu poate interveni în desfăşurarea evenimentelor pentru a controla
influenţa unor factori optimizatori sau nefavorizanţi .
 Observaţia este o metodă subiectivă, fiind puternic influenţată de personalitatea
observatorului.

RECOMANDĂRI pentru reducerea limitelor:

►fundamentarea teoretică a problemei investigate
►observaţia să fie sistematică propunându-şi intenţionat anumite aspecte pentru studiere
►utilizarea grilelor de observaţie
►urmărirea fenomenului studiat în condiţii şi împrejurări variate pentru a confrunta datele
obţinute.
►pentru a creşte validitatea rezultatelor, observaţia sistematică trebuie să se facă într-un
timp îndelungat şi pe un eşantion extins care să permită în final generalizarea datelor
►se va utiliza în combinaţie cu alte metode de investigaţie pentru a-i reduce dezavantajele
► datele obţinute se vor supune prelucrării şi interpretării concomitent cu desprinderea unor
concluzii teoretice şi sugestii practice

VI. 3. EXPERIMENTUL EDUCAŢIONAL*

Experimentul educaţional presupune crearea unei situaţii noi, prin introducerea

unor modificări în desfăşurarea procesului educaţional . Comparând cele două metode
fundamentale, observaţia şi experimentul, s-a stabilit că „Observatorul ascultă natura iar
experimentatorul o interoghează şi o forţează să se producă ” (Cuvier).

* Prezentăm câteva titluri de studii în care este folosită metoda experimentului: Pregătirea elevilor preadolescenţi
în vederea folosirii eficiente a bugetului de timp, în “Revista de pedagogie”, nr. 8/1976, de A Barna; Schimbarea
atitudinilor şcolarilor prin condiţionare în “Revista de pedagogie”, nr.8./1977 de D. Vrabie, A. Barna; Pregătirea
elevilor preadolescenţi în vederea folosirii eficiente a bugetului de timp, în Revista de pedagogie, nr.8./1976, de A.
Barna; Formarea şi schimbarea atitudinii preadolescenţilor faţă de învăţătură, în Revista de pedagogie, nr.9./1978;
Formarea şi dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la preadolescenţi şi adolescenţi, în „Psihologia atitudinii
elevului faţă de aprecierea şcolară” Galaţi,1995,p 96-124; Alegerea profesiunii şi autoeducaţia preadolescenţilor
„Revista de pedagogie”, nr.10./1989 pag. 55-59.
47
 CARACTERISTICI:
 Experimentul presupune provocarea apariţiei sau variaţiei unuia sau mai multor fenomene
într-o situaţie controlată;
 Are în centrul oricărei configuraţii de legături relaţia cauzală , deterministă dintre
fenomenele studiate;
 Intervenţia cercetătorului se bazează pe presupunerea (ipoteza) că modificarea introdusă va
avea efecte optimizatoare în activitatea instructiv – educativă;
 Are un caracter obstructiv, de intervenţie / acţiune asupra realităţii investigate;
 Este o metodă riguroasă de cercetare datorită controlului pe care-l impune tuturor
componentelor: etape, variabile, instrumente de investigaţie, timp, eşantion,
schemă experimentală ( tehnica de realizare )
 Se caracterizează prin analiza comparativă realizată pe mai multe planuri:
* între diferitele variabile implicate
* între datele de start, datele intermediare şi cele finale colectate în etapele
experimentului
* între eşantioanele implicate în experiment
* între timpii realizării experimentului
 În privinţa variabilelor se cunosc trei astfel de categorii:
 variabile independente - reprezentate de inovaţiile / modificările / schimbările
introduse pentru a influenţa pozitiv activitatea educaţională;
 variabilele dependente - constau în efectele obţinute ca urmare a modificărilor /
schimbărilor introduse;
 variabile intermediare - sunt cele care mijlocesc relaţiile dintre variabilele
independente şi cele dependente. Acestea sunt de natură psihosocială şi se referă
îndeosebi la trăsăturile de personalitate şi climatul relaţional care se interpune în
acest proces.

EXEMPLE: 1. variabilă dependentă = performanţa şcolară a elevilor

2. variabilă independentă = metodele instructiv – educative interactive
Ipoteza va urmări să demonstreze relaţia cauzală dintre metodele interactive şi
performanţa şcolară , putând avea următoarele enunţuri:
„ Performanţa şcolară a elevilor este dependentă de utilizarea metodelor instructiv-
educative interactive ”
„ Dacă în activitatea didactică se utilizează metode instructiv – educative interactive
se va determina creşterea performanţei şcolare a elevilor ”

48
 1. variabilă dependentă = potenţialul creativ al elevilor
2. variabilă independentă = varierea tehnicilor de realizare a lucrărilor
plastice
Ipoteza va urmări să demonstreze relaţia cauzală dintre potenţialul creativ al
elevilor şi varierea tehnicilor de realizare a lucrărilor plastice,
putând avea următoarele enunţuri:
„ Potenţialul creativ al elevilor depinde de utilizare unor tehnici variate în
realizarea lucrărilor plastice ”
„ Dacă în realizarea lucrărilor plastice se utilizează tehnici variate se va
determina creşterea potenţialului creativ al elevilor”

1. variabilă dependentă = climatul organizaţiei şcolare

2. variabilă independentă = elaborarea şi derularea unor proiecte
instituţionale proprii
Ipoteza va urmări să demonstreze relaţia cauzală dintre climatul organizaţiei
şcolare şi elaborarea - derularea unor proiecte instituţionale proprii,
putând avea următoarele enunţuri:
„ Elaborarea şi derularea unor proiecte instituţionale proprii influenţează pozitiv
climatul organizaţiei şcolare”
„ Dacă unităţile şcolare elaborează şi derulează proiecte instituţionale proprii se va
modifica favorabil climatul organizaţional ”

! Sarcină de lucru:
Analizaţi exemplele prezentate şi elaboraţi altele adecvate problemelor cercetate .

ATENŢIE! În toate exemplele prezentate există pe lângă variabilele independente şi

dependente controlate şi variabile necontrolate, constituite din factori bio-psiho-sociali
(caracteristicile mediului familial, potenţialul bio-psiho-individual, nivelul de pregătire al
elevilor, motivaţia învăţării etc.) care pot influenţa rezultatele experimentului.
Pentru menţinerea constantă sau reducerea la minimum a efectelor acestor variabile se
recomandă:
1) stabilirea clară a variabilelor dependente şi independente urmărite în experiment;
2) selecţionarea aleatoare a eşantioanelor experimentale;
3) anticiparea unor posibile variabile intermediare;
4) asigurarea unor condiţii experimentale egale pentru toate grupurile investigate;
49
5) includerea în experiment (punerea sub control) a variabilei intermediare atunci când
efectele sale nu pot fi eliminate; ş.a. .
6) conştientizarea de către cercetător a rolului variabilelor care sunt considerate „ elemente
centrale ale oricărei investigaţii experimentale şi definirea lor cât mai precisă constituie
întotdeauna un travaliu de mare fineţe” (Eugen Noveanu, „ Metodologia cercetării
experimentale . Elaborarea ipotezelor .” în Revista de pedagogie, nr.7, 1979)

 Cu privire la etapele experimentului pedagogic specialiştii precizează trei şi uneori chiar

patru astfel de etape (M. Ionescu,):
 etapa pregătitoare numită şi pretest sau preexperimentală caracterizată prin:
* sunt analizate şi asigurate condiţiile în care se va desfăşura
experimentul
* se stabilesc variabilele experimentului
* se selectează eşantioanele experimentale
* se precizează strategia desfăşurării experimentului (stabilirea
operaţiilor, a instrumentelor şi a schemei experimentale)
* se culeg datele de start prin aplicarea pretestului
 etapa experimentală sau de efectuare caracterizată prin:
* administrarea factorului experimental – introducerea modificărilor /
inovaţiilor a elementelor de noutate prevăzute în variabila
independentă
* colectarea datelor experimentale în eşantioanele prestabilite
* temporal, este cea mai lungă etapă a experimentului ce solicită
cercetătorului multiple competenţe, îndeosebi capacitate de transfer,
de aplicare în practică a proiectului experimental elaborat.
 etapa finală numită şi de evaluare sau posttest caracterizată prin:
* se aplică posttestul în eşantioanele implicate în experiment
* se înregistrează rezultatele finale ale experimentului
* se compară datele finale cu datele de start
* se stabilesc diferenţele relevante obţinute între eşantioane şi între datele
înregistrate în timpi diferiţi ( la început, pe parcursul desfăşurării şi în
finalul experimentului)
* se formulează concluziile experimentului prin care se confirmă sau se
infirmă ipoteza testată .
 etapa verificării la distanţă numită şi retest presupune o evaluare a
rezultatelor experimentale la o oarecare distanţă în timp, în anumite cazuri,
50
 pentru a demonstra validitatea datelor şi temeinicia efectelor produse prin
experiment .

 Există mai multe scheme experimentale pe care le poate aplica realizatorul unei cercetări
de tip experimnetal (E. Noveanu,), însă cele mai des întâlnite sunt :
1. Selectarea aleatoare a două eşantioane sau grupe numite:
- grupa experimentală - GE – în care urmează să se introducă schimbările /
modificările incluse în variabila independentă
- grupa martor sau control - GM - în care nu se introduce nici o modificare,
păstrându-se caracterul obişnuit al activităţii
ATENŢIE ! În acest caz se vor aplica în ambele grupe aceleaşi testări - iniţiale, de parcurs şi
finale - urmând a se compara rezultatele obţinute, iar diferenţele să se atribuie
modificărilor experimentale introduse doar la o grupă .
Dacă notăm - modificarea experimentală cu X
- etapele experimentale cu E1 pentru faza iniţială, E2 pentru faza
derulării şi E3 pentru faza finală
- testările cu T
- grupa experimentală cu GE
- grupa martor sau control - GM , putem reprezenta grafic experimentul:
E1 E2 E3
GM……T………………………….………………………..T
GE……..T………………………..X……………………….T

2. Selectarea aleatoare doar a unui singur eşantion numit experimental,

introducerea variabilei independente şi compararea rezultatelor obţinute
în timpi diferiţi Altfel spus, una şi aceeaşi grupă urmărită în cele trei faze
ale experimentului – de start, pe parcursul derulării şi finală – poate oferi
suficiente date pentru a putea admite sau respinge ipoteza testată.
Cercetarea este pe un cadru experimental, se mai numeste
cvaziexperiment sau cercetare acțiune și este cea mai frecventă în mediul
educațional.
E1 E2 E3
GE……..T…………… …………..X………… …………….T

Această schemă experimentală se recomandă în cazul cercetărilor socio-umane în care nu se

pot selecta eşantioane omogene din perspectiva problemei investigate . De exemplu dacă
51
se cercetează cultura organizaţională/climatul şcolilor/claselor cu greu s-ar putea găsi două
şcoli omogene ca structură, climat, componenţă, astfel încât comparaţia lor să fie validă.

 Experimentul educaţional poate fi:

b) natural sau pedagogic - desfăşurat într-o cadru instructiv-educativ natural,
obişnuit, firesc
(în clasă, în atelierul sau laboratorul şcolar)
c) de laborator - care se desfăşoară într-un cadru artificial, special amenajat.
Deşi experimentul de laborator permite eliminarea influenţei variabilelor
aleatoare, el prezintă şi marele dezavantaj al artificializării acţiunii
educaţionale, ceea ce duce la simplificarea nefirească a acţiunii
educaţionale şi la modificarea datelor reale . Aşadar, experimentul de
laborator se foloseşte într-o mai mică măsură în studierea educaţiei.

AVANTAJE:
 avantajul principal al experimentului este dat de posibilitatea controlului şi al corelării
multiple a variabilelor şi condiţiilor investigate;
 îndeplineşte funcţii multiple: constatativ-descriptivă, operaţional-acţională, predictivă, toate
subordonate unui scop ameliorativ, de optimizare a activităţii educaţionale;
 utilizează raţionamente cauzale prin determinarea precisă a relaţiilor de determinare dintre
diverşi factori / variabile supuşi investigaţiei;
 declanşează acţiuni educaţionale noi, originale , aducând îmbunătăţiri problemei studiate mai
mult decât oricare altă metodă;
 datele sunt înregistrate şi prelucrate riguros pentru a demonstra incontestabil valoarea lor;
 poate fi utilizată în combinaţie cu alte metode cum ar fi: observaţia, ancheta prin chestionar,
interviul, testele standardizate, studiul documentelor, ş.a.;
 îşi propune investigarea unei realităţi educaţionale a cărei apariţie sau variaţie a fost provocată
intenţionat de către cercetător; aşadar este o situaţie de investigaţie foarte bine cunoscută,
premeditătă şi planificată în detaliu, ceea ce constituie o premisă a calităţii cercetării .

DEZAVANTAJE:
 dezavantajul principal este creat de condiţiile artificiale, provocate, care pot modifica
fenomenele / comportamentele fireşti, normale supuse investigaţiei;
 dificultatea punerii sub control a tuturor variabilelor implicate într-o situaţie educaţională;
 solicită un timp îndelungat şi competenţe solide, multiple cercetătorului;
52
 realitatea educaţională este deosebit de complexă; ea implică variabile / factori diferiţi care
interacţionează multiplu şi în relaţii de feed-back ( cauză ↔ efect), nu numai într-o relaţie

deterministă cu un singur sens ( cauză → efect ) specifică experimentului .

 nu toate raporturile dintre fenomenele socio-umane pot fi exprimate în termeni cauzali;
RECOMANDĂRI pentru reducerea limitelor:
►ipoteze bine elaborate
►obiective şi variabile bine delimitate
►metodologie adecvată
►precizarea timpului, a eşantionului
►etape bine conturate
►înregistrarea şi prelucrarea riguroasă a datelor
►generalizarea rezultatelor, formularea unor recomandări ameliorative

Cercetarea pedagogică realizată prin experiment conduce la rezultate teoretice şi practice

deosebit de importante, susţinute, după cum s-a arătat, de un demers investigaţional riguros
organizat, care reduce posibilele erori şi imprimă un caracter valid datelor obţinute.
Deşi nu toate elementele realităţii educaţionale pot fi cercetate prin experiment, acesta a
constituit din totdeauna metoda principală în fundamentarea domeniului psiho-pedagogic ( a
se vedea „ Istoria universală a pedagogiei experimentale ”,de Gilbert De Landsheere, E.D.P.,
Buc., 1995 ).

VI .4. METODA ANCHETEI

VI.4.1. SPECIFICUL ANCHETEI

Ancheta se constituie ca metodă în cercetarea realităţii educaţionale datorită

constituenţilor săi – subiecţii umani – cu care cercetătorul poate intra într-o relaţie de
comunicare directă . Poziţia specialiştilor faţă de anchetă este delimitată de extreme:
– unii consideră ancheta ca pe un mare avantaj datorită realizării mai rapide şi mai
uşoare a culegerii unor informaţii bogate la care altfel cu greu s-ar putea ajunge.
- alţii atrag atenţia asupra capcanelor în care se poate cădea foarte uşor atunci când
spusele oamenilor sunt luate ca atare, când nu sunt parcurse etapele necesare construcţiei
teoretice a cercetării ştiinţifice .
De exemplu, francezul P. BOURDIEU precizează: “este un blestem ca ştiinţele umane să aibă
de a face cu un obiect care vorbeşte” , poziţie explicabilă dacă amintim că a pledat mult în
operele de tinereţe “Le métiér de sociolog” (1968) pentru depăşirea empirismului indus de
53
proliferarea rapidă în Europa a metodei anchetei şi a sondajelor de opinie importate din
America.
CARACTERISTICI:
* Caracteristica fundamentală a anchetei este relaţia de comunicare care este puternic
asimetrică pentru că:
cercetătorul este cel ce concepe, formulează şi adresează o serie de întrebări; el
stimulează producerea unui comportament verbal a cărui interpretare îl ajută să descopere alte
tipuri de comportamente, sisteme de atitudini şi valori, caractere ale mediului social, etc.
respondentul nu va conştientiza total rostul întrebărilor, aşa că reacţia sa verbală nu va fi
dependentă doar de conţinutul întrebării ci şi de modul în care el însuşi interpretează scopul
pentru care i se adresează întrebările

* Deşi are limite ancheta prin chestionar şi interviul sunt indispensabile pentru că:
 sunt o cale eficientă de a obţine informaţii bogate;
 există aspecte ale vieţii sociale ce nu pot fi abordate prin metode clasice – observaţie,
experiment - deoarece nu se materializează în efecte înregistrabile prin mijloace de simţ.

* Raportul dintre cele două forme ale anchetei: anchetă pe bază de chestionar şi
ancheta prin interviu a generat în timp controverse în domeniu:
 S. CHELCEA - distinge ancheta ca metodă generală cu aplicare concretă sub 2 forme:
chestionarul şi interviul
 T. ROTARIU – critică această diferenţiere aducând două argumente:
1. chestionarul este un instrument de cercetare şi nu o tehnică şi se poate vorbi despre
cel mult de “tehnica bazată pe chestionar”
2. nu putem aborda chestionarul fără a vorbi de aplicarea lui pe cale orală care ia forma
interviului şi nici de interviul structurat care face trimitere la chestionar.

Concluzie: Se poate face o demarcaţie netă între ancheta pe bază de chestionar şi interviu, între
ele existând multiple interferenţe de genul celei subliniate de sociologul T. Rotariu. Totuşi
pentru a le putea utiliza corect în cercetarea educaţională prezentăm în continuare o paralelă a
acestora:

54
 Anchetă pe bază de chestionar Anchetă prin interviu
- proceduri cantitative- - proceduri calitative-

1. Tehnicile de realizare a anchetei au un 1. Desfăşurarea interviului depinde mai mult

evident caracter standardizat – numărul,
ordinea, formularea întrebărilor, efectivele
de persoane sunt prestabilite .Din acest
punct de vedere poate intra în această
categorie şi interviul structurat sau
standardizat .
! abateri foarte rare de la schema de realizare
prestabilită. !
2. Ancheta uzează prin definiţie de chestionar
ca instrument de cercetare - construcţia,
aplicarea şi exploatarea acestui instrument
se fac în maniere specifice.
de modalitatea concretă de interacţiune
umană, de ceea ce se răspunde la întrebări,
de felul cum răspunde subiectul şi mai puţin
de schema de investigaţie construită
anterior.
2. Interviul se poate desfăşura pe baza unui
ghid de interviu sau chiar fără un instrument
de lucru construit anterior.

3. Ancheta prin modul de alegere a 3. Persoanele intervievate posedă trăsături

persoanelor trebuie să satisfacă cerinţa de care de regulă îi particularizează faţă de
reprezentativitate a eşantionului în raport cu masa mare a populaţiei; ei pot fi: lideri
o populaţie mai mare ceea ce presupune formali / informali, persoane cu poziţii
respectarea unor reguli statistice pentru a privilegiate, cu experienţă de viată, ce deţin
putea transfera cu o marjă de eroare informaţii necesare cercetării pe care
rezonabilă concluziile obţinute pe eşantion ceilalţi nu le au.
(persoanele din eşantion trebui să acopere “Individul anchetat este cel mediu, obişnuit,
corect tipurile de indivizi ce apar în iar cel intervievat este cel deosebit, atipic”
populaţia mare).
4. Condiţia reprezentativităţii impune 4. Numărul redus de indivizi supuşi
selectarea unor eşantioane mari (sute, mii) interviului (zeci)datorită caracterului
pentru că concluziile anchetei se întemeiază intensiv, calitativ al acestei metode .
pe legile statisticii matematice şi ale teoriei
probabilităţilor.
5. Interviul încearcă sondarea în profunzime
5. Numărul mare de persoane ce trebuie a universului spiritual al celor studiaţi aşa că
chestionate generează o serie de limite: se urmăreşte
- ancheta nu poate urmări decât - descifrarea mecanismelor acţiunilor
colectarea unor informaţii simple oamenilor
- descoperirea motivaţiilor, a sistemului de
- presupune standardizarea valori la care aderă
instrumentelor prin uniformizarea - descrierea unor comportamente relevante
spre o formă cât mai simplă din colectivitate pe baza experienţei de viaţă a
– obţinerea unor informaţii simple, celui intervievat (cunoaşterea lumii subiectiv-
sumare, tip “fotografie”. simbolice a colectivităţii studiate
6. Prelucrarea datelor anchetei se face prin 6. Calculul frecvenţelor se face doar în
proceduri statistice standard bazate pe situaţii cu totul deosebite iar problema
calculul frecvenţelor cu care apar rezultatelor statistice nu se poate pune.
răspunsurile la întrebări.
Răspunsurile “libere” la întrebările deschise
55
 trebuie aduse după investigaţie la forma
“închisă” şi prelucrate ca şi acestea.
Valoarea informaţiei obţinute prin anchetă
se exprimă prin gradul de reprezentativitate
al eşantionului anchetat.
7. Există variante multiple: orale, scrise 7. Dominanţa tehnicilor orale, de preferinţă
8. Informaţia este preluată în mod “faţă în faţă”.
individual, chestionarul neputând fi 8. Există şi posibilitatea interviului
completat în grup individual dar şi a interviului de grup,
ultimul având drept scop – obţinerea unor
informaţii (opinii, în speţă) elaborate într-un
mediu colectiv, unde interacţiunile
persoanelor ce-l compun sunt esenţiale
(aceste informaţii n-ar putea fi obţinute prin
interviuri individuale).
9. Interviul realizat numai de persoane
9. Ancheta realizată de regulă cu personal calificate, membri ai echipei de cercetători –
auxiliar – “operatori de anchetă” care sunt persoane care cunosc tema, obiectivele
persoane neutre faţă de tema studiată. cercetării (în echipă: unul discută, altul
înregistrează reacţiile verbale sau de altă
natură).

*Ancheta realizează în esenţă un SONDAJ DE OPINIE = desemnează un anumit gen de

anchetă, efectuată pe diferite probleme de mare interes public şi care urmăreşte în principal să
surprindă opiniile (păreri, atitudini, evaluări, etc) oamenilor legate de aceste probleme; ideea de
“sondaj” trebuie înţeleasă ca reducere a populaţiei statistice efectiv cercetată la o parte mică a
ei, capabilă să reprezinte caracteristicile întregului.

* Fiecare variantă a anchetei are mai multe forme:

1. tehnici de anchetă orală sau directă faţă în faţă

bazată pe chestionar prin telefon

în scris / indirectă / prin autocompletarea chestionarului

2. tipuri de interviu interviuri faţă în faţă sau prin telefon

interviuri – structurate, semistructurate, nestructurate (după

gradul de libertate în formularea întrebărilor)

interviu – individual şi de grup (după numărul persoanelor)

56
 VI.4.2. CHESTIONARUL
Elaborarea unui chestionar ridică probleme teoretice de conţinut (dimensiuni +
indicatori) , dar şi de formă (indicatori transpuşi în întrebări standardizate, limbajul folosit,
modul de adresare şi de înregistrare a răspunsurilor) ceea ce presupune cunoaşterea de către
cercetător şi a unor aspecte metodologice:

* Logica întocmirii chestionarelor:

1. Specificarea foarte clară şi detaliată a problemei de cercetat.

2. Descompunerea problemei educaţionale în mai multe dimensiuni = aspecte relevante

pentru problema studiată.

3. Traducerea acestor dimensiuni în indicatori = reflectă modalităţi empirice de detectare a

prezenţei / absenţei sau a stării de intensitate a unor caracteristici . În cazul anchetei fiecare
indicator va fi prezentat sub forma unui text denumit item.

4. Traducerea indicatorilor în întrebări şi ordonarea întrebărilor în chestionar.

*Tipuri de întrebări

 după claritatea indicatorului întrebări directe (Ai participat la acţiunea sportivă de ieri?)

întrebări indirecte (Câţi spectatori ai observat la acţiunea

sportivă de ieri ?)

întrebări de identificare – variabile personale (vârstă,

profesie, sex, etc)

 după conţinutul informaţiei vizate:

 întrebări factuale – se referă la o situaţie obiectivă şi verificabilă cu alte mijloace

(Cât timp aţi dedicat ieri lecturii unei cărţi?)

 întrebări de opinie – aspecte ce ţin de universul interior al persoanei; nu poate fi

obţinut decât prin comunicare = verificare dificilă (Vă place să citiţi o carte?)

 întrebări de cunoştinţe – evidenţiază preocupările intelectuale ale persoanei în

anumite domenii (Enunţaţi o idee centrală din ultima carte citită ); sunt folosite
ca întrebări de control pentru primele două tipuri.

- întrebări de motivaţie – explicaţiile şi interpretările subiectului cu privire la opiniile

şi faptele sale în corelaţie cu mediul social.

57
 după forma de înregistrare a răspunsurilor:
 întrebări închise – răspunsul este o variantă sau mai multe dintr-o serie prestabilită;
 întrebări mixte / semiînchise – când seria variantelor oferite nu epuizează întreaga
gamă de răspunsuri – apare varianta “altceva…” / “altă situaţie…” / “alt caz şi
anume…”;

 întrebări deschise – lasă subiectului libertatea de a elabora răspunsul.

* Numărul întrebărilor din chestionar - nu există tipare fixe, acest număr

depinzând de o serie de factori:
-subiectul cercetat
-obiectivele şi ipotezele cercetării
-tehnica adoptată
-tipul întrebărilor
--timpul
- genul de populaţie vizată
-resurse umane şi materiale

*Ordinea întrebărilor în chestionar nu trebuie – şi nici nu e bine – să reproducă

structura tematică a chestionarului . Se recomandă:
- debutul chestionarului să cuprindă întrebări uşoare la care se răspunde cu plăcere
pentru a antrena persoana în dialog;
- se evită ordonarea logică a întrebărilor pentru a preveni efectul de consonanţă sau
consecvenţă a răspunsurilor.

*Erori legate de construcţia chestionarului:

 datorate formulării întrebărilor limbaj clar, evitarea neologismelor;

conţinutul întrebărilor să fie specific temei şi

într-o manieră cât mai concretă, precisă;

să nu sugereze răspunsul.

 generate de numărul şi ordinea întrebărilor din chestionar:

 întrebările dificile, delicate să fie aşezate spre sfârşitul chestionarului
pentru a nu-l respinge sau a-i determina schimbarea atitudinii;
 ordinea întrebărilor trebuie să fie astfel încât să se evite contaminarea
răspunsurilor (un răspuns poate fi influenţat de cel anterior sau de cel
care urmează )

58
  generate de forma de răspuns:
 întrebările închise – se consideră că sugerează răspunsul;
 întrebările deschise – oamenilor nu le place să scrie sau nu se exprimă
prea bine în cuvinte atunci, în momentul respectiv;
 o opinie poate exista în formă latentă – oferirea unor variante îl ajută să o
conştientizeze;
 postcodificarea poate introduce erori.
 generate de construcţia grafică a chestionarului:
 atenţie la delimitarea clară a întrebărilor şi a variantelor de răspuns;
 să nu se continue seria variantelor de pe o pagină pe alta;
 să se utilizeze caractere mari, accentuate.

* Reguli pentru a limita efectul de impunere a unei problematici (după François de

Singly – “Ancheta şi metodele ei”):
1. includeţi o variantă de răspuns “Nu am nici o părere.”
2. realizaţi un echilibru între modalităţile pozitive şi cele negative de răspuns (metoda scărilor
de opinii şi atitudini numite şi “scările LICKERT”).
Exemple:
 scară pentru indicarea gradului / nivelului cantitativ:
toţi
foarte mulţi
mulţi
unii
nici unul
 scară pentru indicarea gradului / nivelului de frecvenţă:
întotdeauna permanent
deseori frecvent
uneori sau uneori
foarte rar rar
niciodată niciodată
 scară pentru indicarea gradului / nivelului de acceptare / aderenţă:
total acord
acord
indiferent
dezacord
total acord

59
  scară pentru indicarea gradului / nivelului de calitate:
foarte bun / bine
bun / bine
satisfăcător / suficient
nesatisfăcător / insuficient
foarte slab / scăzut
-scară pentru indicarea valorii de adevăr / fals sau pozitiv / negativ:
adevărat da
nu ştiu nu ştiu
fals nu

3. fiţi atenţi la nuanţele cuvintelor:

Exemplu: se obţine o reacţie mai puternică la “a interzice” decât la “a autoriza”:

“Credeţi că M.E.C. ar trebui să interzică şcolile particulare?” – mai multe răspunsuri NU

decât în varianta “Credeţi că M.E.C. ar trebui să autorizeze şcolile particulare?”

4. autorizaţi răspunsuri duble sau triple (“Care sunt cele mai eficiente două modalităţi de
evitare a absenteismului?”)

5. garantaţi protecţia persoanelor – anonimat.

* Reguli pentru evitarea erorilor tehnice:

1. nu adresaţi decât o întrebare într-o întrebare

“Sunteţi pentru plasarea elevilor slabi în locurile din spate ale clasei?” – se vizează
opoziţia de principiu faţă de tratarea discriminatorie a unor elevi sau un refuz al folosirii
locurilor din spate numai pentru aceşti elevi?

2. menajaţi memoria indivizilor interogaţi ( oferiţi suport material pentru a nu alege primele
sau ultimele variante auzite)

3. folosiţi pentru întrebările de opinie sau de atitudine un continuum care să includă

răspunsuri extreme dar şi de centru. ( Da / Nu ştiu / Nu )

4. evitaţi negaţiile şi dublele negaţii care induc confuzii

( “Nu credeţi că ar fi fost mai bine ca M.E.C. să nu acorde cel de-al 13-lea salariu?” )

5. controlaţi ordinea întrebărilor.

! EXEMPLE de chestionare se pot găsi în lucrările recomandate la bibliografie sau cele

citate pe parcurs .

60
 VI.5. METODELE SOCIOMETRICE.

Reprezintă modalităţi prin intermediul cărora se înregistrează şi se măsoară

configuraţia şi intensitatea relaţiilor interpersonale din interiorul colectivului de elevi.
Ele ajută la cunoaşterea climatului psihosocial exprimat în relaţiile dintre elevii unei clase şi în
cadrul altor microgrupuri şcolare.
Tehnicile sociometrice pot fi folosite atât pentru culegerea materialului faptic cât şi
pentru prelucrarea şi interpretarea acestui material. Dintre aceste tehnici fac parte: testul
sociometric, matricea sociometrică, şi sociograma.
Testul sociometric reprezintă un tip aparte de chestionar ce constă într-un set de
întrebări prin care se cere tuturor membrilor din grupă să-şi exprime simpatiile sau antipatiile
faţă de ceilalţi în funcţie de unul sau mai multe criterii (prietenie, participare la muncă,
învăţătură, distracţie etc.) Fiecare întrebare vizează trei aspecte ale relaţiei interpersonale:
□ simpatie( cu cine doreşti să...);
□ antipatie (cu cine nu doreşti ...);
□ percepţie sociometrică(cine crezi că te-a ales sau nu te-a ales pe tine?).
Sinceritatea răspunsurilor depinde de:
○ dispoziţia şi starea în care se află subiecţii chestionaţi;
○ încrederea pe care o au în cercetător.
Matricea sociometrică reprezintă un tabel cu două intrări, în care atât pe orizontală cât
şi pe verticală sunt trecuţi în ordine alfabetică elevii care au completat testul sociometric. În
dreptul fiecărui elev se notează pe orizontală alegerile(sau respingerile) exprimate, iar pe
verticală alegerile(sau respingerile) primite. Redăm în Fig.1 o matrice sociometrică.

61
 Nr. de
A B C D E F G H I J K L
alegeri efectuate
A 1 2 2
B 1 2 2
C 1 2 2
D 1 2 2
E 2 2 1 2
F 1 1 2
G 2 2 2
H 1 1 2
I 1 2 2
J 1 2 2
K 1 2 2
L 1 2 2
Nr. de alegeri primite 2 2 3 2 5 2 2 2 0 2 1 3

Fig.1 Matricea sociometrică

Cifra 1 din matricea sociometrică indică faptul că persoana a fost aleasă în primul rând,
cifra 2 că a fost aleasă în al doilea rând ...Dacă se solicită şi respingerile, acestea pot fi notate în
acelaşi fel însă cu alte valori (-1,-2 .), sau se va elabora un tabel separat.
Pe baza matricii sociometrice se pot calcula o serie de indici sociometrici, în primul
rând statutul(scorul) sociometric, care reprezintă numărul de alegeri primite de fiecare subiect.
El arată că unii elevi sunt mai populari (lideri), alţii mai puţin populari, iar alţii sunt respinşi,
izolaţi; indică aşadar gradul de integrare a elevului în colectiv.
Pentru a putea fi interpretate mai bine, datele culese cu ajutorul testului sociometric şi
înregistrate în matricea sociometrică, sunt transpuse în sociogramă.
Sociograma este un fel de hartă sociometrică, prin care se redă grafic configuraţia
relaţiilor preferenţiale existente între membrii unui grup. Ea poate fi colectivă şi individuală.
* Sociograma colectivă se întocmeşte sub forma unui model grafic cu trei cercuri
concentrice (Fig.2).În cercul din mijloc(cel mai mic) sunt plasaţi elevii cu numărul cel mai
mare de alegeri; spre exterior cei cu alegeri mai puţine, iar în ultimul cerc (cel mai mare) elevii
care au status sociometric coborât(izolaţii).
* Sociograma individuală este un extras din sociograma colectivă şi se referă la un
singur elev. Grafic cele două sociograme se prezintă astfel:

Cunoaşterea climatului psihosocial, a relaţiilor socioafective existente în cadrul

colectivului de elevi, cât şi între cei doi poli: profesori şi elevi- poate sugera profesorului, mai
ales dirigintelui, direcţii de intervenţie pe linie educativă.

62
 LEGENDĂ

Alegere unilaterală

Alegere bilaterală

Respingere unilaterală

Respingere bilaterală

Băieţi

FETE

Model de sociogramă colectivă Model de sociogramă individuală

Fig.2 Fig.3

VI.6. METODE DE PRELUCRARE ŞI PREZENTARE A DATELOR

Întocmirea tabelului de rezultate reprezintă prima operaţie de prelucrare a datelor

înregistrate şi ordonate. Se cunosc tabele analitice şi sintetice. Cele analitice consemnează
rezultatele individuale ale subiecţilor investigaţi. Subiecţii sunt trecuţi în ordine alfabetică, în
dreptul fiecăruia fiind trecute rezultatele măsurării exprimate în cifre.
În tabelele sintetice se face abstracţie de numele subiecţilor.
Gruparea datelor se face în funcţie de doi indicatori: amplitudinea (întinderea scării de
reprezentare a măsurilor) şi frecvenţa măsurilor efectuate. Pentru determinarea amplitudinii
sunt luate în considerare extremele scării de măsurare. În cazul măsurării cu note: cifrele 1 şi
10, între care se va plasa amplitudinea.
Dacă scara de măsurare este extinsă se procedează la stabilirea unor intervale. Numărul
acestora nu va fi mai mare de 9-10. Spre exemplu, dacă măsurarea s-a făcut pe o scară de la 1
la 30 se vor stabili următoarele intervale:1-3; 4-7; 8-11; 12-15; 16-19; 20-23; 24-27; 28-30.
Intervalele de măsurare vor fi astfel delimitate încât fiecare din măsurile individuale să
se încadreze numai în unul din ele .Spre exemplu intervalele formate din mediile generale ale
elevilor vor fi delimitate astfel: sub 5; 5-5, 99; 6-6, 99; 8-8, 99; 9-10.

63
 Frecvenţa se exprimă în numărul subiecţilor ce revin la fiecare interval.
Prezentăm spre ilustrare două tabele de frecvenţă:

Nota Frecvenţa Intervale de Valoarea centrală a intervalului

Frecvenţa
1 măsura de măsurare
1-5 3 7
2 6-10 8 8
3 1 11-15 13 14
4 4 16-20 18 10
21-25 23 17
5 7
6 11
7 14
8 8
9 6
10 5
Total 56

Datele cuprinse în tabel permit o estimare de ansamblu asupra rezultatelor cercetării,

luând în considerare cei doi indicatori - amplitudinea şi frecvenţa rezultatelor înregistrate.
Reprezentări grafice .Datele cuprinse în tabelul de frecvenţă pot fi reprezentate grafic
în sistemul celor două axe. De obicei pe axa absciselor (x) marcăm intervalele de măsurare, iar
pe ordonată (f) se plasează frecvenţa în cifre absolute sau procente. Formele cele mai cunoscute
de reprezentare grafică sunt histograma (Fig.5) şi poligonul de frecvenţă (Fig 6)

Fig.5 - Histogramă Fig. 6 - Poligon de frecvenţă

f f
16 16
14 14
12 12
10 10
8 8
6 6
4 4
2 2
x 0 x
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Histograma este o reprezentare prin dreptunghiuri; înălţimea acestora corespunde

frecvenţei respective.
Dacă marcăm mijlocul bazelor superioare ale dreptunghiurilor histogramei şi le unim
prin segmente de dreaptă obţinem poligonul frecvenţelor.
În cazul în care reprezentăm sub formă grafică datele celor două eşantioane
(experimental şi de control), folosim diferite modele de haşurare a dreptunghiurilor histogramei
sau culori diferite. Aceasta permite să evidenţiem diferenţa dintre cele două eşantioane sau
diferenţa dintre rezultatele înregistrate de acelaşi eşantion în pre-test şi post-test.

64
 Interpretarea datelor reprezentate sub formă grafică se face după alura curbei de
distribuţie, înălţimea, forma, devierea acesteia spre dreapta sau spre stânga de la distribuţia
cunoscutei curbe cu profil de clopot (curba lui Gauss), considerată ca fiind ideală.
Calcularea unor indici statistici. Dacă reprezentarea grafică oferă o imagine vizuală a
distribuţiei rezultatelor cercetării, prelucrarea statistică permite condensarea, sintetizarea
rezultatelor brute ale măsurării şi exprimarea lor printr-un număr.
Cei mai utilizaţi indici statistici sunt cei ce exprimă tendinţa centrală, media aritmetică,
mediana şi modulul.
Media aritmetică (M) se obţine prin însumarea mărimilor individuale şi apoi
împărţirea rezultatului la numărul lor. Pentru date negrupate se procedează astfel:
M=x/N, unde x= valorile individuale înregistrate
N=numărul subiecţilor (cazurilor)
Media reprezintă indicele care măsoară nivelul mediu obţinut de un eşantion. Ea ne
oferă posibilitatea comparării eşantioanelor diferite.
Mediana (Me) este valoarea care împarte şirul de măsurări în două grupe egale; ea
indică punctul de deasupra şi de dedesubtul căreia se situează 50% din totalitatea mărimilor.
Pentru determinarea medianei unui şir de valori (ordonat în prealabil) se foloseşte
următoarea formulă:
(N+1)/2, unde N= numărul mărimilor individuale.
De exemplu într-un şir de mărimi 3 6 7 8 12 15 16 17 20 locul ocupat de mediană va fi
(9+1)/2=5; altfel spus, mediana se va afla pe locul 5 reprezentat de cifra 12.
Dacă şirul este par, locul medianei se va plasa între două valori. În acest caz, calculând
media aritmetică obţinem mediana.
Calculul medianei faţă de medie este recomandabil mai ales în cazul şirurilor de
măsurări care prezintă situaţii atipice(de valoare foarte mică sau foarte mare).Asemenea valori
distorsionează media, de aceea mediana este mai relevantă.
Modulul(Mo) reprezintă valoarea cu frecvenţa cea mai mare dintr-un şir de date. În
cazul datelor grupate, modulul este intervalul care conţine cel mai mare număr de subiecţi.
Cei trei indici ai tendinţei centrale ne indică valoarea în jurul căreia se concentrează
datele eşantionului. Comparând indicii mai multor eşantioane putem estima diferenţele
existente între ele.
În afara celor trei indici statistici se pot calcula indicii variabilităţii (abateri de la
tendinţa centrală) precum şi indicii de corelaţie. Toate acestea permit o interpretare mai fină şi
mai amănunţită a rezultatelor cercetării.
***

65