DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI

DIDACTIC

Str. Nicolae Bălcescu 56, 500019 – Brașov

tel.: (+40) 268.470.190 | fax: (+40) 268.470.190
dppd@unitbv.ro | www.unitbv.ro/fpse/Departamente

Programul de formare psihopedagogică de certificare pentru profesia didactică

Nivel I, Inițial, Monospecializare

PORTOFOLIU DIDACTIC

Candidat,
Voinescu N. Constantin

BRAȘOV
2022

CUPRINS

1
Piesa nr.1-Psihologia educației :
A.Completarea unei fișe psihopedagogice a unui elev din ciclul gimnazial (Fundamentele
psihologiei)…….…….............................................................................................................pag.3 - 6
B.Violenta in mediul scolar (Psihologia educatiei)………………………………………….pag.6 - 9

Piesa nr.2 – FP: Realizarea unui eseu argumentativ cu tema Rolul interdisciplinaritatii in didactica
postmoderna...................................………………..……………..........................….….......pag.9 - 12
Piesa nr.3 –TMC: Selectarea unei competențe specifice din programa disciplinei de specialitate.
Formularea corectă, utilizând o tehnică de operaționalizare la alegere, a cel puțin 5 obiective
operaționale. ...............................................................................................................................pag.12
Piesa nr.4 –TMI: Ilustrarea, cu ajutorul unui exemplu (situație de învățare), a aplicării a două
metode didactice relevante pentru domeniul de specialitate.......................................................pag.13
Piesa nr.5 –TME: Evaluarea completa cu itemi subiectivi, semiobiectivi si obiectivi pentru o
unitate de învățare la disciplina Educatie fizica si sport......................................................pag.13 - 16
Piesa nr.6 – Didactica specializării: Proiect didactic..........................................................pag.16 - 24
Piesa nr.7- Managementul clasei de elevi:
A.Exemplificarea unei situații educaționale în care profesorul manager trebuie să adopte o decizie
neprogramată și în condiții de risc, evidențiind etapele parcurse în cadrul procesului
decizional .............................................................................................................................................
pag.25 - 26
B.Notiunea de grup social....................................................................................................pag.27 - 28

Piesa nr.8 -IAC:

A.Reprezinta totalitatea modalitatilor de fol a calculatorului in procesul de
invatare.................................................................................................................................pag.28 - 31
B.Un produs specific realizat la orele de laborator ale disciplinei IAC................................... pag.32

Piesa nr.9 -Practica pedagogică: Proiect de lectie..............................................................pag.33 – 38

Piesa nr.10 -Practica pedagogica: Fisa de asistenta...........................................................pag.39 - 40
Piesa nr.11 Evaluarea impactului formativ al programului de studii psihopedagogice, nivelul
I (puncte tari, puncte slabe, oportunități, constrângeri)SWOT...................................................pag.41

2
Piesa nr.1-Psihologia educației :
A.Completarea unei fișe psihopedagogice a unui elev din ciclul gimnazial
(Fundamentele psihologiei)

I. DATE GENERALE 1. Date personale

Numele şi prenumele elevului S. M.

Data și locul nașterii 13.05.2007, Brasov
Domiciliul Sacele, jud.Brasov
Școala Gimnazială Turches Sacele, Clasa a VII-a

2. Date despre familie

Numele şi prenumele părinţilor, nivelul de şcolarizare şi profesie
Mama: E. M., studii universitare, profesor
Tatăl: G. M., studii universitare, avocat

Componenţa familiei
Numărul copiilor 2 Locul copilului în frăţie cel mai mare
Relaţiile cu fratele relații bune, însă punctate de conflicte mici și trecătoare
Relaţiile cu părinţii relații armonioase, de înțelegere între copii și părinți

Condiţiile de locuit: foarte bune

Veniturile familiei: bune

II. PROFILUL PSHIHOLOGIC 1. Procesele cognitive implicate în învăţare

A. Caracteristicile proceselor perceptive şi ale capacităţii de reprezentare

Tipul predominant Vizuale

al percepţiilor /
reprezentărilor

Spirit de observație Crescut

Abilitatea de transfer a cunotințelor Medie

B. Caracteristicile gândirii
a) Abilitatea de înţelegere (o situaţie, o problemă, un enunţ, o cerinţă)
o înţelege uşor

b)Însuşirea noţiunilor (gen, specie, concrete, abstracte) se realizează:

Uşor.Cu unele dificultăţi

c) Gândeşte: Sistematic

d) Realizarea categoriilor prin sesizarea raporturilor dintre obiecte şi fenomene se realizează:

Potrivit de uşor

e) Rezolvarea problemelor se realizează:

Uşor

3
C. Caracteristicile memoriei
a) Tipul de memorie (în funcţie de canalul informaţional predominant): Vizuală
b) Volumul memoriei:
Potrivit
c) Tipul de memorie (funcţie de tipul de mecanism implicat în învăţare):
Memorare logică
d) Uşurinţa memorării:
Memorează uşor
e) Durabilitatea memoriei:
Memorează pentru o perioadă lungă
f) Numărul de repetiţii necesar pentru fixare:
Puţine
g) Fidelitatea reproducerii:
Reproduce aproximativ fidel

D. Caracteristicile atenţiei şi spiritului de observaţie

a) Tipul de atenţie predominant:
Mobilă
b) Capacitatea de concentrare a atenţiei
Adesea concentrat
c) Volumul atenţiei
Mediu
d) Distributivitatea atenţiei
Medie

E. Caracteristicile imaginaţiei

a) Tipul imaginaţiei (preponderent): Reproductivă

b) Cantitativ Imaginaţie relativ bogată

F. Caracteristicile limbajului
Vocabular bogat, exprimare corectă

2. Motivaţia
Intrinsecă învaţă pentru a şti, din dorinţa de a învăţa sau de a ocupa o poziţie înaltă cu valoare de
autoritate în clasă

III. STILUL DE MUNCĂ

A. Modul de lucru
sistematic, ritmic, organizat

B. Autonomie, creativitate
manifestă uneori iniţiativă, independenţă

IV. TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE

A. Temperamentul
Tip combinat

B. Trăsături de caracter
4
Modestia (ex: este mereu modest / uneori egoist şi îngâmfat) de obicei modest

Încrederea în sine şi în oameni - de obicei încrezător în oameni, ocazional încrezător în sine

Sinceritatea - de obicei sincer
Cinstea - întotdeauna cinstit și de bună-credință
Politeţea - întotdeauna politicos
Spiritul de întrajutorare - de obicei bun coleg, săritor
Hotărâre, curaj – de obicei hotarat
Stăpânirea de sine – de obicei stăpân de sine

V. CONDUITA ELEVULUI LA LECŢIE ŞI ÎN CLASĂ

A. Conduita la lecţie
Atent, participă activ, cu interes
Manifestă uneori iniţiativă, independenţă

B. Purtarea în general
Exemplară, ireproşabilă

VI. CONDUITA ÎN GRUP, INTEGRAREA SOCIALĂ A ELEVULUI

A. Participarea la viaţa de grup
participă la activitatea de grup numai dacă este solicitat

B. Cum este văzut de colegi

Bun coleg, săritor la nevoie, te poţi bizui pe el

C. Colegii îl apreciază pentru

Rezultatele la învăţătură

VII. SITUAŢIA ŞCOLARĂ

A. Adaptarea şcolară
Disciplinele preferate şi aptitudinile care îi înlesnesc performanţele
- matematica, științele exacte
- gândire logică, critică, spirit organizatoric, aptitudini lingvistice, o bună gestionare a timpului

Disciplinele la care întâmpină dificultăţi şi care sunt aceste dificultăţi

limba română - doar în ceea ce privește scrierea creativă, compunerile

Integrarea în cadrul clasei de elevi

- bună, are un număr restrâns de prieteni apropiați și se înțelege bine cu restul colegilor

B. Activismul – nivelul general de participare şcolară

În timpul lecţiilor întotdeauna activ

În viaţa socială a clasei uneori activ

C. Activităţi extraşcolare Petrecerea timpului liber

Lectură, aprofundarea limbilor străine, activități sportive (înot)

D. Evaluarea finală (de sfârşit de an şcolar)

5
a) Impresii generale (observaţii privind capacitatea de învăţare, comportamentul, aptitudini
speciale, dificultăţi de învăţare / adaptare)
Capacitate de învățare ridicată; comportament adecvat, politicos; stimă de sine scăzută, preferință
pentru activitățile individuale, aptitudini lingvistice bune, aptitudini organizatorice bune, preferință
pentru științele exacte.
b) Raport final privind evoluţia elevului la sfârşitul anului şcolar
Capacitatea de învățare este constantă, se observă progrese în ceea ce privește participarea la
activitățile comune ale clasei.
c) Măsuri psihopedagogice propuse pentru anul şcolar următor
Se propun activități de lucru în echipă, încurajarea dezvoltării stimei de sine și sprijinirea sa în toate
demersurile întreprinse.

Numele profesorului care a completat fișa: Voinescu Constain.

Data: 28.01.2022

Piesa nr.1-Psihologia educației

B.Violenta in mediul scolar (Psihologia educatiei)

Violența este un termen extrem de vehiculat atât în mass-media cât și în viața de zi cu zi.
Suntem înconjurați de violență tot mai mult: atacuri teroriste, violuri, tâlhării, ucideri din dragoste,
etc. Toate aceste lucruri au mai mult sau mai puțin un impact emoțional asupra noastră. Încerci să
înțelegi cum de oameni care par normali ajung să le facă rău apropiaților sau chiar în cazul cel mai
rău să îi ucidă cu mare cruzime.

Cred că fiecare dintre noi poate da o definiție a violenței, căci nevrând poate chiar am
experimentat-o sau întâlnit-o la un moment dat în viața noastră. O definiție teoretică a violenței ar fi
cea aparținând lui Y.A.Michaud (1978): ,,Violența apare atunci când, într-o situație de interacțiune,
unul sau mai mulți factori acționează de o manieră directă sau indirectă, unitară sau distributivă,
aducând prejudicii altora în grade variabile, fie în integritatea lor fizică, fie în integritatea lor
morală, fie în posesiunile lor, fie în participările lor simbolice și culturale”. Din această definiție
putem extrage faptul că:

1 Violența este o situație de interacțiune (implicând unul sau mai mulți actori);

2 Violența este o acțiune prin care se aduc prejudicii altora (corporale, morale, etc.);

3 Aceste prejudicii se manifestă prin diferite modalități (directe sau indirecte).

Însă problema cea mai gravă și în același timp alarmantă este legată în special de violența în mediul
școlar. Ce ar însemna aceasta? Este dificil de spus, deoarece nu ne putem limita doar la actele de
violență care cad sub incidența legii. Violența școlară este un termen mult mai larg. După cum
spune Jacques Pain (2000), aceasta este clasificată în două tipuri:

1 Violența ,,obiectivă”, aici intrând toate tipurile de violență de ordinul penalului (crime și
delicte) și asupra cărora se poate interveni frontal;

2 Violența ,,subiectivă” care este mult mai subtilă, ține de atitudine și afectează climatul
6
 școlar (atitudinile ostile, disprețul, umilirea, jignirea, sfidarea, lipsa de politețe, absențele de
la ore, refuzul de a răspunde la ore și de a participa la activități).

Anchetele de teren (Pain, 1992) au pun în evidență o mare diversitate a formelor de violență
ce se manifestă în mediul școlar: de la violența verbală (injurii, amenințări, jigniri) la violențele
fizice (lovituri, încăierări), degradări ale bunurilor (scris pe pereți, spartul geamurilor, deteriorat
mobilierul, etc.), refuzul de a lucra, absenteism, perturbarea cursurilor, până la furturi, agresiuni
armate, violențe sexuale, consum de droguri. Acest lucru duce clar la frica unor elevi de a mai
frecventa cursurile școlare.

Pentru a putea cumva să prevenim această violență, mai întâi de toate trebuie să cunoaștem
cauzele actelor de violență. În primul rând vom vorbi de mediul familiar care este factorul
principal și poate cel mai important care ar putea să determine acest comportament.
Majoritatea copiilor violenți provin din familii violente, căci automat copiii se vor comporta
așa cum au fost învățați. Însă nu doar în familiile în care există violență, copiii se vor
comporta violent, ci și atunci când există un dezechilibru care perturbă normalitatea, cum ar
fi: divorțul părinților, familiile monoparentale, șomajul și criza locurilor de muncă, etc.
Toate sentimentele de inutilitate și eșec, stima de sine scăzută care cuprind unul sau ambii
părinți, nu vor face decât să distrugă relația acestora cu copilul prin faptul că nu îi mai
acordă atenție, îl neglijează, iar acesta la rândul său va dezvolta un sentiment de ură pe care
și-l va exterioriza prin violență.

Nu doar mediul familial este important în acest context al violenței, dar și cel social. Aici
vorbim despre: situația economică, slăbiciunea mecanismelor de control social, inegalități sociale,
criza valorilor morale, mass-media, unele disfuncționalități la nivelul factorilor responsabili cu
educația tinerilor, lipsa de cooperare a instituțiilor implicate în educație.

La toate acestea se adaugă trăsăturile de personalitate ale elevului care sunt într-o strânsă
legătură cu comportamentele violente. Factorii psihologici implicați în contextul violenței (Banciu
și Rădulescu, 1985) sunt: trăsăturile de natură egocentrică, diminuarea sentimentului de
responsabilitate și cuplabilitate, instabilitatea emoțională, slăbiciunea mecanismelor voluntare, de
autocontrol.

Dardel Jaouadi(2000) afirmă că violența în școală pleacă în mare parte de la un deficit de

comunicare. A lupta împotriva violențelor înseamnă a ameliora calitatea relațiilor și a comunicării
între toate persoanele angrenate în actul educațional.

Violența se poate naște inclusiv în școală, mai ales atunci când un profesor își execită
puterea în sensul de a menține în relația cu elevul o situație de dependență, de subordonare. De
multe ori profesorii fac diferențieri între elevii cu relizări mari și cei cu relizări modeste, ceea ce
duce automat la frustrarea elevilor, iar această frustrare acumulată conduce la violență.

Soluțiile către o bună prevenție a violenței în școală ar fi (Sălăvăstru, 2004):

1 imbunătăţirea colaborării dintre şcoală şi familie; este important ca părinţii să valorizeze

şcoala, să manifeste interes pentru instruirea copiilor lor şi să conştientizeze faptul că, pană

7
 la urmă, capitalul şcolar va conta in alocarea statutelor sociale. Resemnificarea raporturilor
dintre şcoală şi familie trebuie să conducă la o implicare mai consistentă a părinţilor in
activitatea şcolară a copiilor şi la multiplicarea interacţiunilor personale intre reprezentanţii
şcolii şi membrii familiei. De asemenea, este important să se stabilească relaţii de
parteneriat şi cu alţi factori, din afara şcolii, respective comunitatea locală, specialiştii in
intervenţii socioeducative, personalul instituţiilor medicale etc.
2 Creşterea rolului invăţămantului preşcolar; multe studii au arătat că peste jumătate dintre
diferenţele de randament şcolar işi au originea in diferenţele prezentate de copii la debutul
şcolarităţii, cu privire la limbaj, sociabilitate, capacitatea de a se adapta rigorilor unui
program organizat, cunoştinţe şi deprinderi minime necesare insuşirii cititului şi scrisului.
Practic, politica egalizării şanselor la educaţie trebuie să inceapă de aici, de la programele
de pregătire preşcolară, care sunt foarte importante, indeosebi pentru copiii proveniţi din
medii defavorizate.
3 Descongestionarea conţinuturilor invăţămantului prin strategii de esenţializare, dar şi prin
abordări mulţi- şi interdisciplinare. Corelarea disciplinelor de invăţămant pe linia
problematicii, a transferurilor conceptuale şi metodologice poate conduce la evitarea
repetării unor cunoştinţe, a apariţiei unor contradicţii in definirea aceloraşi noţiuni, precum
şi la inţelegerea faptului că disciplinele nu sunt nişte insule izolate unele de altele, o
disciplină putand deveni domeniul de aplicaţie al celeilalte. De asemenea, curriculumul
trebuie centrat pe trebuinţele prezente şi viitoare ale elevilor.
4 Pregătirea de specialitate a profesorului trebuie dublată de o bună pregătire
psihopedagogică. Atat in cadrul formării iniţiale, cat şi in cadrul programelor de
perfecţionare, trebuie prevăzute module de pregătire care să vizeze lucrul cu clasele dificile
şi problemele de devianţă şcolară, insuşirea unei metodologii de depistare a eventualelor
probleme de invăţare incă de la debutul şcolarităţii, modalităţile de atenuare a handicapului
sociocultural al elevilor proveniţi din medii defavorizate (aşa numitele programe de
educaţie compensatorie).
5 Elaborarea unor strategii de tratare diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi in situaţie
de insucces şcolar. Evident că aceste strategii sunt concepute pe baza unei bune cunoaşteri a
elevilor. Diferenţierea se poate face atat prin curriculum, prin extinderea şi profunzimea
cunoştinţelor propuse spre invăţare, cat şi prin formele de organizare a activităţii şi a
metodelor didactice utilizate. Elevii aflaţi in diferite faze ale insuccesului şcolar pot fi
cuprinşi in activităţi frontale, dar trataţi individual, cu sarcini de lucru care să ţină seama de
dificultăţile lor. De asemenea, ei pot fi organizaţi pe grupe de nivel, iar sarcinile de invăţare
trebuie elaborate astfel incat să le creeze elevilor oportunităţi de succes, pentru că succesul
le dezvoltă increderea in propriile posibilităţi şi ii motivează in iniţiativele ulterioare. Şi
temele pentru acasă pot fi date cu conţinut diferenţiat sau chiar individualizat. Susţinerea
individuală poate fi realizată de profesor in cadrul programului şcolar sau in afara acestuia,
ca activitate voluntară. Eficienţa relaţiei de ajutor creşte atunci cand profesorul işi
echilibrează demersul didactic cu cel relaţional, adoptand strategii de motivare şi valorizare
a elevului. Capitalul afectiv investit de profesor şi exprimat printr-o relaţie caldă, informală
este cel care motivează elevul să-şi depăşească dificultăţile.
6 Evaluarea trebuie să se centreze pe progresele elevilor, şi nu pe comparaţii şi ierarhii.
Aceasta inseamnă şi stabilirea unor expectanţe academice realiste, fundamentate pe
cunoaşterea posibilităţilor elevului. Profesorul trebuie să pună un accent mai mare pe
recompense, pe abordarea pozitivă a comportamentelor elevului. In felul acesta ii intăreşte
increderea in sine şi ii oferă un suport afectiv important.
7 Ameliorarea practicilor educaţionale din clasă: evitarea discriminărilor, a favorizării sau
etichetării elevilor; evitarea reacţiilor impulsive neadecvate, a ameninţării şi intimidării
elevilor, utilizarea unui limbaj academic, şi nu a unuia impănat cu cuvinte din argoul
8
 elevilor ori a unui limbaj vulgar, care ii umileşte şi ii desconsideră; exprimarea increderii in
posibilităţile fiecărui elev de a reuşi.
8 Orientarea şcolară şi profesională adecvată, care să ţină seama de interesele şi aptitudinile
elevilor, dar şi de cererea de pe piaţa muncii. Acţiunea este desfăşurată pe tot parcursul
şcolarizării, dar, in special, la sfarşitul ciclurilor şcolare.

Piesa nr.2 – FP: Realizarea unui eseu argumentativ cu tema Rolul

interdisciplinaritatii in didactica postmoderna
Dacă în Renaștere, oamenii universali erau ținta tendințelor intelectuale, atunci în mileniul
al treilea, redefinirea termenului a adus un nou concept, conceptul de interdisciplinar.

Ca rezultat al evoluției istorice, mentalitatea a devenit un simbol al timpurilor, în toate

semnificațiile acestui cuvânt, de la același mod de gândire al indivizilor, comunităților și timpurilor
până la definirea stării.

Mintea, la modelarea comportamentului. Prin urmare, radiografia istorică a evoluției

cunoașterii a pus sub semnul întrebării transformarea câmpului mentalității și a dezvăluit oamenii
din mediul social, economic și cultural ca un nou tip de produs al cunoașterii.

În domeniul educației, aceast concept este o parte extrem de importantă în modelarea unei
personalități deschise și în capacitatea de a învăța o viață întreagă. Interdisciplinarul este deja destul
de sărac și dincolo de cadrul de reglementare posibil în acest domeniu. Prin urmare,
interdisciplinarul se naște din practică, dar necesită un argument teoretic solid, o strategie pentru a
impune statutul științific universal și poate crea oportunități de a privi lumea dintr-o perspectivă
complexă și cuprinzătoare la toate nivelurile cunoașterii.

În zona curriculară, este posibil să se determine încercările de practică interdisciplinară, în

special în aplicația la clasă, de către acei profesori care au înţeles că învăţământul preuniversitar
este o formă instituţionalizată de construire la elevi. Specializarea îngustă, în special prin ignorarea
domeniilor conexe, aprofundarea unilaterală a cunoștințelor și ambiția de a rezolva complet
problemele sunt doar câteva exemple care pot fi degradate, mai ales în momentul istoric al
începutului de mileniu.

Practicarea interdisciplinară înseamnă știința „mersului pe jos”, formarea vederii multi-ochi,

pentru a nu ascunde complexitatea realității (Edgar Morin). Interdisciplinaritatea înseamnă - așa
cum indică prefixul trans - se referă la lucruri care există simultan între discipline, în diferite
discipline și în afara oricărei discipline.
9
 Cunoașterea interdisciplinară asigură formarea de imagini complexe ale lumilor interioare și
exterioare, proiectând oamenii individuali într-o existență pozitivă, nu numai reglementată de
mecanisme externe, ci și de auto-modelare individuală pentru a se conecta la fondul social și
cultural. Prin urmare, individul uman are posibilitatea de a experimenta experiența autocunoașterii
complete, care este propice integrării sale corecte în societate, comunicării și schimbului cu ceilalți.

Există trei forme de interdisciplinaritate:

1) Orizontală și interdisciplinară (evidențiați metodele elevilor în diferite situații oferite de

subiect);

2) Interdisciplinaritate verticală (găsiți ocazii și situații pentru a practica diferite metode

sugerate la subiecte considerate independent)

3) Subiectele sunt interdisciplinare (căutați oportunități atent selectate pentru a evidenția

diferitele abordări ale elevilor).

Metodologia cercetării interdisciplinare se bazează pe trei piloni:

1) nivelurile de realitate;
Dinamica nivelurilor de realitate are în vedere următoarele aspecte:

 Legile unui nivel inferior nu sunt complet determinate de legile nivelului superior.

 Legile unui nivel inferior depind mai mult de circumstanţele lor extreme decât de legile nivelului
superior.

 Ierarhia legilor a avansat concomitent cu universul însuşi [Walter Thirring, 1997, apud Nicolescu
B., 1999, pp. 75-76].

2) logica terţului inclus

Lupaşcu a dezvoltat un alt tip de logică, care se întemeiază pe principiul terţului inclus:

a) Terţul inclus logic explică paradoxurile lumii cuantice (A, non-A şi T).

b) Terţul inclus ontologic explică nivelurile de realitate.

c) Terţul secret inclus (Michel Camus) este gardianul misterului nostru ireductibil, unic fundament
posibil al toleranţei şi demnităţii umane [Nicolescu, 2007, pp.294-295].

10
3) Complexitatea [Nicolescu B., 1999, 2007]

Acest fundal al discursului nostru pare a fi important pentru contribuția lui Edgar Morin.

Metoda propusă de Morin are în vedere două aspecte principale:

-Reintegrați omul în alte creaturi naturale (diferențiați-l mai degrabă decât reduceți-l);

- „Elaborați o teorie, o logică, o epistemologie complexă adecvată cunoașterii umane.” [P. 25]

Demersul teoretic pe care şi-l propune Morin este nu de a trece de la simplu la complex, ci
de la complexitate la ceva mult mai complex (hipercomplexitate) [ib., p.51].

Complexitatea este pentru Morin o sfidare, nu un răspuns [ib., p.134]. Complexitatea nu

este numai unirea complexităţii şi a noncomplexităţii (simplificarea); „complexitatea este în inima
relaţiei dintre simplu şi complex pentru că o atare relaţie este, în acelaşi timp, antagonistă şi
complementară.”[ib., pp. 135-136]

Complexitatea este de tip dialogic: ordine / dezordine / organizare [ib., p. 137].

Dialogul artelor, ca expresie a abordării transdisciplinare a cunoaşterii realităţii

transfigurate, a construit celor prezenţi la manifestarile culturale o imagine complexă a unor
alternative ficţionale la realitatea concretă. Transgresarea limitelor care separau disciplinele a
impus, astfel, o nouă soluţie de cunoaştere, personală, implicând elevul în procesul complex şi
extrem de productiv al autocunoaşterii. Cred că acesta este marele câştig al activităţii . Elevii îşi pot
dezvolta orizontul personal, valorificându-şi deopotrivă predispoziţiile, dar şi tipul dominant de
inteligenţă. Lucrările publicate în paginile acestei cărţi validează experimentul care a avut în centru
principiile transdisciplinarităţii. Acest mod nou de cunoaştere în cadrul instituţionalizat al şcolii
poate reconfigura şi formula acelui homo universalis renascentist, în varianta mileniului al treilea,
fără a prejudicia cunoaşterea aprofundată a unui domeniu, ci stimulând-o, asigurându-i argumente
plauzibile şi satisfacţie celui care o practică.

Concluzie

Predarea interdisciplinara prin exemplificari conexe (alturate) din alte materii fac din
materialul predat un ansamblu complet si complex in intelegerea acestuia.

Exemplele interdisciplinare sunt mult mai actuale si mai palpabile pentru generatia actuala
careia ne adresam.

11
BIBLIOGRAFIE

-Ardoino, J. și Berger,G., 1989, D'une évaluation en miettes à une évaluation en actes, le cas des
universités, RIRELF, Paris.

-D‟Hainaut, L., coord., 1981, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, E.D.P.,Bucureşti.

-Kuhn, Th., 2008, Structura revoluțiilor științifice, Ed. Humanitas, București.

-Miller, J.P., 2005, Introduction: Holistic learning. J. P. Miller, în S. Karsten, D. Denton, D. Orr, &
I. C. Kates (Eds.), Holistic learning and spirituality in education: Breaking newground (pp. 1-6),
State University of New York Press, Albany.

-Morin, E. , 1990, Introduction à la pensée complexe, ESF, Paris.

-Nicolescu, B., 1999, Transdisciplinaritatea, Ed. Polirom, Iaşi.

-Nicolescu, B., 2007, Noi, particula şi lumea, Editura Junimea, Iaşi.

-Stanciu, M., 1999, Reforma conținuturilor învățământului, Ed. Polirom, Iaşi.

-Thompson, K. J., 2013, The Transdisciplinary Moment(um). INTEGRAL REVIEW, June 2013,
Vol. 9, No. 2.

-Văideanu, Ge., 1988, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București.

Piesa nr.3 –TMC: Selectarea unei competențe specifice din programa disciplinei
de specialitate. Formularea corectă, utilizând o tehnică de operaționalizare la
alegere, a cel puțin 5 obiective operaționale

 Programa Școlară pentru Educație Fizică și Sport, Clasa Pregătitoare

 Competența specifică: Aplicarea deprinderilor motrice în condiții de joc
 Obiective Operaționale conform taxonomiei lui Benjamin Bloom:

La finalul clasei pregătitoare, elevii vor fi capabili:

1. Să identifice corect cel puțin trei jocuri de echipă

2. Să înțeleagă regulile de joc în echipă
3. Să aplice în mod corect și deliberat regulile stabilite
4. Să execute în mod corect în jocul de echipă aruncarea, prinderea, alergarea și săritura.
5. Să își perfecționeze viteza de reacție la stimuli auditivi și vizuali

12
Piesa nr.4 –TMI: Ilustrarea, cu ajutorul unui exemplu (situație de învățare), a
aplicării a două metode didactice relevante pentru domeniul de specialitate

Situație de învățare a mersului în alergare și a îndemânării

Nivel: Preșcolar, Clasa Pregătitoare
Loc: Sala de sport
Situația de învățare este:
-frontală și în echipă (după forma de organizare)
-dirijată permanent (după modul de comunicare profesor-elev)
Temă: Învățarea ștafetei prin jocul Pasul lui Gulliver
Metode didactice: explicația și demonstrația
1. Moment organizatoric:
Elevii sunt împărțiți în 3-4 grupe așezate în șiruri.
2. Moment expozitiv:
Profesorul le explică elevilor principiile generale ale jocului de ștafetă (caracteristici, poziția
corpului, reguli)
Profesorul le prezintă jocul aplicativ Passul lui Gulliver.
Profesorul desenează pe tablă/clipboard schema jocului.

3. Moment demonstrativ: Profesorul le arată, cu ajutorul unui elev, mișcările ce urmează a fi

executate în cadrul jocului de ștafetă.
4. Moment aplicativ: După semnalul auditiv, primul elev din fiecare șir se deplasează prin pasul lui
Gulliver până la un jalon aflat la 15 m. La întoarcere, fiecare va reveni în alergare ți va preda
ștafeta următorului coleg.
5. Moment evaluativ: Profesorul apreciază verbal nu doar rapiditatea execuției, ci calitatea acesteia.

Piesa nr.5 –TME: Evaluarea completa cu itemi subiectivi, semiobiectivi si

obiectivi pentru o unitate de învățare la disciplina Educatie fizica si sport.
Evaluarea este o componentă a oricărei activităţi umane care tinde spre obţinerea unor rezultate,
fapt ce implică necesitatea de a stabili in ce măsură rezultatele propuse au fost efectiv obţinute.
In sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit in viaţa fiecărei
fiinţe umane. Omul trăieste sub semnul măsurii si al comparaţiei cu alţii si cu sine. In intreaga
lui existenţă el este permanent evaluat si la randul lui evaluează pe cei cu care intră in contact.
Evaluarea/ valorizarea este o dovadă că persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt
indiferente, prezintă pentru fiecare dintre noi anumite semnificaţii.

13
Avand in vedere că educaţia este o activitate socială complexă, apare necesitatea ca si aceasta să
fie supusă evaluării. Evaluarea, intr-o accepţiune largă, se concentrează asupra eficienţei
sistemului de invăţămant, considerat ca
subsistem al sistemului social. Pe baza datelor furnizate de evaluare se stabileste
dacă sistemul educaţional isi indeplineste funcţiile pe care le are, dacă obiectivele sistemului au
fost indeplinite.
Evaluarea apare ca o componentă esenţială a activităţii de invăţămant,
in general, a procesului de invăţămant, in special. Procesul de invăţămant este un proces cu
reglare si autoreglare. Acest lucru este posibil deoarece fluxul informaţional circulă de la
comandă spre execuţie si invers, de la execuţie spre comandă. Circuitul fluxului informaţional de
la execuţie la comandă se realizează prin intermediul mecanismului conexiunii inverse, secvenţă
importantă a procesului de invăţămant care reprezintă in fapt evaluarea. Evaluarea este punctul
final dintr-o succesiune de evenimente care cuprinde:
 stabilirea finalităţilor/scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale
elevilor;
 proiectarea si infăptuirea programului de realizare a scopurilor propuse;
măsurarea rezultatelor obţinute ca urmare a aplicării ..........…..programului;
2

Pe baza rezultatelor obţinute prin acţiunea de evaluare urmează să se adopte decizii de

ameliorare a activităţii in etapa următoare.
Abordată din această perspectivă, evaluarea pedagogică apare ca o acţiune managerială care
impune raportarea rezultatelor obţinute in activitatea educativă la un ansamblu de criterii
specifice domeniului, cu valoare de etalon,
in vederea luării unor decizii optime cu privire la desfăsurarea activităţii in etapa următoare.
Analiza conceptului de evaluare pedagogică imbină perspectiva sociologică realizată in
termeni de sistem, cu cea psihologică angajată la nivelul procesului de invăţămant, vizează
deopotrivă, calitatea sistemului educaţional, in ansamblul său, precum si evaluarea diferitelor
componente ale sistemului. Evaluarea de sistem urmăreste gradul de realizare a finalităţilor
macrostructurale in anumite limite de timp si spaţiu. Permite măsurarea si
aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre invăţămant si viaţa socio-economică
si culturală, corelarea calităţii invăţămantului cu contribuţia sa la dezvoltarea socială.
Evaluarea de proces urmăreste gradul de realizare a obiectivelor la nivel
microstructural.

Teoria curriculum-ului corelează cele două perspective de analiză a evaluării la nivel de

sistem si la nivel de proces. Evaluarea procesului de
invăţămant devine astfel o activitate de corelare, organizare si interpretare a datelor privind
efectele si calitatea activităţii instructiv-educative cu scopul de a stabili noi măsuri de eficientizare
a funcţionalităţii intregului sistem educaţional.
Reprezintă o acţiune psiho-socială complexă care reflectă, pe de o
parte, nivelul de pregătire al elevilor inclusi in sistem, iar pe de altă parte, calitatea

14
variabilelor de sistem angajate operaţional la nivelul relaţiei dintre subiectul acţiunii
educative-cadrul didactic-si obiectul educaţiei – elevul.
Rezultatele evaluării prezintă o importanţă deosebită pentru toţi factorii implicaţi in procesul de
formare a tinerei generaţii: profesori, elevi, părinţi si chiar societate:
 pentru profesori, evaluarea este importantă, deoarece furnizează
informaţii cu privire la rezultatele activităţii desfăsurate cu elevii, ii ajută să identifice aspecte
izbutite sau susceptibile de perfecţionare ale procesului instructiv-educativ, greselile tipice
prezente in pregătirea elevilor, sursele care le-au generat, pe baza cărora iau decizii cu privire la
strategia activităţii viitoare;
 pentru elevi, reprezintă un indiciu valoros cu privire la concordanţa
dintre performanţele obţinute si obiectivele pe care le aveau de indeplinit, un reper important in
reglarea efortului de invăţare si a investiţiei de timp destinat acestei activităţi si eventual “un
semnal de alarmă” privind perspectiva evoluţiei ulterioare, corelată cu cerinţele societăţii faţă de
pregătirea lor. Poate
ajuta la conturarea aspiraţiilor si la mobilizarea tuturor resurselor de care dispun in vederea
realizării lor;
 pentru părinţi, este o bază de predicţie si o garanţie privind reusita
viitoare a copiilor, un indiciu al necesităţii intreprinderii unor măsuri speciale de sprijin a acestora
pentru depăsirea unor dificultăţi, sau rămaneri in urmă.
Oferă date ce asigură echilibrul intre cerinţele puse in faţa copiilor si
posibilităţile reale si virtuale ale acestora. Se va avea in vedere că presiunea
3

exercitată de familie pentru a-l impinge pe copil spre “mai mult” poate avea ca efect aspiraţia spre
“mai puţin” pentru a evita decepţia. (D. Vrabie, 1975).
pentru societate, evaluarea furnizează informaţii pertinente despre
nivelul de pregătire a forţei de muncă, eficienţa investiţiilor in invăţămant, punctele slabe ale
sistemului, date ce se valorifică in scopul inlăturării disfuncţionalităţilor
sistemului si eficientizării sale.
 Aprecierea este o altă operaţie importantă e evaluării. Constă in
emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute prin măsurare. Presupune acordarea
unei semnificaţii rezultatelor măsurătorii, in baza unui criteriu de referinţă(obiective urmărite,
bareme de corectare si notare, descriptori
de performanţă) si a unei scări de valori (exemplu, notele de la 10 la 1).
Obiectivitatea
aprecierii depinde de exactitatea măsurării, de adoptarea unor criterii
precise si riguroase, de inlăturarea circumstanţelor care ar putea genera subiectivism si nu in
ultimul rand, de experienţa si onestitatea educatorului.
 Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă
finală a unei curse mai mari. El presupune o cantărire, o cumpănire, o circumscriere a
competenţelor achiziţionate pană la un moment dat. Are funcţia dominantă

15
de constatare si de diagnosticare a unor achiziţii, presupuse deja ca existente.
 Concursul presupune confruntare, luptă, intalnire si concurenţă intre
persoane care se consideră competente intr-o direcţie a formării. Concursul este o etapă iniţială
de evaluare si are un caracter pronunţat selectiv. El joacă un rol prognostic si de decizie, privind
traseul ulterior al candidatului. (9, p.172-173).
 Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului de invăţămant
de a produce, in mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a
parveni la rezultate concretizate in comportamentele si atitudinile absolvenţilor, prin eforturi
determinate la nivel macro- si microstructural.
 Randamentul scolar este dat de nivelul de pregătire teoretică si
acţională a elevilor, reflectand o anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul
circumscris de programele scolare.

Piesa nr.6 – Didactica specializării: Proiect didactic

Unitatea de învăţământ: Şcoala gimnazială nr.3 „Gheorghe Lazar” Brasov

Profesor: Voinescu Constantin
Clasa: Clasa I Temele şi obiectivele operaţionale ale lecţiei:
Data: 17.01.2022 T1 Alergare la stimuli vizuali şi auditivi;
Efectivul: 21 elevi (12 F; 9 B) Ob.1 Să execute corect şi prompt comenzile
Locul de desfăşurare: sala de sport 10/15m T2: Pasarea şi prinderea mingii cu două mâini
Materiale necesare:9 mingi volei, Ob.2 Să exerseze tehnica de prindere şi pasare a mingi
12 mingi handbal, fluier,

Verigile Conţinut – mijloace Dozare Formaţii de lucru; Obs.

lecţiei şi indicaţii metodice; modalităţi
durata de exersare

16
 - adunarea; Adunarea! Alinierea în linie pe
un rând în ordinea descrescătoare
a înălţimii, de la dreapta spre întoarcerile
- alinierea pe un rând; 1 dată stânga! se vor face
......... prin
 săritură;
- salutul; Drepţi! Bună ziua! Pe loc repaus!

Elevul de serviciu să prezinte

- raportul; raportul! Mulţumesc!

Organizarea Drepţi! De la dreapta spre

colectivului - numărare din 3 în 3; stânga, din 3 în 3, în continuare,
de elevi numără!

4 min. La o fluierătură – numărul 1-

- exerciţii de atenţie; 1 dată ghemuit, la 2 fluierături –
numărul 2 se ghemuieşte, iar la
3, cei care sunteţi numărul 3 se
ghemuiesc!

Drepţi! La stânga! La dreapta!

- întoarceri la stânga şi la de 3 ori La stânga!
dreapta.

17
 B. Exerciţii de front şi formaţie 2’  Alternează
1. a)-mers de voie;   mersul cu
b)-mers pe vârfuri cu braţele ½ t  alergarea;
2. Pregătirea sus; ½ t Cu ocolire prin dreapta, câte După
organizmului c)- mers pe călcâie cu mâinile la unul, înainte, marş! Mers pe fiecare
pentru efort spate; ½ t vârfuri cu braţele sus! Încetarea! variantă de
d)- mers de voie; Mers pe călcâie cu mîinile la alergare se
e)- pasul uriaşului; ½ t spate! Vă opriţi! La pas! Pasul dau timpi
şi f)- pasul piticului; ¼t uriaşului! Încetarea! Pasul pentru
g)- mers şerpuit – ¼t piticului! Vă opriţi! Mers şerpuit respiraţie;
jocul ,,Şarpele îşi prinde 1t „Şarpele îşi prinde coada”! rotiţi
influenţarea coada”; de voie braţele alternativ spre
selectivă a h)- mers cu exerciţii de braţe; înainte! Acum spre înapoi!
aparatului i)- relaxare, exerciţii de 1t Încetaţi şi continuaţi mersul!
locomotor respiraţie. Relaxare, exerciţii de respiraţie,
12 min 2.a)alergare uşoară; ½ t din mers!
b)- alergare cu genunchii la Alergare cu genunchii la piept!
piept;
c)- exerciţii de respiraţie; ½ t Respirăm! Alergare cu
d)- alergare cu pendularea pendularea gambei înapoi!
gambei înapoi; ¼t Respiraţi adânc! Alergare Se schimbă
e)-exerciţii de respiraţie; uşoară! La semnalul fluierului sensul
f)- alergare cu schimbarea ½t schimbaţi direcţia de deplasare! deplasării;
direcţiei la semnal; Respirăm şi continuăm Se verifică
g)- exerciţii de respiraţie; deplasarea! distanţele
h)- formarea coloanei de Câte 3 pe mijlocul terenului către dintre elevi
gimnastică. mine, marş! Formăm coloana de în cadrul
C. Exerciţii pentru gimnastică. coloanei de
prelucrarea analitică a  gimnastică.
aparatului locomotor 
1. Exerciţii pentru cap şi gât Întindeţi braţele şi vă luaţi
Exerciţiul 1 distanţa de două lungimi de braţe
T0-stând între voi!
T1-T3 rotiri ale capului spre Drepţi! Rotiri ale capului spre
stânga; stânga de 3 ori şi spre dreapta de
T4-T6 rotiri ale capului spre 3 ori! Vă opriţi!
dreapta. de câte Demonstrea
2. Exerciţii pentru membrele 3 ori ză atât
superioare cadrul
Exerciţiul 2 Braţele la piept luat! Extensii ale didactic, cât
T0-stând cu braţele îndoite la braţelor, apoi lateral, cu arcuire! şi copiii.
piept; 1-2-3-4! Atenţie, încetarea!
T1- T2 extensia braţelor îndoite
cu arcuire;
T3-T4 extensia cu arcuirea
braţelor întinse lateral.

Exerciţiul 3 4x4 Braţul stâng sus şi cel drept jos.

T0 stând cu braţul stîng sus şi Extensii cu arcuire, schimbarea
dreptul jos; braţelor! 1-2-3-4! Atenţie,
18
T1-T2 extensii;
T3–T4 extensii cu schimbarea
braţelor.
3. Exerciţii pentru trunchi
Exerciţiul 4
T0 stând cu braţele la ceafă;
T1 –T2 răsucire spre stânga;
T3-T4 răsucire spre dreapta.
Exerciţiul 5
T0 stând uşor depărtat, mâinile
pe şold;
T1-T2 îndoirea trunchiului spre
stânga;
T3 –T4 îndoirea trunchiului spre
dreapta.
Exerciţiul 6
T0 stând uşor depărtat, braţele
sus;
T1-T2 extensii ale corpului;
T3-T4 aplecări.
4. Exerciţii pentru picioare
Exerciţiul 7
T0 stând uşor depărtat, braţele
întinse înainte;
T1 ducerea piciorului stâng la
mâna dreaptă;
T2 ducerea piciorului drept la
mâna stângă.
Exerciţiul 8
T0 stând cu mâinile pe şold;
T1-7 sărituri ca mingea;
T8 ghemuit.
încetarea!
4x4 Mâinile la ceafă! 2 răsuciri spre
stânga şi 2 spre dreapta! Şi: 1-2-
3-4! Atenţie, ne oprim!
Drepţi! Mâinile pe şold. Depărtat
luat! Ne îndoim spre stânga cu
4X4 arcuire, apoi spre dreapta! 1-2-3-
4! Încetăm!
Braţele sus! 2 extensii şi două
aplecări ale trunchiului! 1-2-3-4!
Atenţie, ne oprim!
4X4
Depărtat luat, hop! Braţele
înainte! Ducem mâna la piciorul
opus. 1-2! Atenţie, ne oprim!
4X4
Braţele pe şold. Apropiaţi
picioarele! 7 sărituri ca mingea,
ghemuit pe timpul 8! 1-2-3-4-5-
6-7-8!
19
 Alergarea se
face în ritm
propriu.
Abordarea/ T1; Ob1.
Rezolvarea Alergare la stimuli vizuali şi
temelor şi auditivi 3 ture
obiectivelor
de lecţie
Elevii sunt împărţiţi în echipe
30min. egale ca număr, asezaţi în flanc,
câte unul, în spatele unei linii de
plecare, marcată jos, pe teren.

La semnalul profesorului
(vizual sau auditiv) primul elev
din fiecare echipă, alearga până
la linia de sosire, unde ocolesc
un obstacol şi se întoarce în
acelaşi fel la echipa respectivă.

La linia de sosire, primul

jucător atinge pe umăr cu mâna
următorul jucător din echipa sa,
care continuă cursa în acelaşi
fel.

Jocul se termină după ce au

alergat toţi elevii.

Echipa care a terminat cursa

mai repede câştigă.

20
T2; Ob2.
Prinderea și pasarea mingii cu
doua maini.

Mingea în cerc! - Cerc

Jucătorii se află aşezaţi în cerc,
iar jucătorul care va pasa 3x
fiecăruia este în mijlocul
cercului.

Mingea în semicerc! - Semicerc

Jucătorii se află aşezaţi în 3x
semicerc, iar jucătorul care va
pasa fiecăruia este în faţa
semicercului.

Mingea în zig-zag! - Două linii;

Jucatorii sunt aşezaţi pe două - Să nu scape mingea;
linii faţă în faţă, pasa se 3x
efectuează în aşa fel încât
drumul mingii să fie în zig-zag
cu ambele mâini de deasupra
umărului

Mingea în triunghi! - 3 Șiruri în formă de triunghi;

Jucătorii vor pasa în dreapta lor
cu ambele mâini de deasupra
umărului și se deplasează la
coada șirului 3x
- Echipa câştigătoare va fi cea
Joc dinamic – care va executa corect, va
“Ţine mingea” respecta regulile și va termina
Colectivul este împărţit în 3 prima;
şiruri, primul elev are o minge
de handbal ţinută între
genunchi. La semnal, execută
sărituri pe două picioare până la 5’
un jalon fără să scape mingea,
pasează mingea colegului de
echipă, aleargă și se aşează la
coada şirului. Câștigă echipa
care ajunge prima în poziţia
iniţială.

21
- două linii;
- să nu scape mingea;

- 3 șiruri în formă de triunghi;

- echipa câştigătoare va fi cea

care va executa corect, va
respecta regulile și va termina
prima;

22
 Joc: „Mingea în zig-zag”
(Pasarea şi prinderea mingii
cu două mâini

Scăderea - Mers cu scuturarea braţelor şi 1 tur

progresivă a picioarelor -Elevii se deplasează în coloană
nivelului de -Alergare ușoara 2 tururi câte unul
efort - Mers cu mişcări de respiraţie liber
şi relaxare
2min.

- Alinierea 20sec. Alinierea! Se fac doar

evidenţieri
............. pozitive.

- Aprecieri generale asupra 1min. Astăzi aţi fost disciplinaţi şi

Încheierea îndeplinirii obiectivelor de felicit copiii care au câştigat în
organizată a instruire şi a atitudinii clasei cadrul concursurilor, dar in
lecţiei faţă de cerinţele didactice; acelasi timp felicit pe toti cei
- Evidenţieri;(pozitive) care ati participat la ora si ati
2min. depus un efort considerabil.

- Recapitularea temelor; Astăzi am făcut alergare în

tempo moderat la stimuli vizuali
şi auditivi şi aruncări şi prinderi
ale mingii de pe loc.
40’

Ora s-a încheiat,

- Salutul Bună ziua!

23
Piesa nr.7- Managementul clasei de elevi:
A.Exemplificarea unei situații educaționale în care profesorul manager trebuie
să adopte o decizie neprogramată și în condiții de risc, evidențiind etapele
parcurse în cadrul procesului decizional

Situațiile de risc reprezintă fără îndoială o schimbare abruptă și deranjantă în orice proces uman. În
domeniul educațional, acolo unde activitățile viitoare sunt minuțios proiectate cu mult timp înainte
de procesul propriu-zis intructiv-educativ, riscul ar trebui cel puțin in teorie să fie eliminat în mare
parte. Cu toate acestea, factorul uman poate schimba datele contextuale într-o manieră ireversibilă
dacă cel/cea care are putere de decizie – cadrul didactic - nu acționează corespunzător.
În educația formală sunt implicați atât cadrele didactice, pe de-o parte, cât și beneficiarii:
elevii. Uneori, pot interveni terțe părți reprezentate de părinți/colaboratori/ reprezentanți ai
comunității locale, etc. În multitudinea de relații existente, pot astfel apărea situații conflictuale
intenționate sau mai puțin intenționate. Așa cum am învățat în cadrul cursului de Managementul
Clasei de Elevi, rolul profesorului în condiții de risc nu este de a blama persoanele implicate oricât
de vinovate ar fi, ci de a găsi o situație de cooperare în rezolvarea crizei. În mod evident, un bun
manager al clasei trebuie să dețină în primul rând bune abilități de mediere, precum și o serie de
calități personale: tact, bună capacitate de ascultare, răbdare, fermitate în luarea deciziilor.
Voi lua către exemplificare o situație educațională mereu actuală, aceea a elevului-
problemă. Îmi amintesc din experiența mea școlară că aproape fiecare clasă din școala la care
învățam avea un elev cu tulburări comportamentale evidente care perturba liniștea orelor și crea
dificultăți profesorilor care încercau să îl tempereze. În acest scenariu de imaginație, avem de-a
face cu un elev de clasa a V-a care nu își agreează diriginta, nici disciplina pe care o predă
(matematică). La ora de matematică, întârzie 5 minute, întră în clasă fără să își ceară scuze, apoi se
duce în ultima bancă (nu în banca a 3 a , unde este locul lui), începe să arunce cu hârtiuțe către
elevii din fața lui și să trântească ostentativ materialele didactice pentru a atrage atenția. Colegii
sunt frustrați că nu pot fi atenți, el este frustrat că nu are parteneri de joacă în acest context, iar
profesorul-diriginte este pe punctul de a dobândi aceeași frustrare pentru că nu își poate ține ora
corespunzător. Practic, în situația de față, riscul este dublu: acela al profesorului de a pierde
autoritatea în fața elevului problemă și riscul elevilor de a râmâne cu lacune nu doar la disciplina în
cauză, dar și la celelalte în eventualitatea în care acest comportament se poate repeta dacă nu este
gestionat corespunzător. În acest context, se impun următoarele etape:

a. Pregătirea deciziei
În mod evident, etape de pregătire nu beneficiază de timp îndelungat, în situații de risc fiind
nevoie de o operativitate rapidă căci în caz contrar situația poate degenera. În etapa de pregătire a
deciziei, trebuie ales un demers deliberat, o direcție de acțiune pentru a îmbunătăți situația
existentă. Tot în etapa de pregătire, trebuie vizat un anumit rezultat dorit, care în acest caz trebuie
24
să fie controlul situaței. Practic profesorul manager trebuie să ajungă în punctul în care dețină
controlul situației, să stopeze ieșirile agresive ale elevului problemă, să îl facă să coopereze și să
restabilească liniștea în colectivul de elevi.
În cazul de față, profesorul trebuie să obțină informații în vederea stabilirii cauzelor, urmată
de trierea informațiilor pentru a găsi rapid câteva variante de acțiune. În acest sens, cadrul didactic
din exemplul de mai sus va purta un dialog cu partea implicate în conflict care ar putea ajuta
profesorul să descopere adevărata faţă a conflictului, precum și cauzele care au stat la baza
acestuia. Aici abilitatea psihologică a dirigintei este extrem de importantă. Din punctul meu de
vedere, este necesar ca diriginta să își păstreze calmul, să se apropie fizic cât mai mult de elev și să
îl întrebe dacă s-a întâmplat ceva cu el și dacă are nevoie de ajutor în vreun sens (practic, atitudinea
cooperantă și deschisă spre întrajutorare îl poate face pe elev să se destăinuie).
Posibile răspunsuri ar putea fi “Nu s-a întâmplat nimic, dar m-am săturat de atâta
matematică/ Nu-mi place să mă trezesc devreme / Nu înteleg nimic din ce scrieți pe tablă / Colegii
nu m-au bagat în seamă în pauză și m-am enervat / Nu am chef de școală / Nu-mi place de
dumneavoastră / Vreau acasă / M-am certat în pauză cu un coleg de la clasa paralelă, etc“. Ceea ce
este foarte important în punctul acesta este reacția profesorului-manager care nu trebuie să taxeze
verbal sau atitudinal explicația elevului, ci doar să încerce să înțeleagă sursa agresivității sale.
Profesorul ar trebui să se uite în ochii lui, să îl ia în serios și să îi acorde timp.

b. Adoptarea deciziei
A doua etapă, atât de importantă în rezolvarea oricărei situații tensionate, decide practic
calea de urmat către rezolvarea problemei. După ce profesorul-manager are datele de identificare
ale cauzei, el stabilește care e soluția cea mai bună în restabilirea armoniei în clasă în diminuarea
riscului fără a aloca resurse temporale foarte mari. În situația de față ar trebui alese cu grijă tehnici
de persuasiune și negociere.

c. Aplicarea deciziei și controlul îndeplinirii

Profesorul-manager îi va oferi un feedback echilibrat de tipul “Înțeleg ce simți, să știi că
nici eu nu agream trezitul de dimineață și nici nu rezonam cu toți profesorii sau cu disciplinele lor,
însă îți pot garanta că...” (și aici profesrul manager proiectează câteva emoții pozitive, o imagine
vie și atractivă a viitorului în care să sublinieze importanța cunoașterii elementelor de matematică).
Cu alte cuvinte, diriginta dezarmează elevul printr-o reacție calmă care are ca scop ruperea ciclului
agresivității.

Un alt argument capabil să îl dezamorseze este acela ar reciprocității ,,Știu de la colega mea
de desen că ești un băiat foarte talentat pe plan artistic, imaginează-ți că la ora de Educație Plastică
unde cu siguranță stai în banca a treia unde este locul tău, colegul din spate îți aruncă hârtiuțe,
trântește, face gălăgie și te face să scapi pensula pe planșă și să distrugi toată munca ta creativă.
Cum te-ai simți? La fel de deranjant este și pentru colegii tăi acum să nu se poată concentra la
ecuațiile de pe tablă care nu sunt deloc ușoare și necesită o atenție sporită.” De asemenea, pentru a
întări ideile enunțate anterior și
a-l responsabiliza, profesorul îl poate delega responsabilul clasei cu ordinea și disciplina. “Nu ar fi
frumos să găsim toți o variantă în care nimeni să nu mai fie deranjat nici la orele de desen, nici la
restul disciplinelor? (întrebare adresată tuturor elevilor, la care cu siguranță se va răspunde cu un
DA colectiv). Dragul meu X, îți propun să fii tu responsabilul clasei în ceea ce privește disciplina în
clasă. Cred ca ar fi mai potrivit să stai în banca ta căci din rândul 3 vei avea vizibilitate către toți
colegii, vei sta în centrul lor și vei observa cine are un comportament impropriu. Ce părere ai? Nu
trebuie să îmi dai acum un răspuns, îți las timp de gândire până la finalul orei, însă m-aș bucura tare
mult să accepți”

25
 În cele din urmă, este bine ca profesorul manager să comunice și celorlalți elevi decizia sa,
cerându-le și lor să se comporte corespunzător în timpul orelor, să respecte liniștea în timpul orelor,
să își ceară scuze dacă întârzie și să respecte pe toată lumea cu care întră în contact la școală, de la
femeia de serviciu, până la colegi și profesori.
Concluzionând, consider că nu există o variantă ideală sau un tipar de rezolvare general
aplicabil al situațiilor inconfortabile, însă o bună stăpânire de sine și găsirea unei variante de
cooperare pot aduce soluții reale în aplanarea oricărei situații de risc sau încertitudine.

Piesa nr.7- Managementul clasei de elevi

B.Notiunea de grup social

Notiunea de grup social;

Grupul social reprezintă „o formaţiune socială în interiorul căreia indivizii interacţionează conform
unor reguli fixe şi împărtăşesc sentimentul de a constitui o entitate aparte, astfel încât membrii s-ar
putea recunoaşte ca atare” (De Coster, 1990, apud De Visscher, Neculau, 2001, p. 19).

Caracteristicile grupului social;

- Descrie o unitate de timp şi spaţiu, un „aici şi acum”, ceea ce presupune o anumită proximitate,
o distanţă interindividuală minimală.

- Evidenţiază o semnificaţie: o raţiune de a fi şi de a rămâne împreună, fără a se

impune obiective identice sau experienţe comune.

- Se caracterizează printr-o soartă relativ comună, care implică trăirea în comun a evenimentelor
sau a experienţelor.

- Oferă posibilitatea perceperii şi a reprezentării fiecărui membru de către ceilalţi.

- Deţine un caracter rezonabil de „entitate de grup”, perceput de membri şi
de persoane exterioare grupului.

- Asigură posibilitatea de instaurare a unui proces interactiv efectiv, ceea ce

presupune ca membrii să poată comunica între ei şi să se influenţeze reciproc.

- Are o durată suficientă pentru a permite un proces de instituţionalizare (structuri de relaţii, funcţii,
roluri, norme, procese).

Tipuri de grupuri:
 După mărime:
- grupuri mici (până la 40 de membri);
- grupuri mijlocii (de ordinal zecilor şi sutelor);
- grupuri mari (etniile, popoarele, naţiunile)
 După natura relaţiilor dintre membrii grupului (Anzieuşi Martin, 1994)
26
 - Grupul primar se caracterizează printr-un grad de organizare ridicat, un număr mic
de membri, scopuri asumate de toţi membrii şi relaţii afective foarte strânse. În
acest sens, grupul primar este echivalent cu grupul mic sau restrâns.
Grupul secundar este un grup social mare, instituţionalizat, caracterizat printr-un grad de
organizare foarte ridicat, prin scopuri şi acţiuni bine definite şi planificate.

 După gradul de instituţionalizare (Sălăvăstru, 2004):

- Grupul formal
- Este unansamblu de persoane cu o organizare explicită, instituţionalizată, în care relaţiile
dintre membri sunt oficiale, formale, reglementate prin norme, legi, ordine, decizii. - Are o
structură formală, reflectată în organizarea ierarhică şi funcţională a grupului.
- Grupul informal
- Este un grup constituit spontan, fără o organizare explicită, iar relaţiile dintre membri
exprimă modul de distribuire a simpatiei şi antipatiei în grup.
- Are o structură informală, care evidenţiază poziţia membrilor populari şi a celor respinşi,
polii de atracţie şi de conflict dincolo de structura oficială.

Piesa nr.8 -IAC:

A.Reprezinta totalitatea modalitatilor de fol a calculatorului in procesul de
invatare

Reprezintă totalitatea modalitațiilor de fol a calculatorului în procesul de învațare.

se referă la utilizarea calculatorului în procesul de învațământ în scopuri didactice.

acest concept oferă:

- lecții

- cursuri

- demonstrații

Scopul nostru ca viitor dascăl este de a căpăta atenția copiilor și să obținem feedbackul pe care îl
facem prin diferite metode.

Aplicarea, consolidarea, sistematizarea noilor cunostiințe se poate fol și în cadrul unei lecții noi dar
și când se face verificarea unei lecții sau unui grup de lecții.

Planificarea se face pe un grup de lecții.

Calculatorul instrument didactic

Ne ajută la tehnoredactarea computerizată a documentelor școlare.

- fișe de observație

27
- planul de lecție

- catalogul

Utilizarea calculatorului ca mijloc de predare în cadrul lecției, realizarea unor calcule, prelucarea
unor date, realizarea unor bănci de date, învățarea unui limbaj de programare.

Ca mijloc didactic, calculatorul, poate fi asimiliat în învătământ la nivelul inițierii și acomodării în

ciclul primar și gimnazial.

Nivelul aprofundării și exersării liceal ,...

Intervenția de instruire se face în două moduri: directă prin soft educational și intervenția indirectă
prin controlul și când calculatotrul preia o parte din calculatorul profesorului.

Pot gândi acest concept ca program de instruire și autoinstruire de la învățarea inițială la învățarea
pe tot parcursul vieții.

Integrarea iac este condiționată de resurse hardware, software și corseware.

Sitemul educational presuopune existenta a 4 nivele ce compun:

1.modul de interfață - care asigură intermedierea relație elev .

2. modul extern conține probleme de specialitate din domeniul utilizat.

acest modul generează probleme și are nenumarate modalități de rezolvare.

3.modul profil elev conține informații legate de ritmul de lucru.

4. modul pedagogic conține percepte didactice utilizate de sistemul expert în timpul procesului de
instruire

Consecințele pedagogice ale iac:

Specialistii spun că stimulează interesul față de nou, stimularea imaginației, dezvoltarea unei
gândiri logice, optimizarea randamentului predării prin multe exemple, promovarea intlectuală a
tinerei generații prin autoeducare.

Elevul învată în ritm propriu.

Baierele implementării iac.

Dotarea cu prea putine computere în școli.

Acessul limitat la diferite softuri educaționale.

Conectarea slabă la internet.

Cunoștințe limitate în ceea ce privește utilizarea computerelor în procesul instructiv educative.

Românii au mai puține competențe legate de utilizarea calculatorului și a internetului.

28
Programele analitice pt instruirea cu ajutorul computerului au ca principale scopuri:

- Să îi ajute pe elevi să devină competenți, utilizatori critici ai computerului și să utilizeze în

mod eficient, eficace și creativ software-ul și hardware-ul de bază.
- Să îi asiste pe elevi să devină utilizatori responsabili, ai resurselor electronice recunoscând
capacitășile, limitele și impactul tehnologiei în societate.
- Să-i încurajeze pe elevi să dezvolte abilități sociale care să-i ajute în co-învățare.
- Să le înlesnească elevilor dezavantajați din punct de vedere al utilizării tehonologiei
asigurându-le acces minim garantat la noile resurse de învățare.
- Să-i încurajeze pe elevi să-și dezvolte competențe necesare prin învășarea pe tot parcursul
vieții.
- Să-i ajute pe elevii cu nevoi speciale să se integreze în cadrul școlii și al societății prin
cresterea îndependenței și prin dezvoltarea de abilități.
- Să permintă cursanților să preia controlul propriului proces de învățare.
- Învățarea centrată pe elev, unde profesorul joacă rol de facilitator, îndrumător al învățării.

Abilități urmărite în cadrul curriculumului:

- De comunicare.
- De manipulare a informațiilor.
- De management a ICT – Integrarea tehnologiei în curriculum – Integrating Technology in
to the Curriculum.
- De evaluare si autoevaluare.
- De controlare.
- De modelare.
Elevii în centrul propriei învățări și tehnologii.

Școala trebuie să țină pasul cu tehnologia, să înțeleagă și să anticipeze impactul asupra modului
de învățare. Calculatoarele au fost încorporate în programele educaționale oferindu-le celor ce
se instruiesc o libertate și flexibilitate mai mare dar și individualitate în clasă. Afinitatea
naturală dintre elevi studenți și internet a dat naștere mai multor proiecte orientate înspre elevi,
inițiate de elevi, conduse de elevi.

Învățarea care pune accentul pe participarea elevilor reprezintă un tip de instruire care îi dă
elevului un rol activ în procesul de învățare. Elevii, participanți activi, îți imprimă ritmul
propriu și propriile strategii.

Modalitatea de învățare este individualizat….

Rolul profesorului

Integritatea noilor tehnologii trebuie să ghideze învățarea, să ajute la atingerea obiectivelor.

Cât de familiar trebuie să fie profesorul cu calculatorul?

Cat de mult trebuie sa îi cunoască pentru a-l integra în curriculum?

29
Primul obiectiv al profesorului este de a deveni comouter-using teacher iar al doilea obiectiv
este de a face computer-ul un partener de predare.

În cadrul lecției, profesorul este singurul în măsură să-și eficientizeze activitatea astfel încât
lecția să fie mai antrenantă, mai atractivă, încercând o implicare a tuturor elevilor cu un
feedback rapid, coplet.

Astfel, lectia poate să înceapă tradițional și să se termine cu ajutorul modelelor propuse sau
profesorul poate capta atenția prezentă, scopul și obiectivele noii lecții și reactualiza
cunostințele în format multimedia și poate continua cu explicații și cu scrisul pe tablă.

Clasificarea softului educational după funcția pedagogică specifică în cadrul unui proces de
instruire.

a) Prezentarea interactivă de noi cunostințe presupune utilizarea nemijlocită a calculatorului în

procesul predării și a lecțiilor de laborator.
Avantajele:

Se poate combate abandonul școlar.

Crește randamentul scolar.

Se poate micșora timpul de reținere a informațiilor cu ajutorul hârtilor. conceptuale a

imaginilor.

Se poate îmbunătăți performanțele pentru scris și citit.

Computerul le poate impune elevilor o disciplină și reguli nescrise prin lucru în echipă.

Asigură o tratare interdisciplinară a informațiilor furnizate.

Prezintă noi cunostințe într-o manieră interactivă.

Ajută la învățarea în ritm propriu.

Contribuția la pregătirea elevilor prin învățarea continuă și după terminarea școlii.

Dezavantaje:

Din punct de ce vedere financiar este o metodă mult mai costisitoare.

Se impune perfecționarea cadrelor didactice în domeniul informatic și asumarea unui rol de

coordonator și verficator.

Acest tip de instruire nu se potrivește tuturor tipurilor de elevi.

Dependența de filme jocuri și tot ce conține rețeaua de internet poate conduce psihologic la
înstrăinarea social.

Exista riscul de reducere a capacității de exprimare verbală și evitarea dialogului.

30
 Din punct de vedere medical reprezintă un pericol pentru dezvoltarea armonioasă a elevilor.

Computerul castigă teren în detrimentul sportului, a miscarii conducând la sedentarism.

Petrecerea unei perioade de timp din ce în ce mai mari în spații înschise în detrimentul spațiilor
deschise în mijlocul naturii.

Piesa nr.8 -IAC

B.Un produs specific realizat la orele de laborator ale disciplinei IAC

Un produs specific realizat la orele de laborator ale disciplinei IAC

Produs 1 – Aplicatie e-learning Moodle

Produs 2 – Aplicatie Wordwall de tip chestionar sportiv

31
Produs 3 – Google Site ”Să facem sport”!

Piesa nr.9 -Practica pedagogică: Proiect de lectie

Unitatea de învăţământ: Şcoala gimnazială nr.3 „Gheorghe Lazar” Brasov

Profesor: Voinescu Constantin
Clasa: Clasa II Temele şi obiectivele operaţionale ale lecţiei:
Data: 05.04.2022 T1 Invatarea conducerii mingii prin dribling;
Efectivul: 21 elevi (12 F; 9 B) T2 Consolidarea catararii si a tararii.
Locul de desfăşurare: sala de sport
Materiale didactice:fluier, cronometru, banca, saltele

OBIECTIVE OPERATIONALE:
Psihomotrice:
- Sa-si perfectioneze deprinderea corecta a catararii si tararii
Cognitive:
- Să evalueze execuţiile;
Afective:
- Să se bucure de reuşita proprie şi a colegilor;
- Să fie capabil să işi exprime sentimentele;
- Să prezinte interes pentru temele din cadrul lecţiei;
Sociale:
- Să încurajeze colegii;
- Să işi ajute colegii.
Metode şi procedee:
-explicaţia, demonstraţia, conversaţia, exerciţiul
Forme de organizare:frontală, pe grupe, individuală.

32
 Conţinuturi,
Veriga mijloace, sisteme Strategii
Dozare Obs.
şi durata de acţionare, didactice
exerciţii
Forme de Indicaţii
Metode
lucru metodice
V.1. - adunarea; 15’’
Organizarea - alinierea; 15’’ - în linie pe - conversaţia; - să răspundă
colectivului de - salutul; 10’’ - exersarea; la comenzi;
un rând:
elevi - controlul ţinutei; 20’’ -observaţia - să păstreze
2 min. - controlul stării 20’’ distanţa;
de sănătate; 30’’
- anunţarea
temelor şi 10’’
obiectivelor
lecţiei;
- exercitii de
atenţie,intoarceri
la comandă;
-mers obisnuit 1L - în - exersarea; - să răspundă
V.2 -mers pevârfuri, 1L coloana; - descrierea; la comenzi;
Pregătirea braţeleîntinse 1L JJ - observaţia. - să păstreze
organismului sus ; 1L JJ ritmul de
pentru efort -mers pecǎlcâie, 1L JJ execuţie
5min. mâinile la spate ; 1L JJ -să păstreze
-mers pe latura JJ distanţa de
interioarǎ a labei 1L JJ 1m între
piciorului; 1L JJ elevi
-mers pe latura 1L JJ
externǎ a labei
piciorului
-mers fandat cu
arcuire (mersul
uriaşului) ;
-mers ghemuit
(mersul piticului).
V.3. Ex. 1 3x8T - în coloană - exersarea; - să păstreze
Influenţarea . P.I. Stând de - locul în
selectivă a depărtat cu gimnastică, demonstraţia; formaţie;
aparatului mingea in fata jos în trepte - descriere; - să execute
locomotor apucata cu câte 3 - aprecierea. la comandă;
10 min. ambele maini
T.1. – ducerea
mingii inainte;
T.2. - ridicarea 3x8T
mingii sus; - exersarea; - se
T.3 – indoirea - urmăreşte
bratelor si demonstraţia; ritmul de
coborarea mingii - descriere; execuţie
la ceafa; - aprecierea. - să execute
T.4-intinderea la comandă
bratelor cu
ridicarea mingii -in coloana
sus; de
T.5-coborarea gimnastica,
trunchiului in in trepte
lateral stanga; cate 3 -se execută la
T.6-coborarea comandăşi pe
trunchiului in - exersarea; numărătoare
lateral dreapta; -
T.7-ridicarea demonstraţia;
mingii sus; - descriere;
T.8-revenire in - aprecierea.
pozitia initiala;
Ex.2 3x8T
P.I. Din aşezat,cu -se execută
picioarele cu
întinse, mingea amplitudine
apucata cu -in coloana -sa menţină
ambele maini de spatele drept
T.1 – depărtarea gimnastica -sa păstreze
picioarelor cu in locul şi
ducerea mâinilor trepte,cate - distanţa între
la ceafă; 3 demonstraţia; ei
T.2,4,6,8 – - descriere;
revenire la poziţia - aprecierea.
iniţială;
T.3 – depărtarea
picioarelor, cu 3x8T
îndoirea
genunchilor şi -
ridicarea braţelor demonstraţia;
sus; - descriere;
T.5 – îndoirea - aprecierea. -sa păstreze
genunchilor, cu locul şi
răsucirea spre distanţa între
dreapta a ei
trunchiului şi
ducerea braţelor
-in coloana
înainte;
de
T.7 – îndoirea
gimnastica
genunchilor, cu
in
răsucirea spre
trepte,cate
stânga a
3
trunchiului şi
ducerea braţelor
înainte;
Ex.3 3x8T
P.I. Din culcat
dorsal, mingea
apucata cu
34
ambele maini
T.1 – depărtarea
picioarelor, cu
ridicarea braţelor
sus;
T.2,4,6,8 –
revenire la poziţia
iniţială;
T.3 – îndoirea
genunchilor, cu
ridicarea braţelor
sus;
T.5 – ducerea
piciorului drept
înainte, cu
îndoirea răsucită
a trunchiului şi
ducerea braţelor
spre picior;
T.7 – ducerea
piciorului stâng
înainte, cu
îndoirea răsucită
a trunchiului şi
ducerea braţelor
spre picior;
Ex.4
P.I. Stând
depărtat mingea
cu ambele maini
apucata
T.1-2 îndoirea
trunchiului lateral
spre dreapta, cu
ridicarea braţelor
sus;
T.3-4. îndoirea
trunchiului lateral
spre stânga, cu
ridicarea braţelor
sus;
T.5-6 răsucirea
trunchiului spre
dreapta cu
arcuire, cu
ducerea braţelor
înainte;
T.7-8 răsucirea
trunchiului spre
stânga cu arcuire,

35
 cu ducerea
braţelor înainte.
Ex.5
P.I. Stând,
mingea cu ambele
maini apucata
T.1 – fandare
înainte cu piciorul
drept, cu ducerea
braţelor înainte;
T.2,4,6,8 –
revenire la poziţia
iniţială;
T.3 – fandare
înainte cu piciorul
stâng, cu ducerea
braţelor înainte;
T.5 – fandare
laterală spre
dreapta, cu
ridicarea braţelor
sus;
T.7 – fandare
laterală spre
stânga, cu
ridicarea braţelor
sus.

V.4 Tema2.Invatarea
conducerii mingii prin
Învăţarea,
dribling. -descrierea
consolidarea, -se formeaza 2 coloane -
in fata fiecarei coloane demonstraţia
perfecţionarea
se asaza jaloane la -aprecieri
şi evaluarea intervale de 2 m. 2 coloane - exersarea
-dribling din mers cu
deprinderilor
mana stanga pe langa
motrice. 15 jaloane 3X
-dribling din mers cu
min
mana dreapta pe langa
jaloane
-dribling din mers
printre
jaloane ,intoarcere in
alergare cu mingea in Se va
mana pe care o paseaza insista pe
cu 2 maini urmatorului folosirea
si se aseaza la coada puternica a
coloanei 3X bratelor si
36
V.5 -dribling din alergare -2 coloane -exersarea picioarelor
Dezvoltarea printre jaloane -
calitatii intoarcere in alergare cu demonstraţia;
motrice forta mingea in mana pe care - explicaţia;
si rezistenta o paseaza cu 2 maini - aprecierea.
13 min urmatorului si se aseaza
la coada coloanei.
Tema2.Consolidarea
tararii si a catararii 2 coloane
-tarare pe saltea cu 3X
folosirea alternativa a - se va
bratelor si insista pe
picioarelor ,ridicarea si ridicarea
catarare pe scara fixa cu bazinului
atingere a sipci de -exersarea si a
sus,coborare cu ajutorul - picioarelor
mainilor si picioarelor demonstraţia; si pe
treapta cu treapta 3X - explicaţia; mentinerea
2 coloane - aprecierea. pozitiei

3X Se va
insista pe
folosirea
puternica a
bratelor si
picioarelor

V.6 - alergare uşoară; - în coloană câte - exersarea - să

Revenirea - mers cu exerciţii 1 unul; - efectueze
organismului de respiraţie; L J demonstraţia corect
după efort - mers cu exerciţii 1 J exerciţiile
3 min. de relaxare. L J de
1 J respiraţie.
L
V.7 - reorganizarea - în linie pe un - conversaţia -să
Concluzii şi colectivului de rând; - aprecieri păstreze
aprecieri elevi; JJJJJJJJ liniştea.
2 min. - aprecieri
pozitive şi
negative asupra
activităţii
desfăşurate;
- recomandări;
- salutul.

37
Piesa nr.10 – Practica pedagogica - Fisa de asistenta

38
39
Piesa nr.11 Evaluarea impactului formativ al programului de studii
psihopedagogice, nivelul I (puncte tari, puncte slabe, oportunități,
constrângeri)SWOT
Puncte tari
-Mediu academic performant
-O bună interacțiune profesor-student
-Empatie, dedicare, pasiune resimțită la toate
cadrele didactice cu care am relaționat de la
DPPD
-Un bun management relațional cu secretariatul,
atât fizic, cât și telefonic/online
-Metode didactice diversificate în predarea
cursurilor
-Un bun sprijin tehnic la cursul IAC ținând cont
ca foarte mulți dintre cursanți nu aveau abilități
tehnico-digitale optime
-Sarcini de lucru la seminar diversificate, creative,
preponderent în echipă
Oportunități
-Posibilitatea de a aplica noțiunile dobândite
imediat după absolvirea modulului (cel puțin la
disciplina mea, Educație Fizică și Sport)
-Oportunitatea de a fi învățat de la cadre didactice
cu experiență și înzestrate cu răbdare.
-Deschiderea către proiecte educaționale
interdisciplinare prin relațiile pe care le-am legat
cu colegii de la modul care predau alte discipline.
Puncte slabe
-Orar oarecum dificil de frecventat pentru cei care
lucrează
- Pregătirea pedagogică insuficientă şi puţin adecvată
noilor roluri şi competenţe necesare cadrelor
didactice
-Accentul pe pregătirea teoretică şi precaritatea
pregătirii practice (ar fi necesara o pregatire practica
aplicata nevoilor generatiilor actuale mai profunda)
-Modulul ar trebui să ne ajute să ne optimizăm
comunicarea și să știm care sunt mijloacele,
metodele, strategiile potrivite pentru actuala
generație.
-Reticenţa cadrelor didactice în aplicarea metodelor
active de învăţare
Constrângeri
-Timp prea scurt pentru asimilarea volumului mare
de informații
-Interes oarecum scăzut către cariera didactică
determinata de rigiditatea privind impunerea
programei scolare care nu este adaptata nevoilor
actualei generatii, care nu este orientata spre nevoia
fiecarui elev in parte si spre sustinerea abilitatilor
acolo unde sunt descoperite.
-Prevederile legislative în ceea ce priveşte motivarea
personalului nu sunt întotdeauna stimulative pentru
cadrele didactice în sensul implicării lor totale în
realizarea şi creşterea calității.
40